Pensar La UAM en La Pandemia - Reflexiones Desde La Acción

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA
Pensar la uam en la pandemia:
reflexiones desde la acción
Pensar la uam en la pandemia:
reflexiones desde la acción
Eduardo Peñalosa Castro

Angélica Buendía Espinosa
Coordinadores
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UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA

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UNIVERSIDAD AUT0NOMA METROPOLITANA
Rector General
Secretario General
José Antonio De los Reyes Heredia
Coordinador General de Difusión
Francisco Mata Rosas
Director de Publicaciones y Promoción Editorial
Bernardo Ruiz
Subdirectora de Publicaciones
Margarita Ledesma
Subdirector de Distribución y Promoción Editorial
Marco Moctezuma
Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por académicos

externos a la Universidad con base en las normas establecidas por el Consejo Editorial
Formación y diseño: Guadalupe Urbina Martínez

Diseño de portada: Guadalupe Urbina Martínez
Primera edición, 2021
D. R. © 2021, Universidad Autónoma Metropolitana

Prolongación Canal de Miramontes 3855, Ex Hacienda
San Juan de Dios, Tlalpan, 14387, Ciudad de México
www.uam.mx/casadelibrosabiertos
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en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma
ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico,
por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, de los editores.
ISBN de la colección: 978-607-28-1399-1

ISBN del volumen: 978-607-28-2188-0
Impreso en México / Printed in Mexico

Índice
Memoria y prospectiva | 11
Presentación | 15
Eduardo Peñalosa Castro | Angélica Buendía Espinosa
SECCIÓN I
GOBIERNO, GESTIÓN Y TOMA DE DECISIONES
Siguen los retos: la uam ante los cambios en el contexto nacional

y la pandemia | 19
Rocío Grediaga Kuri
Cuatro reflexiones sobre el Proyecto Emergente de Educación

Remota de la Universidad Autónoma Metropolitana frente a la
pandemia del COVID-19
—decisiones, planos analíticos y emociones— | 32
Luis Montaño Hirose
Del modelo original a la transformación institucional: gestión y

trabajo administrativo en la uam | 45
Norma Rondero López
SECCIÓN II
LA SALUD COMO CONDICIÓN NECESARIA
PARA EL TRABAJO Y EL ESTUDIO EN CASA
La salud como condición necesaria para el trabajo y el estudio en

casa | 59
Rafael Bojalil Parra | José Luis Pérez Ávalos
8 Pensar la uam en la pandemia: reflexiones desde la acción
La COVID-19 y la salud de la comunidad universitaria: desafíos para

un retorno seguro | 70
Frida Rivera Buendía | Pablo Oliva Sánchez
SECCIÓN III
LA FORMACIÓN FRENTE A LA PANDEMIA:
ACTORES, PROCESOS Y PRÁCTICAS
Condiciones institucionales y transformaciones en los procesos de

trabajo para el apoyo a las funciones sustantivas | 81
Abril Acosta Ochoa
Aplicación del modelo universidad nodo en la docencia

universitaria | 93
Mauricio Andión Gamboa
Estudiantes: una radiografía desde la equidad | 105

Ana Beatriz Pérez Díaz
Las ventanas de la educación en línea. Lecciones de un periodo

emergente para la docencia universitaria en tiempos ordinarios | 118
Leonel Pérez Expósito
Acciones y reflexiones para transitar del Proyecto Emergente de

Enseñanza Remota a la transformación digital en la uam Unidad
Lerma | 130
Rafaela Blanca Silva López
Condiciones, percepciones y acciones para la continuidad de la

formación universitaria. Un acercamiento desde la mirada de los
alumnos | 163
Esther Morales Franco
El aprendizaje del diseño en la pandemia | 178

Luis Antonio Rivera Díaz
Índice 9
SECCIÓN IV
PROCESOS Y LÓGICAS PARA LA CONTINUIDAD
DE LA INVESTIGACIÓN EN TIEMPOS DE LA COVID-19
Repensar la investigación en el contexto de la crisis: paradojas y

retos para la Universidad | 191
Claudia Díaz Pérez
La ciencia ante la pandemia: respuestas diferenciadas y retos | 207

Gabriela Dutrénit
Inercias y lógicas en la producción del conocimiento. Segundo año

de pandemia | 222
Mery Hamui Sutton
Instituciones de cambio lento y lógicas de la investigación en la

uam | 236
José Luis Sampedro Hernández
SECCIÓN V
VIVIR LA CULTURA A DISTANCIA
La difusión de la cultura en la uam: sus acciones y propuestas

durante el periodo de pandemia | 249
Francisco Mata Rosas | Alejandra Osorio Olave | Yhalí Oropeza Contreras
La uam en la pandemia: reflexiones desde la acción mirar con lucidez.

reflexiones desde la pandemia | 262
Luz María Sánchez Cardona
SECCIÓN VI
EL FUTURO QUE NOS ALCANZÓ
PARA PENSAR EL FUTURO
Lecciones de implementación en la fundación de la uam | 287

Gonzalo Varela Petito
Escenarios de futuro para la Universidad | 300

Oscar M. González Cuevas
La Universidad Autónoma Metropolitana después de la pandemia:

un escenario posible | 315
Luis Mier y Terán Casanueva
El regreso a la Universidad: potencial de la modalidad mixta de

aprendizaje | 326
Tres miradas para la Casa abierta al tiempo en tiempos de

pandemia | 343
Semblanzas de los autores | 357

Memoria y prospectiva
Es esta la última ocasión en que coordino un libro colectivo en mi papel de

Rector General. Obra que realizo con el dedicado apoyo de la doctora Angé-
lica Buendía Espinosa, a quien agradezco de corazón su empeño entusiasta:
tanto para la difusión de la convocatoria, la intervención y seguimiento de
cada uno de los autores y autoras que participaron en torno a esta reflexión
que aborda los temas que conciernen a la compleja circunstancia que aho-
ra nos involucra: así, agradezco a quienes colaboran en Pensar la uam en la
pandemia su aportación y sus reflexiones. Gracias a esto hemos podido reu-
nir una necesaria prospectiva de nuestra Universidad en la escena nacional y
global; en el contexto, por un lado, de las más notorias asignaturas pendientes
que nos afectan por causa de este azote provocado por el virus SARS-CoV-2,
que alteró de raíz nuestro modo de vida desde hace más de un año; y en se-
gundo término, por la necesidad de reflexionar en torno a las condiciones de
la llamada nueva normalidad que irá enfrentando la Universidad en diversos
escenarios, durante los próximos meses, tras el inminente cambio de la titu-
laridad de esta rectoría en julio de 2021.
Volvamos la vista al pasado. Dejemos a un lado el 17 de noviembre de 2019,
olvidemos por un momento a Wuhan, en la provincia de Hubei, en China.
Avancemos hacia el Occidente. Contemplemos a la ciudad de Florencia, en
Italia, durante el año de 1349, cuando el escritor Giovanni Boccaccio atesti-
gua la peste bubónica que devasta el lugar. Sólo se salva quien evita el contacto
o la presencia de los demás; y en especial quienes pueden alejarse de la ciudad
para guardarse en el campo.
Resultado de esa experiencia es El Decamerón, un recuento de cien histo-
rias, a las que precede — en voz del autor— una frase que se aplica a nuestro
tiempo y circunstancia: “Humana cosa es tener compasión de los afligidos, y
aunque a todos conviene sentirla, más propio es que la sientan aquellos que ya
han tenido necesidad de consuelo y lo han encontrado en otros”.
En un periodo donde pocos han escapado al dolor, a la pérdida o a la en-
fermedad misma, mucho nos importa organizar un registro plural: crónica
de lo vivido y reflexionado por una comunidad integrada por alrededor de
60 000 universitarios y universitarias, entre profesores, estudiantes y traba-
jadores a quienes, a lo largo de más de 400 días de aislamiento, para evitar la
transmisión y contagio del virus SARS-CoV-2, nos ha correspondido conti-
nuar con nuestro diario compromiso: investigar, educar y difundir la cultura
desde nuestros respectivos hogares; sin descuidar lo que debemos a la socie-
dad: asesoría, orientación, y apoyo a los ordenamientos de las autoridades
sanitarias y gubernamentales para evitar la propagación de la epidemia, en-
tre otras acciones.
Salimos en marzo 23 de 2020 de una cotidianidad acelerada —para mu-
chos agobiante— para caer en un aislamiento total. Como si nos hubieran
encerrado bajo tierra y cerrado la escotilla, para habitar un tiempo idéntico,
repetitivo. Quedamos aislados para encontrar que el día a día nos consume:
pocas veces reflexionamos e hicimos conciencia de nuestro vínculo con la so-
ciedad; es decir, con los demás: “con su cara de Juan, cara de todos”, como lo
escribió Octavio Paz. Este periodo, nos ha permitido, como nunca, visualizar
a los otros, a los demás y a las demás: y distinguirlos, distinguirlas; individuali-
zarlos, individualizarnos. Curiosamente, nos hemos vuelto testigos de nuestros
actos. Para muchos ha sido motivo de tensiones inauditas, que se han sumado
a la presión de responder al compromiso con nuestra comunidad.
Duele por ello profundamente, en lo humano, que a diario se refuerce el
avance de la enfermedad y sus efectos. Duele al final del día el diario recuento
del contagio y de los fallecimientos. En poco más de un año y un mes, hemos
rebasado con el número de defunciones ocurridas en Hiroshima y Nagasaki
como resultado de la explosión de las dos bombas atómicas que dieron fin a
la IIª Guerra Mundial. Lo atestiguamos día con día; o cuando nos avisan que
alguien próximo ha muerto a causa del virus: se nos recuerda que todo falle-
cimiento tiene rostro, un nombre y una historia, y nos lastima. Sentimos la
pérdida. Nos han separado e impuesto una distancia necesaria; pero en mu-
chos aspectos nos han cohesionado en lo familiar y en lo social. Sucede hoy que
“extrañamos a la gente”. Lo confirman las contrastantes fotografías del mismo
espacio a la misma hora: hace un año desierto y abandonado, y el lunes o mar-
tes previo, congestionado: la avenida Madero a mediodía el 20 de abril. Pese
a que siguen vigentes las recomendaciones del inicio de la pandemia: guardar
Memoria y prospectiva. Mensaje del Rector General 13
con otras personas un mínimo de 1.5 m de distancia, usar tapabocas, y procu-

rar un frecuente lavado de manos o el uso de gel, en su defecto.
En la historia del pasado milenio, se encuentran con facilidad los datos y
descripciones de epidemias notables; como la peste bubónica que devastó a
Londres en 1665, narrada por Daniel Defoe y citada por Newton (donde fa-
llecieron cerca de 100 000 personas); la que laceró a Marsella, durante 1720;1
y particularmente la pandemia de gripe española (H1-N1), que alcanzó los 50
millones de muertos, durante 1918-1919. Más cercanas, se registran las pande-
mias de 1957-1958, asiática, (por virus H2-N2), que alcanzó la costa de EE.
UU. y cobró un total aproximado de 1 millón 100 000 vidas. Se padeció asimis-
mo la epidemia de 1968 (causada por virus H3-N2), que en EE. UU. alcanzó
la cifra de un millón de muertos. La más inmediata es la pandemia por virus
A(H1-N1), que afectó también a nuestro país entre 2009 y 2010. Se estima
que alcanzó los 60.8 millones de casos y que las pérdidas de vidas rebasaron el
medio millón de personas durante el primer año.2
Hoy tenemos, por fortuna, a partir de la vacunación una nueva oportuni-
dad para continuar con nuestras vidas y con nuestros proyectos. Tratemos de
cuidarnos con más precaución que antes: no debemos precipitarnos, ni cantar
victoria hasta que se confirmen oficialmente cada uno de los escenarios por ve-
nir. Cualquiera que estos sean.
Quiero dar a todos y a todas quienes integran la Universidad, mi agra-
decimiento sincero por su desempeño y apoyo; y desearles lo mejor. Espero
sigamos encontrándonos, en mejores tiempos y con la posibilidad de una más
agradable cercanía. Vaya para cada uno mi abrazo sincero.

Rector General
Universidad Autónoma Metropolitana
Ciudad de México, abril 30 de 2021
1 Cfr. De Croissainte, Pichatty. A brief Journal of what passed in the City of Marseilles, while it was afflic-
ted with the Plague, in the Year 1720. Londres, J. Roberts, 1721. (Reedición de Project Gutenberg, 2014
[EBook #45673]). Se calcula que entre Marsella y Provenza se perdieron unas 150 000 vidas.
2 Consultados en https://espanol.cdc.gov/flu/pandemic-resources/2009-h1n1-pandemic.html en abril
20 de 2021.
Presentación
La pandemia causada por el SARS-CoV-2 ha modificado drásticamente la edu-

cación y sus procesos. Particularmente, la educación superior enfrenta uno de
los más grandes desafíos en su historia actual, lo que ha requerido imaginar e
instrumentar acciones que permitan la continuidad en el desarrollo de sus tareas.
Entre las tendencias recientes que se observan para la educación superior
en el mundo destacan: a) la globalización económica y social, misma que ha
generado un sistema internacional de cooperación e intercambio parcial, de-
sarrollo asimétrico de la sociedad del conocimiento, y múltiples innovaciones
científico-tecnológicas;b) el incremento de la demanda social de educación de
calidad que responda al mercado laboral, pero que al mismo tiempo forme ciu-
dadanos críticos y reflexivos; c) la interrelación entre áreas del conocimiento y
disciplinas y sus efectos en la docencia y la investigación, y d) la mayor influen-
cia de los procesos de democratización: los derechos humanos, la rendición de
cuentas, la sustentabilidad, el reconocimiento a la diversidad y la ciudadanía.
Se agregan también problemas graves que han de incrementarse en el corto
plazo: desigualdad y abandono escolar; tensiones entre la educación virtual y
presencial; inequidades en el acceso y en los logros de aprendizaje; formación
docente y habilidades digitales; salud laboral, formas de gobierno y conduc-
ción a distancia, y pérdida progresiva de financiamiento público.
Particularmente, la Universidad Autónoma Metropolitana ha enfrenta-
do la situación en un contexto de debate persistente surgido en el seno de su
comunidad universitaria. La toma de decisiones como proceso signado por la
incertidumbre ha buscado orientarse de modo que apoye la continuidad en las
acciones para el desarrollo de las funciones sustantivas: docencia, investigación
y difusión y extensión de la cultura. Los asuntos aquí considerados se relacio-
nan con la Universidad como institución, los estudiantes, los profesores y los
trabajadores administrativos y de apoyo a la gestión. En este contexto, el libro

tiene como objetivo la difusión de reflexiones argumentadas teórica y metodo-
lógicamente en torno a las propuestas, experiencias, aprendizajes y resultados
que provienen de los cambios institucionales y organizacionales en la conduc-
ción, la organización, las prácticas y los procesos pedagógicos estructurados
para garantizar la continuidad del desarrollo de las funciones sustantivas de
la Universidad, en el contexto de la pandemia y de la pospandemia provocada
por el SARS-CoV-2 en México, a partir de marzo de 2020.

Coordinadores de la obra
Universidad Autónoma Metropolitana
Sección i
Gobierno, gestión
y toma de decisiones
Siguen los retos: la uam ante los cambios
en el contexto nacional y la pandemia
Rocio Grediaga Kuri *
Resumen
En la primera parte se discuten los elementos contextuales que representan

un reto a fin de considerarlos para el diseño de estrategias por parte de la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana (uam) en su quehacer presente, futuro
inmediato y de mediano plazo. En la segunda, reflexiono sobre los alcances,
límites e implicaciones en la colegialidad, la participación en la definición de
nuevas regulaciones institucionales, las condiciones de los actores en la docen-
cia y la investigación, así como su capacidad para enfrentar las exigencias que
implican el aprendizaje y la producción de conocimiento en distintas discipli-
nas. Concluyo con la experiencia y las evaluaciones realizadas sobre el peer, y
esbozo algunas previsiones que deberíamos considerar para preparar paulati-
namente el regreso hacia una “nueva normalidad”.
Introducción
Nuestra Universidad, como la mayoría de las instituciones de educación su-

perior, tuvo que responder en poco tiempo a una situación muy complicada
* Profesora-investigadora del Área de Sociología de las Universidades, Departamento de Sociología de

la División de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azca-
potzalco. Correo electrónico: mrgk@correo.azc.uam.mx
derivada de la pandemia de SARS-CoV-2 (COVID-19). Se ha logrado

reaccionar con relativa rapidez y mantener con algún éxito las funciones
fundamentales de docencia, investigación y difusión, buscando promover
la participación de la comunidad en la toma de decisiones. Muchas de las
instituciones del Sistema de Educación Superior (ses) aún se encuentran en
procesos adaptativos de carácter tecnológico, administrativo y, por supuesto,
académico. Este tema requiere ser analizado cuidadosamente no sólo respecto
a la heterogeneidad que existe en los recursos y las estrategias emprendidas
durante la contingencia entre instituciones, sino porque la educación no
presencial tiene y tendrá una serie de efectos cuyas consecuencias no hemos
aún analizado por completo.
Después de un año en que prácticamente nuestra vida personal, laboral
y social se ha visto trastocada de forma profunda, los análisis disponibles
varían mucho en cuanto a su prospectiva, desde quienes señalan que ya
nada volverá a ser igual, hasta quienes ponen en duda que el simple cam-
bio de medio para establecer los procesos de enseñanza en la contingencia,
ha representado un cambio significativo en la currículo, o en la dinámica
pedagógica o académica que se establecía en la enseñanza presencial. Sin
embargo, según los datos disponibles y a pesar de los esfuerzos, ha aumen-
tado el abandono o deserción escolar y, probablemente, al culminar la
contingencia no volverán muchos quienes interrumpieron su trayectoria
educativa en este periodo.
Analizar la gobernabilidad institucional, como se me pidió en la invita-
ción para participar en este esfuerzo colectivo, implica reflexionar y tratar de
articular tres niveles de análisis. Primero, los retos para el desarrollo institu-
cional frente a la situación política del cambio de gobierno y la emergencia
nacional y global, debido a la amenaza que representa el SARS-CoV-2 para la
salud, el bienestar y la supervivencia de los miembros de nuestra sociedad. En
un segundo nivel implica valorar las estrategias emprendidas por la Univer-
sidad para enfrentar la contingencia y dar protección a su comunidad ante la
posibilidad de contraer y expandir el contagio; además de reflexionar acerca
del origen de las dificultades y los obstáculos enfrentados. En este sentido es
importante reconocer los diferentes efectos en los actores de la comunidad
universitaria: los responsables de la gestión, los estudiantes, los profesores y
los trabajadores. Por último, conviene pensar en resolver preguntas como:
¿y después qué?, ¿cómo hay que organizar el regreso una vez que volvamos a
lo que se ha denominado nueva normalidad?
Gobierno, gestión y toma de decisiones 21
El contexto de desarrollo del ses y la uam a partir de la 4T y la pandemia
Independientemente de la pandemia, se ha planteado desde diversos ámbitos

la necesidad de destinar al país una mayor inversión (pública y privada) para la
formación de los jóvenes y el desarrollo del conocimiento. Aún sin las presiones
actuales debidas a la contingencia, existen retrasos y circunstancias que dificultan
la presencia y competitividad de nuestro país ante el desarrollo globaldel conoci-
miento. Si enfrentamos el problema en distintos niveles de análisis, debiéramos
comenzar por discutir, más allá de la contingencia, las tendencias en las relacio-
nes entre el gobierno de la 4T, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la
comunidad académica y científica nacional. Incluyo la autonomía como uno de
los aspectos relevantes, porque considero que es una cuestión fundamental para el
desarrollo de la Educación Superior (es) y el avance del conocimiento científico.
Este análisis de la evolución histórica y de la relación entre la conceptua-
lización gubernamental sobre la educación y el conocimiento es fundamental
en nuestros días ante “el lapso, olvido o error” respecto a la autonomía en la
propuesta inicial de modificación del artículo 3.º constitucional, la discusión
sobre la nueva Ley General de Educación Superior en las cámaras, y la crítica
constante del ejecutivo a las corporaciones autónomas que hemos presenciado
ya desde el inicio del presente sexenio el mes de diciembre de 2019.1
Institucionalmente el cierre del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, la cancelación de ciertos proyectos del Instituto Nacional de Esta-
dística y Geografía o la supresión-sustitución del Foro Consultivo Científico
y Tecnológico —organismos que mantenían una actitud relativamente au-
tónoma frente al gobierno, y donde miembros de la comunidad contribuían
voluntariamente y sin remuneración adicional a la discusión de temas cruciales
de la política científica, tecnológica y de educación superior— significan una
mayor centralización en el gobierno en las decisiones y evaluación del desarro-
llo nacional de conocimiento. A lo anterior hay que sumarle las iniciativas de
1 Al hacer la comparación de 2019 con 2018, los autónomos ya habían tenido recortes. El Instituto Na-
cional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales recibió 17.9% me-
nos; el Instituto Federal de Telecomunicaciones 14.2% menos; la Comisión Federal de Competencia
Económica, 9.2% menos; la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 6.6% menos, y el Instituto
Nacional Electoral 35.1% menos, considerando que el año previo había tenido el gasto de las elecciones
federales. (Animal político, 5/12/2019). Incluso la autonomía del Poder Judicial ha sido puesta en riesgo.
El presidente ha hablado de que está en proceso “una limpia” contra la corrupción, por lo que incluyó en
sus ternas para la Suprema Corte de Justicia a personajes que fueron cuestionados por ser cercanos a él, o
a su círculo de colaboradores.
prácticamente la desaparición de fideicomisos, tanto de los centros de investi-

gación, como de los destinados a la prevención de desastres y su atención (que
representaron un ingreso al gobierno de 68 500 millones de pesos), que no se
han utilizado para enfrentar la crisis, mejorar el sistema de salud o adquirir las
vacunas necesarias para proteger lo antes posible a la población, sino para la
construcción de obra públicas como el Tren Maya, la refinería de Dos Bocas,
o el nuevo aeropuerto, además de los proyectos asistencialistas del nuevo go-
bierno. Por otro lado, la no renovación de convenios del sni con las escasas ies
privadas con participación importante en la investigación, más las “provisiones
o resguardos” presupuestales impuestas a las ies públicas —así como los dis-
cursos de ataque y descrédito que se han dirigido a los miembros del sni, por
no contribuir “voluntariamente” en la campaña propuesta para donar parte de
sus recursos, y por su cuestionamiento sobre los criterios que el gobierno actual
concede a los distintos proyectos—, dan cuenta del ambiente de desconfianza
del ejecutivo frente a los expertos en el país en distintos campos.
En vez del apoyo urgente para paliar los efectos de la contingencia en el
desempleo, fortalecer un sistema de salud frágil, promover y firmar acuerdos
para garantizar la disponibilidad de vacunas para toda la población, los voce-
ros del ejecutivo reaccionan de manera tardía y contradictoria en cuanto a las
medidas útiles para controlar la pandemia.
La comunidad médica ha levantado la voz en contra de la falta de apoyo
que han tenido en cuanto a la provisión de equipos, pruebas y medicamentos
necesarios para lidiar con la epidemia; lo que, aunado a la irresponsable mini-
mización de la crisis, la tardía y contradictoria respuesta en la estrategia para
lidiar con ella, la falta de reconocimiento moral a su papel en estas críticas cir-
cunstancias, resulta un panorama poco prometedor y nada estimulante para
el desarrollo del conocimiento científico en el país.
Así, no sólo se trata de un problema de recursos, sino de los criterios de asig-
nación de estos. El actual gobierno parece tener dificultades para comprender el
papel que juega la interacción con las comunidades de referencia locales o nacio-
nales y del orbe, por lo que se corre el riesgo de aislamiento y falta de cooperación
entre científicos mexicanos con sus colegasde distintos países para contribuir a la
resolución de problemas del país y, en general, de las sociedades contemporáneas.
Ante la epidemia se justifica el cierre de fronteras, que tampoco se realizó a
tiempo y con la radicalidad requerida, pero esto no debiera traducirse, en el caso
de la educación superior y el desarrollo del conocimiento, en una visión localista y
adversa a los vínculos con el desarrollo globalde los saberes en los distintos campos.
Las fronteras se cierran físicamente y mediante actitudes que ponen en tela

de juicio su relevancia en términos de cultivo de la inteligencia y la importan-
cia de compartir conocimientos. Una apertura de miras es relevante porque la
cooperación permite optimizar los recursos escasos, aprovechando los dispo-
nibles en términos de infraestructura, equipamiento y ventajas organizativas
de los distintos integrantes de grupos internacionales e interdisciplinarios para
dirigir en forma coordinada sus esfuerzos alrededor de temas relevantes para el
avance del conocimiento, la solución de problemas y el desarrollo de la sociedad.
Si lo pensamos en términos de la gobernabilidad institucional, como se-
ñalaba Adrián Acosta (2002), en las relaciones entre los actores se presentan
tensiones y las fronteras entre las instituciones, el gobierno y la sociedad no
están fijas. Las ies y los grupos académicos buscan compensar las influencias
externas diversificando las fuentes posibles de ingresos para disminuir la de-
pendencia de un solo proveedor. Pero la lucha central debiera ser por garantizar
la provisión de montos adecuados y no condicionados de recursos públicos
que permitan desarrollar las actividades universitarias apegándose a la razón
académica.
Como señaló Rodolfo Tuirán (2019) “sin garantizar los recursos necesarios
se corre el riesgo de que la modificación constitucional sea letra muerta”, pero
también de que el pleno desarrollo de una docencia e investigación de calidad
se vean amenazadas por la injerencia de intereses externos.
Sin embargo, mediante las denominadas “provisiones” y el cuestionamiento
continuo del papel de los científicos e intelectuales, parecería que enfrentamos
justamente la tendencia contraria. Se desvían recursos de las ies públicas en
operación para crear nuevas instituciones pequeñas, dispersas y en las que la
máxima es dar cabida a todo el que lo solicite, sin recuperar la experiencia de
los diversos proyectos que se han planteado con anterioridad en este sentido,
evaluando seriamente sus ventajas y desventajas, sin atender aspectos funda-
mentales para garantizar su calidad y pertinencia. Es decir, habría que estar
muy atentos a la consistencia entre el discurso, la asignación y el uso de recur-
sos para explorar el impacto que dicha estrategia tendrá en el desarrollo de la
Educación Superior y el desarrollo del conocimiento en el país.
En síntesis, el Estado debe reconocer la autonomía de las instituciones de
educación superior para garantizar la libertad indispensable para el desarro-
llo de nuevo conocimiento; pero las ies tienen que dar cuentas a la sociedad
respecto a cómo utilizan los recursos para cumplir con las funciones que tie-
nen socialmente asignadas. Por tanto, resulta urgente que nuestra Institución
se coordine con otras, impulse y forme parte de iniciativas que busquen la

defensa de la autonomía, reconociendo y corrigiendo los problemas que exis-
ten actualmente y en el sistema de educación superior; pero exigiendo los
recursos necesarios y exponiendo ante la opinión pública los riesgos de las
tendencias a la eliminación de contrapesos, el creciente centralismo y discre-
cionalidad en la toma de decisiones en nuestro país.
Respuesta de la uam frente a la contingencia
La pandemia ha puesto descarnadamente a la vista las profundas desigualda-

des que existen en nuestro país y que, muy probablemente, se harán sentir con
mayor fuerza con la crisis económica creciente debido a la contingencia. Hoy
se percibe ya un cambio profundo en el empleo y las prácticas profesionales,
derivado de la pandemia y de los procesos de globalización.Las prácticas profe-
sionales tradicionales, liberales, centradas en el saber de una profesión o gremio
profesional, tienen que diluir sus fronteras en pro de la cooperación con otras
disciplinas para resolver problemas complejos como la cuestión de prevención
de la salud, el deterioro ecológico, las recurrentes crisis económicas, etcétera.
Estos cambios exigen a las ies una distinta mirada sobre la transformación de
los entornos laborales, las prácticas profesionales que tendrán importantes
efectos sobre la oferta académica y el currículum, la organización y la dinámi-
ca de interacción entre los integrantes de las instituciones; y entre éstos y su
entorno inmediato, mediato e internacional.
Un primer elemento por analizar respecto a cómo la uam ha hecho frente
a los nuevos retos sería la forma en que se han tomado las decisiones al respec-
to; con qué celeridad se generaron respuestas y mecanismos para promover
que los órganos colegiados participaran y contribuyeran en las decisiones
sobre cómo organizarse, utilizar los recursos, orientar la participación de los
distintos actores de la comunidad universitaria, y establecer métodos de detec-
ción de necesidades, seguimiento y evaluación del quehacer universitario. El
segundo elemento se refiere a la dimensión académica que abarcan los retos,
las medidas de apoyo a la enseñanza, la investigación y la difusión del conoci-
miento; además de la heterogeneidad de las condiciones de diverso tipo entre
los integrantes de la comunidad académica. El tercero, indispensable para que
existan y sean posibles los anteriores, son las modificaciones en los servicios
administrativos de apoyo y complementarios, tanto para la docencia como
para las otras tareas que realiza la universidad.
Los órganos colegiados y las propuestas de la uam para enfrentar la contingencia
Al tomar decisiones hay que considerar la dinámica y las tensiones entre deman-
das internas y restricciones externas que enfrentan las autoridades y los órganos
de gobierno universitario. Una de las tensiones características en la uam, como
en muchas otras ies, sería la que se ajusta entre la democracia y la rapidez y la
eficiencia en la toma de decisiones. Las autoridades convocaron a miembros
de la Comisión para el Desarrollo de la Educación en la Contingencia para
elaborar propuestas de operación frente al cierre físico de las instalaciones.
El trabajo colegiado de autoridades, académicos, alumnos y personal admi-
nistrativo de la Universidad permitió impulsar iniciativas para contender con la
emergencia sanitaria (Codec-uam, 2021). Por otro lado, se hizo llegar los ele-
mentos de decisión e información a los miembros de los órganos colegiados
con la anticipación que señala nuestro reglamento; además de las reuniones
realizadas mediante plataformas digitales, se han propuesto y sometido a dis-
cusión y aprobación de los órganos colegiados las iniciativas emanadas de los
distintos órganos personales, colegiados y comisiones especiales.
A pesar de la continuidad de reunión de los órganos colegiados, incluso
antes de la contingencia, la participación y representatividad de los miembros
de los distintos sectores ha sido objeto de múltiples cuestionamientos. Por un
lado, se pone en duda que todos los participantes cuenten con la misma infor-
mación y se hayan enterado simultáneamente de los elementos implicados en
las decisiones. Existen reuniones previas, generalmente del sector de autoridades
institucionales, en que ser se toman entre ellos algunas decisiones, antes de las re-
uniones colegiadas, por lo que se afecta la importancia del intercambio de ideas
y su impacto en la toma final de las decisiones. Aun cuando exista una represen-
tación fidedigna en los órganos colegiados, no siempre los temas discutidos son
relevantes en términos de la vida institucional. Muchas veces —especialmente
en esta etapa de crisis y contingencia— lo urgente se impone a lo importante, lo
que deriva en una pérdida de sustancia en la actividad de los órganos colegiados.
No hay duda de que las autoridades y los académicos de la uam han busca-
do sostener la coordinación de las actividades de enseñanza aprendizaje en los
programas de los distintos niveles, los departamentos y unidades de la institu-
ción, lo que sin duda se ve favorecido por la amplia proporción de profesores
de carrera en la planta académica —característica fundamental en nuestra
Institución desde su fundación—. Es más difícil, sin embargo, integrar a los
profesores temporales, quienes sustituyen a aquellos con licencias de distinto
tipo o en año sabático.
La docencia, subrayemos, no es una tarea aislada, sino la suma del con-

junto de actividades de enseñanza-aprendizaje acordadas por la comunidad
académica en el diseño de los planes y programas de estudio, refrendados por
las instituciones e incluidos en su oferta académica. Se pueden tener enfoques
y perspectivas distintas; o bien, utilizar diferentes recursos y métodos de en-
señanza para impartir los cursos en el marco del peer; pero para cumplir el
objetivo de formar recursos humanos dentro de un campo de conocimiento,
el profesorado en su conjunto debe lograr los objetivos establecidos en el plan
de estudio para las unidades de enseñanza-aprendizaje a su cargo.
Así, la libertad de cátedra e investigación se ejercen dentro de marcos
establecidos, y cambiarlos debiera implicar una discusión sobre ellos con el
conjunto de los participantes; en caso contrario se pone en riesgo el objetivo
aceptado por la comunidad académica y los estudiantes que decidieron ins-
cribirse al programa.
El desarrollo de las funciones universitarias
En la uam se han enfatizado dos criterios fundamentales durante la contin-

gencia: dar continuidad a la docencia y priorizar la salud de la comunidad
universitaria. En el análisis del quehacer de la docencia, la investigación, la
extensión y la difusión en la uam y sus distintos actores hay dos elementos
centrales por considerar. Se tiene por un lado la llamada brecha digital entre
generaciones y clases sociales,2 que afecta a los profesores, estudiantes y traba-
jadores. Por otro, las desigualdades en el ingreso, condiciones de vida y capital
cultural de las familias que inciden directamente en las posibilidades de acce-
so y permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas, las cuales
se han recrudecido durante la contingencia.
La brecha generacional presente en términos de la disponibilidad y domi-
nio de lastic, ha supuesto un esfuerzo institucional importante. No sólo en
cuanto a proporcionar a los estudiantes recursos básicos (tabletas con acceso
suficiente a Internet para acudir a clases y realizar sus actividades académi-
cas), sino también para organizar cursos y tutoriales. Asimismo, fue necesario
proveer acceso a nuevos programas y plataformas al personal académico y ad-
2 En México, según Dreesen et al., 2020, entre 25 y 50% de los habitantes no tienen acceso a Internet.
Son las repercusiones más allá de la pandemia. Si bien por la preselección social que tiene lugar en la po-
blación juvenil en términos de posibilidades de acceso a la educación superior, en las encuestas realizadas
en la uam sólo poco más del 10% de los estudiantes no contaban al menos con condiciones elementales
para enfrentar las clases a distancia.
ministrativo con el objetivo de integrarlo, en su primera etapa —en distintos

grados y voluntariamente por la necesaria flexibilidad planteada en el peer—,
a la dinámica propuesta por el Colegio Académico para enfrentar el cierre fí-
sico de las instalaciones de la Institución.
Antes de pensar los posibles efectos futuros del peer en la docencia y las
posibilidades de la uam para atender un mayor número de estudiantes, valdría
la pena una reflexión sobre la situación presente y las consecuencias de la fusión
entre espacio privado y público en que se realiza la vida académica durante la
contingencia. Por un lado, conocer las condiciones de los actores directamente
involucrados: profesores y estudiantes; pero también la situación del entorno
familiar de ambos actores, con niveles de gravedad distintos según su origen
social. No es lo mismo tener o no un espacio privado para trabajar, contar o no
con una conexión adecuada a Internet, conectarse desde una computadora o
un teléfono celular, etcétera. No ayuda tampoco la modificación de papeles en
la familia, producto del despido, imposibilidad de los padres de los estudiantes
de mantener sus ingresos y la necesidad por parte de los estudiantes de integrar-
se al mercado ocupacional en condiciones riesgosas y no siempre favorables.
Si a ello sumamos los efectos psicológicos —la falta de privacidad en el
ámbito familiar para el estudio, la concentración y el avance de los cursos y
proyectos, la necesidad de atender a los miembros enfermos de la familia o el
duelo por el deceso de seres queridos—, podemos explicarnos mejor el aban-
dono de algunos estudiantes, incluso una vez inscritos e iniciados los cursos.
Principalmente los alumnos, pero también los trabajadores académicos y ad-
ministrativos, han estado sometidos a estrés y han desarrollado problemas de
salud física y también mental; muchos, incluso, han sido objeto de violencia
y abuso doméstico.
También se producen variaciones de las condiciones de diverso tipo en los
profesores para dar continuidad al proceso docente: las condiciones formati-
vas, la edad y la relación con las nuevas tecnologías, que representan —cada
una de ellas— un abanico de opciones de respuesta para realizar la tarea, des-
de aprovechar simplemente los recursos de una reunión en línea para impartir
la clase como si estuvieras en el aula, hasta quienes emprenden la búsqueda de
nuevos recursos, y adoptan una planeación mayor e incorporan nuevas formas
de interacción entre el profesor y los alumnos, y entre ellos en el desarrollo de
tareas, ejercicios, foros de discusión, etcétera.
Por otro lado, habría que reconocer el impacto diferencial de la contingencia
en distintas carreras, niveles de estudio y grupos de investigación de las distintas
áreas de conocimiento. El trabajo de revisión de literatura, el análisis de informa-
ción disponible y la participación en discusiones colectivas, principalmente en

eventos virtuales abiertos o no al público, se ha seguido realizando. Sin embargo,
tanto en la docencia, como en la investigación el trabajo de campo o laborato-
rio para la producción de nueva información y conocimiento no siempre se ha
podido llevar a cabo con la misma fluidez. Asimismo, se dificulta el intercambio
cotidiano entre profesores y estudiantes (de posgrado o licenciatura) que for-
man parte de equipos de investigación empírica, investigación experimental, o
en laboratorios que se han visto afectados también por los recortes en la dispo-
nibilidad de recursos institucionales; y el esfuerzo desde nuestras posibilidades
por invertir en los apoyos a la docencia para compensar carencias de alrededor
de una décima parte de los estudiantes dotándolos de medios para garantizar la
continuidad de sus estudios. Las diferencias entre las diversas disciplinas son un
tema crucial en la planificacióndel regreso paulatino a las actividades presenciales,
donde deben considerarse prioritariamente la reintegración pautada de aquellos
aspectos (uea, talleres y servicioscomplementarios) que no han podido alcanzar
un desarrollo pleno durante la contingencia.
Por las características de la evolución de la Educación Superior en el país,
no es producto de la contingencia que exista la necesidad de mejorar la comu-
nicación y los mecanismos de vinculación con quienes fuera de la academia
están interesados y forman parte de la solución de problemas de distinto orden.
La vinculación ha resultado parcial o difícil en el ses mexicano desde
épocas anteriores. Hoy dicha interacción y la posibilidad de cumplir los com-
promisos en proyectos patrocinados se han complicado. La contingencia agrava
las dificultades de aprovisionamiento, reparación de equipos, funcionamien-
to de espacios comunes de trabajo e intercambio cotidiano de ideas, etcétera.
Por esto tomará tiempo recuperar la normalidad, especialmente si se prolon-
ga la contingencia.
A pesar de reconocer el gran aporte que proporciona la disponibilidad de
nuevas tecnologías para el encuentro nacional e internacional, entre integran-
tes de los equipos de investigación, la burocratización en la disponibilidad y
acceso a los recursos de fondos adicionales al presupuesto ordinario, la falta de
preparación en el manejo de procedimientos no presenciales, y los problemas
antes mencionados —en cuanto al uso de infraestructura y aprovisionamien-
to de materiales necesarios para el desarrollo de los proyectos— dificulta su
avance. Sin duda —en contraparte—, el correo electrónico, las plataformas
de encuentros virtuales, la disponibilidad de bibliotecas y revistas en línea,
las redes sociales (a pesar de sus riesgos) son mecanismos preexistentes que
contribuyen a evitar la parálisis del trabajo de investigación.
Mejorar la eficacia en el manejo honesto, transparente y responsable, pero

ágil y a tiempo de los recursos de fondos especiales y las actividades de extensión
universitaria es otra zona de atención en la operación institucional, que si bien
es inteligible que no haya sido prioritaria al inicio de la pandemia, debiera ser
ahora uno de los temas relevantes en la agenda por resolver en nuestros órga-
nos colegiados para lograr respuestas más oportunas a los problemas sociales
y fortalecer las fuentes de ingresos complementarias para la uam.
El apoyo administrativo y el efecto en la formación integral de los estudiantes

frente a los servicios suspendidos por la contingencia
Se han modificado numerosos procedimientos que antes de la pandemia se

realizaban de manera presencial, lo que es resultado de un enorme esfuerzo del
personal administrativo y las instancias de apoyo de la institución. Servicios
escolares inscribe, da de baja, realiza el seguimiento de la evaluación trimestral
y los exámenes de recuperación en línea.
Antes de la pandemia se había iniciado el registro de firmas digitales y en
nómina electrónica de aquellos interesados en recibir sus pagos por transfe-
rencia directa a sus cuentas bancarias. Este fenómeno se ha visto ampliado y
se han dado facilidades a quienes tienen interés en realizar sus cobros por esta
vía de solicitarlo y registrarse en línea.
Por otro lado, la entrega de cheques a quienes cobran presencialmente se
programa mediante el número de empleado y se mantiene una estricta vigilan-
cia en el acceso y el respeto de la sana distancia durante la espera.
En cambio, desafortunadamente, algunos otros servicios que tienen un peso
importante en el bienestar de trabajadores, y la convivencia y salud de estudiantes
de la uam se han tenido que suspender durante la contingencia. Se trata de servi-
ciosimportantes en la formación integralde nuestros estudiantes, comola consulta
física en la biblioteca, el centro de cómputo, el uso de las instalaciones deportivas,
la cafetería (importante subsidio alimenticio a los estudiantes), los Cendi y las ac-
tividades presenciales extraescolares, algunas de las cuales se han sustituido por
reuniones en líneamediantedistintas plataformas, perootrasnopuedensustituirse.
Reflexiones finales. Los retos de la vuelta a la normalidad
Como señalan tanto los documentos prospectivos de la Asociación Nacional de

Universidades e Institutos de Educación Superior (2006), como las discusiones
de diversos autores frente a la obligatoriedad y gratuidad de la educación supe-

rior recientemente establecida en la Carta magna, se requiere de un aumento
significativo de la provisión presupuestal del gobierno a las instituciones que,
sumada a la estabilidad multianual de dichos recursos, hiciera viable el cumpli-
miento de sus tareas y garantizara la posibilidad de planeación para buscar un
mejor desarrollo de sus funciones. Como institución no sólo debemos apoyar
dichas iniciativas, promoviendo la coordinación de esfuerzos y ampliar nuestra
presencia ante la opinión pública.
Los diversos actores en la uam hemos tenido que adaptarnos a las nuevas
circunstancias; tanto habilitándonos como desarrollando actividades que antes
se realizaban de manera presencial mediante el uso de nuevas herramientas y
tecnologías disponibles institucionalmente. Asimismo, debemos aprovechar el
aprendizaje de la experiencia vivida para integrar las nuevas tecnologías como
herramientas para mejorar la disponibilidad de espacio físico y poder ampliar
la cobertura de la demanda de ingreso a nuestra Institución, reformulando la
asignación de docencia y fortaleciendo el trabajo colaborativo de investigación
en grupos internacionales o interinstitucionales.
Desafortunadamente el peer no necesariamente ha significado un cam-
bio en la lógica pedagógica o los contenidos curriculares acordes a las nuevas
exigencias de formación de los estudiantes de los distintos niveles y disciplinas.
Durante el tiempo que se mantenga el programa, pero también al regreso, ha-
bría que ampliar los programas de habilitación y apoyo vigentes para garantizar
que quienes participan, y participarán en el futuro, en el trabajo académico o
administrativo desde casa tengan créditos y apoyos institucionales para contar
con el equipo y conexión necesaria para desarrollar las actividades.
Pese a los esfuerzos por compensar carencias en términos de instrumentos de
trabajo y acceso a Internet, por las condiciones económicas,materiales, de estudio
y de apoyo para el aprendizaje que pueden proveer los familiares en función de sus
capitales culturales, es previsible el rezagode una proporción mayor de estudiantes
respecto a la currícula y también una mayor tasa de abandono de sus trayectorias
formativas. Se ha reiterado que son los sectores más pobres quienes han sufrido y
sufrirán en mayor medida los efectos de la pandemia (Lustig et al., 2020).
Mediante el diagnóstico —como resultado de la aplicación de encues-
tas en distintos niveles de la institución—, la uam ha buscado compensar las
desiguales circunstancias socioeconómicas de los estudiantes. Debió redirec-
cionar recursos a programas de crédito y apoyo para la adquisición de equipos
y acceso a Internet para los estudiantes que carecían de ellos para las clases en
línea. Esto, en opinión de los alumnos, ha sido un apoyo fundamental para
su permanencia. Ante el regreso a la actividad presencial, resulta importante

ampliar el conocimiento sobre las condiciones de los estudiantes, más allá del
acceso a las tecnologías, para contribuir a paliar las desigualdades de origen,
tanto en el plano académico, como respecto a las condiciones de vida, trabajo
y situación emocional de los alumnos.
Es importante empezar a planear cuanto antes el regreso a cada unidad y
establecer ritmos y prioridades del retorno manteniendo el principio del res-
guardo de la salud y la seguridad de la comunidad uam. Habría que iniciar el
retorno cuando se haya vacunado a la población y se tengan garantías de que se
ha contenido la pandemia, escalonar y programar la asistencia según las áreas
de trabajo y conocimiento en la Universidad.
Hay que distinguir por un lado el trabajo teórico, experimental y de ex-
tensión o servicios que presta la universidad para decidir sobre el trabajo que
puede realizarse a distancia de aquel cuya presencia es fundamental. Organizar
el regreso a las instalaciones primero de las uea y proyectos de investigación
que han debido postergarse por su carácter experimental o aplicado.
Referencias bibliográficas
Acosta, A. (2002). El neointervencionismo estatal en la educación superior en Amé-

rica Latina. Revista Sociológica. Año 17, núm. 49. mayo-agosto. México: uam.
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(2006). Consolidación y avance de la educación superior en México. Temas cruciales
de la agenda. México: anuies.
Comisión de Diagnóstico y Estrategia para la Docencia en la Contingencia (Co-
dec-uam). (2021). Informe Ejecutivo: Seguimiento y Evaluación del Proyecto
Emergente de Enseñanza Remota (peer) en el trimestre 20-I. (Codec), disponible
en línea a partir del 12/01/2021. https://www.uam.mx/educacionvirtual/uv/doc/
PEER/Informe-PEER_26_01_21.pdf
Lustig, N., Martinez, V., Sanz, F. y Younger, S. (2020). The Impact of COVID-19
Lockdowns and Expanded Social Assistance on Inequality, Poverty and Mobility in
Argentina, Brazil, Colombia and Mexico. Centre for Global Development. Working
Paper 556. https://www.cgdev.org/sites/default/files/impact-covid-19-lock-
downs-and-expanded-social-assistance.pdf
Tuirán, R. (2019). Obligatoriedad y la gratuidad de la educación superior, ¿a qué
costo?, en Blog de Educación. Revista Nexos. 20 de marzo. México. Recuperado el
20 de marzo de 2020. https://educacion.nexos.com.mx/?p=1696
Cuatro reflexiones sobre el Proyecto
Emergente de Educación Remota de la
Universidad Autónoma Metropolitana frente
a la pandemia del COVID-19
—decisiones, planos analíticos y emociones—
Luis Montaño Hirose *
La cometa se eleva más alto

en contra del viento, no a su favor.
Winston Churchill
Resumen
El texto presenta cuatro breves reflexiones entrelazadas sobre la educación

superior en tiempos del COVID-19 y, además, analiza el caso del Proyecto
Emergente de Educación Remota (peer) en la Universidad Autónoma Metro-
politana (uam). Distingue algunos de los principales tipos de decisiones a los
que se enfrentan las organizaciones —estratégicas, tácticas e incrementales—
y diferencia las instancias institucional y organizacional de las universidades.
Señala que las crisis promueven el uso de decisiones incrementales en ámbitos
organizacionales, obteniendo con ello resultados satisfactorios y generando el
riesgo de extrapolarlas al ámbito estratégico e institucional.
* Profesor-investigador del Departamento de Economía de la División de Ciencias Socialesy Humanidades,

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa. Correo electrónico: lmh52@prodigy.net.mx
Introducción
El presente ensayo tiene como objetivo realizar una reflexión, en cuatro mo-
mentos, acerca del impacto que ha tenido la pandemia del COVID-19 en la
educación superior y, en especial, en la uam. Se reconocen importantes logros
en la instrumentación del peer y se sugiere elaborar una perspectiva amplia
que considere distintos aspectos que permitan atender no sólo los problemas
emergentes, sino también aquellos que conocen un rezago histórico, a la vez
que promueva la construcción de un futuro en el que las expectativas institu-
cionales alcancen un mayor nivel de efectividad.
La educación superior es un fenómeno social complejo
La educación es, apuntaba Kant (1798), junto con la acción de gobernar, una
de las “invenciones humanas más difíciles de lograr”; Freud (1937) las ele-
varía, agregando la de psicoanalizar, por la “insuficiencia de los resultados”,
al rango de “profesiones imposibles”. La educación superior constituye una
función social de primer orden y posee múltiples aristas, lo que le confiere
el grado de compleja; por ello, además de contar con su propia perspectiva,
las ciencias de la educación son abordadas desde diversos ángulos teóricos
como la sociología, la psicología, la filosofía, la pedagogía, la economía y la
administración.
Cada una de ellas aporta aspectos relevantes para comprender mejor su
naturaleza, darle direccionalidad y aprovechar su potencial. Así, se debate
intensamente sobre los fines de la educación, como el desarrollo individual y
colectivo, el social, el económico y cultural; se hace énfasis tanto su natura-
leza civilizatoria en términos de la perfectibilidad del ser humano como su
función social en tanto formadora de ciudadanos responsables y profesio-
nistas especializados. Se intercambian ideas acerca de cómo lograr el acto
educativo, de la naturaleza y modalidades del conocimiento, de sus posi-
bilidades de transmisión, de la centralidad del sujeto que aprende, de las
posibilidades y limitaciones del recurso tecnológico, de su vínculo con la
investigación. Se atienden problemas operativos como los de presupuesto,
la formulación de planes estratégicos y acciones operativas, las modalidades
de la toma de decisiones; se establecen criterios cuantitativos como los de la
matriculación y la eficiencia terminal; se busca obtener acreditaciones diver-
sas y buenos lugares en los rankings especializados.
Si bien en la educación superior se depositan grandes expectativas sociales

—de justicia, desarrollo, democracia, paz, entre otras—, existe una gran dificul-
tad acerca de cómo evaluar y encarar una crisis. De modo que, si comparamos la
crisis educativa con la económica y la sanitaria, percibiremos que no se tiene
la misma claridad acerca de sus consecuencias a mediano y largo plazo, como
tampoco de los instrumentos para hacerle frente. Una primera reacción, total-
mente normal y esperada, ha sido la de seleccionar, aislar y atender los problemas
inmediatos y cíclicos, los operativos —lo urgente de lo emergente— con los
medios que se tienen al alcance. Así, el hecho de cerrar las puertas de las insti-
tuciones de educación superior (ies) de manera tan abrupta, sin interrumpir
una de sus funciones básicas, representó un gran reto global. Si bien la uam ya
contaba con importantes avances en el desarrollo de algunas vertientes de la
educación virtual, hay que señalar que la pandemia sorprendió a la gran mayo-
ría de profesores, alumnos, empleados administrativos y autoridades.
Las crisis amplifican los movimientos pendulares
Las crisis nos hacen más visibles: destacan nuestras debilidades por más que nos
hayamos empeñado en ignorarlas. Nos remiten a aquella sentencia de Freud
donde señalaba la existencia de tres fuentes del sufrimiento humano: la supre-
macía de la naturaleza, la fragilidad del cuerpo humano y la complejidad de
las relaciones sociales; todas ellas presentes en la actual crisis. Para enfrentar el
sufrimiento, refería el mismo Freud, construimos la civilización. Así, mediante
la creación y el fortalecimiento de diversas instituciones sociales tratamos de
contender contra tales amenazas. Las crisis se enfrentan fortaleciendo nuestra
vida institucional.
La plasticidad conceptual de la institución nos obliga, sin entrar en el
detalle, a una toma de posición al respecto. Podemos considerar a la institu-
ción como un proyecto social a futuro, constitutivo del orden social, con un
alto contenido de idealidad, que se expresa de manera universal y abstracta y
establece vínculos profundos con diversos actores, brindándoles sentido a su
existencia social; ella constituye una referencia fundamental para la acción
organizacional (Friedland y Alford, 1991). En nuestro caso, nos referimos a
ella como la universidad. La organización, por su parte, es la búsqueda para
concretar un anhelo social, es, parafraseando a Enriquez (1999), la institu-
ción transmutada en tecnología y fierros, la cual se verá sujeta a condiciones de
existencia particulares, desatendiendo algunos de sus compromisos institu-
cionales y agregando algunos otros meramente burocráticos (Kaës, 1987).

La uam es una organización. Así, la universidad es una institución, compo-
nente esencial del proyecto civilizatorio, mientras que la organización —las
universidades— es una realidad social acotada y múltiple. Cuando se discute
el presupuesto en el Colegio Académico, se programan las Unidades de En-
señanza Aprendizaje (uea) o se cobra la quincena, nos ubicamos en el plano
organizacional; cuando nos referimos a la entrega desinteresada de los profe-
sores, al deseo profundo de aprender de los alumnos, o nos preocupamos por
el futuro de la humanidad, nos encontramos en territorio institucional. La
organización nos remite directamente con la realidad mientras que la insti-
tución nos proporciona el ánimo requerido para confrontarla.
La institución universitaria remite más a la noción de educar, es decir,
de formar para la vida, de inculcar el sentido de verdad y de justicia, de inclu-
sión y equidad, de respeto y generosidad, más allá de la exclusiva transmisión
de conocimientos. Promueve gradualmente, también, la idea de autonomía y
responsabilidad. La enseñanza, por otro lado, se inserta más en la perspectiva
organizacional, del control de los tiempos, de los recursos, de los espacios, de los
programas, de los contenidos. El cálculo constituye un instrumento privilegiado
de la organización; se pueden hacer apreciaciones cuantitativas distintas: califi-
caciones, salarios, incentivos, metas, etcétera, que pueden incorporarse, a pesar
de sus diferencias, en un mismo plano y ser objeto de comparaciones: cuál es la
mejor universidad, quién es el mejor profesor y quiénes, los mejores alumnos.
Toda universidad es simultáneamente institución y organización; sería de
esperarse una amplia coincidencia entre ambos planos; sin embargo, el tras-
lape es dinámico y parcial. Ninguno de ellos sobreviviría de manera aislada o
podría extraviar su sentido; así, por ejemplo, sin educación la enseñanza per-
dería su aura humana. En algunos casos, la respuesta se inclina temporalmente
hacia alguno de los planos.
Así, ante el surgimiento de una grave crisis se esperaría que las universida-
des reaccionaran principalmente como organizaciones, es decir, ubicándose
en el terreno del corto plazo, en el ámbito cuantitativo y tecnológico. A la re-
ferencia institucional le tomará un poco más de tiempo analizar la situación
y realizar su propuesta. La respuesta organizacional actualizará de inmediato
nuestras deudas con el pasado y, como si se tratara de un flujo financiero, las
traerá a valor presente y nos hará más conscientes de nuestra fragilidad. El lado
institucional, por su parte, no nos permitirá desmayar; su pasado se encuentra
anclado en un tiempo más firme, y la amplitud de su visión proporcionará nue-
vos ánimos para enfrentar el presente e imaginar un futuro mejor.
El modo institucional provee sentido y ánimo, y constituye un mecanis-

mo de motivación al establecer un vínculo directo y profundo entre el anhelo
social y el compromiso de los actores: ni profesores ni alumnos requieren de
la lectura de los reglamentos —el modo organizacional— para cumplir con las
expectativas sociales.
Las organizaciones que atienden personas, como las universidades y los
hospitales, encuentran en la referencia institucional uno de los principales
motores de su comportamiento social. Ello conduce a los miembros de la or-
ganización, en múltiples ocasiones, a esfuerzos, e incluso sacrificios, más allá
de los necesarios para cumplir con los requerimientos organizacionales. Los
trabajadores de la salud y de la educación son un ejemplo muy actual. No obs-
tante, ellos se ven también expuestos frecuentemente al llamado síndrome de
fatiga profesional —burnout—. Este consiste, grosso modo, en un agotamiento
emocional proveniente, entre otros, de la sensación de ineficacia e ineficien-
cia ante la complejidad de la tarea. No alcanzar los resultados esperados opera
como mecanismo de desencanto.
Así, la dimensión institucional provoca tanto la motivación a la acción a
la vez que se encarga de recordar la dificultad de su logro, tal como lo señala-
ban Kant y Freud: el fin es lograr resultados difíciles de alcanzar. Por otro
lado, la organización permite una cierta recuperación del burnout a la vez que
también lo provoca. En el primer caso, podríamos pensar, a título de ejemplo,
que la mejora de algunos indicadores de eficiencia terminal tal vez compensa-
rían el retiro de profesores considerados valiosos en el plano educativo. En el
segundo caso, el uso de diversos recursos utilizados para fines distintos de los
institucionales, que podrían incluso comprometer una parte del logro, devería
ser considerado legítimo en lo organizacional para asegurar su cotidianeidad,
como acontece con algunas negociaciones políticas.
De tal manera, las visiones acerca de las universidades oscilan entre diferentes
perspectivas. Así sucede con las aproximaciones económica, sociológica, filosó-
fica, administrativa, etcétera; pero también con las perspectivas institucional y
organizacional. Las crisis impulsan el péndulo hacia un lado: el del corto plazo
y organizacional, lo que favorece las decisiones incrementales.
El peer es el resultado de una decisión para salir del paso
De acuerdo con los especialistas, podemos reconocer que en las organizacio-

nes se realizan tres tipos principales de decisión: las llamadas incrementales,
las estratégicas y las tácticas. Las primeras no gozan de un buen prestigio; al

menos no a priori. De hecho, se les conoce también como “andar entre las
ramas” o bien “salir del paso” (Lindblom, 1959). A pesar del carácter entre
jocoso y peyorativo del nombre, este tipo de decisiones resulta, en ciertas
ocasiones muy relevante, ya que atiende problemas emergentes y urgentes,
cuya falta de atención puede poner en riesgo el funcionamiento de una or-
ganización. Son muy comunes en épocas de crisis, por ello, estas decisiones
se concentran en ámbitos acotados y en plazos cortos; no van a la raíz de
los problemas; no se sustentan en una visión general; ni cuentan con mu-
cho tiempo para la reflexión: es el caso actual en nuestras universidades en
tiempos de pandemia.
Las decisiones estratégicas, por su parte, son aquellas que implican un
tiempo de reflexión y de debate, de incertidumbre, de avances y retrocesos;
es el tiempo de las “dudas, objeciones y protestas”, decía von Clausewitz
(1832), es un “tiempo denso y lento”: implica la construcción de consensos
mínimos, porque involucra a sus funciones básicas, su sentido social, el largo
plazo y compromete a la organización en su conjunto; implica por lo gene-
ral cambios estructurales profundos y suscita por tanto grandes apoyos y
fuertes resistencias. Es evidente que la suma de las decisiones incrementales
no da como resultado una decisión estratégica; son de naturaleza distin-
ta. En las decisiones tácticas, por el contrario, argumentaba Clausewitz,
existe un “entusiasmo contagiante” y se “avanza intrépidamente”. Es la
persecución de las metas; el año natural impregna de realidad operativa
al periodo cuantitativamente planeado: la organización está al mando. El
tiempo circular es propio entonces de las decisiones incrementales y tácti-
cas en las que el año y el trimestre conocen cierta repetición; el tiempo de
la estrategia es lineal.
El peer es el resultado de una decisión incremental en la cual, afortu-
nadamente, la uam contaba con una cierta experiencia previa en algunas
modalidades de la educación virtual y una buena dotación de ánimo institucio-
nal. El acceso a la tecnología representó para la mayor parte de las universidades
del mundo la posibilidad de continuar de alguna manera con los procesos de
enseñanza-aprendizaje. El entusiasmo generado por los dispositivos tecnoló-
gicos constituyó la tabla de salvación. Si bien, 76% de los alumnos de la uam
declaró no contar con experiencia previa alguna en educación virtual, los resul-
tados fueron alentadores. En una escala de 1 a 10, la mayoría de las respuestas
—43%— se situó entre 7 y 8, con algunas diferencias en función de su ads-
cripción divisional (gráfica 1).
Gráfica I. Grado de satisfacción de los alumnos con el peer, trimestre 20-I,

por División, en porcentaje
6o.oo
,...,
50.00 .,_,.
.,., 4UI
-0.78 -t).-60
40.00
]0.00
,,.,,
20.00
10.00
0.00
CBI CBS eco CNI CSH CAD
■1 . 2 ,.. ■s .6 ■ 7a 8 9 a 10
Fuente: elaborada con base en la encuesta realizada por la Comisión de diagnóstico y estrategia para la
docencia en contingencia (2020).
Nota: cbi: Ciencias Básicas e Ingeniería. cbs: Ciencias Biológicas y de la Salud. ccd: Ciencias de la
Comunicación y Diseño. cni: Ciencias Naturales e Ingenierías. csh: Ciencias Sociales y Humanidades.
cyad: Ciencias y Artes para el Diseño.
Pero esto no significa que la conformación del peer constituya una decisión
estratégica; a pesar de algunas apariencias, no nos encontramos en un punto
súbito de inflexión institucional. Hay que recordar, entre otros aspectos, que la
tasa de matriculación en la educación superior en el país se encuentra por deba-
jo del promedio mundial; que México ingresó a la etapa de educación masiva,
de acuerdo con los parámetros de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), en 2010, al alcanzar una tasa
de 30% (Tuirán, 2019). Ello, aunado a una gran desigualdad socioeconómica,
permite prever en los años venideros un incremento del ingreso de alumnos de
estratos socioeconómicos bajos, que representa una primera experiencia fami-
liar universitaria, con un capital cultural deprimido. Ello significa que el paso a
un modelo de educación virtual resultaría limitante para muchos de ellos, aun
a pesar de sentirse satisfechos con la experiencia remota.
La mayoría de los profesores tampoco estaba preparada. Para ellos, ésta
representó una primera experiencia. En el ámbito disciplinario, los profesores
de ciencias y tecnología se encontraron mejor capacitados que los de ciencias
sociales y humanidades. Aquéllos utilizaron de manera más amplia las pla-
taformas virtuales; en tanto los segundos prefirieron las videoconferencias.
Los profesores de mayor edad presentaron, por su parte, mayor dificultad en

el manejo de ambos instrumentos. Los alumnos resintieron estas dificulta-
des de sus profesores; pero por otro lado, se sintieron —argumentan— bien
comprendidos y acompañados. En otras palabras, a pesar de la gran cantidad
de limitaciones propias de la instrumentación del peer, la relación profe-
sor(a)-alumno(a) no se vio deteriorada e, incluso, en muchos casos, se percibió
fortalecida frente a la incertidumbre.
Extender esta experiencia, por haber obtenido buenos logros, fuera del
contexto de la actual crisis sanitaria sería un riesgo, ya que elevaría la deci-
sión incremental al rango de estratégica y escindiría, entre otros, la labor de
enseñanza de la educativa. No es recomendable construir el sentido y futu-
ro de una universidad sobre la base de sus decisiones incrementales porque
podría llevarnos a la conclusión de que sus problemas centrales son de orden
tecnológico y de que, resolviendo y repitiendo el corto plazo, construimos su
futuro. El peer no constituye una acción planeada que tenga como objetivo
instalar la modalidad virtual en la uam. Es una buena decisión para “salir del
paso”; no es una decisión de raíz. Se trata de una reacción ante una situación
crítica que no debe servir de base para modelar el futuro a mediano y largo
plazo de la uam. La estrategia de un hospital no se construye a partir del buen
funcionamiento de su sala de emergencias. El peer, de hecho, no ha sido un
ejercicio de virtualidad; puede ser interpretado más bien como un intento de
continuar con la labor de docencia con el apoyo de la tecnología, una especie
de “presencialidad remota”.
Aún en el corto plazo, el peer no ha podido desplazar al modelo pre-
sencial. Hay uea que no han podido ser programadas, como aquellas que
incluyen trabajo en laboratorio, prácticas de campo o vinculación con sectores
de la sociedad. Algunas uea teóricas tampoco han sido atendidas totalmen-
te, así como el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje propios
del modelo presencial, por lo que habrá que pensar en algunas modalidades
para cubrir estos huecos una vez que se regrese a una “nueva normalidad
académica”. Recordemos que 64% de los alumnos declaró haber aprendido
el contenido de los cursos de manera parcial o total —55% y 9% respectiva-
mente—. Esta experiencia deberá nutrirse de las enseñanzas de la modalidad
remota para generar un nuevo modelo presencial, determinar las posibles
orientaciones del modelo semipresencial e incluso, cuando lo amerite, los
casos de educación virtual. Si bien la tecnología resulta un recurso cada vez
más potente, hay que recordar que el núcleo de la educación no es tecnoló-
gico, sino filosófico y social.
El peer no es la suma simple de lo presencial con lo virtual
El peer no es la suma simple de lo presencial con lo virtual; tampoco es el inicio

de una migración masiva hacia territorios virtuales. De hecho, podrían identi-
ficarse en la actualidad tres modalidades del modelo educativo: el presencial,
el virtual y el remoto. El modelo remoto se construyó en respuesta a la clausura
temporal del presencial; no por un avance significativo y “natural” del virtual.
Del presencial se retomó la amplia experiencia de la mayoría de los profesores,
que han construido parte relevante de su identidad institucional en la prácti-
ca cotidiana en el salón de clase y en el contacto estrecho con los alumnos. En
los tiempos actuales de pandemia, la función de investigación ha entrado en
muchos casos en modo de pausa; sobre todo en aquellas áreas en las que hay
que generar los datos para la realización de trabajos empíricos, trastocando en
algunos casos la compleja y diversa vinculación de la docencia con la investiga-
ción, pilar fundamental de la uam y de la mayoría de las universidades del país.
El peer no es entonces un proyecto virtual en ciernes. Cuando la terrible
crisis amaine o, mejor, desaparezca, tendremos que despedirnos de este proyec-
to emergente y remoto. Una experiencia de tal calado, en la que ha intervenido
la comunidad académica en su conjunto no puede pasar inadvertida; sus en-
señanzas nos mostrarán algunas de las grandes cualidades y limitaciones de
la tecnología, nos hará pensar en pendientes pedagógicos aún no resueltos, y
tendremos que volver la vista a esa realidad más amplia, que espera inmutable,
para que retomemos algunos temas centrales de la vida universitaria actual,
como la inclusión, la equidad, la pertinencia, la calidad de la educación y la
enseñanza, y sus múltiples vínculos con la investigación; tal vez tengamos que
seguir pensando en los mecanismos para afianzar nuestra identidad —institu-
cional y organizacional— alrededor de cinco Unidades académicas (Montaño,
2020). La tecnología ocupará seguramente un lugar cada vez más importante
en la agenda de la uam y ayudará a cumplir de manera más adecuada con el
cometido institucional.
Una de las muchas lecciones que nos deja la operación del peer es acerca
de la importancia de la vida emocional y afectiva de estudiantes y profesores.
Las nuevas versiones del peer no deben ser entendidas como una repetición,
más o menos equivalente, de las versiones anteriores, en una visión de tiempo
circular; cada trimestre posee sus particularidades. Por eso no es recomendable
videograbar la clase y repetirla en cada nuevo ciclo escolar.
Cada trimestre tiene sus particularidades en el tiempo lineal; estructu-
ralmente son similares, pero la adquisición de habilidades técnicas y nuevas
estrategias pedagógicasy de aprendizaje, aunado a los efectos negativos que pro-

voca la crisis económica en las familias de los alumnos, el estrés acumulado, el
agotamiento emocional, entre otros, hacen de cada trimestre también una nue-
va experiencia. Es probable que en los próximos trimestres de funcionamiento
del peer, en tanto siga la emergencia sanitaria, las variables socioemocionales
adquieran mayor relevancia. Así, cabría preguntarse si los sentimientos de pér-
dida y de abandono, ¿podrán ser adecuadamente atendidos mediante los foros
virtuales, los correos electrónicos y las videoconferencias? ¿Podrán los gru-
pos virtuales sustituir a los presenciales? Si bien todavía no tenemos respues-
tas contundentes, parece ser que su funcionamiento no es equivalente, que los
individuos son menos propensos a negociar una parte de su identidad indivi-
dual para conformar una identidad colectiva, como acontece con los grupos
presenciales (Gozlan, 2018).
Hay que recordar, por otro lado, que el salón de clases es un espacio social
vivo que participa activamente de las funciones de educar y aprender; en ellas
el intercambio de emociones y afectos posee un papel central (Pekrun, 2014);
así, por ejemplo, las emociones constituyen un elemento detonante del pen-
samiento crítico (Danvers, 2016). En la actualidad no se habla de un modelo
“semivirtual” sino “semipresencial”; el modelo presencial sigue siendo, después
de siglos, la mejor opción educativa, con todas sus limitaciones y contradiccio-
nes. El modelo virtual puro, llevado al extremo, conlleva también bondades
y riesgos; se trata de aquel que considera que la mejor opción funcional es la
asincrónica, es decir, la ausencia de relación directa con el maestro al propug-
nar por la capacidad autodidacta. Ésta constituye un estadio que se conquista
mediante la disciplina que impone el modelo presencial, no un estado de ori-
gen: el autodidacta que se inicia, tardíamente, como dice Gusdorf (1963), es
en realidad “un huérfano de la cultura”.
A modo de conclusión: ánimo, solidaridad

y reflexión frente a la adversidad
La uam ha sido alcanzada en tiempos recientes por tres crisis. La primera

proviene de la naturaleza: la del sismo de 2017, que afectó a una parte de la in-
fraestructura universitaria; la segunda fue laboral: en 2019 se originó la huelga
más larga de su historia; la tercera es de salud: la pandemia del COVID-19,
que obligó a cerrar sus puertas en 2020. A ellas habría que agregar la grave cri-
sis económica, producto en gran parte de la pandemia. Esta última afectará
sobre todo a los alumnos de licenciatura; algunos no podrán continuar tem-

poralmente en la Universidad e, incluso, otros se verán obligados a abandonar
ese proyecto vital. Por otro lado, los recién egresados tendrán que enfrentar el
terrible problema del desempleo, mientras que los de recién ingreso se incorpo-
ran a una universidad que no conocen físicamente. Estas cuatro crisis —natural,
laboral, de salud y económica— se inscriben además en un contexto adverso
ya que las universidades han conocido una fuerte presión para incrementar su
matrícula con presupuestos cada vez más limitados.
En este contexto adverso fue que se aprobó el peer. La sensación de una
parte importante de la comunidad “no es la de haber vencido a la adversidad,
sino la de no haberse dejado vencer por ella”. Como es de esperarse, en mu-
chos casos en los que se enfrentan graves problemas, la comunidad respondió
con ánimo y solidaridad.
No ha resultado fácil compaginar dos espacios en uno, dos instituciones
bien diferenciadas: la Casa abierta al tiempo dejó de lado su naturaleza figura-
da para transformarse en literalidad: Casa abierta a la Universidad. En algunos
casos la Universidad abierta al tiempo se trasladó a la fábrica, donde trabajan
algunos alumnos, o al café Internet, en busca de una “señal salvadora”. En casa,
los alumnos tienen que convivir con los hermanos, las tareas familiares, los la-
dridos del perro, compartir espacios de trabajo y equipo, escuchar en ocasiones
los regaños de papá e incluso, en una ocasión, hasta un terrible maltrato. Afor-
tunadamente en otros casos, la situación fue diametralmente opuesta: “Qué
bueno que no pierdo tiempo ni dinero en el transporte, no vivo la inquietud
de la delincuencia, no gasto en comida en la calle, he aprendido a organizarme
y aprovechar mejor mi tiempo…”.
Si bien los recursos utilizados a corto plazo para enfrentar la crisis provocada
por la pandemia dejan grandes lecciones que habrá que comprender y asimilar,
hay que recordar que todavía seguimos por las ramas; afortunadamente, se ha
comenzado ya a vislumbrar también el mediano y el largo plazo para incorpo-
rar el problema de raíz, el que atañe a la docencia misma fuera de la virtualidad.
¿Qué lecciones podemos aprender de la experiencia de los trimestres
remotos? Muchas. Entre ellas, que la tecnología puede desempeñar un papel
no sólo en la educación remota y virtual, sino también en la presencial. Que la
virtualidad, bajo ciertas condiciones, puede fortalecer la presencialidad, con el
uso, por ejemplo, de las aulas virtuales. Que se puede pensar en que algunas uea
presenciales pudieran tener un componente virtual, lo mismo que los programas
de estudio, que se puede pensar en grupos de alumnos que cursen, por razones
diversas, una licenciatura semipresencial o, incluso, totalmente virtual.
Memoria y prospectiva. Mensaje del Rector General 43
Pero también hay que regresar a las raíces para pensar el futuro más lejano.
Las emociones y los afectos pueden complementar y fortalecer la reflexión
necesaria que nos permita desarrollar una visión más panorámica, menos
fragmentada, con oscilaciones pendulares menos intensas, de la función
civilizatoria, social y académica que pesa sobre las espaldas de la Universidad,
como uno de los proyectos fundamentales de la humanidad. Entre menos
amplias sean las oscilaciones, mejor podremos desarrollar las visiones
binoculares que requerimos. Entre más sólidas sean las raíces, nuestra cometa
tendrá mejor rumbo y volará más alto.
Clausewitz, K. von (2014 [1832]). De la guerra. Madrid: La esfera de los libros.

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Del modelo original a la transformación
institucional: gestión y trabajo
administrativo en la uam
Norma Rondero López *
Resumen
El desarrollo de las funciones sustantivas de la Universidad en tiempos de pan-

demia ha requerido, sin duda, de la existencia de condiciones institucionales
mínimas de operación aún en situación de confinamiento. Las tareas de gestión,
coordinación y administración institucional, así como la docencia o la investi-
gación, han tenido que adaptarse para lograr ese mínimo de condiciones que
den continuidad a la vida universitaria. Este capítulo busca analizar las condicio-
nes del trabajo de apoyo a las funciones sustantivas para pensar algunas posibles
transformaciones que podrá experimentar el trabajo administrativo universita-
rio en el ámbito de su construcción dentro de la nueva normalidad universitaria.
Introducción
En los últimos meses hemos escuchado múltiples voces llamando a reconocer

que la pandemia ha evidenciado descarnadamente la profunda desigualdad
* Profesora-investigadora del Departamento de Sociología de la División de Ciencias Sociales y Huma-

nidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Correo electrónico: nrl@azc.uam.
mx y noronderopez@gmail.com
social que vivimos en México, y que se expresa claramente en el ámbito de la

educación en general y particularmente en la educación superior. Tal recono-
cimiento ha sido ya comentado y estudiado en distintos foros y publicaciones
recientes (Silas y Vázquez, 2020).
Por otro lado, no hace falta acudir a los balances realizados por diferen-
tes organismos internacionales (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos, Banco Mundial, Centro de Cooperación Regional para
la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe) para saber que el im-
pacto del cierre de instituciones educativas, asociado a la recesión económica
que estamos viviendo en el mundo, adquiere ya mismo dimensiones inéditas
y que remontar sus efectos e implicaciones no podrá ocurrir en el corto o me-
diano plazo (Banco Mundial, 2020).
En un contexto como éste, las universidades e instituciones de educación su-
perior en México deberán alistarse para construir escenarios de recuperación, lo
que implicará revisar y reformular prácticas, mecanismos y normas que les permi-
tan restablecer el desarrollo de las actividades académicas, que en 2020 transitaron
de una parálisis inicial (primeros meses del confinamiento y la jornada de sana
distancia) a la búsqueda y la experimentación de salidas emergentes para atender
las necesidadesacadémicas más apremiantes y menos complejas (Rondero, 2020).
Sin perder de vista el contexto nacional e internacional, en particular me
interesa reflexionar sobre cómo se ha experimentado lo ocurrido en 2020 en la
Universidad Autónoma Metropolitana (uam), y el rumbo que podrá tomar en
el futuro inmediato. Se trata, para muchos, de la necesidad de “reinventar” una
institución que, desde ahora, no se puede concebir sin cambios profundos en
las relaciones entre sus actores, en las estructuras y en las formas de organizar
sus quehaceres cotidianos. Para otros —desde una visión más bien pesimis-
ta—, regresaremos a viejas prácticas, pues no habrá intención de cambio entre
los actores políticos que habitan los espacios de la uam. Entre las posiciones
que plantean un panorama de cambios radicales y las que auguran el “regreso
a lo mismo”, es necesario reflexionar qué posibles efectos deberán enfrentarse
y qué oportunidades deben aprovecharse en torno a la formulación de nuevos
esquemas de trabajo universitario.
Para enfrentar la parálisis inicial que generó la pandemia, en la uam se
instrumentaron, sobre la marcha, medidas institucionales que permitieran re-
cuperar el ritmo de trabajo en las funciones sustantivas (con algunas salvedades
específicasque requieren de trabajo presencial) y proyectar algunasacciones para
superar los impactos que con toda certeza deberemos esperar (uam, 2020a).
El análisis que guía este trabajo nos lleva a centrarnos en las condiciones
institucionales para el desarrollo de “actividades de apoyo” a la docencia, la in-
vestigación y la difusión-extensión universitaria. No se trata de analizar cómo
se han desarrollado las funciones sustantivas en sí mismas, sino cómo éstas se
han visto favorecidas o no, por una serie de actividades de gestión, de coordina-
ción y, en general, de índole administrativa; y si éstas han ocurrido soportadas
o no, por la necesaria adaptación de las condiciones de trabajo. Particularmen-
te importa centrarnos en lo que viene, más que en lo que hubo en el momento
más complicado de la pandemia de 2020 y principios de 2021.
Funciones sustantivas y trabajo de apoyo en la pandemia:

algunos rasgos de un panorama incierto en 2020
En principio, conviene reconocer que el desarrollo de las funciones sustantivas

de la Universidad ha sido posible, en gran medida, gracias a la convergencia de
personal no académico que realiza una gran cantidad de actividades no sustan-
tivas, de apoyo, que pueden favorecer u obstaculizar tal desarrollo.
Del mes de marzo al mes de mayo de 2020, las funciones sustantivas
en la uam estuvieron formal y prácticamente paralizadas; pero se avanzó
en la construcción de mecanismos para atender, prioritaria aunque no ex-
clusivamente, la función sustantiva que, por un lado, podría tener mayores
efectos negativos al permanecer suspendida y, por otro, podría ser retomada de
manera (casi) inmediata, a través de los medios tecnológicos de manera remota.
De esta forma, como en el resto de las instituciones universitarias del país,
la prioridad en la atención académica ha sido la docencia y, por añadidura, ha
sido la función sustantiva más estudiada actualmente. Las nuevas modali-
dades de discusión y reflexión educativa, incluso de presentación de resultados
de investigación, los foros virtuales y seminarios en línea, reflejan la atención
centrada en el análisis de las condiciones de la enseñanza remota, sus efectos,
su operación, las estrategias instrumentadas, los obstáculos enfrentados, y un
largo etcétera de temas en torno a la función más notoriamente atendida y
difundida en estos tiempos.1
1 Al respecto se pueden destacar los foros virtuales de discusión sobre diferentes temas educativos, pero
alrededor de la experiencia docente y las condiciones institucionales para su atención, llevados a cabo por
el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie) y por la propia uam. Disponibles en las res-
pectivas páginas web o canales Youtube de dichas instituciones. (https://www.youtube.com/channel/
UC9O7BcdtVEcrq3Y0tlpr1hA)
La aplicación de cuestionarios en línea para conocer, de parte de estudiantes

y académicos, sus experiencias docentes vía remota ha derivado en interesan-
tes publicaciones y eventos virtuales que nos han permitido dimensionar mu-
cho mejor esta forma de atención docente, y en consecuencia a evaluar mejor
nuestra propia experiencia, y ha contribuido (o debería estar contribuyendo)
a tomar decisiones para mejorar nuevas modalidades de enseñanza remota.2 Es
de destacar que las actividades de apoyo a la docencia (gestión, coordinación,
manejo y disposición de tecnología), aún sin haber sido estudiadas directa-
mente, son las que mayor visibilidad han tenido.
En menor medida se ha podido analizar el desarrollo de la investigación,
entre otras razones porque los procesos por los que se lleva a cabo en-
cuentran una mayor variabilidad en términos disciplinares. Mientras que
en unos casos la investigación se vio definitivamente suspendida, en tanto
requiere del funcionamiento de laboratorios o talleres que fueron cerrados,
por ejemplo. En otros casos, la investigación no se vio afectada pues se lo-
gra desarrollar con insumos en línea o sistemas que pueden ser operados en
casa, o en aquellos casos en que el propio espacio doméstico constituyó un
“laboratorio de análisis” o un espacio para el “trabajo de campo” que contri-
buyó al desarrollo de proyectos de investigación novedosos, como es el caso
de la investigación educativa misma. De ahí que, aunque en algunos casos
se incluye junto con el análisis del desempeño de la docencia, no sean tan
frecuentes los trabajos que han profundizado en el tema de la función de in-
vestigación. Indagar y analizar cómo se ha llevado a cabo o no la investigación
académica en tiempos de pandemia implica reconocer de inicio la diversidad
disciplinar reflejada en objetos de estudio, procedimientos y requerimientos
operativos, administrativos y de gestión para sostener en marcha proyec-
tos complejos de investigación.
Tampoco se han desarrollado análisis profundos sobre los efectos del con-
finamiento en las actividades de difusión, extensión de la cultura y vinculación
universitaria; pero se han identificado cambios en los ritmos de producción y
difusión cultural, así como en el desarrollo de actividades culturales institucio-
nales desarrolladas para ser transmitidas y difundidas en línea.
La vinculación con sectores productivos, gubernamentales y sociales
queda también como uno de los temas por analizar. Para empezar, es nece-
2 Análisis e informes sobre el desarrollo de la docencia remota también se han producido con distintos
objetivos y niveles de profundidad. La uam ha elaborado distintos informes sobre el desarrollo del Pro-
yecto Emergente de Enseñanza Remota (peer) (uam, 2020b).
sario identificar cuáles son las actividades de vinculación que se han visto
más afectadas (suspendidas o canceladas) y cuáles han de ser estudiadas
como posibles ejemplos de adaptación institucional y continuidad de las
labores académicas.
Si se tienen pocas noticias sobre la manera en que estas dos funciones
sustantivas se llevan a cabo, ¿qué podríamos decir del trabajo de apoyo a las
funciones sustantivas? ¿Acaso podríamos obviar que la docencia remota, o la in-
vestigación en circunstancias de confinamiento, ocurre sólo por la intención del
académico o por su relación con los alumnos, mediada por una computadora?
Se debe referir aquí un tipo de trabajo que se ubica en muchas ocasio-
nes “tras bambalinas” y que es requisito para que las funciones sustantivas
puedan ocurrir. Para centrarnos en la uam, podemos tomar el ejemplo más
evidente: las diversas formas en las que el personal académico y los alumnos
se “adecuaron” a la modalidad remota de la actividad docente; la cual tienen
atrás el cumplimiento de diversas actividades de coordinación, gestión, de
carácter técnico y de apoyo administrativo como prerrequisito, que involu-
cran a personal universitario de diversos niveles jerárquicos, y que abarcan
desde la operación de aulas virtuales, el funcionamiento adecuado de la banda
ancha, el asesoramiento técnico y la solución de problemas operativos; pasan-
do por la coordinación de actividades docentes tales como programación de
cursos, distribución de cargas docentes, mediación en la comunicación entre
diferentes instancias institucionales: docentes, alumnos, órganos personales,
personal de apoyo, órganos colegiados; el control y desarrollo de procesos
de incorporación de personal académico temporal; hasta la sustentabilidad
de actividades administrativas cotidianas, tales como la generación de la nó-
mina y el pago de salarios sin interrupciones, mantener la administración de
proyectos con financiamiento externo, o ejercer el presupuesto disponible
para la operación básica de las funciones sustantivas en su versión remota,
sólo por mencionar algunas de las actividades más evidentes.
En este sentido, es indispensable reconocer que las actividades de apoyo
requeridas para la operación remota de las funciones sustantivas en la uam han
permitido mantener su funcionamiento, en lo general.
Se puede afirmar que la operación institucional en todas las funciones
sustantivas, o de apoyo, no ha sido la óptima. Sin embargo, lo que procede
es analizar cuáles han sido las condiciones y cómo se ha llevado a cabo su
adaptación o no, a las condiciones existentes. Importa conocer las fallas, que se
hacen evidentes día tras día, pero también los esfuerzos, aciertos y oportunidades
para lograr un justo balance que permita a la Institución enfrentar los cambios
necesarios, tal como lo demandan las condiciones actuales y las que habrán de
caracterizar la llamada nueva normalidad y que tendremos que encarar con
nuevos referentes organizacionales.
Precisamente en términos organizacionales se presentarán las principa-
les demandas de cambio. Resulta un lugar común afirmar que las estructuras
actuales para la gestión, administración y coordinación de las actividades de
apoyo a las funciones sustantivas (igual que las propias funciones sustantivas)
no fueron pensadas o creadas para funcionar en un ámbito que no fuera pre-
sencial. El traslado y la adecuación de la docencia y la investigación a los medios
virtuales y las estrategias remotas se realizó de manera acelerada, parcial, limi-
tada, tanto por las propias condiciones institucionales (su modelo presencial,
sus recursos, las características y habilidades de los académicos, entre otros
factores), como por las propias condiciones de la emergencia (incertidum-
bre, descontrol, ansiedad, generación de efectos inmediatos desfavorables a
la comunidad de alumnos: desempleo, falta de recursos y equipos, etcétera),
así como el recrudecimiento de la desigualdad antes mencionada.
Señalemos que, ante este panorama incierto, el trabajo de apoyo fue aún
más difícil de atender, transformar y adaptar. Entre otros temas que contribuyen
a ello se pueden ubicar el propio modelo administrativo, la naturaleza misma
de las actividades administrativas y de gestión, el contenido de las actividades
que involucra, así como la normatividad institucional vigente.
Las características organizacionales de las actividades de apoyo:

rasgos generales y transformación institucional
Entre los referentes analíticos de orden organizacional que permiten realizar

un acercamiento a los temas de la gestión y la administración en el ámbito aca-
démico, desde el origen de las teorías organizacionales, se ubica un tema cen-
tral en toda organización: la burocracia.
El desarrollo de las funciones sustantivas, desde siempre, se ha acompaña-
do de una serie de trámites administrativos (en algunos casos indispensables
y básicos, en otros excesivos e inútiles); pero es cierto también que las condi-
ciones asociadas a los programas de apoyo extraordinario, propios de la etapa
caracterizada por la puesta en marcha de políticas modernizadoras (1990-2018)
(Acosta, 2015), y la consecuente diversificación de informes y procedimien-
tos requeridos para el manejo de esos recursos (financiamiento externo para la
investigación, recursos extraordinarios institucionales, procesos de evaluación
de instituciones, programas, proyectos, etcétera) generaron una multiplica-

ción de trámites y procedimientos que hicieron más complejas la relación de
las instituciones con las instancias gubernamentales encargadas de regular es-
tos programas. Por otro parte, los requerimientos de transparencia y rendición
de cuentas —ahora aplicados con mucha mayor exigencia a las universidades
públicas—, generaron un aumento considerable en el control y supervisión de
las tareas cotidianas asociadas a las funciones sustantivas, lo que contribuyó,
de manera importante, al crecimiento de la planta administrativa institucional
y a la burocratización de la Universidad.
Los temas ahora, en el contexto de la crisis de la COVID-19, son: ¿qué
tanto hemos establecido requerimientos burocráticos innecesarios, cuando
las circunstancias nos han conducido a resolver de manera menos compleja
—y más eficiente— problemas operativos, que antaño requerían de múltiples
procedimientos y trámites, así como de la intervención de “expertos profesio-
nales” que hoy son innecesarios?
Es importante recuperar el sentido original en la noción weberiana de bu-
rocracia para ubicar su importancia en relación con el manejo profesional de
los procedimientos administrativos y el logro de objetivos organizacionales
en general y particularmente en la universidad. En breve: la burocracia como
eje de la eficiencia.
Para la uam, la importancia de la burocracia se explica a partir del propio
modelo institucional: desde análisis muy iniciales sobre la burocracia en la uam
(Marquis, 1987), hasta reconstrucciones más recientes de la historia institucio-
nal (González y López, 2019), se han destacado dos características centrales
que ubican en un lugar importante a la burocracia de la uam:
a) La configuración del modelo de desconcentración administrativa y
funcional, que significa la separación y autonomía de las tres unidades, im-
plica también la idea de pluralidad en la Institución. En el modelo original, la
relativa independencia de las Unidades académicas permitiría el desarrollo de
cada una como espacios con identidad propia. Esta desconcentración también
incluyó a la Rectoría General, ubicada en un espacio geográfico distinto a las
Unidades (Rondero, 2005). Las características asumidas en la uam buscaron
responder de mejor forma a la noción weberiana de administración que ase-
gura una mayor eficiencia (en el modelo);
b) Su vínculo con el modelo de gobierno, caracterizado por su esencia
profundamente democrática, a partir de una estructura para la discusión y
la toma de decisiones centrada en órganos colegiados, con representación
de todos los sectores de la comunidad universitaria, en diferentes niveles
y con la existencia de contrapesos en el ejercicio de la autoridad y el poder

institucionales. 3
Así, a lo largo de su historia, en la uam el papel y peso relativo del personal
administrativo ha cobrado cada vez mayor importancia: en el Anexo Estadís-
tico del Informe del Rector General 2019 (último año disponible en línea) el
total de personal académico definitivo en la institución era de 3 037; la planta
de trabajadores administrativos con contrato definitivo era de 5 285. Es claro
que el personal administrativo usualmente es más numeroso que el personal
académico; pero la tendencia al crecimiento de este último grupo, que se ini-
ció en los años ochenta del siglo pasado, se mantiene hasta la actualidad. Por
cada trabajador académico definitivo existen en la uam 1.7 trabajadores ad-
ministrativos definitivos (uam, 2019).
La burocratización —o ritualismo burocrático (según Merton)— no se de-
fine por la cantidad de personal administrativo que labora en la universidad, sino
por la rigidez y apego irrestricto del profesional de la administración a la norma
y el procedimiento: lo que se traduce en ineficiencia, al confundir los medios
con los fines. No obstante, si consideramos la combinación entre una planta ad-
ministrativa tan robusta (y diversa en cuanto a perfiles, niveles, sectores, formas
de contrato), el incremento de procedimientos administrativos para gestionar
e informar sobre el uso de recursos y resultados institucionales, un aparato nor-
mativo-administrativo igualmente robusto, si es posible identificar un proceso
de progresiva burocratización. Esto, desde luego, puede generar dificultades en
el manejo eficiente de los procedimientos, en la interpretación/aplicación de las
normas que regulan la administración, y en la gestión de los recursos.
No obstante, si una institución que se caracteriza por una fuerte burocra-
cia se ve imposibilitada para dar continuidad a las actividades de apoyo a las
funciones sustantivas de la universidad, de la forma como habitualmente se
desempeñan presencialmente, se espera la adaptación de los actores a las nuevas
circunstancias, así como la adecuación de mecanismos de trabajo vía remota,
de manera semejante o paralela a como se han desarrollado los programas emer-
gentes-remotos para la docencia. ¿Esto ha ocurrido así en la uam?
Si bien se han establecido acuerdos y lineamientos para atender las ac-
tividades sustantivas, las actividades de apoyo se desarrollan en condiciones
muy limitadas: recaen en el personal administrativo de confianza, en tanto
3 Marquis (1987) al respecto, enfatiza, desde el punto de vista weberiano sobre el tipo de dominación
democrático-burocrático, la exitosa combinación de las estructuras institucionales de la uam para el go-
bierno y la eficiente toma de decisiones, a través del modelo de desconcentración funcional y operativa de
las Unidades de la uam.
no existen acuerdos bilaterales para que los trabajadores de base realicen, en

este contexto, sus correspondientes tareas administrativas;4 se limitan a pro-
cedimientos y trámites estrictamente indispensables y posibles (en tanto una
gran cantidad de tareas administrativas sólo se pueden realizar, hasta ahora,
de manera presencial); se reducen, también, a aquellos aspectos que se pueden
realizar mediante las plataformas virtuales de la institución; responden a
demandas de instancias externas de control, vigilancia o proveedores de recur-
sos, mayoritariamente gubernamentales.
Atendiendo a ello, se han identificado aquellos espacios que pudieran
generar escollos para el desarrollo de las funciones sustantivas, a fin de evitar
—o disminuir— la ineficiencia de las medidas emergentes, privilegiando la
simplificación de procedimientos, trámites y mecanismos de comunicación
entre instancias. Es evidente que muchas actividades de apoyo no se han sim-
plificado, especialmente aquellas que han sido definidas por instancias externas
a la Universidad (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Secretaría de
Educación Pública-Programa para el Desarrollo Profesional Docente, Secre-
taría de Hacienda y Crédito Público, Auditoría Superior de la Federación), y
sobre las que no se tiene control interno; que muchas otras, en tanto no son
indispensables, se han dejado de realizar (desde luego aquí se ubican aquellas
actividades de apoyo que exigen presencia en las instalaciones de la Universi-
dad), pero una importante cantidad de actividades de apoyo se han sostenido,
se han simplificado y se han adaptado a las condiciones actuales. Esto signifi-
ca que muchos trabajadores administrativos, personal de apoyo y técnico, al
igual que el personal académico, se han adaptado al trabajo remoto.
En los primeros meses de 2021, el panorama internacional no ha varia-
do, de modo que se espera que las universidades en general —la uam desde
luego—, no modificarán sus condiciones en algunos meses más. Bajo estas
condiciones, importa entonces que todos los actores de la Institución di-
mensionen a cabalidad el carácter urgente y contingente de la situación para
contribuir a la mejora de las condiciones de operación y la oportuna toma de
decisiones, de la manera más eficiente posible, desprendiéndose de prácticas
burocratizadas que impiden la atención adecuada a la emergencia.
No es opcional, se debe construir una nueva normalidad, sin esos esco-
llos que hoy han quedado rebasados y se evidencian innecesarios, aunque en
4 Es importante mencionar que esta ausencia de acuerdos, se sustenta en que cualquier acuerdo de esta
naturaleza, está sujeto a la existencia del Contrato Colectivo de Trabajo vigente, que no contempla entre
sus cláusulas la forma de trabajo administrativo de manera remota. Aun cuando se trata de una situación
emergente y por causas de fuerza mayor, ajenas por completo a cualquiera de los actores universitarios.
otros tiempos los hayamos considerado indispensables. Lo que nos ha enseñado

la pandemia, entre muchas otras cosas, es que buena parte de los procedimien-
tos, trámites y “papeleo” burocrático 5 son claramente prescindibles.
Así, sobre la base de una evaluación rigurosa de las funciones, normas y
procedimientos administrativos, la uam puede proponerse un proceso de “des-
burocratización” que significa reivindicar a la Institución con su origen, en su
modelo administrativo, sustentado en la eficiencia. Esto implicaría realizar, de
manera conjunta, al menos:
a) Una revisión de las normas, de los mecanismos de regulación adminis-
trativa y de los flujos procedimentales, valorando su importancia en función de
sus aportes al control y la vigilancia de los procedimientos administrativos, pero
a la vez adelgazando el aparato de trámites innecesarios y distribuyendo de ma-
nera eficiente las responsabilidades. Se trata, en suma, de recuperar la noción de
la universidad como un “sistema flojamente acoplado”: con reglas flexibles y con
procedimientos eficientes. A partir de este marco, se trataría de estructurar un
segundo proceso:
b) Un examen del contenido del trabajo administrativo, de las actividades
que lo definen y de la distribución de funciones entre los integrantes de la planta
administrativa, de base y de confianza.Tal examen demanda un real compromiso
bilateral, la revisión del manual de puestos, y las funciones de confianza, recono-
ciendo la negociación como único camino posible, capaz de modificar las viejas
estructuras rígidas, inamovibles, propias de un proyecto institucional que no
contempló jamás una universidad que debe funcionar de manera “no presencial”. 6
La uam, como el resto de las universidades del mundo, se enfrenta hoy a la
necesidad de revisar sus aparatos normativos/regulatorios, y diferenciarlos de
los procesos administrativos, así como de las estructuras asociadas a ellos, tanto
como de las condiciones de operación. La uam debe promover mecanismos de
adaptación que recuperen lo mejor del modelo institucional de desconcentra-
5 Uso aquí el término papeleo de manera literal. Como un ejemplo muy simple del cambio, hoy en día nos
hemos visto obligados a usar como medio para hacer trámites administrativos el correo electrónico y con ello,
documentos y formatos en versión electrónica. Además, el Rector General, en su acuerdo 12/2020 estable-
ce, con fundamento en leyes administrativas aplicables, la institucionalización del uso de la Firma Electrónica
Universitaria (feu), para ser utilizada en documentos oficiales con los mismos efectos que la firma autógrafa.
La institucionalización deberá entenderse como una norma, y en consecuencia deberemos no volver al “pape-
leo” innecesario. Habremos, además, de contribuir a construir una Institución más sustentable (uam, 2020c).
6 La uam, como la gran mayoría de las Universidades Públicas en México (así como un largo etcétera en
otros subsistemas de educación superior del país), no había contemplado con antelación la existencia de
programas educativos a distancia, porque se concibió, a pesar de los impulsos de un contexto signado por
las tecnologías de la información y la comunicación, como una institución presencial.
ción administrativa y funcional, que para algunos sigue siendo una asignatura
pendiente,7 y lo mejor de los mecanismos instrumentados o adaptados duran-
te la contingencia actual.
Habrá también que proponer nuevas formas de autoevaluación institu-
cional, en la que todas las fuerzas políticas y grupos de interés, presentes en la
institución, reconozcan —y se reconozcan— en la actual coyuntura como una
oportunidad de articular esfuerzos para contribuir en la formulación de nuevas
políticas institucionales. Al respecto, conviene recordar que:
En momentos críticos, es decir, en aquellas coyunturas que anticipan cam-

bios institucionales de cierta envergadura, los actores pueden reducir el
conflicto y el riesgo de rupturas si están convencidos de que la reforma uni-
versitaria es the only game in town, esto es, cuando existe el convencimiento
de los principales actores universitarios de que no hay suficientes incentivos
y razones para mantenerse por fuera de un juego reformador que les ga-
rantiza, o les puede garantizar en el futuro, la satisfacción de sus intereses
principales (Acosta, 2006, p. 23).
Muchos han sido los momentos de crisis que ha experimentado la uam en sus
más de 45 años de existencia; pero nunca con la magnitud de esta crisis, par-
ticularmente dominada por la incertidumbre. Ante tal contexto, el sistema de
educación en su conjunto tuvo que enfrentar un violento cambio en las rutinas
institucionales. Los efectos de tal modificación aún están por verse; pero no
pueden la Institución ni sus comunidades actuar como simples espectadores
en espera del fin de la crisis para volver a las rutinas construidas en los tiem-
pos prepandémicos —al amparo de un modelo exclusivamente presencial—.
De ser así, se corre el riesgo de “volver a lo mismo” y perder la oportunidad de
participar en el “juego reformador”.
De esta forma, el necesario cambio institucional significaría, en el fondo,
construir nuevas maneras de relacionarse, normas flexibles, sensibles ante la
fragilidad de ciertas certezas construidas durante la “presencialidad”; y saber
reconocer la importancia de las nuevas pautas de comportamiento social; en
7 En González y López (2019) se encuentran argumentos asociados a la idea expuesta. Ellos afirman que
el crecimiento de la planta administrativa, a partir de la primera década del siglo xxi, particularmente en
las oficinas e instancias de gestión de la Rectoría General, ha contribuido fuertemente a impedir la des-
concentración, pues se advierte más bien la duplicación de funciones entre las establecidas en la Rectoría
General, especialmente a partir de 2018, y las Unidades académicas. Lo que refleja que la “desconcentra-
ción administrativa sigue pendiente” (González y López, 2019, p. 419).
suma: la construcción de una “nueva normalidad”. Y eso implica, entonces,

contar con la disponibilidad de los diferentes agentes institucionales (acto-
res políticos y grupos de interés), para revisar la eficiencia de las estructuras
organizacionales y sus referentes normativos; empezar a regular y construir
campos de fuerza donde las lógicas académica, burocrática, laboral y guber-
namental de la institución puedan encontrar espacios y maneras de negociar
intereses en condiciones distintas.
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Sección ii
La salud como condición
necesaria para el trabajo
y el estudio en casa
La salud como condición necesaria para
el trabajo y el estudio en casa
Rafael Bojalil Parra *

José Luis Pérez Ávalos **
Resumen
La pandemia por SARS-CoV-2 ha tenido consecuencias en prácticamente

todos los ámbitos de la vida en sociedad. Una de ellas ha sido la necesidad
de trasladar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las aulas escolares a los
hogares. Las nuevas condiciones de vida, estudio y trabajo han tenido efec-
tos negativos que van desde dolores corporales hasta trastornos emocionales.
Se enfatiza la necesidad de entender el origen y el manejo de estos problemas
para lograr adaptarse, contender con ellos y estudiar y trabajar desde casa lo
mejor posible. Finalmente, se discuten también algunos aspectos positivos
de esta modalidad.
* Profesor-investigador del Departamento de Atención a la Salud de la División de Ciencias Biólogicas

y de la Salud, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico: rbojalil@
correo.xoc.uam.mx
** Profesor-investigador del Departamento de Atención a la Salud de la División de Ciencias Biólogicas y
de la Salud, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico: perezavalos@
correo.xoc.uam.mx
Introducción
La pandemia del COVID-19 causada por un nuevo virus conocido como

SARS-CoV-2, que ha azotado al mundo desde los primeros meses de 2020,
ha provocado un replanteamiento del trabajo y el estudio: ambos se trasla-
daron a casa.
Indudablemente, existen diversos oficios y profesiones que no pueden ser
realizados de esta manera. Ejemplos hay muchos, fundamentalmente los re-
lacionados con las actividades esenciales y los de las personas que deben salir
día a día a ganarse el sustento. Muchos otros, sin embargo, ante la nueva situa-
ción internacional tuvieron que ser realizados desde casa, entre ellos, el trabajo
educativo. No debemos perder de vista sin embargo que, si bien la educación
mediante plataformas electrónicas ha logrado evitar que se pierda por com-
pleto la formación de las nuevas generaciones, no todos los alumnos tienen
acceso a ellas. Esto tendrá como consecuencia inevitable el crecimiento de
las desigualdades. En otras palabras, la educación por medios electrónicos ha
sido muy importante; pero no tienen acceso a ella una proporción significati-
va de alumnos que ya asistían o se disponían a asistir a clases presenciales. En
ese sentido, sería la menos mala de las alternativas posibles. Con ello en men-
te, en este capítulo nos enfocaremos en establecer la importancia de la salud
para lograr mejorar lo más ampliamente posible las condiciones del trabajo y
el estudio desde casa.
Partamos de la convicción de que la salud y la educación están íntimamen-
te vinculadas; de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco): “Una educación de calidad es el
cimiento de la salud y el bienestar. Para llevar una vida productiva y saludable,
cada individuo debe poseer los conocimientos necesarios para la prevención
de enfermedades y patologías. Para estudiar como es debido, los niños y los
adolescentes necesitan una alimentación adecuada y gozar de buena salud”
(unesco, 2020b). Estos conceptos aplican también para las y los jóvenes uni-
versitarios y sus contrapartes, las y los docentes.
La pandemia del COVID-19 ocasionará el mayor trastorno de los sistemas
educativos de la historia, se calcula que afectará a más de 1 600 millones de es-
colares. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) estima que
24 millones de estudiantes no regresarán nunca a sus estudios (unicef, 2020).
Millones de personas han perdido sus trabajos debido al confinamiento y a las
condiciones económicas por las que atraviesan los negocios y las empresas, so-
bre todo en los países que no han recibido apoyo para sortear la crisis. Se han
La salud como condición necesaria para el trabajo y el estudio en casa 61
perdido también un sinnúmero de vidas. Al mismo tiempo, millones de jóvenes

buscan incorporarse a la población económicamente activa para buscar un me-
jor ingreso familiar o, incluso, convertirse en el principal sustento económico.
Un resultado previsible es la caída en la matrícula en todos los niveles edu-
cativos. Las proyecciones para América Latina y el Caribe indican la posibilidad
que la matrícula escolar de los estudiantes que asisten por primera vez a clase
disminuya en cerca de 2% (unesco, 2020a). Es muy probable que los jóvenes
privados de una adecuada educación formal tendrán mucho menores ingresos
económicos. El impacto de las interrupciones escolares sobre el aprendizaje
corre el riesgo de ser severo y duradero.
Los gobiernos tienen frente a sí enormes retos y responsabilidades. De
acuerdo nuevamente con la unicef: “Al proteger e impulsar las inversiones en
educación pública, los gobiernos pueden reconstruir mejor, sentando las bases para
que los sistemas educativos ofrezcan no sólo un mejor aprendizaje, sino también
un entorno más seguro y resiliente que el que existía antes de la pandemia. Esta
estrategia tendrá un impacto duradero tanto en millones de estudiantes como en
el potencial desarrollo de sus países en las próximas décadas” (unicef, 2020). Las
universidades puedenaportar mucho para cubrir esos objetivos. Y, específicamente,
en cuestiones de salud, deben asumir como prioridad el servir de vehículo para que
la mayor parte de la comunidad tenga los elementos necesarios para prevenir el
contagio, reconocer los síntomas tempranos y saber cómo actuar: particularmente
en situaciones críticas como la que hoy vivimos. Las universidades, asimismo,
tienen mucho que aportar en el apoyo para las posibles alteraciones, tanto físicas
como emocionales, que acompañan las condiciones de estudio y trabajo en casa,
que incluyen desde posturas inadecuadas, hasta depresión y ansiedad secun-
darias al encierro, pero sobre todo, el miedo o la vivencia de contagiarse, o acaso
perder a seres queridos.
Lesiones y dolores corporales
Desde el inicio de la pandemia a la fecha, se ha reportado un aumento de lesio-

nes y dolores corporales cuyo origen es el trabajo en condiciones inadecuadas
en casa. Al inicio sólo se sienten pequeñas molestias que gradualmente van en
aumento. Se conocen como lesiones por sobreuso que tienen su origen en even-
tos dañinos repetitivos. Al pensar que sería una actividad a corto plazo —o por
imposibilidad de hacerlo de otra manera—, por falta de espacio, las personas
han optado por desarrollar sus quehaceres frente a las pantallas, en sillones,
camas o en espacios que impiden una posición adecuada, muy lejos de la ergo-
nomía (Wilser, 2020).
Las clases en línea son un excelente ejemplo de ello y de lo extenso del
problema. Las computadoras portátiles (laptops) y los teléfonos celulares son
responsables de buena parte de estas molestias. No hay muchas opciones
correctas, ya que lo ideal es que la pantalla quede frente a los ojos con el cuello
firme y que las manos estén alineadas con los antebrazos y con el teclado, que
deben estar paralelos al piso. Si acomodamos las manos en la posición correcta,
tendremos que ver la pantalla con el cuello flexionado hacia adelante. Ver hacia
abajo provoca tensión en los discos y articulaciones de la columna vertebral y
también, tensión en los músculos del cuello. Si elevamos la pantalla, tendremos
entonces que levantar los antebrazos y flexionar las muñecas, lo que puede pro-
vocar lesiones. Lo recomendable es usar un teclado y un mouse externos para
que se cubran los requerimientos. La posición del resto del cuerpo también
es importante, las caderas deben quedar ligeramente arriba de las rodillas, los
brazos a los lados y los pies sobre el piso (Wilser, 2020).
La inactividad física y permanecer sentados por largos períodos —hasta
en la mejor postura posible— puede también ocasionar dolor e incluso lesio-
nes. Aún en personas que no hacían ejercicio, el trabajo en casa ha provocado
cambios en los patrones de movilidad; se ha dejado de caminar por los pasi-
llos del trabajo, hacia el transporte público, o al expendio de café. Los tiempos
frente a la pantalla también se han incrementado. Esta conducta sedentaria se
asocia con riesgos para la salud como trastornos metabólicos, cardiovasculares,
visuales, musculares y óseos (Ayala y Ortiz, 2020); particularmente, el uso de
teléfonos celulares, por la posición de la cabeza, también provoca tensión en
el cuello, dolor de hombros y de cabeza. El riesgo de esto último se incremen-
ta en niños, adolescentes y adultos jóvenes.
Para manejar estos problemas es recomendable aumentar tanto el número
de pausas como el movimiento, con la ayuda de alarmas que recuerden cambiar de
postura por unos segundos, cada quince a treinta minutos, realizar respiraciones
profundas y estiramientos de tres a cinco minutos periódicamente, y ejercitarse
al menos durante treinta minutos al día; con una caminata puede ser suficiente.
Salud mental
Las instituciones de salud más influyentes del mundo han prestado especial
atención a la salud mental y la estabilidad emocional ante la pandemia del
SARS-CoV-2. Para la Organización Mundial de la Salud (oms) “la salud mental

es el bienestar que una persona experimenta como resultado de su buen funcio-
namiento en los aspectos cognoscitivos, afectivos y conductuales, y el despliegue
óptimo de sus potencialidades para la convivencia, trabajo y recreación”. Esta
definición ha sido adoptada en México para determinar sus parámetros den-
tro de la sociedad contemporánea (Nechar, 2000).
Algunos autores van más allá y han desarrollado el concepto de salud
mental positiva o salud y bienestar (Lillo, 2014; Vázquez, 2008), en el que se
identifican aspectos como: alta calidad de relaciones personales, sentido de
propósito en la vida, autocontrol en las tareas cotidianas, resistencia al estrés,
al trauma y a los cambios.
El estrés causado por la pandemia del COVID-19 ha generado alertas por
su posible efecto en la salud, específicamente en estudiantes universitarios. Ello
se sumaría a las afectaciones que sufren al ingresar a la licenciatura. Aún an-
tes de la pandemia, se conocía ya que en este sector poblacional el ingreso a la
universidad, que con frecuencia coincide con el aumento de responsabilidades
por haber llegado a la edad adulta, provoca alteraciones en la calidad de vida y
en la salud. Contribuyen para ello cambios en el comportamiento que afectan
negativamente el autocuidado, los hábitos alimentarios y el nivel de actividad
física, con los consecuentes incrementos de estrés, ansiedad y depresión. To-
dos estos problemas finalmente repercuten en el rendimiento académico, la
sensación de bienestar e incluso en la aparición de enfermedades ( Jaimes et
al., 2020; Díaz et al., 2017).
En el caso del sector de la población que debe trabajar desde casa es po-
sible que, por las constantes interrupciones y la falta de un lugar adecuado de
trabajo, puedan sentirse poco eficientes, con culpa e incapaces de afrontar los
cambios a los que fueron forzados (Díaz et al., 2017).
Para contender con la suma de factores estresantes y mantener un desempe-
ño mental funcional, se sugiere hacer conciencia de que se trata de una situación
extraordinaria. Se recomienda también limitar la cantidad de información sobre
el desarrollo diario de la pandemia; evitar autoexigencias exageradas; buscar
información de fuentes confiables; darle prioridad a las actividades recreativas y
mantener contacto (virtual) con familiares, amigos, redes de apoyo y, de reque-
rirse, buscar ayuda profesional. Nadie debe estar desvinculado para contender
con estas condiciones adversas que afectan a todas las personas (Organización
Panamericana de la Salud [ops], 2020).
Resulta trascendente referirse a la población contagiada o enferma por
el COVID-19 con apoyo, compasión y amabilidad, de modo que se cree un
sistema empático, y no de culpa o rechazo. Es importante formar redes de

apoyo y hacer conciencia de lo trascendente de permanecer en lo posible en
casa (ops, 2020). Cuando esto no sea posible, se deben utilizar las normas
básicas de cuidado: higiene de manos, cubrebocas, distancia de 1.8 metros
con otras personas y evitar lugares sin ventilación.
Signos de alarma para requerir sistemas de ayuda profesional
El estrés es una respuesta normal con la que los seres humanos reaccionamos
ante situaciones desconocidas o de alarma, sin éste no podríamos sobrevivir.
Sin embargo, en condiciones como la cuarentena, cuya duración ha rebasado
aun las expectativas más pesimistas, se ha desatado incertidumbre. Ésta nos
mantiene en un estado de estrés continuo, sin claridad sobre cuándo y en qué
circunstancias terminará. Pese a ello, la aprobación de algunas vacunas ha re-
gresado la esperanza a la sociedad.
Es muy probable que debido a las circunstancias por las que atravesamos y a
pesar de los esfuerzos para evitarlo, las personas se sientan tristes, ansiosas, eno-
jadas, estresadas, indecisas, aburridas e incapaces de alcanzar sus metas. Todo
ello puede acompañarse de dolores corporales y dificultad para dormir. Si algu-
nos de estos casos duran varios días, y provocan que la persona tenga problemas
para cumplir sus actividades y responsabilidades cotidianas, es momento de pedir
ayuda (Hernández, 2020). Si bien aún no existen cifras específicas del impacto
del COVID-19 en la salud mental, sí se sabe que esta pandemia ha generado un
aumento en la demanda de estos servicios. Diversas instituciones los ofrecen de
forma gratuita, incluyendo la Universidad Autónoma Metropolitana.
La inestabilidad emocional puede manifestarse como cambios de personali-
dad, de conducta, o físicos (Mingote et al., 2011). Los cambios de personalidad
incluyen expresiones de distrés, tristeza, ansiedad, ira, hostilidad, expresiones de
desvalorización o desesperanza constantes. Los cambios de conducta preocupan-
tes pueden ser: falta de motivación, abandono, deterioro de la calidad del trabajo,
cambio negativo en el rendimiento, ausencias o retrasos repetidos en actividades
importantes, búsqueda continua de ventajas especiales y frecuentes conflictos in-
terpersonales. Los cambios físicos suelen manifestarse con deterioro del aspecto
físico y del autocuidado, modificaciones importantes de peso, fatiga excesiva,
alteraciones del sueño e indicadores físicos de adicción (Mingote et al., 2011).
Los grupos más susceptibles para presentar afecciones emocionales (ops,
2020; Mingote et al., 2011) son los siguientes:
Padres o madres con toda la carga del sustento de la familia.

Personas con antecedentes de alteraciones mentales.
Personalidades con tendencias a la compulsión o la obsesión.
Personas con antecedentes familiares de enfermedades como esquizofrenia
u otras alteraciones psiquiátricas.
Personas que viven solos o con redes de apoyo poco estables.
Personas que viven en situaciones o con riesgo de violencia intrafamiliar.
Personas con antecedentes de problemas o de inestabilidad familiar o del
lugar donde se mantenga el aislamiento.
Personas en los extremos de la vida.
En China se realizó una encuesta digital para determinar la existencia de

desequilibrios emocionales secundarios al aislamiento o haber padecido el
COVID-19 (Gorini, 2020). Participaron más de 56 mil individuos. Se en-
contró un 27.9% con depresión, 31.6% con ansiedad, 29.2% con insomnio
y 24.4% con estrés agudo. Por supuesto, algunos individuos presentaban
más de uno de estos síntomas. En el subgrupo conformado por personas con
sospecha de padecer el COVID-19 o con diagnóstico confirmatorio, se de-
terminó un aumento de 3.27 veces en el riesgo de padecer depresión; en sus
familiares y amigos más cercanos dicho riesgo era 1.53 veces más alto que
en los controles, aunado a 2.4 veces más riesgo de padecer ansiedad, estrés
e insomnio. Las personas con mayor riesgo debido a su ocupación tuvieron
un aumento de 1 a 1.7 veces de padecer las mencionadas alteraciones emo-
cionales (Shi, 2020).
Los datos de alteraciones emocionales en los grupos con riesgos ocupacio-
nales se han confirmado en estudios en otras partes del mundo: tienen miedo
de contraer la enfermedad y morir o contagiar a familiares.
En Italia, durante los primeros dos meses de la pandemia, se realizó un es-
tudio con 650 participantes donde se demostró que tenían una alta tendencia
a la depresión, ansiedad y angustia (Gorini, 2020). En el norte de España se
estudiaron 976 ciudadanos en la primera fase del brote del COVID-19; los
grupos más jóvenes de la población en estudio (18-25 años) presentaron ma-
yor frecuencia de estrés, ansiedad y depresión en comparación a los grupos de
26-60 años y mayores de 60 (Ozamiz, 2020). La vulnerabilidad del grupo
de jóvenes entre 18 y 25 años debe alertar a las universidades para buscar res-
puestas a las necesidades de apoyo de sus estudiantes.
En México se realizó un estudio donde las Universidades Autónoma de
Nayarit, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Autónoma del Estado
de Morelos evaluaron los niveles de ansiedad, depresión, estrés y la percepción

del estado de salud de estudiantes universitarios mexicanos durante siete sema-
nas de confinamiento por la pandemia del COVID-19 (el periodo dentro de la
segunda y tercera fase de la pandemia). Este estudio con 644 alumnos incluyó
un 13.7% de estudiantes de la Ciudad y del Estado de México. Los resultados
muestran que aproximadamente un tercio de la población refirió sentirse ago-
biada, con nerviosismo, con mal humor, menos activas, con mayor inversión
de tiempo que el habitual para realizar tareas cotidianas y con sen-timientos de
inutilidad. Más de la tercera parte de los estudiantes manifestó problemas para
dormir. Se encontraron, además, las siguientes manifestaciones desde modera-
das hasta severas: estrés (31.92%), problemas psicosomáticos (5.9%), problemas
para dormir (36.3%), disfunción social en la actividad diaria (9.5%) y depresión
(4.9%). Nuevamente, los más jóvenes (18-25 años) fueron los más afectados,
especialmente las mujeres. En ellas, se encontró una alta prevalencia de 40.3%
( Jaimes et al., 2020).
Esta no es la primera vez que la humanidad se enfrenta a enfermedades
que ponen en riesgo la estabilidad mental de la población. Una revisión siste-
mática demostró que después de la aparición del SARS-CoV, MERS-CoV, la
COVID-19, ébola e influenza A, entre 11 y 73.4% de los trabajadores de la sa-
lud cercanos a las enfermedades presentaron estrés postraumático hasta por tres
años. Los síntomas depresivos se reportaron entre 27.5 y 50.7%, insomnio entre
34 a 36.1% y los síntomas de ansiedad severa hasta en 45% (Preti, 2020). Si bien
estas cifras son para personal en la primera línea de intervención, son datos que
reflejan la sensibilidad de la humanidad ante enfermedades poco conocidas, así
como la vulnerabilidad ante un grado extremo de estrés.
Entre las acciones que deben planearse para contender con eventos futuros
de esta naturaleza, sin duda será necesario incorporar medidas que ayuden a pre-
venir afectaciones al equilibrio social, ambiental y mental de cada ciudadano, en
su caso a restituirlos.
El otro lado de la moneda y las nuevas tendencias para la educación
El trabajo y el estudio en casa no han traído problemas para todos. Algunos sec-
tores sociales han observado beneficios que pueden repercutir en la salud, en el
perfeccionamiento del trabajo y en la consolidación de las relaciones familiares.
Aun cuando se trabaje la misma cantidad de horas a la semana, o incluso más,
la drástica disminución en las horas de transporte les ha permitido optimizar
el tiempo y planear cómo se distribuye en las distintas actividades, incluyendo

algunas para las que no había espacio, aunque incrementan la calidad de vida
como el ejercicio, el esparcimiento y la convivencia familiar; es decir, en gene-
ral lograron llevar una vida más sana. Las personas que han podido adaptarse
a este cambio manifiestan menos presión y estrés en diversas situaciones, como
llegar a tiempo a entrevistas, o incluso a clases o exámenes.
Lo mismo sucede con el gasto, por ejemplo, en transporte y en comidas fue-
ra de casa. The New York Times indicó —en un sondeo local— que hasta 40% de
los encuestados estaban realizando más caminatas o descanso, y dedicando más
tiempo a actividades al aire libre y con sus mascotas. La mitad indicó que pasaban
más tiempo con sus familias y, en general, para este porcentaje, el trabajo en casa
disminuía su estrés, y 60% se sentía más capaz de concentrarse en su salud (Mi-
ller, 2020). El trabajo, para este grupo puede transformarse en algo que se hace,
y no un lugar al que se acude. Para ciertas actividades, esto probablemente pueda
mantenerse así al término de la cuarentena, porque tiene el potencial de aumen-
tar la creatividad y disminuir el estrés, al intercalar actividades físicas o descansos.
Por otro lado, para los padres con hijos en casa, hoy más ocupados que nunca, y
bajo más estrés que las personas sin dependientes económicos o de cuidados, el
retorno a clases presenciales y la flexibilidad de los empleadores aprendida duran-
te la cuarentena puede serles benéfica para el cuidado y convivencia con los hijos.
Notas finales
La pandemia por SARS-CoV-2 ha generado grandes trastornos en la salud,

tanto física como mental, además de graves problemas económicos, sin em-
bargo, nos ha dejado también grandes lecciones. La humanidad ahora debe
tener muy claro que necesita unirse para prepararse para una siguiente pan-
demia a partir de diversos puntos de vista: epidemiológicos, económicos, de
distribución de vacunas y medicamentos, capacidad de atención hospitalaria
y, fundamentalmente, en la contención de daños a la salud de los individuos,
ya que las enfermedades epidémicas no conocen fronteras.
Por otro lado, es muy posible que a partir de una experiencia como la que
nos aqueja estemos entrando en un punto de no retorno, no total, al menos.
Es posible que los cambios experimentados en las disciplinas de la educación
y ciertos trabajos de oficina abran oportunidades para realizar algunas activi-
dades desde casa con el objetivo de disminuir la movilidad y sus implicaciones
en tiempo, contaminación y gastos. La idea de establecer ciertas actividades del
proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia podría resultar atractiva como

una herramienta para aumentar los alcances de la educación y favorecer otras
actividades que refuercen la salud de los individuos.
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La COVID-19 y la salud de la comunidad
universitaria: desafíos para un retorno seguro
Frida Rivera Buendía *

Pablo Oliva Sánchez **
Resumen
La COVID-19 ha planteado desafíos muy complejos a la humanidad. Prác-

ticamente ha transformado numerosas dimensiones de la vida social. En
particular, la educación es uno de los espacios sociales que fue afectado en
extremo al momento en que se establecieron las medidas de distanciamiento
social para contender con la propagación del virus. La Universidad Autóno-
ma Metropolitana (uam) se sumó, a partir del 23 de marzo de 2020, a las
medidas establecidas por el gobierno federal y cerró las puertas de sus cinco
Unidades académicas. A casi un año de desarrollar sus funciones sustanti-
vas en la modalidad remota, reflexionamos sobre la relación salud-retorno
seguro a la Universidad y la importancia de anteponer la primera como una
condición indispensable para retomar las actividades presenciales.
* Investigadora asociada en la División de Enfermedades Infecciosas del Medical College of Wisconsin,

EE. UU. Correo electrónico: frida.rivera06@gmail.com
** Profesor-investigador del Departamento de Atención a la Salud de la División de Ciencias Biológicas
y de la Salud, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico: poliva.
salud@gmail.com
Introducción
En diferentes momentos de la historia de la humanidad, las enfermedades in-

fecciosas han sido protagonistas y causa de crisis que se constituyen en puntos
de inflexión dentro de los distintos ámbitos de la vida social. Si miramos atrás
y hacemos un recuento de las veces que el mundo se ha enfrentado a una enfer-
medad infecciosa, es obligado mencionar a la peste negra, que invadió Europa
entre 1347 y 1353, así como a la viruela que acabó con la vida de millones de
personas en 1520 y, en especial a la gripe española, con duras consecuencias
humanas y materiales en 1918. Estas y otras epidemias transformaron a las so-
ciedades e influyeron en la forma cotidiana de vivir.
Actualmente, el mundo lucha contra la pandemia por un nuevo coronavi-
rus, el SARS-CoV-2; no obstante, no es la primera ocasión que nos enfrentamos
a una enfermedad con alcances globales causada por un virus. En 2002, en la
provincia china de Guangdong, apareció el SARS-CoV que se extendió por
todo el sur del continente asiático (Reina, 2020). Este virus causó aproxima-
damente ocho mil infecciones y 774 muertes, y el último caso fue reportado
en septiembre de 2003. En 2012, en el Medio Oriente, el virus MERS-CoV
provocó aproximadamente 1 500 infecciones (Organización Mundial de la Sa-
lud [oms], 2019). A diferencia del SARS-CoV, los reportes de casos por este
virus persisten. Hasta diciembre de 2019, se han notificado a la oms, apro-
ximadamente 2 468 casos, de los cuales 851 han terminado en defunciones
(oms, 2019).
El 31 de diciembre de 2019, las autoridades sanitarias de la provincia
Wuhan en China, notificaron un brote de casos de neumonía por causa des-
conocida. Un año después de que el brote por la enfermedad por coronavirus
2019, mejor conocida como la COVID-19, por sus siglas en inglés, fuera
declarada como una emergencia de salud pública de importancia inter-
nacional y posteriormente como pandemia por la oms, el virus SARS-
CoV-2 ha infectado a más de cien millones de personas y ha cobrado la
vida de más de 2 millones de individuos ( Johns Hopkins University &
Medicine). Las consecuencias de esta pandemia no son sólo de salud o
demográficas. Las repercusiones que este evento tiene en la economía, la
cultura, las interacciones sociales y la educación, entre las más importantes,
son aspectos que requieren de reflexiones y análisis profundos para considerar
la proporción de las consecuencias, y el alcance que al mediano y largo plazo
se vivirán en todo el mundo; pero particularmente en México, a raíz de la
pandemia por la COVID-19.
En las siguientes páginas, explicaremos brevemente la evolución que ha

tenido la pandemia por la COVID-19 en México y analizaremos las respuestas
de las universidades ante su presencia. Interesa enfatizar cómo pensar el regreso
a las aulas universitarias en nuestro país.
Del día cero hasta los primeros días de 2021
El 27 de febrero de 2020 se reportó el primer caso de la COVID-19 en el país:

un residente de la Ciudad de México, de mediana edad, que regresaba de un
viaje a Italia. Al día siguiente, se confirmó un segundo caso en Sinaloa y otro
más en la Ciudad de México (Suárez et al., 2020).
Una de las primeras medidasinstrumentadas para favorecer el distanciamien-
to social, fue la tomada por la Secretaría de Educación Pública (sep) al extender el
periodo vacacional de Semana Santa del 23 de marzo al 20 de abril. Sin embargo,
el 20 de marzo se ordenó la suspensión total de las actividades escolares y, al día
siguiente, se restringió el tráfico en la frontera (Secretaría de Salud [ss], 2020).
El lunes 23 de marzo dio inicio la Jornada Nacional de Sana Distancia, un pa-
quete de intervenciones propuestas por el gobierno de la República para reforzar
el distanciamiento social y, con ello, disminuir los contagios por SARS-CoV-2.
Algunas de las medidas que los sectores público y privado tuvieron que
adoptar fueron: a) evitar la asistencia a centros de trabajo, espacios públicos y
otros lugares concurridos; b) suspender temporalmente las actividades esco-
lares en todos los niveles; c) suspender temporalmente las actividades de los
sectores público, social y privado; d) continuar con las labores de todos aque-
llas personas cuyas funciones fueran estrictamente necesarias para hacer frente
a la contingencia; e) cumplir con las medidas básicas de higiene, y f ) promover
el uso de mascarillas faciales.
Se sumó a estas medidas la comunicación diaria del gobierno sobre la evo-
lución de la pandemia en México, vía los medios masivos de comunicación,
particularmente, los canales televisivos de alcance nacional. En esta última es-
trategia había la clara intención de sensibilizar a la sociedad sobre el riesgo y
efectos de la enfermedad, así como las implicaciones de un contagio masivo.
Se procuraba, a la vez, promover un proceso educativo sobre la relevancia de
mantener el confinamiento y la sana distancia.
Inicialmente estas medidas parecían suficientes para enfrentar un proble-
ma de la magnitud de la COVID-19, apostando siempre a las respuestas de la
población y de los actores económicos, sociales y políticos.
¿Estaba México preparado para pausar la vida económica, escolar y social

de un día para otro? Esa fue la pregunta que muchos nos hicimos y que mar-
caría el curso de la pandemia en nuestro país.
El 24 de marzo de 2020, se declaró la fase 2 epidemiológica caracterizada
por la transmisión comunitaria del virus; y el 30 se declaró oficialmente como
una emergencia sanitaria al brote por la COVID-19 en México. Esto ocasionó
que de forma inmediata se cancelaran las actividades no esenciales en todos los
sectores del país hasta el 30 de abril, fortaleciendo así las medidas ya existentes
y aplicando nuevas acciones.
El 20 de mayo, el gobierno anunció la instrumentación de un semáforo
de vigilancia epidemiológica que funge como “Un sistema de monitoreo para
la regulación del uso del espacio público de acuerdo con el riesgo de contagio
del COVID-19” (Gobierno de México, 2020). El semáforo cuenta con cua-
tro categorías clasificadas por los colores rojo, naranja, amarillo y verde, y que
se establecen mediante la ponderación de diversos indicadores, tales como la
tasa de reproducción efectiva de la enfermedad, la tasa de incidencia de ca-
sos estimados activos, la tasa de mortalidad, la tasa de casos hospitalizados, el
porcentaje de camas generales ocupadas en los hospitales de la Red irag (con-
junto de hospitales del Sistema Nacional de Salud que atienden infecciones
respiratorias agudas graves), el porcentaje de camas con ventilador ocupadas
en los hospitales de la Red irag, el porcentaje semanal de positividad al virus
SARS-CoV-2, la tendencia de casos hospitalizados, la tendencia de casos del
COVID-19 y, finalmente, la tendencia de la tasa de mortalidad (ss, 2020a).
A partir de la instrumentación del semáforo epidemiológico, nuestro país
ha transitado a través de los diversos colores o fases que en cierto grado permi-
ten o restringen actividades sociales, culturales, económicas y educativas. De
manera persistente, el semáforo ha alternado entre rojo y naranja. Esto signi-
fica que, además de las actividades esenciales, sólo se permite que las empresas
de actividades económicas no esenciales trabajen con un porcentaje de perso-
nal menor al habitual para su funcionamiento. Además, se permite el acceso a
los espacios públicos abiertos con un aforo reducido y siempre cuidando a las
personas con mayor riesgo, dada la alta probabilidad de presentar un cuadro
grave de la COVID-19 (ss, 2020b).
Es totalmente incierto cuándo veremos el color verde en ese semáforo
epidemiológico. El rumbo del país también es incierto, y el comportamien-
to en el contagio ha mostrado un crecimiento tal, en las últimas semanas de
2020 y las primeras del 2021, que han puesto en crisis al sistema de salud, si
consideramos los indicadores antes mencionados. No obstante, es necesario
pensar en el futuro y en la forma en la que tendremos que convivir con el

SARS-CoV-2, en adelante. La llegada de las vacunas a nuestro país generó
optimismo entre la sociedad al asumir que con ello podría comenzar el fin de
esta pesadilla. De igual forma, permitió tomar una bocanada de aire fresco y
replantear los escenarios a los que nos enfrentaremos cuando el semáforo nos
permita salir a las calles, retomar nuestras actividades y sumarnos a la llama-
da “nueva normalidad”.
Para quienes nos dedicamos a la academia —y parte de nuestra vida se
desarrolla en un salón de clases, en un laboratorio, en los pasillos de la uni-
versidad— resulta esperanzador acercarnos al regreso a la vida universitaria;
pero para ello, necesitamos poner sobre la mesa el conjunto de las implicacio-
nes de convivir con un virus que llegó para quedarse. En las siguientes páginas
expondremos brevemente las respuestas que tuvieron las universidades ante la
COVID-19 y las implicaciones que tiene el regreso a nuestras instituciones.
Las universidades ante la pandemia:

el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana
Diversas universidades del país adoptaron los lineamientos emitidos por la oms
y lo señalado por la Secretaría de Salud (ss) y la sep (dof, 2020). La principal
acción se centró en el uso de los recursos tecnológicos de las instituciones para
continuar las actividades académicas, siempre y cuando se salvaguarde la salud
de la comunidad universitaria. Para ello, se redujeron al mínimo las operaciones
en las diferentes áreas de las instituciones, se recomendó la detección oportuna
y el reporte de casos sospechosos y confirmados de la COVID-19 a las autori-
dades sanitarias, y se restringió de manera estricta el acceso a las instalaciones.
En algunas instituciones se crearon comités de contingencia y protocolos de
prevención y respuesta ante la COVID-19. Algunas otras crearon páginas
de internet en donde se compartía información veraz acerca de la enfermedad,
con la comunidad universitaria y al público en general.
El 12 de marzo de 2020 la Universidad Autónoma Metropolitana
(uam) emitió el primer comunicado oficial ante la inminente propagación
del SARS-CoV-2 (uam, 2020a). De manera inmediata se cancelaron todos
los eventos de concentración masiva, se fortalecieron las medidas sanitarias
preventivas en todas las Unidades universitarias, oficinas administrativas, y
centros de difusión cultural y de desarrollo infantil. Además, se creó una co-
misión interdisciplinaria de expertos en salud, epidemiología y psicología
de las diferentes Unidades académicas, para discutir sobre la respuesta de la

uam ante la pandemia.
El 17 de marzo se anunció la suspensión progresiva de las actividades do-
centes presenciales (uam, 2020b) y el 19 del mismo mes se puso en marcha lo
establecido por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu);
medidas que reforzaban la protección de mujeres embarazadas y trabajadores
mayores de sesenta años, fomentaban el trabajo por vía remota y el uso mínimo
de las instalaciones universitarias para funciones administrativas y de investiga-
ción, así como la puesta en marcha de filtros sanitarios en las distintas Unidades
(uam, 2020c).
Continuar con la vida académica en medio de una crisis mundial era y es
todo un reto. La uam tuvo que transformar la vida universitaria a un modelo
en línea y echar mano de todos los recursos humanos y tecnológicos posibles
para no detener la enseñanza. El 17 de abril de 2020 se aprobó en el Colegio
Académico el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer). Un pro-
yecto cuyo objetivo principal es “procurar la continuidad de la formación
universitaria, así como desarrollar las funciones sustantivas de la Universidad,
la docencia, la investigación y la difusión de la ciencia y la cultura, en la me-
dida de las posibilidades tecnológicas actuales; sin poner en riesgo la salud de
la comunidad universitaria en el contexto de la emergencia sanitaria impues-
ta por la COVID-19” (uam, 2020d). Además, el peer buscó continuar con
las actividades de evaluación académica y asesorías con la participación de los
profesores. La uam, en un tiempo, récord hizo lo que antes no se hubiera pen-
sado: continuar las actividades académicas de más de 50 mil alumnos y 3 mil
académicos (uam, 2019). Todas las decisiones que se tomaron para continuar
con la vida académica debían tomar como eje central la salud de la comunidad
universitaria y el peer no era la excepción.
Además, la Universidad emitió el Protocolo sanitario de la Universidad
Autónoma Metropolitana ante la COVID-19 el 26 de junio de 2020 (uam,
2020e). En dicho documento se establecen las intervenciones y medidas pre-
ventivas a seguir para garantizar un retorno seguro y paulatino a las actividades
dentro los planteles de la uam. Dicho retorno se dará en función del semáforo
epidemiológico antes mencionado y de las recomendaciones que emita la ss
y la sep. Si bien, tenemos un “plan” de cómo regresaremos a la vida universi-
taria cuando veamos el color verde en el semáforo, no tenemos certeza de las
condiciones sociales y psicológicas a las cuales nos enfrentaremos.
Como parte de las medidas para un regreso seguro, se estableció un pro-
yecto denominado “Monitores en Salud Retorno uam ante la Contingencia
por la COVID-19”. Este proyecto instrumentó una estrategia de investigación

para conocer la seroprevalencia de anticuerpos para SARS-CoV-2 en indivi-
duos con previa exposición al virus. Esto nos permitirá estimar la proporción
y características de las personas que podrían estar protegidas temporalmen-
te contra el virus y que, potencialmente, podrían regresar a las instalaciones
universitarias. También busca conocer la prevalencia de enfermedades cróni-
co-degenerativas, alteraciones de la salud bucal y patologías de salud mental
en la comunidad universitaria.
Esta estrategia representa una excelente oportunidad para conocer las
enfermedades más frecuentes entre la población de la uam, y con ello bus-
car que el plan de regreso a las actividades universitarias garantice siempre
la salud de la comunidad universitaria. Se ha descrito que las enfermedades
crónicas como la obesidad y la diabetes mellitus, incrementan el riesgo de
peores desenlaces en pacientes que tienen la COVID-19, por lo que identifi-
car a estos individuos es primordial para establecer estrategias de prevención
de riesgo de contagio.
México es un país con un panorama epidemiológico particular y alar-
mante. Por un lado, enfrentamos la actual pandemia por la COVID-19 y, por
otro, tenemos muchos años luchando contra la pandemia provocada por la
obesidad y la diabetes mellitus. La combinación de ambos elementos es peli-
grosa y por demás mortal. Ante esta situación requerimos un diagnóstico de
salud poblacional que ofrezca información valiosa para incorporar medidas
preventivas en los planes de retorno a la uam. Buscamos la mejor preparación
posible para regresar a nuestros añorados salones de clase, pero la realidad es
que nada será como antes. El SARS-CoV-2 llegó para quedarse, las consecuen-
cias de la crisis que ha generado tardarán varios años en difuminarse, pero las
experiencias que hemos vivido en los últimos trece meses deberán transfor-
marse en aprendizaje para la “nueva normalidad”.
La salud como elemento indispensable para el regreso

a las aulas en la “nueva normalidad”
La interacción social es parte intrínseca de la vida universitaria. Antes de la

COVID-19 no concebimos un curso trimestral en línea o un año escolar con
clases “a través de una pantalla”. Sin embargo, en pocos meses tuvimos que
adaptar el sistema escolar presencial a un sistema en línea que permitiera la
continuidad en las actividades de docencia, pero sin poner en riesgo la vida
de las personas. La COVID-19 no va a desaparecer y tenemos que aprender

a convivir con ella, como lo hemos intentado hasta ahora. Para garantizar el
regreso seguro a cualquier actividad, debemos hacer parte de nuestra rutina
las medidas preventivas como el uso cotidiano del cubrebocas, la distan-
cia social y el reforzamiento constante de las medidas higiénicas. No hay for-
ma de garantizar un regreso seguro sin riesgo de contagios; pero en la medida
en que las personas se responsabilicen de sus acciones, los planes que las au-
toridades pretenden estructurar podrían cumplir las expectativas que todos
hemos puesto en ellos.
Todas las decisiones que se tomen para retomar las actividades académicas
en un plantel educativo deben ser firmes y velar siempre por la salud de sus co-
munidades. En el último año comprendimos, al menos parcialmente, los efectos
que puede causar un ser minúsculo e invisible en la vida de las personas. Modifi-
car las prácticas sociales, afectar la economía, alterar la salud física y psicológica
de las personas, y terminar con la vida de millones de individuos, sólo se acos-
tumbra atribuirlo a las guerras. Es momento de replantear nuestras acciones para
cuidar nuestra salud y con ello cuidar a quienes nos rodean, ya que sin ella, el re-
greso a clases podría verse sumamente afectado, incluso en modalidad remota.
Todos esperamos con ansias regresar a nuestros salones, a nuestras clases, a con-
vivir con nuestros compañeros y retomar la vida antes de la COVID-19, pero es
claro que no volveremos a vivir de la misma manera. No hay forma de concebir
las relaciones sociales como las conocíamos. De ahora en adelante, tendremos
que priorizar la salud personal y colectiva con el fin de recuperar las actividades
académicas seguras.
Diario Oficial de la Federación (dof). (16 de marzo de 2020). Acuerdo número

02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación pre-
escolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros
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Sección iii
La formación frente a
la pandemia: actores, procesos
y prácticas
Condiciones institucionales y
transformaciones en los procesos de trabajo
para el apoyo a las funciones sustantivas
Abril Acosta Ochoa *
Resumen
La pandemia derivada del COVID-19 supone para las universidades grandes

retos y diversos aprendizajes en aspectos organizacionales. El trabajo a distan-
cia presenta una doble condicionante que supone una compleja relación entre
los recursos personales y los institucionales que, además de diversas capacida-
des y disposiciones de los sujetos frente al trabajo, tales como la autogestión del
tiempo, la creatividad y la capacidad para instrumentar soluciones en un entor-
no cambiante, permite o dificulta los objetivos individuales y organizacionales.
El trabajo de las áreas de apoyo a las actividades sustantivas da cuenta de cómo
esta doble condicionante hace posible o dificulta, mediante su intensificación,
sus resultados.
* Profesora-investigadora del Departamento de Producción Económica de la División de Ciencias So-

ciales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correos electrónicos:
aacosta@correo.xoc.uam.mx y abril_acosta@hotmail.es
La contingencia para la que nadie estaba preparado:

sus efectos sociales y para la educación
El COVID-19 ha colocado a la humanidad ante su más grande reto desde la Se-

gunda Guerra Mundial.1 Ha dejado ver la fragilidad de los sistemas de salud y de
las estructuras económicas y sociales alrededor del mundo, así como las endebles
pautas culturales presentes en nuestras sociedades que intensifican los efectos del
entorno actual. Desde los primeros meses de 2020, el confinamiento derivado de
la emergencia sanitaria trajo la parálisis casi total de las actividades productivas,
educativas y sociales, lo que generó graves afectaciones que van de lo desfavora-
ble a lo devastador en algunas áreas productivas y laborales; pero también en lo
educativo y en lo social, con fuertes efectos en la salud mental de la población.
Las esferas económica, educativa y laboral serán, seguramente, las que
tendrán las más graves afectaciones. Desde el punto de vista económico, no
es posible calcular con suficiencia los efectos que tendrá la actual pandemia;
empero es indudable que habrá retrocesos importantes en la economía, en la
productividad, en la eficiencia de las políticas públicas, en el empleo así como
en la calidad de vida de la población. La recuperación económica será lenta,
especialmente en América Latina, donde se espera un decrecimiento de -5%
durante el primer año de las medidas de confinamiento (Comisión Económica
para América Latina y el Caribe, 2020) y donde las opciones para vislumbrar
la superación de la crisis no son claras.
En el sector laboral, los efectos han sido especialmente desfavorables. La
tasa de desempleo en la región latinoamericana es de las más altas en el mundo.
En México se halla por encima del promedio regional, que se ha recrudecido
desde la emergencia sanitaria (Organización Internacional del Trabajo, 2020).
A la par del cierre de empresas debido a la paralización de las actividades no
esenciales y la disminución de la capacidad productiva en las permitidas, de-
bemos sumar una mayor tendencia de la flexibilización del trabajo por medio
del incremento de los contratos temporales con bajas remuneraciones que in-
cidirá en un incremento en la precarización laboral.
El ámbito de la educación ha mostrado efectos diversos. Los resultados
de la pandemia no son iguales, pero afectan a todos niveles, subsistemas, tipos de
escuelas, comunidades escolares y familias que tienen integrantes participan-
1 Palabras del Secretario General de la Organización para las Naciones Unidas (onu), António Gute-
rres, en marzo de 2020, “La onu lanza un plan que puede derrotar el coronavirus y construir un mundo
mejor”, en https://news.un.org/es/story/2020/03/1472102
La formación frente a la pandemia: actores, procesos y prácticas 83
do en actividades educativas. Los saldos más desalentadores se concentran en

el nivel básico en escuelas de tipo rural o urbanas en contextos de alto nivel de
marginación (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación,
2020), en las que se recrudecen las condiciones desfavorables del origen fami-
liar y social, y en donde las estrategias de la educación a distancia difícilmente
pueden ser efectivas ante las limitaciones de acondicionamiento, infraestruc-
tura y conectividad de los hogares.
Una doble condicionante en el trabajo a distancia

en la educación superior
Bajo las condiciones de encierro a las que obliga la contingencia sanitaria,

en la educación superior, al igual que en el resto de los niveles educativos, los
estudiantes más desfavorecidos presentan dificultades notorias para dar se-
guimiento a las actividades académicas. Los estudiantes requieren, además de
diversos medios tecnológicos y conectividad de banda ancha carentes en la
mayor parte de los hogares de bajos recursos,2 el acondicionamiento del hogar
para realizar el proceso educativo.
Para los profesores, los retos que plantea el escenario actual son diversos; si
bien sería esperable que aquellos que carecen de contratos definitivos, los menos
familiarizados con los medios tecnológicos y con un repertorio pedagógicome-
nos extenso tengan las peores experiencias. Evidentemente, las diferencias entre
las condiciones laborales, la habilitación de medios electrónicos y las prácticas
y capacidades pedagógicasson notorias. En el primero de los casos, la inseguri-
dad en el trabajo y los bajos ingresos que perciben los profesores sin contratos
definitivos, que constituyen cerca de 80% de la planta docente de nivel supe-
rior en el país (Explorador de datos del Estudio Comparativo de Universidades
Mexicanas, en línea), repercuten enfáticamente en su práctica docente, en su
desempeño y su salud, pues sería esperable que presenten mayores dificultades
para disponer de los medios y recursos que exige la educación a distancia. La
escasa habilitación y uso de medios digitales, así como los limitados recursos
pedagógicosutilizados en la práctica docente que expone un número muy alto
de profesores, magnifican los retos de la educación a distancia.
2 De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en

los Hogares del 2019, menos de 80% de los hogares disponía de conexión a Internet y menos de 50% con-
taba con computadora en casa, ver inegi, sitio oficial: https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2019/
Por otro lado, quienes realizan actividades de gestión académica y admi-

nistrativa, también viven un escenario complejo desde el punto de vista laboral
y personal. Deben dar respuesta a diversas exigencias y mejorar los recursos
institucionales a la distancia, además de operar los propios de manera que se
logren los objetivos establecidos en el ámbito de su competencia. El trabajo
de quienes realizan actividades de gestión sostiene a su vez la de quienes rea-
lizan las actividades sustantivas de la universidad (docencia, investigación y
extensión). De su labor dependen, con diversos énfasis, tanto la planeación, la
organización, la instrumentación, la coordinación como la evaluación de los
esfuerzos institucionales.
El contexto actual da cuenta de una “doble condicionante” o “doble mo-
vimiento” que supone una compleja relación entre los esfuerzos colectivos e
individuales: el trabajo a distancia representa una distinta ubicación y relación
con el propio trabajo y con el conjunto de recursos institucionales y personales
para utilizarlos de forma diferente de como se empleaban de manera presen-
cial. Requiere además una autogestión de tiempo; disponer de una diversidad
de recursos personales y la capacidad para instrumentar soluciones que los
medios virtuales propios, los recursos digitales institucionales a distancia y la
propia creatividad permitan. Por otro lado, se requiere de una enorme canti-
dad de trabajo colectivo y la coordinación entre diversas instancias. El trabajo
de todos depende, con distintos énfasis, de una diversidad de medios que per-
mitan la labor docente, la investigación, la extensión y difusión. Sin duda, las
actividades docentes y de extensión y difusión son las que, por su propia natu-
raleza, requieren más fuertemente de esta dupla de esfuerzos.
Este doble movimiento supone reconocer el efecto permisible o des-
favorable, según sea el caso, de la existencia de las condiciones personales e
institucionales para llevar a cabo las tareas a distancia. En lo que se refiere a las
condiciones personales, en el momento actual supone contar al menos con:
a) una interfaz para realizar el trabajo y la comunicación a distancia (habitual-
mente equipo de cómputo de escritorio o portátil), b) conectividad de banda
ancha que soporte la comunicación a distancia a lo largo del día para labores
con una alta exigencia de datos (como el envío y descarga de archivos, aplica-
ciones y sesiones de videoconferencia) y c) un espacio personal en el hogar que
funcionará como oficina.
En lo que respecta a las condiciones institucionales, el actual escenario exige
a) diversos recursos de comunicación que permitan mantener contacto perma-
nente y soporten un alto volumen de datos para compartir (correo electrónico
con amplia capacidad), b) licencias y acceso a recursos diversos que sostengan
las actividades de forma remota, tales como aplicaciones, software y programas

y c) sistemas internos actualizados con alta capacidad y velocidad mediante los
cuales se procesan, gestionan y evalúan las actividades. En todas ellas el traba-
jo vinculado de los integrantes de la organización es imprescindible para la
realización de las tareas, es decir, el trabajo coordinado de las diversas áreas.
La cooperación en las organizaciones, tema clásico en el ámbito de los
estudios sobre la teoría de la administración (Barnard, 1959), no sólo es un
asunto central para lograr las metas establecidas, sino una medida de eficien-
cia y eficacia en los resultados. Para Barnard, ahí donde falla la cooperación
fallarán los resultados de los individuos por separado y del grupo en su conjun-
to, reflejándose las deficiencias de los dirigentes como impulsores del sistema
de cooperación. En esta perspectiva, las organizaciones son sistemas sociales
complejos donde hay una interdependencia de funciones, de esfuerzos y de
resultados (Mayntz, 1972). Los resultados de las organizaciones, por tanto, se
miden mediante el logro colectivo, pero son resultado de la cantidad y calidad
de esfuerzo que aporta cada integrante en función de los objetivos, los recur-
sos y la estructura organizacional.
La cooperación constituye un elemento central en la vida de las organi-
zaciones. Siempre ha sido de esta manera —y no hay elementos teóricos o
empíricos que hagan suponer que ha sido menos, o más importante—, en algún
tipo de organización o momento histórico. Sin embargo, es posible plantear
que quizá nunca fue tan claro para las universidades que la cooperación consti-
tuye el centro de las acciones organizacionales. Supongamos algunos ejemplos
bajo las líneas del planteamiento anterior. Para llevar a cabo su práctica docen-
te, un profesor o profesora requiere, en un movimiento personal, disponer de
los tres medios y recursos necesarios para realizar su función a distancia (una
interfaz, conectividad suficiente y un espacio personal en el hogar); además, es
necesario que se garanticen al menos los tres requisitos que sostengan el traba-
jo del profesor y los estudiantes (recursos que faciliten la comunicación, que
sostengan las actividades remotas y sistemas internos actualizados que per-
mitan tanto los procesos académicos como administrativos); es decir, que se
garantice una diversidad de esfuerzos coordinados.
En el contexto actual y ante la necesidad de mantener las actividades
productivas y escolares, se han generado nuevos patrones de interacción a
distancia y procesos remotos para los que en realidad no estábamos suficien-
temente preparados. Realizar las actividades cotidianas, pero de una forma
distinta, ahora plenamente a distancia y en algunos casos de forma semipre-
sencial, ha mostrado la notoria desigualdad en el acceso y uso de los recursos
tecnológicos y la conectividad, y ha recrudecido la evidencia de las diversas

limitaciones tanto materiales, infraestructurales y técnicas que están presentes
en las organizaciones. Además de la desigualdad en la posesión de las herra-
mientas tecnológicas y el acceso a las redes de banda ancha, la desigualdad que
deriva de las brechas en la habilitación digital supone diferencias notorias en
el desempeño y en la satisfacción laboral.
En cuanto a lo organizacional, es posible afirmar que antes de la contin-
gencia sanitaria ninguna ies en México contaba con los recursos necesarios
para realizar sus actividades plenamente a distancia, y se puede considerar la
hipótesis de que en este momento no lo hemos logrado. Cierto, se puede su-
poner que las ies que cuentan con una más larga experiencia en los programas
virtuales y que realizaron inversiones en medios, recursos y materiales de apoyo
para la educación a distancia tuvieron una respuesta más rápida a la necesidad
de asegurar las actividades escolares cuando se hizo evidente que el regreso a
las aulas requeriría de un tiempo indeterminado.
Condiciones institucionales y transformaciones en los procesos de

trabajo para el apoyo a las funciones sustantivas en la uam
Cuando fue creada en 1974, la Universidad Autónoma Metropolitana (uam)

fue una organización innovadora desde el punto de vista de su modelo aca-
démico, su estructura de gobierno y la diversificación de los modelos educativos
de sus Unidades académicas (López, González y Casillas, 2000). Pese a los ras-
gos novedosos de su modelo departamental, la estructura de los ciclos escolares
y el perfil del profesor-investigador, la uam es una de las universidades que ha
avanzado en menor grado en la integración de distintas modalidades educativas.
Una porción sumamente escasa de los 75 programas de licenciatura y 90
de posgrado que ofrece (Buendía y Pérez, 2019) concentra la matrícula de las
modalidades virtual y semipresencial.
El uso de los recursos digitales en apoyo a las prácticas académicas es dife-
renciado entre el conjunto de la planta académica, si bien los pocos datos con
los que contamos permiten ver que el uso de una diversidad de recursos digi-
tales era infrecuente antes del confinamiento social derivado de la COVID-19
(Andión y Ruiz, 2013).
Los esfuerzos por impulsar actividades académicas a distancia se han em-
prendido desde hace ya varios años mediante las oficinas de educación virtual
y a distancia en las Unidades de nuestra Universidad; sin embargo, se con-
centran en la formación y capacitación docente y en la oferta de extensión

universitaria al público externo. Además, contamos con pocos recursos y me-
dios utilizados para la formación presencial (como es el caso de la plataforma
Envia en la Unidad Xochimilco). Los esfuerzos derivados de la operación del
Proyecto Emergente de Educación Remota (peer) (uam, 2020) represen-
tan una acción sin precedentes y suponen una apuesta ambiciosa, como ha
sucedido en el resto de las ies y las diversas iniciativas instrumentadas para
reactivar la vida escolar.
Las acciones emprendidas debieron realizarse con apenas la infraestruc-
tura instalada y un conjunto de pautas institucionales esclarecedoras. Para la
comunidad universitaria, especialmente para algunos sectores estudiantiles y
grupos de profesores, el proyecto de educación remota supuso un sentimiento
combinado entre entusiasmo e incredulidad, con interés y preocupación por
hacer operar los planes y programas de estudio pensados para la modalidad
presencial, pero bajo pautas y prácticas desconocidas para la mayoría.
Para quienes realizamos actividades de apoyo a las funciones sustantivas,
como es el caso de las coordinaciones de licenciatura y posgrado, así como una
diversidad de áreas intermedias que se vinculan con las labores de investigación
y extensión, el actual escenario ha representado retos considerables. En éste, la
habilitación digital puede representar una virtud o una cierta limitación para
el ejercicio de las funciones; pero a diferencia de las labores docentes y de inves-
tigación, no son especialmente definitorias del desempeño. En cambio, contar
con los tres recursos de acondicionamiento y conexión, así como con una di-
versidad de habilidades de comunicación, negociación e intermediación, son
fundamentales. Asimismo, se han debido instrumentar mejoras a los procesos
existentes para resolver la agenda diaria.
La labor de las instancias de apoyo representa con frecuencia el punto
menos visible del gran conjunto de esfuerzos para la realización objetiva de las
funciones sustantivas. Requiere una gran capacidad de vinculación hacia
los diversos segmentos de la comunidad (profesores, estudiantes, egresados,
otras instancias de apoyo, órganos unipersonales, áreas administrativas) en
dos distintos niveles de acción. Uno, meramente vinculado a la gestión admi-
nistrativa para desahogar diversos procesos y procedimientos institucionales;
es decir, la esfera asociada a los trámites que requieren ser gestionados o au-
torizados para su desahogo. Otro, más vinculado a la gestión académica, por
medio del cual se resuelven diversos asuntos donde la escucha, la negocia-
ción, la canalización a otras instancias y en ocasiones, la resolución directa,
son requeridos. Como es evidente, los ámbitos vinculados a los trámites y
procesos, y el que se relaciona con el trato directo para la resolución de ne-

cesidades académicas diversas, se intersectan.
Probablemente el escenario actual no cambió profundamente las labores
nodales de las áreas de apoyo, pero imprimió, al igual que en el resto de los esce-
narios de la vida universitaria, grandes retos para el desahogo de los pendientes
con los recursos y habilitación personal, por un lado, y las capacidades institu-
cionales existentes por el otro.
Si bien con frecuencia se reflexiona en torno a cómo ha debido modificarse
la labor docente y se generan diversas suposiciones en torno a su futuro próximo,
son escasas las que se relacionan con las áreas intermedias para el desarrollo de las
actividades docentes, de investigación o extensión, a pesar de que son estas ins-
tancias las que tienen una relación directa y permanente con la práctica docente,
con los resultados de la producción académica y con la difusión y la vinculación.
Evidentemente, las universidades no estaban preparadas para realizar
la labor docente de forma remota; así como tampoco para realizar todas
sus labores de gestión académica y administrativa. Se han realizado diversos
esfuerzos para mejorar los procesos: los resultados han sido favorables, pero
aún se requiere de una inversión considerable de recursos económicos, materia-
les y humanos. Los cambios observados son resultado de la suma de esfuerzos
y, en el mismo sentido, los cambios necesarios requerirán mucha mayor vin-
culación y coordinación.
Entre los principales cambios observados, se distinguen cuatro aspectos:
a) La mejora de las capacidades para la comunicación institucional entre
las autoridades, las instancias de apoyo y la comunidad en sus diversos niveles.
El fortalecimiento del correo institucional y las redes sociales ha permitido
que se conviertan en el medio por el cual se informan y comunican todas las
decisiones y las noticias de relevancia. Estos medios representan elementos
que favorecen la comunicación en tiempo real para la toma de decisiones;
han mejorado el tiempo de respuesta y favorecido el trabajo de las instan-
cias de apoyo; pero —asimismo— suponen un tiempo considerable para su
adecuada gestión. Sería necesario que al término de la pandemia mantengan
un lugar preponderante en las estrategias de difusión y comunicación insti-
tucional en todos sus niveles y los medios privilegiados de contacto para las
áreas de gestión. Por ende, requerirán un tiempo importante de la gestión.
b) Una mayor cercanía con los procesos de capacitación y habilitación
que permitan mejorar las capacidades de la planta académica, las áreas de apo-
yo y otros grupos al interior de la universidad. Las experiencias en torno a esta
necesidad son diversas, así como sus resultados.
c) Al igual que para el resto de la comunidad universitaria, se observa una

intensificación del trabajo (Apple, 1988), es decir, el incremento en las activi-
dades realizadas, un mayor número de actividades por realizarse y del tiempo
real necesario para desahogar los pendientes. Adicionalmente, debe conside-
rarse el costo de oportunidad que requiere el desahogo de diversos pendientes
de una forma distinta a como se realizaba de forma presencial.
d) Una parte considerable del tiempo de la gestión deriva de la atención
de diversos asuntos que no pueden ser resueltos por las propias instancias de
apoyo, sino por otra área de atención. La universidad requiere hacer fuertes
esfuerzos para impulsar la autogestión de parte de su comunidad, informar de-
bidamente acerca de los canales y las áreas involucradas para resolver diversas
dificultades y cuestiones para disminuir así la carga y la intensidad del trabajo
de las áreas de apoyo, que son la primera línea de intermediación entre la co-
munidad de estudiantes, profesores y otras instancias.
Opciones, rutas y caminos por donde transitar
Como ha sucedido en el resto de las instituciones de educación superior (ies)

y en otras actividades productivas, quienes trabajan en la uam han requerido
mucho más que las necesarias habilidades digitales y contar con el equipamien-
to que exige el trabajo desde casa, sin duda cuestiones fundamentales, pero
no suficientes para responder a las necesidades del entorno actual. En mayor
o menor medida, y dependiendo de las capacidades instaladas en los espacios
personales, de las habilidades previamente desarrolladas por los sujetos y de
las predisposiciones individuales para emprender el reto de continuar con las
actividades de forma remota o semipresencial, ha sido necesario emplear una
diversidad de estrategias, capacitarse y obtener habilidades que parecían im-
portantes, pero no imperiosas, en las actividades presenciales.
Entre otras, innovar de forma creativa y propositiva en un entorno cam-
biante; la capacidad para resolver problemas con los recursos siempre limitados
que son propios del ámbito doméstico, así como mantener la comunicación
y colaboración permanentes y a distancia con un número amplio y diverso de
personas (con muchos a quienes jamás se conocerá cara a cara); así como la
autogestión del tiempo y del espacio personal en el contexto altamente con-
tingente del hogar.
En la dinámica del trabajo presencial se requería ciertamente de diversas
habilidades y recursos humanos y técnicos, además de la comunicación efectiva
y la gestión del tiempo; pero estos aspectos se configuraban desde las posibi-
lidades del espacio laboral y con la infraestructura instalada en ellos, que por
su propia naturaleza estaban definidos para el desahogo de las necesidades
propias de la materia de trabajo. En este orden de ideas, es posible afirmar que
la disponibilidad de equipo de cómputo, la conexión a Internet y un espacio
apropiado para llevar a cabo las actividades laborales desde el hogar son una
condición necesaria, pero no suficiente, para contar con una perspectiva pro-
positiva al cambio, y con las habilidades para la resolución de problemas, pero
sin los recursos para la realización objetiva del trabajo.
Frente a estos datos parece evidente que, más allá de las intenciones y
los proyectos, existen condiciones objetivas que pueden limitar las posibilida-
des de logro para una parte del personal. Esto conduce a pensar que, tal como
los trabajadores requieren contar en el modelo presencial con una serie de re-
cursos para la realización de su trabajo (por ejemplo, gastos para el transporte
y alimentación), nuevas necesidades emergen con el trabajo a distancia; se ge-
neran nuevas desigualdades que inciden de forma importante en el desempeño
de los individuos, en el conjunto de los integrantes de la organización y en el
logro de los objetivos del colectivo.
Ante este complejo escenario, el mundo ha visto cómo las pocas certezas
con las que contábamos se encuentran hoy en jaque. Actividades insertas en
nuestra cotidianidad —como transitar y comunicarnos cara a cara, acceder a
los sistemas de salud para atender una afección de consideración o transitoria,
acudir a los centros de trabajo, así como tomar clases en un aula— son algunos
de los eventos que alguna vez pensamos que seguiríamos realizando de la mis-
ma forma si no por siempre, al menos durante mucho tiempo, y que han debido
adaptarse a las condiciones del obligado distanciamiento social. De acuer-
do con algunos autores (Haas, 2020), el mundo que dejará la pandemia será
ciertamente distinto del que teníamos antes, pero más que cambiar de forma
tajante la dirección de la historia, lo realmente notorio será que la habrá ace-
lerado. Es decir, esta crisis será menos un punto de inflexión que un tramo del
camino por el que el mundo ha estado caminando durante las últimas décadas.
Las bases de los cambios que observaremos a partir de 2020 se habrán gestado
años atrás; sin embargo, la emergencia sanitaria generará tal concentración de
fuerzas que acelerará la ocurrencia de lo que ya veíamos venir.
Esta aceleración de la historia parece delinear, en palabras de Haas
(2020), un reacomodo de las fuerzas con la depreciación de las alianzas en-
tre países y grupos en su interior. En contra de la ruta evidente, el reto que
impone la emergencia sanitaria requiere precisamente lo contrario, es decir,
una respuesta conjunta, más que acciones separadas. Ninguna comunidad,

sin importar cuán poderosa sea, podrá enfrentar exitosamente este desafío.
Esto mismo es aplicable a los escenarios locales y, en ellos, a los microespacios
organizacionales. La apuesta por la cooperación como la única alternativa viable
para superar la crisis que ha traído consigo la emergencia sanitaria requiere no
sólo, ni centralmente, condiciones objetivas sino la disposición para cooperar.
Es importante entender que la acción colectiva es esencial pues no sólo estamos
mutuamente interrelacionados, sino que dependemos del esfuerzo de otros para
llevar a cabo nuestras tareas y resolver problemas de forma presencial o a distancia.
Nuestra Universidad se enfrenta, como el resto de las universidades
en México y el mundo, al reto de reconocer el complejo escenario social y
económico donde los diversos factores que dificultan el logro institucional
derivan de aspectos profundos y donde se requiere atender o atemperar,
en la medida de sus posibilidades, sus resultados desfavorables. Al mismo
tiempo, la universidad necesita identificar las diversas áreas de oportunidad
que mejorarían el trabajo a distancia, sus sistemas de gestión y el tiempo
de respuesta de las áreas de apoyo. En un nivel más amplio, esta casa de
estudios tiene frente a sí la posibilidad de aprender de los retos del presente
o perder la oportunidad de lograr un cambio sustantivo hacia su futuro. El
reto, claramente, no es pequeño, pero el conjunto coordinado de esfuerzos
institucionales permitirá que lo superemos.
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Aplicación del modelo universidad nodo
en la docencia universitaria
Mauricio Andión Gamboa *
Resumen
Con el fin de difundir las posibilidades que tiene el modelo universidad nodo
en la docencia universitaria y la operación apropiada del Sistema Modular de
la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (uam-X), en la
era digital, este ensayo da cuenta de la aplicación que se hace del modelo en el
diseño, operación y evaluación del módulo Historia y Sociedad, correspondien-
te al Tronco Común de las licenciaturas de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades (csh) de la Unidad, en el marco de la instauración del Proyecto
Emergente de Educación Remota (peer) durante la pandemia.
Introducción
Poco antes de la irrupción de la pandemia del COVID-19, salió a luz la obra

Universidad nodo: Modelo para la formación de comunicadores en la era digital
integrado por una serie de artículos realizados a lo largo de mi carrera aca-
* Profesor-investigador del Departamento de Educación y Comunicación, de la División Ciencias So-

ciales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico:
mandion@correo.xoc.uam.mx
démica, en el que se explica el proceso a través del cual se concibe, fundamenta,

diseña, desarrolla y aplica el modelo de gestión universitaria que nos ha permi-
tido articular las distintas funciones sustantivas de docencia, investigación y
servicio a la formación de comunicadores educativos, en el contexto de la revo-
lución digital que hemos experimentado en las últimas décadas (Andión, 2019).
Para difundir las posibilidades del modelo, a continuación se detalla su
aplicación durante el trimestre 20-I.
Sobre el modelo universidad nodo
El modelo de gestión académica que hemos denominado universidad nodo

se fundamenta en la teoría de la sociedad red, propuesta por Manuel Castells,
donde explica que, desde hace más de cuatro décadas, a raíz de la revolución
tecnológica derivada de la convergencia de la microelectrónica, la informática
y las telecomunicaciones, la humanidad ha ingresado a una nueva etapa co-
nocida como la era de la información. Lo que permitió el surgimiento de una
nueva fase del capitalismo como modo de producción y desarrollo económi-
co, al cual Castells denomina capitalismo informacional.
El factor histórico más decisivo para acelerar, canalizar y moldear el pa-

radigma de la tecnología de la información e inducir sus formas sociales
asociadas, fue el proceso de restructuración capitalista emprendido desde
la década de 1980, así resulta adecuado caracterizar al nuevo sistema tec-
noeconómico de capitalismo informacional (Castells, 1999, p. 44).
En este nuevo sistema tecnoeconómico, la información y el conocimiento se

convierten en insumos estratégicos para el desarrollo económico y el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (tic) permiten hacer flexibles
las instituciones sociales al sustentarse en redes como formas de organización
social. Asimismo, se viabiliza la globalización del modelo económico hacien-
do del capitalismo informacional un sistema mundial articulado a través de
Internet y las redes sociodigitales de comunicación.
Una red es un conjunto de nodos interconectados. Las redes son formas muy
antiguas de actividad humana, pero actualmente dichas redes han cobrado
nueva vida, al convertirse en redes de información, impulsadas por Internet.
Las redes tienen extraordinarias ventajas como herramientas organizativas
debido a su flexibilidad y adaptabilidad, características fundamentales para

sobrevivir y prosperar en un entorno que cambia a toda velocidad. Por eso
se desarrollan las redes en todos los sectores económicos y sociales, funcio-
nando mejor que las grandes empresas organizadas verticalmente y que las
burocracias centralizadas (Castells, 2001, p. 15).
Revisando a otros autores1 que han estudiado esta transición histórica podemos
darnos cuenta cómo las sociedades modernas están experimentando acelerada-
mente cambios profundos en todos sus campos y prácticas sociales. Vivimos
tiempos de incertidumbre situados en lo que Zygmunt Bauman denomina la
modernidad líquida. Una fase de la historia en la cual, la información circula en
cantidades exorbitantes y se transmite instantáneamente a cualquier parte del
planeta. Es una época en la que la vida social está en permanente flujo, en cons-
tante aceleración, donde los cambios culturales se producen a tal velocidad que
apenas tenemos tiempo de asimilarlos y adaptarnos a ellos. Es una sociedad inte-
grada a un sistema de producción, distribución y consumo descentralizado, en
la que la interacción social y las relaciones sociales se dan de manera horizontal
entre agentes que funcionan como nodos integrados a redes sociales cibernéti-
cas; es una sociedad hipermediatizada en la que todo lo existente se digitaliza,
virtualiza y se desvanece en el aire de un momento a otro.
La era de la modernidad sólida ha llegado a su fin. ¿Por qué sólida? Porque

los sólidos, a diferencia de los líquidos, conservan su forma y persisten en
el tiempo: duran. En cambio, los líquidos son informes y se transforman
constantemente: fluyen. Por eso la metáfora de la liquidez es tan adecuada
para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La diso-
lución de los sólidos es el rasgo permanente de esta fase. Es el momento de
la desregulación, de la flexibilización, de la liberación de todos los merca-
dos (Bauman, 2019, p. 23).
En este contexto sociotécnico, el campo de la educación también ha tenido que

cambiar, flexibilizarse y fluir de acuerdo con los imperativos de estos tiempos
líquidos. Tal es el caso de las universidades y, en general, de las instituciones
de educación superior (ies). Las revoluciones tecnológicas han transformado
los mercados profesionales de tal manera, y a tal velocidad, que prácticamente
es imposible vislumbrar cómo van a reconfigurarse en el futuro y cuáles serán
los saberes y habilidades necesarias para ejercer las nuevas profesiones que se-
1 Zygmunt Bauman, Gilles Lipovetsky, Byung-Chul Han, Gianni Vattimo y Yuval Noah Harari, entre otros.
rán requeridas en la sociedad red.2 A su vez, la producción de conocimiento

se ha acelerado exponencialmente en las últimas décadas gracias al uso de las
tic en la investigación científica y humanística, razón por la cual, la currícula
de las carreras universitarias nunca logran ponerse al corriente y requieren re-
diseñarse constantemente.
En este sentido, para sobrevivir y prosperar en la sociedad por venir, las
universidades tendrán que flexibilizarse y comenzar a organizarse en red. Ahora
es momento de cambiar las estructuras burocráticas, jerarquizadas, heredadas
de los modelos universitarios decimonónicos y comenzar a funcionar como
nodos, no sólo para integrarse a redes internacionales de generación y difusión
de conocimiento, sino para gestionar su propio funcionamiento como institu-
ciones educativas multifuncionales.
Es en estas circunstancias que se concibe el modelo universidad nodo
como una alternativa a los modos de gestión académica que se llevan a cabo
en la actualidad, en particular en una universidad pública como la uam-X; se
piensa como la posibilidad de llevar a cabo una acción concreta para integrar
la docencia universitaria al mundo digital y adaptar el Sistema Modular de la
uam-X a estos tiempos de cambio y aceleración constante.
A principios de siglo xxi, con la aparición de Internet 2.0 y el uso ge-
neralizado de los teléfonos inteligentes y los dispositivos móviles, las aulas
convencionales quedaron rebasadas, las redes las desbordaron y las aplicacio-
nes digitales obligan a los salones de clase a reconvertirse, de los auditorios que
han sido desde hace cientos de años, en laboratorios en los cuales se realizan
diversas tareas vinculadas con la producción y difusión del conocimiento, uti-
lizando todas las posibilidades que ofrecen las tic para propiciar procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por aquel entonces, la uam-X contaba con un aula de medios, el Aula
Multimedia uam-Universia situada en la biblioteca, en la que se impartían cur-
sos y talleres abiertos extracurriculares, sobre el uso apropiado de programas
computacionales y de temas de cultura digital. Como responsable académico
del proyecto, con un equipo de trabajo de tres colaboradores asistentes, co-
menzamos a articular las actividades del aula con otros proyectos e instancias
2 El concepto castellsiano de sociedad red remite al periodo de transición del capitalismo a una nueva
fase informacional, la cual se relaciona con la noción de posmodernidad, así como con el concepto de
modernidad líquida como la conceptualiza Zygmunt Bauman y, también, con los términos sociedad
de la transparencia y sociedad transparente como los definen Byung-Chul Han y Gianni Vattimo respec-
tivamente, cada uno desde su postura teórica y, a su vez, con las formas sociales que emergen en la era del
vacío, como denomina Gilles Lipovetsky a esta fase de la historia en la que aún estamos inmersos.
académicas dentro y fuera de la Institución. De esta manera, comenzó a operar

cada vez más como un laboratorio en el que se ejercían las funciones sustan-
tivas de docencia, investigación, servicio y gestión académica, propias de una
universidad moderna, en este caso, abierta al tiempo.
Ante la necesidad de coordinar estas actividades, el aula es rebautizada
como Laboratorio-Aula Multimedia (lam) y queda formalmente adscrita a
la Coordinación de Educación Continua y a Distancia (cecad) de la uam-X.
Simultáneamente, se trabaja en el diseño del modelo de universidad nodo y se
comienza a experimentar con éste aplicándolo a la docencia universitaria. En
un primer momento, en un módulo del Tronco Terminal de la Licenciatura en
Comunicación Social denominado Comunicación multimedia aplicada a la
educación, cuyo objetivo era formar comunicadores educativos capaces de usar
las herramientas digitales para producir contenidos en formatos multimedia y
desarrollar estrategias didácticas utilizando recursos educomunicativos.
La docencia universitaria en la uam-X es una práctica que aspira a materializar
el Modelo Xochimilco o Sistema Modular, como también se le conoce. Concebi-
do hace más de cuarenta años, este modelo educativo constituye el fundamento
teórico de la praxis docente en esta Institución. En términos generales, se puede
decir que es un modelo educativo con base en una de las corrientes constructi-
vistas de la psicología educativa, la cual propone que los estudiantes “aprendan
a aprender” por medio de una educación activa, la cual en el desarrollo de pro-
yectos de investigación aplicada a solución de problemas de la realidad concreta,
desde un enfoque interdisciplinario. En última instancia, el Sistema Modular es
una propuesta pedagógica que busca que el estudiante se transforme en un suje-
to autogestivo, “artífice de su propia formación” (uam, 1980, p. 17) que nunca
dejen de aprender y capacitarse profesionalmente. En tal sentido, es un modelo
apropiado para estos tiempos inciertos en que todo fluye y cambia invariable-
mente, nada permanece, incluyendo a los mercados de trabajo, lo cual obliga a
los profesionistas a actualizarse constantemente.
Para lograr estos propósitos, el Modelo Xochimilco propone un sistema
de enseñanza basado en módulos. No obstante, un módulo definido desde este
paradigma es un programa docente que organiza las actividades de enseñan-
za-aprendizaje alrededor de un objeto de transformación, 3 del que se desprende
un problema eje, el cual sirve para centrar los proyectos de investigación de los
3 El término objeto de transformación es un concepto clave en el modelo educativo de la uam-X, pues con
él se rompe con el paradigma disciplinario de la enseñanza y asume una visión constructivista centrada en
aprendizaje basado en la realización de proyectos sobre problemas de la realidad socialmente relevantes.
alumnos en un problema de la realidad concreta socialmente relevante, abor-

dada desde un enfoque interdisciplinario.
Pero más allá de sus fortalezas didácticas y de la pertinencia de las bases
conceptuales de este modelo educativo, en el cual se han formado miles de es-
tudiantes desde 1974, la cuestión es que es un modelo educativo presencial y
en 2020, el año de la pandemia, la Universidad no estaba preparada, en tanto
organización, para ofrecer una alternativa de educación virtual.
La pandemia cambió las condiciones de operación de la Universidad y el
modelo educativo tuvo que adaptarse al uso de plataformas virtuales de apren-
dizaje como el Entorno Virtual de Aprendizaje (Envia) o Moodle, entre otros
recursos telemáticos que permitieran la comunicación en línea entre profesores
y alumnos, además de gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de ma-
nera virtual. Esto dio lugar a la puesta en marcha del peer, que intenta paliar
durante la pandemia el problema de mantener el funcionamiento de los pro-
gramas docentes de licenciatura y posgrado en la Universidad.
En esas condiciones de emergencia, pero con la confianza de haber probado
exitosamente el modelo universidad nodo en seis generaciones de estudiantes
de la Licenciatura en Comunicación Social, decidimos aplicarlo en el módulo
Historia y Sociedad del Tronco Común de la División de csh. Lo que significó
transformar el módulo en un nodo integrado a una red de proyectos académi-
cos, articulados al lam, de tal manera que las clases en los seminarios, cursos
y talleres que integran este programa docente, pudieran funcionar como es-
pacios de interacción social en los que se produzca y difunda información y
conocimiento utilizando diversos recursos digitales, plataformas tecnológicas
y nuevos medios de comunicación en la red.
El peer y el módulo Historia y Sociedad
De acuerdo con el Informe ejecutivo presentado por el Comité de Innova-

ción Educativa de la Rectoría General de la uam, el peer se crea con el fin de:
Procurar la continuidad de la formación universitaria, así como desarrollar

las funciones sustantivas de la Universidad, la docencia, la investigación y la
difusión de la ciencia y la cultura, en la medida de las posibilidades tecno-
lógicas actuales, sin poner en riesgo la salud de la comunidad universitaria
en el contexto de la emergencia sanitaria impuesta por la pandemia del
COVID-19 (uam, 2020).
La cuestión para la uam consistía en hallar la manera de seguir con sus acti-
vidades académicas pese a las condiciones de confinamiento y limitación de
la movilidad e interacción social en ambientes presenciales que la pandemia
impuso a la sociedad y a la comunidad universitaria. En estas circunstancias
no quedaba más remedio que recurrir a la tecnología digital. De acuerdo con
el peer la idea era “procurar la continuidad de la formación universitaria, así
como la presentación de evaluaciones globales y de recuperación con la parti-
cipación de académicos” y para ello, se propuso instrumentar un plan de acción
con las siguientes características.
Contingente: es decir, que se llevará a cabo durante la crisis sanitaria.
Multitecnológico: que se propone el uso de una diversidad de herramien-
tas tecnológicas para la enseñanza remota, para facilitar la comunicación entre
profesores y alumnos, la creación de proyectos, el seguimiento de trabajos asig-
nados a los alumnos, el almacenamiento de materiales educativos y los propios
objetos digitales creados por el alumnado.
Flexible: donde el profesor y su grupo tengan la libertad de construir
los ambientes de enseñanza-aprendizaje necesarios para lograr los objetivos
de los programas docentes y, consecuentemente, el desarrollo académico y
profesional de los estudiantes.
Incluyente: lo que implica brindar apoyo para la conectividad y acceso
a la enseñanza remota, mediante un sistema de asistencia técnica permanen-
te, talleres de capacitación para el uso de recursos digitales y mecanismos de
ayuda tales como becas en especie para alumnos y maestros que las necesiten
y estén focalizadas en facilitar la conectividad, el acceso y uso apropiado de la
tecnología digital.
Siendo un profesor de carrera adscrito al Departamento de Educación y Co-
municación de la uam-X, y asumiendo que la aplicación del plan era obligatorio
para toda la comunidad, en abril de 2020 comencé a planear la forma en que debía
impartir el módulo Historia y Sociedad,que se me había asignado para el trimes-
tre 20-I, en concordancia con los cuatro lineamientos propuestos en el peer.
El rediseño del módulo Historia y Sociedad
A pesar del confinamiento impuesto por la crisis sanitaria y la imposibilidad

para acudir a la Unidad universitaria o de utilizar las instalaciones y el equipo
del lam, de no poder socializar con los colegas y conocer personalmente a los
alumnos, la idea de impartir el módulo Historia y Sociedad, por primera vez, en
condiciones de enseñanza remota, utilizando distintas aplicaciones y recursos

digitales, así como distintas plataformas tecnológicas, me entusiasmaba mucho.
Desde la Coordinación de Tronco Divisional se informó, a través de los
medios digitales, sobre los lineamientos a seguir para impartir los módulos y
también se compartieron algunos materiales y el programa que debía servir
como el módulo para el trimestre 20-I. Se me indicó que trabajaría con un
grupo de máximo 25 alumnos inscritos en las carreras de Comunicación So-
cial y Psicología en un horario de 11 a 15 horas, cinco días a la semana. En el
segundo trimestre del Tronco Común al que corresponde el módulo Historia
y Sociedad, se imparten cursos de estadística y de redacción de textos académi-
cos. El grupo a mi cargo recibiría un curso de estadística aplicada a las ciencias
sociales, de 8 a 10 horas dos veces por semana. Asimismo, para los efectos de
facilitar la enseñanza remota, se nos informó que todos los profesores conta-
rían con una sala de Zoom, así como un aula virtual en la plataforma Envia para
quien la solicitara. También se nos comentó que el docente era libre de elegir
otras aplicaciones y recursos para entrar en contacto e interactuar con su grupo.
De manera paralela, durante el periodo intertrimestral, la uam-X ins-
trumento un programa de capacitación emergente en el uso de la plataforma
Envia y el funcionamiento de las salas en Zoom para docentes, así como progra-
mas de acompañamiento en línea para alumnos en temas de salud física y mental.
Dada la demanda que tuvieron estos programas se dieron el resto del trimestre.
Después de revisar el programa oficial del módulo Historia y Sociedad y
analizar sus objetivos y elementos estructurales, consideré que éste no era ade-
cuado para introducir a los estudiantes de comunicación y psicologíaa la historia
como campo de conocimiento, ni para que entendieran el papel de la perspec-
tiva histórica en su formación profesional.
El problema principal que encontré es que es un módulo completamente
cargado hacia la historia económica del mundo occidental, centrado en el es-
tudio del capitalismo y su impacto en la civilización moderna, cuyo objetivo
general se propone: “Analizar los distintos procesos de la civilización capitalis-
ta en sus etapas, modalidades, contradicciones y transformaciones”; asimismo,
se plantea como objeto de transformación “Las ideas generadoras de procesos
económicos, políticos, culturales y cambios sociales que dieron origen a las fa-
ses del sistema capitalista”; no tiene un problema eje sino un tema central, el
cual se formula en términos de “El origen y desarrollo de la civilización capi-
talista a partir del siglo xvi hasta nuestros días”. El programa está estructurado
en cuatro unidades: 1. Introducción a la teoría de la historia. 2. Conformación
de la primera estructura capitalista. 3. Consolidación de la estructura capitalis-
ta. 4. Confrontación entre sistemas y reestructuración del capitalismo. Basten

estos elementos para que sea evidente el sesgo economicista de este módulo.
Más allá del distanciamiento del módulo respecto a las pautas teóricas y me-
todológicas que establece el Modelo Xochimilco para el diseño de un módulo,
el otro gran problema encontrado es la cantidad de bibliografía y el volumen
de lecturas que se espera cubrir en un periodo menor a tres meses, las pocas
actividades de aprendizaje que propone se circunscriben a la lectura de textos
fragmentarios de autores reconocidos y alguna sugerencia para visitar algún
museo en la Ciudad de México. El planteamiento didáctico es increíblemen-
te pobre, por ello, decidí rediseñar completamente el módulo, aplicando los
principios conceptuales y metodológicos del Sistema Modular de la uam-X, e
integrarlos al modelo de gestión académica que he utilizado en mi praxis do-
cente en los últimos años y, en este caso, siguiendo los lineamientos que marca
el peer, es decir, utilizando varios recursos tecnológicos para operar el módu-
lo de manera virtual.
En principio, decidí diseñarlo en torno a un objeto de trasformación re-
lacionado con los intereses disciplinarios de los estudiantes, en este caso los
campos de conocimiento de la comunicación y la psicología,por lo que propuse
estudiar el papel de los medios de comunicación en la evolución histórica de las
sociedades humanas. Este objeto de estudio se acotó a un problema actual, per-
tinente, relevante y que les afectara directamente a los alumnos, en ese sentido
decidí abordar el tema de las fake news en la era de la posverdad y enmarcarlo en
el caso de la infodemia, término que remite al fenómeno de la sobreabundancia
de noticias y desinformación en el contexto de la pandemia del COVID-19.
De esta forma, el propósito central del módulo consistía en lograr que mi gru-
po de alumnos entendiera el papel que ha tenido la comunicación, esto es, el
lenguaje simbólico y la capacidad de crear historias y transmitirlas por medio
de distintos medios desde la oralidad, la escritura, la imprenta, la radio el cine,
la televisión y hasta el Internet 2.0 en la evolución de la civilización.
Impartir el módulo Historia y Sociedad en tiempos de pandemia
Con el fin de lograr el objetivo general planteado en el rediseño del módulo

Historia y Sociedad, lo primero que tuve que considerar fueron los lineamien-
tos del peer y elegir los recursos tecnológicos que iba a utilizar para interactuar
con el grupo de alumnos, gestionar el programa de actividades y dar seguimien-
to al proceso de enseñanza-aprendizaje de cada estudiante.
Para los efectos, y dado que la uam había hecho un convenio con Google
para articular su servicio de correo electrónico con el de la Universidad, con el
fin de acceder a todas sus aplicaciones, decidimos utilizar la aplicación Goo-
gle Classroom como medio principal de comunicación con los alumnos y
como plataforma para almacenar los trabajos de los estudiantes, los materia-
les didácticos, los contenidos de aprendizaje y dar seguimiento a la ejecución
del programa en sus distintas fases operativas y de evaluación. También se
utilizó la aplicación WhatsApp para generar una red instantánea de inter-
comunicación en el grupo, incluyendo a los profesores y, por supuesto, el
correo electrónico. Todo esto, además de la sala en Zoom que se usaría para
llevar a cabo sesiones en línea de las distintas unidades que integran el mó-
dulo tal como se diseñó.
Así, el módulo Historia y Sociedad quedó estructurado por tres compo-
nentes curriculares: un seminario temático, con duración de 80 horas acerca
de la historicidad de la sociedad global contemporánea, en el cual se pro-
puso como principales objetivos que los alumnos comprendan el carácter
histórico de las sociedades humanas y reflexionen sobre el papel que las re-
voluciones tecnológicas han cumplido en la génesis, desarrollo y decadencia
de las civilizaciones, en particular de la sociedad global contemporánea; un
taller de investigación con duración de 40 horas, donde los alumnos diseñan
y realizan los proyectos de investigación histórico-periodística del fenóme-
no de las noticias falsas o fake news durante la pandemia del COVID-19,
los cuales deben ser elaborados en equipo y de manera colaborativa con la
participación de todo el grupo; un curso de estadística aplicada a las ciencias
sociales, también de 40 horas, pensado para que los estudiantes aprendan a
leer datos, buscar y utilizar información estadística en las redes que les ayu-
de a fundamentar sus proyectos de investigación. En total, un programa de
160 horas de trabajo académico con 24 alumnos, atendidos por dos profe-
sores: un profesor titular para impartir el seminario temático y asesorar los
proyectos de investigación y un profesor asociado para impartir el curso de
estadística.
La operación de los tres programas constitutivos del módulo resultó muy
fluida y sin contratiempos, todo funcionó como se esperaba. Para organizar-
nos y ocupar el turno matutino completo los lunes y viernes de 8 a 10 horas
se impartió el curso de Estadística; el lunes, de 11 a 15 horas, se llevó a cabo
el Taller de Investigación; los martes y jueves, de 11 a 15 horas, se impartió el
Seminario Temático; los viernes, de 11 a 14 horas, se reservó para tener un ciclo
de cine documental. Asimismo, los miércoles, durante todo el día, y los martes
y jueves por la mañana, se utilizaron para asesorías individuales o por equi-

po; asistir a la Décimo Sexta Semana de la Cultura Digital organizada por el
lam; acudir a un ciclo de conferencias organizado por el Área de Investigación
Educación y Comunicación Alternativas (Educoma), sobre el tema de las fake
news en la era de la posverdad, con académicos expertos de la Universidad Na-
cional Autónoma de México, la Universidad Iberoamericana y, por supuesto,
la uam; así como realizar trabajos parciales y labores de investigación.
Reflexiones finales
Al hacer un balance del proceso de transformación del módulo en un nodo, y

después de realizar todas las actividades programadas, podemos concluir que
fue una experiencia exitosa. En el seminario los alumnos leyeron, analizaron
y discutieron las principales tesis y argumentos de dos libros: De animales a
dioses: Breve historia de la humanidad y De Gutenberg a Internet: Una historia
social de los medios de comunicación, elaboraron veinte reportes de lectura, seis
reseñas de películas, seis notas periodísticas y dos ensayos parciales; en el ta-
ller de investigación se analizaron temas metodológicos sobre la investigación
periodística e historiográfica, se realizaron, en equipos de cinco integrantes,
reportajes de investigación de excelente calidad acerca de distintos aspectos de
la infodemia y las fake news en el contexto de la pandemia del COVID-19. Del
mismo modo, asistieron virtualmente a conferencias, conversatorios y paneles
respecto a su objeto de estudio y campos de conocimiento afines, vieron pelícu-
las documentales como Koyaanisqatsi; Lo and Behold, Reveries of the Connected
World , y Planet of the Humans que cambiaron su perspectiva del mundo y del
lenguaje audiovisual y participaron en un coloquio virtual en donde presenta-
ron formalmente los resultados de su investigación y fueron retroalimentados
por un sínodo de dos profesores; asimismo, evaluaron su propio proceso de
aprendizaje y consideraron que el módulo impartido —de acuerdo a los prin-
cipios del Sistema Modular de la uam-X y gestionado de acuerdo al modelo
de universidad nodo— había sido una experiencia agradable y significativa que
estarían dispuestos a replicar.
Para terminar, podemos decir que, aun en tiempos de pandemia, si utili-
zamos apropiadamente los recursos tecnológicos digitales y gestionamos los
módulos como nodos integrados a redes más amplias de proyectos académicos,
es posible crear ambientes de aprendizaje estimulantes y propiciar experiencias
que contribuyan al desarrollo integral y profesional de nuestros estudiantes.
Andión, M. (2019). Universidad Nodo: Modelo para la formación de comunicadores

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Estudiantes: una radiografía desde la equidad
Ana Beatriz Pérez Díaz *
Resumen
El ensayo que se presenta tiene como propósito discutir el carácter equitativo

del Proyecto Emergente de Educación Remota (peer) desde la experien-
cia de los estudiantes de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco (uam-X). El argumento que lo sostiene es que el componente
íntegro del peer se diseñó con un referente distributivo de la justicia. La
equidad en la educación superior vista como una articulación entre el acceso
efectivo, la permanencia y los resultados significativos, sugiere visualizar a la
justicia más allá de la distribución de bienes. Ésa es la esencia argumentativa
de esta reflexión.
Introducción
A lo largo de 46 años, la uam ha contribuido a la formación profesional de mi-

les de jóvenes. Su creación fue producto de una demanda de justicia: ampliar las
oportunidades de acceso a la educación superior. En 1974, nuestra Casa se abrió
al tiempo y dio la bienvenida a 3 300 estudiantes (López et al., 2000). Hoy, la
* Profesora-investigadora del Departamento de Producción Económica de la División Ciencias Sociales

y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico: anab.
pd@gmail.com
Institución atiende a casi 60 mil estudiantes. De cierta manera, hemos asumido

este compromiso; no sin fallas y con un largo camino por recorrer.
El tamaño de nuestra responsabilidad son esos miles de jóvenes que con-
fían en nuestra Universidad en la búsqueda de un futuro más certero. Volverse
hacia ellos en el contexto de esta crisis sanitaria mundial, con claras implicacio-
nes nacionales e institucionales, es fundamental para construir nuestro devenir
e imaginar escenarios en donde una mejor educación sea posible. Esto incluye
inventar una universidad capaz de pensar en las diferencias y la diversidad, y
que se constituye a sí misma como una institución que contrarresta cualquier
proceso de exclusión social. Asumo que esta visión debe formar parte de la mi-
sión social de la Universidad.
El llamado a una universidad pensada en la equidad y el reconocimiento
de la diferencia no es aislado. La Primera Conferencia Mundial sobre la Edu-
cación Superior, celebrada en octubre de 1998, estableció que una nueva visión
de la educación superior exigía incorporar la equidad como primer principio
a regir en el acceso a la educación superior. Este proceso de democratización,
fundamentado en la igualdad de oportunidades, requería como condición la
generación de modalidades más diversas y flexibles (Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco], 1998).
Diez años después se realizó la Segunda Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior. En ésta, se expresó que el acceso no era suficiente para
lograr la equidad. En consecuencia, era imprescindible asegurar una parti-
cipación exitosa, la culminación de los estudios y el bienestar estudiantil.
Para hacerlo, era menester brindar apoyos financieros y educativos apro-
piados para los jóvenes provenientes de comunidades pobres y marginadas
(unesco, 2009).
La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el
Caribe, celebrada en 2008 y 2018, ha consignado a la educación superior como
un bien público social, un derecho humano y universal y un deber de los Es-
tados. Esta visión implica reafirmar que el acceso, el uso y la democratización
del conocimiento son un bien social, colectivo y estratégico, fundamental
para garantizar el buen vivir de las personas, la construcción de ciudadanía, la
emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana (unes-
co-Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe [iesalc], 2018).
A estas directrices internacionales se suman los Objetivos de Desarrollo
Sostenibles (ods). Particularmente, el cuarto de ellos se centra en la educación
inclusiva, equitativa y de calidad, así como en la promoción de oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos, en la que cualquier persona,

independientemente de su sexo, raza, origen étnico, condición de discapaci-
dad o migratoria, pueda acceder a las posibilidades de aprendizaje permanente
para aprovechar las oportunidades y participar de manera plena en la sociedad
(Naciones Unidas, 2015).
En la era del COVID-19, la virtualidad de la que se sostienen nuestras
relaciones ha dado cuenta de las oportunidades de aprendizaje y, al mismo tiem-
po, ha reflejado profundas desigualdades. La unesco ha advertido este riesgo
cuyo efecto más pernicioso es el abandono escolar. Al respecto, el organismo
fijó cuatro principios que den cuenta de los procesos de toma de decisiones en
el sector de la educación universitaria: 1) asegurar el derecho a la educación
superior de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades y de
no discriminación; 2) no dejar a ningún estudiante atrás; 3) involucrar a los
estudiantes, al personal docente y no docente en el diseño de respuestas a la
crisis, y 4) repensar y, en la medida de lo posible, rediseñar los procesos de en-
señanza y aprendizaje (unesco, 2020).
En cierta medida, estos principios forman parte de un debate académico
que ha dado lugar a profundas reflexiones respecto a cómo concebir los pro-
cesos de desigualdad, equidad y exclusión en la educación superior. Dialogar
sobre éstos en el marco de la instrumentación del peer y de sus estudiantes,
contribuye a construir escenarios para imaginar una Universidad no sólo abier-
ta al tiempo, sino en la edificación de nuestro devenir.
Con este planteamiento, la primera parte aborda algunas miradas teóricas
para la comprensión de la equidad y la justicia. Mediante un enfoque cuan-
titativo apoyado en datos cualitativos, la segunda sección profundiza en los
atributos equitativos del peer desde las experiencias de los estudiantes de la
uam-X. Finalmente, la última parte reflexiona sobre el escenario futuro de
la universidad, en el contexto de la nueva normalidad.
El peer: una estrategia distributiva para la equidad
El peer se constituye en la estrategia central de la uam para responder a la

crisis sanitaria y dar continuidad al desarrollo de las funciones sustantivas
—docencia, investigación y difusión de la ciencia y la cultura—. Se integra
por cuatro pilares: contingencia, multitecnología, flexibilidad e inclusión. En
estos dos últimos es donde el componente de equidad se hace visible. En el
proyecto ejecutivo, la flexibilidad se visualiza como un mecanismo para faci-
litar el desarrollo de la docencia. Particularmente, se pone de manifiesto que,

de existir situaciones que impidan a los alumnos continuar con sus estudios,
no se considerarán como oportunidades para acreditar una misma Unidad de
Enseñanza-Aprendizaje (uea). Asimismo, serán consideradas todas las alterna-
tivas para brindar oportunidad a aquellos que tengan programadas evaluacio-
nes globales y de recuperación (uam, 2020b).
La participación en el peer integra los principios de equidad, inclusión
y justicia social. Parte del reconocimiento de las condiciones estructurales de
desigualdad se manifiestan en carencias de conectividad y acceso tecnológico
para un grupo de estudiantes. Al respecto, la Institución se comprometió a que
los alumnos interesados en continuar con sus estudios y que no contaran con
el equipo tecnológico para realizarlo, tuvieran garantizada la continuidad. De
modo que se instrumentó un sistema de ayuda focalizado en una beca en espe-
cie (uam, 2020a). A partir de un diagnóstico de necesidades, 4 324 alumnos
fueron beneficiados con un apoyo que consistía en un dispositivo electrónico
portátil (tableta) con conectividad a Internet; 32% de los beneficiarios se en-
cuentra en la Unidad Iztapalapa, 31% en Azcapotzalco, 29% en Xochimilco,
mientras que 8% se distribuyó en igual proporción entre Cuajimalpa y Lerma
(uam, 2020a).
¿Son estas acciones suficientes para contribuir a la inclusión, la equidad
y la justicia social? Desde la visión rawlsiana de la justicia se podría decir que
sí, en cuanto a su esencia distributiva: la igualdad equitativa de oportunida-
des y el principio de diferencia. Si partimos del hecho de que, para Rawls, esta
igualdad se asume como la posibilidad de que los individuos tengan las mismas
oportunidades de lograr sus objetivos, independientemente de su posición so-
cial de origen, y si a ello sumamos que el principio de diferencia sostiene que
las desigualdades pueden ser permitidas, si y sólo si, benefician a los miembros
menos aventajados de la sociedad (Rawls, 2012), se podría decir que las accio-
nes desarrolladas en el contexto del peer contribuyen al fortalecimiento de
la inclusión y la equidad. De cierta manera, la Institución busca establecer un
mismo piso para todos sus estudiantes, al ofrecerles la oportunidad de acceso a
la conectividad y al establecer las condiciones para que puedan continuar con
su formación profesional.
Sin embargo, la equidad y la inclusión tendrían que ir más allá de la sola
distribución de bienes. Amartya Sen puso objeción al planteamiento rawlsia-
no en cuanto a las diferencias existentes entre los individuos para convertir los
bienes elementales o primarios en bienestar (Sen, 1995). El autor fundamenta
el enfoque de capacidades en la variabilidad de la necesidad de recursos que
poseen los individuos, así como en la inestabilidad de la capacidad para con-

vertir tales recursos en funcionamientos (Nussbaum, 2007).
La justicia vista desde un enfoque de capacidades sugiere visualizar a la
equidad como la articulación de
[…] los recursos y procesos educativos para ofrecer una educación de cali-
dad a los jóvenes provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos,
donde desarrollen procesos de aprendizaje significativos que les permitan
mejorar sus condiciones de vida. Debe tender a una distribución desigual
de recursos y condiciones a favor de los menos favorecidos y no a un repar-
to basado en una igualdad formal (Silva, 2019).
Para lograrlo, tres elementos son indispensables: acceso efectivo, permanencia

y resultados significativos. Valorar qué tan equitativa o no es una acción insti-
tucional con las características del peer sugiere apoyarse en estos elementos y
salir de una posición meramente distributiva.
Con esta mirada, merecen especial atención la permanencia y los resultados
significativos. El acceso efectivo se refiere a que los jóvenes que así lo demanden
puedan ingresar a la educación superior, sin importar su origen étnico o condi-
ción social, cultural o económica; la permanencia hace énfasis en la promoción
de procesos educativos centrados en el aprendizaje de los estudiantes para lograr
trayectorias académicas regulares y exitosas. Por ello, sugiere crear condiciones
institucionales y procesos educativos inclusivos que favorezcan el desarrollo
de capacidades. Es en este par de elementos que la autora ubica la relevancia de
compensar desigualdades mediante apoyos diferenciales que permitan eliminar
la desigualdad de capacidades. Por su parte, el logro de resultados significativos
supone que los jóvenes han desarrollado los conocimientos, habilidades y actitu-
des que se requieren para desenvolverse de manera adecuada en sociedad y que, a
su vez, les permitan desarrollar capacidades y expandir libertades (Silva, 2019).
Los resultados significativos dependen también de un entramado insti-
tucional que los favorezca o los obstaculice. La lógica organizacional de la
docencia universitaria forma parte de éste. Por ello, sugiero que, tanto en el
marco del peer como en la vida cotidiana institucional, se incorporen los prin-
cipios de una docencia pensada en la equidad y la justicia social.
Los debates sobre estos dos aspectos se contextualizan en las transformacio-
nes globales. Particularmente, en los principios que regulan el libre mercado, la
competencia individual y el incremento de las tensiones culturales y naciona-
listas. Las teorías acerca de la justicia social en la educación critican la manera
en que esta dinámica global contribuye al mantenimiento de jerarquías de pri-

vilegios que, en el ámbito de la educación, han tenido efectos perniciosos. Al
respecto, se han tratado de integrar distintas visiones teóricas retomadas de los
enfoques multiculturalistas, de la pedagogíacrítica, las pedagogíassocialmente
justas, el pluralismo cultural, el feminismo y la ciudadanía.
Basados en distintos modelos de justicia social en educación, los autores
refieren que el ejercicio de una docencia socialmente justa requiere integrar los
siguientes elementos: 1) trabajo académico significativo para todos; 2) planes y
programas de estudio, así como la formación basada en la experiencia cultural
de los estudiantes; 3) habilidades para contrarrestar las brechas en el aprendi-
zaje del alumnado; 4) colaboración; 5) diversidad en las formas de evaluación
(crítica a la estandarización), y 6) enfoque explícito en las relaciones de poder
y la desigualdad, acompañadas de activismo.
La incorporación de estos elementos, además de los compensatorios, pue-
de contribuir a fortalecer la equidad y la inclusión no sólo desde la igualdad de
oportunidades, sino a través de planteamientos que favorezcan la permanen-
cia de los estudiantes y el logro de trayectorias escolares regulares y exitosas.
El estudiantado de la uam Xochimilco: una radiografía desde la equidad
La instauración del peer ha sido un gran reto institucional y organizacional. De

la noche a la mañana transitamos del aula física a la virtual; quizás en nuestra
normalidad no lo habríamos logrado. Si a esta complejidad añadimos el com-
ponente de equidad, el desafío es todavía mayor. Para valorar este elemento en
el peer desde la experiencia del estudiantado, se aplicó una encuesta a la co-
munidad estudiantil de la uam-X al finalizar el trimestre 20-I1 con la cual se
recuperó información cuantitativa y cualitativa.2
Para calcular el reto de la equidad en el ambiente de la virtualidad, un
primer dato es que 80% de los estudiantes manifestaron no haber tenido
experiencia previa de aprendizaje en las modalidades virtual, a distancia o
semipresencial. El dato por sí mismo es revelador y se establece como una con-
1 La encuesta se aplicó en el marco de los trabajos realizados para la evaluación sobre la instrumentación
del peer en el trimestre 20-P en la uam-X, realizada por la planta docente de la Institución. Merecen una
mención especial Angélica Buendía, Aarón Arévalo, Héctor Guerrero, Javier Soria, Beatriz García, Sole-
dad Bravo, Silvia Pomar, Tomás Quirino, Víctor Garrido, Pamela Jiménez y José Ramón Hernández.
2 Es importante indicar que la muestra con la que se realizó el análisis no es resultado de un proceso alea-
torio, por lo que no son generalizables a la población de estudiantes de la uam-X.
dición para el logro de los aprendizajes correspondientes y, en consecuencia,

el de una trayectoria educativa exitosa.
Como se refirió anteriormente, el enfoque del peer en términos de equi-
dad y de justicia es esencialmente distributivo y los apoyos en especie dan
cuenta de ello. De los alumnos que contestaron la encuesta, 14% recibió la
beca en especie proporcionada por la Institución; un porcentaje mínimo
recibió apoyo de Fundación uam, o bien, la Beca para la continuación de
Estudios de Alumnos de Licenciatura —de mil pesos mensuales—. Por su
parte, para continuar la formación en el contexto remoto, 68% lo hizo con
apoyo familiar y 12% indicó no haber tenido ningún apoyo. De este último
grupo, hubo estudiantes que manifestaron haberse sostenido con el ingreso
producto del trabajo.
Si se colocan en el centro de atención los procesos educativos centrados en
el aprendizaje de los estudiantes, tanto para el desarrollo de trayectorias aca-
démicas regulares y exitosas como para el logro de resultados significativos, se
observaun conjunto de elementos que, en el contexto del peer, pueden obstacu-
lizar tal propósito: a) los dispositivos electrónicos utilizados para el desarrollo
de las actividades académicas; b) la conectividad a Internet; c) el ejercicio de la
docencia, y d) los ambientes de aprendizaje.
El primer elemento tiene que ver con el tipo de dispositivo electrónico uti-
lizado. Según los resultados de la encuesta, la mitad de los estudiantes ocupan
el teléfono inteligente como dispositivo principal para el desarrollo de las ac-
tividades académicas. Sin embargo, los estudiantes suelen combinar éste con
otros: 31% lo hace mediante computadora portátil personal o compartida,
8% con equipo prestado o alquilado (cibercafé), 8% lo combina con la table-
ta, mientras que 7% utiliza únicamente el teléfono inteligente. La otra mitad
se distribuye de la siguiente manera: 21% utiliza computadora de escritorio o
portátil personal, 13% equipo compartido; 11% utiliza tableta —de este grupo,
77% contó con el apoyo de la beca en especie proporcionada por la uam— y
5% usa equipo prestado.
Estos datos pueden ser preocupantes si pensamos en la equidad como una
posibilidad de generar capacidades y reconocer que no todos partimos del
mismo piso. Siete de cada cien de estudiantes de la uam-X tienen como única
herramienta de trabajo el teléfono inteligente. Evidentemente, ello obstaculi-
za un desempeño escolar adecuado y, en consecuencia, una trayectoria escolar
regular o exitosa. En una situación similar se encuentra 15% de los estudian-
tes que, para realizar sus actividades, necesita alquilar equipos en cibercafés,
poniendo en riesgo, incluso, su propia salud.
En relación a los dispositivos electrónicos, se observa que 73% de los en-

cuestados se conecta a Internet vía renta domiciliada con alguna compañía,
13% lo hace con acceso compartido, 8% utiliza plan de datos y 5% usa la beca
en especie proporcionada por la uam. Sin embargo, persisten problemas de
conectividad entre la comunidad estudiantil. Esta manifestación es más visible
en las narrativas recopiladas mediante información cualitativa.
Los testimonios dan cuenta de que, en la mayoría de los casos, los alumnos
consideran que el peer es un instrumento necesariopara avanzar en su formación
profesional, no obstante, a pesar de tal reconocimiento, sus condiciones eco-
nómicas y sociales no siempre resultan óptimas y ello tiene resultados per-
niciosos en sus procesos formativos. Además, se observa la relación de estos
aspectos con el componente de clase, privilegio e igualdad de oportunidades.
Las siguientes narrativas dan cuenta de ello:
I1. Está bien la educación remota, pero a veces las personas que no tenemos
los suficientes recursos ni apoyos nos vemos en la necesidad de acudir a café
Internet o casas de otros familiares, y eso implica gastos fuertes, que algu-
nos no podemos solventar tan fácilmente.
I2. Creo que fue un buen recurso debido a la emergencia sanitaria, pero de
igual manera un poco precipitado. Es clasista creer que por ser universita-
rios tenemos una buena conexión a Internet cuando algunos estuvimos con
problemas todo el trimestre.
I3. Tengo que salir a otros lugares donde la conexión es mejor, seguir pagando
la renta en la ciudad esperando las indicaciones de nuestras autoridades,
cuando eso implica mucho gasto. Espero nos consideren y los profesores
sean flexibles ante nuestra situación. No tenemos las mismas oportunida-
des (Estudiante de la comunidad de Guadalupe Nuevo Centro, Santa Ma-
ría Zacatepec, Putla, Oaxaca).
I4. Funciona para las personas que no tienen problemas con su Internet, y las
que no se preocupan por sus familiares, a lo mejor sí existen personas que sí
tienen buen Internet pero lo otro no, así considero el peer, sólo funciona
para un cierto grupo.
La docencia merece particular atención. Por sus características y esencia,

el Sistema Modular de la uam-X demanda una coordinación permanente
entre los profesores que imparten cada uno de los módulos. Construir el
proceso de enseñanza-aprendizaje con base en objetos de transformación y
tomar como eje del conocimiento a la investigación modular, necesariamente
llama al diálogo permanente. Se puede decir que esta condición fue valorada
positivamente por los estudiantes; 72% señaló que la coordinación fue alta
o muy alta y no se observan diferencias sustanciales en las tres Divisiones.
No obstante, una buena coordinación no es suficiente si no se acompaña de
un seguimiento propicio.
Tal condición se hace visible cuando 33% de los encuestados consideró que
las actividades de aprendizaje aportaron poco o muy poco al desarrollo de la in-
vestigación o proyecto modular. Es un dato importante y contrasta con 37.5%
que juzgó que dichas actividades sí aportaron aprendizajes correspondientes
para realizar la investigación. Es probable que el componente disciplinar influya
en tal apreciación, pues 58% de quienes indicaron que las actividades aporta-
ron poco o muy poco, son de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud.
En esta misma sintonía, poco más de la mitad de los estudiantes (57%) señaló
haber experimentado dificultades para desarrollar la investigación en el marco
del peer. De este grupo, 56% experimentó como principal problema el trabajo,
16% las asesorías con los profesores y 15% aspectos técnicos y de conectividad.
Asociado a la docencia y, en particular, a los programas de estudio mo-
dulares, se observa que la comunidad estudiantil valoró favorablemente el
desempeño de los profesores en cuanto a la oportunidad en la entrega de los
programas. De los alumnos, 80% indicó que los profesores integraron algu-
nos elementos relevantes como los objetivos de aprendizaje, unidades temáticas,
temas desglosados, bibliografías, apoyos didácticos y fechas específicas para
la entrega de actividades. Si bien el dato es optimista, todavía queda un
porcentaje mínimo de docentes que no cumple con esta responsabilidad:
6% de los estudiantes dijo que ninguno de los profesores proporcionó el
programa modular correspondiente, lo cual es, de inicio, un aspecto que puede
obstaculizar el desarrollo adecuado del aprendizaje, ya que en los programas
encuentran los elementos que orientan la lógica y la estructura de los contenidos
a revisar y las actividades por realizar en el trimestre.
Las voces de la comunidad estudiantil dan cuenta del reconocimiento
del peer como una estrategia positiva para contrarrestar los efectos de la
pandemia. No obstante, su efectividad se puede ver mermada cuando la do-
cencia no responde a las expectativas de los alumnos. Las experiencias
compartidas por la comunidad estudiantil se concentran en dos aspectos: la
formación docente y la flexibilidad. Fue recurrente la demanda de capacitar a
la planta de profesores en cuanto al uso adecuado de la tecnología, así como
de plataformas virtuales. Sin embargo, la petición principal de los estudiantes
está en la flexibilidad.
En el peer, ésta quedó definida como la libertad en la coconstrucción

de espacios de enseñanza, evaluación y seguimiento en la docencia remota
con apoyo permanente; tal atributo se asoció al componente de innovación
educativa. Sin embargo, el reclamo principal de la comunidad estudiantil
estuvo en la poca flexibilidad por parte de algunos docentes. Con ello, es
importante recalcar que, en términos generales, el trabajo de los profesores tuvo
una valoración positiva. Sin embargo, las experiencias de algunos estudiantes
reflejan que hay aspectos que necesitan trabajarse. La falta de flexibilidad se
evidenció en la carga excesiva de trabajo, en las pocas o nulas consideraciones
para aquellos estudiantes que enfrentaban circunstancias adversas como un
trabajo o familiares enfermos, en la carencia de empatía respecto a quienes
no contaban con una conexión o un equipo de cómputo eficiente o la falta
de comunicación que tuvieron algunos profesores con sus estudiantes. Los
siguientes testimonios pueden reflejar estos problemas:
I1. Algunos profesores no mostraron flexibilidad ante esta nueva forma de

aprendizaje. Si van a ser estrictos, necesitamos algún curso que se relacione
con el buen manejo de la tecnología.
I2. Los profesores deben de ser más flexibles, puesto que en mi experiencia reali-
zaron su programa como si nos encontráramos en clase presencial y muchos
textos que nos pedían no se encuentran en la red, eso dificultó el aprendizaje.
I3. Se supone que iba a ser un trimestre flexible y fue el más caótico en toda
mi carrera. Nadie consideró que había alumnos que tenían que trabajar o
atender otras actividades y a ningún profesor le interesó cómo nos llegáramos
a sentir. Los profesores no tenían comunicación entre sí y nadie sabía qué
estaba haciendo sino hasta el final del trimestre.
Otro elemento que perjudicó el desarrollo adecuado del proceso educativo,

aunque en menor medida, estuvo asociado al ambiente de aprendizaje. De los
estudiantes, 46% manifestó que el desarrollo de las actividades académicas se
vio afectado por ruidos y distractores, tanto fuera como dentro de sus hoga-
res. A ello se suma que un porcentaje similar no cuenta con un espacio privado
para realizar tales actividades. Por su parte, 17% indicó que sus actividades se
ven perjudicadas como resultado de sus responsabilidades laborales, tanto en
la modalidad home office, como en las que requieren salir de casa.
Los elementos referidos anteriormente se conjuntan para obtener como re-
sultado final la obtención de aprendizajes o de logros significativos esperados en
el trimestre. Esta valoración puede ser un referente para identificar qué tan equi-
tativa es la Institución en el marco del peer. Según la información recopilada,

sólo 14% del alumnado expresó haber aprendido, en su totalidad, los contenidos
revisados en el trimestre; 57% indicó haberlo hecho de manera parcial, mientras
que 25% de los estudiantes indicaron haber adquirido aprendizajes mínimos.
En este sentido, es preocupante que 4% haya señalado no haber aprendi-
do los contenidos. Nuevamente, el elemento disciplinario es determinante en
esta configuración. Del grupo de estudiantes que consideró que sus aprendi-
zajes fueron mínimos, 56% pertenecen a la División de Ciencias Biológicas
y de la Salud, seguidos por los estudiantes de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades con 36% y, por último, 8% de los alumnos de la División de
Ciencias y Artes para el Diseño.
Las narrativas dan cuenta de la manera en la que el logro efectivo de los
aprendizajes se vio afectado por la duración del trimestre, la formación docen-
te para adaptarse a las condiciones virtuales, la necesidad de poner en práctica
los conocimientos adquiridos y las condiciones para el desarrollo de aprendi-
zajes, tales como la infraestructura tecnológica. Al respecto, a continuación se
muestran algunos testimonios:
I1. Me agradó la modalidad; sin embargo, siento que no obtuve los cono-
cimientos necesarios, sobre todo en matemáticas que fue donde era más
difícil la explicación debido a los materiales que se podían usar de manera
virtual, a pesar de eso, agradezco a los profesores que tuve, la paciencia y el
esfuerzo por impartir todos y cada uno de los temas de la mejor manera,
ya que siempre buscaron opciones para que fuera más fácil el aprendizaje.
12. Considero buena alternativa el peer, pues nos permite continuar con
nuestra formación profesional; sin embargo, creo que sí hay un grado de
afectación al no poder llevar satisfactoriamente ciertos aspectos prácticos
—principalmente en el área biológica—. Así como nos estamos adaptando
a un mayor uso de tecnologías debemos hacerlo en cuanto a contenidos y
estrategias de aprendizaje que propicien la participación y mejor compren-
sión. Apegarse sí al programa, pero con recursos adicionales como pláticas
con algún experto, estudios de caso, etcétera. Fortalecer el conocimiento.
Después de la pandemia: el regreso a la nueva normalidad
El peer dejará huella en la historia de la uam y seguramente se dará continui-

dad a esta historia. Desde el argumento desarrollado en este ensayo, considero
que es el momento propicio para imaginar y crear una Universidad todavía más
incluyente y abierta para todos. Por supuesto, ello no se limita únicamente a
las posibilidades de ampliar el acceso a la educación superior o de proporcio-
nar un mayor número de becas —sin restar la importancia que estas acciones
pueden tener para la culminación de las trayectorias escolares—, sino a la vo-
cación institucional para lograr que nuestros estudiantes permanezcan en las
aulas y logren resultados efectivos, es decir, aquellos que les otorguen los co-
nocimientos y habilidades requeridos para desarrollarse plenamente.
Las experiencias referidas por los estudiantes dan cuenta del camino que
nos falta por recorrer. Asimismo, nos permiten visualizar y ser más conscientes
de que no todos partimos del mismo piso y que la posición social puede marcar
y afectar nuestro devenir social. En tal sentido, sabemos que existen aspectos
estructurales que difícilmente la Universidad puede contrarrestar, no obstante,
existen muchos otros en los que sí podemos incidir. Uno de ellos sería incor-
porar los principios de una docencia para la justicia y la equidad social, no sólo
en términos políticos y filosóficos sino también, y con mayor insistencia, bajo
un planteamiento pedagógico.Por supuesto que dicha propuesta exige replan-
tear estrategias institucionales, organizacionales, pedagógicasy de gestión que
permitan construir el entramado requerido para favorecer el desarrollo de una
docencia con estas características.
También es un llamado a incorporar procesos de sistematización de infor-
mación que posibiliten capturar el curso de las trayectorias escolares de nuestros
estudiantes, para generar información estadística que dé paso a la toma de deci-
siones desde una perspectiva de equidad, es decir, pensando en las diferencias.
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Emergente de Educación Remota. uam.
Las ventanas de la educación en línea.
Lecciones de un periodo emergente para la
docencia universitaria en tiempos ordinarios
Leonel Pérez Expósito *
Resumen
Desde que comencé a utilizar Zoom, siempre he preferido la vista de galería a

la de hablante. Para la enseñanza y el aprendizaje, la galería me acerca más a la
experiencia del salón de clases. La sensación es rara con la otra opción, como
si cada estudiante, al hablar, se pusiera de pie en el centro del aula y sus com-
pañeras y compañeros empequeñecieran.
La vista de galería es un mosaico de ventanas digitales. Cada una, a veces
sin quererlo, nos deja echar un vistazo a esos espacios en principio ajenos que,
con el paso de las sesiones —si es que los estudiantes no cambian de locación—,
se vuelven más familiares.
Son las ventanas de la educación en línea. En este ensayo las tomo como
metáfora de aquello que la experiencia de hacer educación superior en época
de pandemia nos permite ver sobre la enseñanza universitaria. Así como las
ventanas de Zoom nos revelan pequeñas fracciones de los hogares o lugares
de trabajo de nuestro alumnado —áreas desconocidas hasta ahora para docen-
tes—, el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer) de la Universidad
* Profesor-investigador del Departamento de Relaciones Sociales de la División Ciencias Sociales y Hu-

manidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correos electrónicos: leperez@
correo.xoc.uam.mx y leonmpe@gmail.com
Autónoma Metropolitana (uam) nos ha ofrecido aberturas para escudriñar

zonas veladas o inexploradas de nuestro trabajo docente.
Escribo a partir de mi experiencia como profesor en la uam Unidad
Xochimilco y coordinador de un programa de posgrado. Desde ahí, y en diá-
logo con otros autores, me asomo a cuatro tipos de ventanas. Uno que nos
enfrenta con mayor realismo a la desigualdad entre quienes estudian con noso-
tros. Otro, que nos ha colocado cara a cara con nuestras carencias pedagógicas
y didácticas. Uno más, por el que se muestran los caminos de la “obstinación
didáctica” y la “profesionalidad docente”. Y, finalmente, aquel que revela la pri-
macía social de la educación sobre el aprendizaje.
Me propongo mostrar que, al mirar a través de esas ventanas, podemos
extraer algunas lecciones para mejorar la enseñanza en nuestra Universidad,
útiles tanto en tiempos de emergencia como en ordinarios.
Ventanas a la desigualdad entre nuestros estudiantes
Al preguntarse sobre aquello que define lo escolar, Masschelein y Simons (2014)

recurren a la palabra scholé (σχολή), raíz griega de escuela, que quiere decir
ocio o tiempo libre. Quizás este significado desconcierta a una gran parte del
estudiantado de nuestras escuelas y universidades. Ellas han regido, durante
años, su tiempo ocupacional, son el espacio del deber, la obligación y el trabajo.
Si la escuela es tiempo libre —pensarán—, hemos vivido en el engaño. ¿Libre
de qué? ¿Qué clase de libertad es la que allí se realiza?
Para Masschelein y Simons la escuela ofrece un tiempo libre de las rela-
ciones familiares y de la vida económica en sociedad. Lo escolar se distingue
por un efecto de suspensión. La vida de los hogares, la lógica de la producción
y el orden social desigual se interrumpen y emerge un tiempo no productivo
que aprovechamos para coincidir y enfocarnos en el conocimiento. Muchos
hemos experimentado este momento suspensivo: estar en el aula y descu-
brirse en convergencia con otros, inmersos en el estudio o la práctica de algo
—las causas de la Revolución mexicana, las formas de reproducción celular, la
resolución de una ecuación, la estética expresionista— que tratamos de com-
prender o dominar sin considerar su valor de cambio o su uso futuro. Es el
conocimiento por el conocimiento, la habilidad por la habilidad. La escuela
“libera” a los objetos de aprendizaje de un uso particular y restringido fuera de
ella y los abre a una multiplicidad de usos futuros, según como se los apropie
cada estudiante (Masschelein y Simons, 2014; Pennac, 2010). Más que ser el
espacio de lo determinado, es un recinto de lo potencial.
Así, lo escolar se revela como “un asunto de igualdad”, no porque equilibre
las desigualdades sociales de los estudiantes o garantice aprendizaje y trayecto-
rias independientes de ellas, sino porque esa suspensión —aquella que centra
a la persona en conocer o saber hacer algo nuevo— se abre a todos por igual,
bajo el supuesto de que cada estudiante tiene la capacidad de hacerlo.
Defensa de la escuela: una cuestión pública es el título que los autores eligie-
ron para el libro en el que desarrollan este planteamiento. Desde su perspectiva,
los rasgos previos caracterizan la matriz de lo escolar, pero ello no implica que
nuestra escuela actual los encarne. Masschelein y Simons (2014) enumeran y
enfrentan distintos ataques a ésta, múltiples intentos para domesticar su im-
pulso igualitario: desacreditarla; aterrizarla a la lógica del mundo económico;
domar su potencialidad, y definir con precisión la utilidad futura de lo que en
ella se enseña, porque sin esa exactitud —dirán los detractores— de qué sirve
aprenderlo. La defensa de los autores consiste en esclarecer el núcleo de lo es-
colar para promover una reinvención de la escuela frente a estas y otras críticas.
En ese ejercicio de renovación, los autores arguyen que la igualdad distin-
tiva de la educación escolar es una hipótesis práctica para quien enseña, más
que un hecho probado científicamente. En el trabajo de su comprobación
—aducen—, el docente se enfrenta a la individualidad de sus estudiantes y a
las desigualdades y diferencias sobre las que ésta se ha constituido. No hay op-
ción, el profesor debe afrontar la desigualdad entre el alumnado para erigir la
suspensión característica de la escuela con el fin de que cada estudiante pueda
aprender aquello que el profesor se ha propuesto enseñar.
Para quien ejerce la docencia, la expansión histórica de inmuebles crea-
dos específicamente para la educación escolar le ayuda a creer que la primera
finalidad se ha alcanzado: alejarse, junto con los estudiantes, de la vida de los
hogares, el orden desigual de la sociedad y la lógica del mundo productivo. En
el caso de la Universidad, una representación primigenia de ella antes de la pan-
demia era fundamentalmente espacial: un campus o unidad, edificios, salones.
Así, por ejemplo, la uam-X puede verse como un dispositivo arquitectónico
que garantiza al estudiantado un distanciamiento de sus hogares, refuerza la
sensación de lejanía de la vida económica y los pormenores propios del asegu-
ramiento del sustento, y contribuye a soterrar múltiples detalles de la vida de
quienes acudimos a los salones de clase.
Sin hacer algo aún, las profesoras y los profesores pueden fiarse de que la
suspensión que distingue lo escolar se ha logrado. Pero precisamente, porque no
es consecuencia de la acción docente, ésta es endeble y riesgosa. Con frecuen-

cia, nos conduce a asumir una igualdad entre estudiantes más ilusoria que real.
Mientras el salón de clases me aparte de sus hogares, sus vicisitudes económicas
y familiares, sus historias desiguales y diversas y su individualidad, más confiado
me siento para proceder como si los alumnos fueran un fiel ejemplar del inexis-
tente estudiante promedio (Rose, 2015); expongo como si el grupo fuera uno
solo, desarrollo las mismas actividades y tareas para la totalidad de estudiantes,
y, por supuesto, evalúo a todos con procedimientos y criterios homogéneos, pa-
rejos. Sólo así es posible —pensamos para justificar nuestra actuación— que la
clasificación entre los Muy Buenos, los Buenos, los Suficientes y los No Acredi-
tados, la cual estoy obligado institucionalmente a realizar, sea justa.1
La educación a distancia y en línea, nuestro peer, reveló de forma súbita
cuán ilusoria era esa igualdad asumida. La vista de galería en Zoom compren-
de pequeñas ventanas a las desigualdades sociales entre nuestros estudiantes.
En el primer trimestre de esta modalidad, mi ímpetu docente —atizado por
la novedad— se achicó frente al contraste entre los que formaban el grupo de
estudiantes. El más punzante era entre dos jóvenes. Cada sesión, el primero
de ellos aparecía en un lugar al que nombré, en mi imaginación, como el des-
pacho alterno de su padre abogado. Un cómodo sillón de oficina tapizado en
piel suplió a las sillas de metal y madera de nuestra Unidad. Atrás, se extendía
el librero de caoba con los anaqueles repletos. Computadora de escritorio, audí-
fonos y micrófono. La nitidez y constancia en la imagen, la fluidez y la claridad
en el audio, denotaban una conectividad a Internet fija, rápida y estable: el
equipamiento ideal para el estudiante en tiempos del COVID-19. El segun-
do estudiante se conectaba desde su teléfono, asistió de forma irregular y sólo
prendía su cámara cuando quería comentar o preguntar algo, probablemen-
te, para hacer rendir al máximo la última recarga de tiempo aire. El constante
movimiento de la imagen me permitía ver aquello que, me daba la impresión,
él quería ocultar: un toldo azul que fungía como extensión de algún puesto de
mercado sobre ruedas. Ahí, en la chamba, a la que no podía faltar por “como
estaba la cosa” —me dijo después—, él hacía su universidad.
Uno y otro en el aula virtual que me corresponde, ese espacio ubicuo que,
ya sin la ayuda de la Unidad, los edificios y el salón de clases, develaba con
1 Véanse Perrenoud (2008) para el contraste entre dos lógicas de evaluación del aprendizaje: una centra-
da en la regulación del aprendizaje y la otra en la clasificación o construcción de jerarquías de excelencia;
y Pérez y González (2011) para un cuestionamiento acerca de esa forma de entender la relación entre eva-
luación del aprendizaje y justicia.
crudeza las condiciones desiguales entre quienes estudian en nuestra Casa

abierta al tiempo. Más que suspendernos de la vida de los hogares, la lógica
del mundo económico y el orden social dispar, la educación a distancia y en
línea nos ancla a ellos. La suspensión igualitaria distintiva de lo escolar se
desvanece y revela que su verdadero carácter no es una dádiva arquitectóni-
ca: experimentarla es un logro de nuestras acciones docentes; construirla, un
reto pedagógico y didáctico.
Ciertamente, una vez que la desigualdad entre el grupo de estudiantes se
mostraba ineludible, lograr aquello era un escenario distante para mí. Pero
ya estaba aprendiendo la primera lección: para que podamos converger en el
momento suspensivo que distingue la educación escolar y para verificar la hi-
pótesis docente de que cualquier estudiante tiene la capacidad de aprender lo
que me propongo enseñar, es menester reconocer la diversidad y las desigual-
dades entre quienes están en el aula, darse cuenta de que, frente a un grupo
heterogéneo y desigual, resulta absurdo proceder con una enseñanza uniforme
y una evaluación homogénea del aprendizaje. La lección es útil tanto ahora en
el peer como en el futuro regreso a la Universidad presencial.
Ventanas a nuestras carencias pedagógicas y didácticas
El segundo trimestre en la modalidad de enseñanza remota ha llegado a su

fin y el grupo de estudiantes del programa de maestría que coordino me ha
solicitado una reunión. Al finalizar su primer trimestre como alumnos de pos-
grado, el balance de su experiencia, me dicen, es positivo en general, pero hay
cosas que pueden mejorarse. Una destacaba: me comentaron que el profesor
a cargo de un seminario organizó todas las sesiones de igual manera, pues los
textos se distribuían entre el grupo de estudiantes para ser expuestos por ellas
y ellos. Así, cada sesión consistía, fundamentalmente, en una sucesión de pre-
sentaciones estudiantiles. La dinámica les resultaba extenuante, tediosa, poco
eficaz y carente de sentido. Una alumna comentó que había preparado más
de diez presentaciones, el seminario tuvo doce sesiones en total; otros señala-
ron que quizás esa dinámica podía ser llevadera en una o dos ocasiones, pero
“¿cada sesión?”. La saturación de exposiciones no dejaba espacio para trabajar
con más profundidad en su contenido y éste tampoco se retomaba con peri-
cia y claridad por el profesor. Todo ello a través de Zoom. Al final de la clase,
quedaba la sensación de que el trabajo invertido correspondía al aburrimiento
experimentado y era inversamente proporcional al aprendizaje que lograron
construir. ¿El colega en cuestión? Profesor con cartas credenciales destacadas

y más de treinta años de antigüedad en la uam-X.
Como todo oficio, la docencia tiende hacia la rutina. Una vez que hemos
integrado a la práctica algo que resultó útil, eficaz, relevante o valioso en un
momento dado, corre el riesgo de enraizarse, quedarse ahí como recurso mo-
nótono e inmune frente al cambio en las condiciones de la enseñanza y, más
importante aún, ante el relevo en el estudiantado. Como si cada grupo albergara
personas con necesidades educativas equivalentes, los mismos intereses y
trayectorias homogéneas, la tarea de enseñar deviene protocolo a seguir.
La docencia como inercia no sólo es cosecha individual del personal
académico, sino una práctica a la que la Institución poco a poco le abrió paso.
Fuimos tejiendo las condiciones institucionales para anquilosar nuestro trabajo
docente en sintonía con una forma de entender, estimular y evaluar el quehacer
de las profesoras y los profesores universitarios en nuestro país, cuyo dominio
se impulsó desde la década de los noventa (Buendía et al., 2017).
En medio de las ocupaciones que nos demanda la “producción académica”
—“la que más paga”, como una vez me dijo un colega—,es mucho más frecuente
escucharnos hablar de las “carencias” educativas del alumnado —“¡Qué bárbaro,
no saben ni escribir!”—, que de enfoques pedagógicoso estrategias didácticas
para que ellas y ellos, a quienes hemos aceptado en la Institución, aprendan.
Cada vez más, los “buenos estudiantes” aparecen en nuestras conversaciones
como un resultado de su propia historia individual: eran así desde que llegaron,
buena suerte que nos tocaron. El resto, más que suscitar nuestra creatividad y
perseverancia como educadores, con frecuencia recibe la docencia cumplidora,
indolente o derrotada: “Es que con ellos ya no hay nada que hacer”. Aquellas
quejas de las “carencias educativas” del alumnado, encuentran su contrarelato
en nuestras penurias pedagógicas y didácticas.
Si bien la pandemia animó a una parte del profesorado a reflexionar sobre
su estilo de docencia para mejorarlo, en otra promovió sólo la curiosidad y
hasta fascinación por los nuevos medios. Desafortunadamente, saber usar
todas las funciones de Zoom o Google Classroom no siempre se tradujo en una
mejora pedagógicao didáctica, sino en la digitalización de nuestras limitaciones
docentes.
La vista de galería en Zoom es cruda con los efectos de esa transferencia.
En ocasiones nos ofrece una pequeña colección de caras aburridas o un mo-
saico de cámaras apagadas, aunque en ocasiones, la ausencia de imagen tiene
una explicación técnica, en otras se muestra como analogía potente —o sim-
ple y llana consecuencia— de la indiferencia de quienes estudian en nuestras
aulas. Cuando se manifiesta, nuevamente vamos a la carga: “Es que cada vez
son más flojos”, “¡Vienen con una desgana!”, “Es que no hay manera de moti-
varlos”. Aunque esto pueda ser cierto, asumir la apatía como responsabilidad
del estudiantado es el derrotero temprano de nuestra enseñanza.
En principio, el logro de quien enseña se distingue por la capacidad de in-
volucrar al estudiante, animar su libertad y voluntad de aprender: tarea nada
sencilla que demanda una clara orientación pedagógica,destreza didáctica, así
como la capacidad de abordar la singularidad de cada grupo con creatividad,
empatía y pequeñas innovaciones que mantengan nuestra docencia en movi-
miento, ágil y reacia a la rutina.
En más de una ocasión, muchos nos descubrimos lejos de esa práctica docen-
te. La modalidad en línea y a distancia, en cambio, ha abierto ventanas a nuestras
carencias pedagógicas y didácticas, a una enseñanza cansada y poco imagina-
tiva. Sin embargo, observarla es la primera lección para renovarse y así evitar
que, cuando regresemos a las aulas presenciales, las cámaras apagadas sigan allí.
Ventanas a los caminos de la obstinación didáctica

y la profesionalidad docente
Aunque con sensibles diferencias, poco a poco replicamos casi todo lo que
hacíamos en nuestros programas de docencia antes de la pandemia. En el pos-
grado, por ejemplo: seminarios, talleres, conferencias, procesos de selección,
exámenes profesionales, reuniones de docencia, asesorías de tesis o Idónea
Comunicación de Resultados (icr), coloquios de avances de investigación,
etcétera. En una de las sesiones del coloquio que organizamos con estudiantes
de maestría y doctorado, uno de ellos, al presentar sus avances investigación,
planteó como tesis central que, frente a las exigencias actuales, la Universidad
experimenta un desplazamiento de sus funciones tradicionales y ha entrado en
un proceso que él llama escolarización. En un punto de su exposición señaló
que éste ha transformado a los profesores universitarios en “simples enseñantes,
en simples maestros pues”.
Su apreciación encuentra paralelo en los títulos laborales que solemos usar
para presentarnos: profesora-investigadora, profesor-investigador. Aunque la
legislación de la uam nos denomina únicamente profesores, nos gusta agregarle
lo otro, como para prevenir que sólo nos crean enseñantes; vaya, que se nos
confunda con simples maestros. Entre la enseñanza y la investigación, la
segunda otorga el prestigio. No sólo en la percepción de aquel estudiante de
posgrado, sino entre algunos de nosotros, impera un dejo despectivo hacia

el trabajo docente.
Por fortuna, la Universidad se debe a su diversidad. Quienes antes de la
pandemia caminaban por los pasillos de la uam-X como si el nivel III del Sis-
tema Nacional de Investigadores confiriera título de nobleza, se veían de frente
con quienes practican la docencia comprometida como prioridad, o con los
menos: profesoras y profesores que, de forma virtuosa, encarnan el equilibrio
entre la investigación relevante, la docencia significativa y entregada y la difu-
sión cultural. En esos corredores, algunos avanzaban con la certeza de que lo
prioritario es el compromiso y el servicio social que distingue a nuestra Unidad;
otros, con la mirada puesta en la participación y gestión universitaria. Entre
muchas otras formas de entender y practicar nuestro trabajo como personal
académico, allí también transitaban aquellos a quienes las rendijas institucio-
nales han permitido encontrar el balance perfecto entre hacer lo mínimo para
obtener lo máximo.
En esa pluralidad, cuando algunos se paralizan en la rutina, otros emergen
renovados. Este dinamismo universitario, me permitió atestiguar la búsque-
da que algunas y algunos colegas emprendieron para encauzar su enseñanza
en tiempos de emergencia hacia aquello que Meirieu (2004) llama “la obsti-
nación didáctica”.
Hasta ahora, he planteado que las ventanas de la educación en línea nos
revelaron con mayor nitidez las desigualdades entre quienes aprenden en las
aulas de la uam, así como nuestras carencias pedagógicasy didácticas. Una vez
que esas ventanas se han abierto, es difícil continuar como si lo que muestran
no se hubiera visto. Así, diferentes colegas han asumido el reto pedagógico y
didáctico al que me referí en la primera sección de este escrito. Dado que la
suspensión igualitaria característica de lo escolar no es un obsequio, construirla
demanda afrontar nuestra docencia con la convicción de que la hipótesis prác-
tica de quien enseña, a la cual se refieren Masschelein y Simons (2014), es un
supuesto comprobable. Emprender ese trabajo, verificar que cada estudiante
en el aula tiene la capacidad de aprender lo que me propongo enseñar, requie-
re obcecarse en la búsqueda, identificación y puesta en práctica de diferentes
situaciones, estrategias y recursos didácticos.
La obstinación didáctica descansa en el postulado de la educabilidad. Muy
similar a la hipótesis práctica de Masschelein y Simons, Meirieu (2004) apunta
que “nadie puede educar sin postular que el otro que está frente a él es educa-
ble. […] ¡Aquel que piense que sus alumnos nunca podrán aprobar haría mejor
cambiando de profesión!” (p. 89). Sin embargo, quien procede convencido de
este postulado puede confundir educabilidad con forzar, coaccionar u obligar

al otro a aprender. Y nadie puede hacer eso. Lo que buscamos es “crear con
obstinación las condiciones para que el alumno movilice su libertad de
aprender” (Meirieu, 2004, p. 89). Ésta es la vía que permite a todas y todos
involucrarse, formar parte de ese momento suspensivo característico de la edu-
cación escolar, que nos congrega en igualdad alrededor del conocimiento, la
práctica y el desarrollo de nuestras capacidades.
A pesar de la distancia, tenemos colegas que, en esa vista de galería en
Zoom, han conseguido prender cámaras, ver caras que se abstraen de sus
hogares para suspenderse en el ciberespacio escolar, sentir las emociones es-
tudiantiles de conocer algo nuevo, dominar una habilidad en entrenamiento
o mostrar con confianza y dominio lo aprendido, con la satisfacción de haber
movilizado su libertad de aprender.
Al trastocar las condiciones normales de nuestra práctica docente, las venta-
nas de la educación en línea también han hecho posible vislumbrar los caminos
de la obstinación didáctica, romper con ciertas formas anquilosadas de enseñar
y reencontrarnos con la ruta de la profesionalidad docente. Hargreaves (1999)
apunta que la noción de profesionalidad integra tanto el profesionalismo, re-
lacionado con el manejo experto y el mejoramiento constante de la práctica
docente, como la profesionalización, vinculada con el reconocimiento social y
la importancia que éste otorga al desempeño de la docencia (Mejoredu, 2020).
Para profesoras y profesores, la pandemia ha dejado la lección sobre la impor-
tancia de cultivar lo primero; para la Institución, este periodo es un recordatorio
urgente acerca de lo segundo: la necesidad de fortalecer el reconocimiento del
trabajo docente en la Universidad y contribuir así a vigorizar su prestigio social.
Ventanas a la primacía social de la educación sobre el aprendizaje
Cuando escribo este texto, caigoen la cuenta de que son ya siete grupos diferentes
—tanto de licenciatura, como de maestría y doctorado— con los que he trabaja-
do en la modalidad a distancia durante la pandemia.A ello debo sumar la asesoría
individual de trabajos terminales, icr o tesis. Hasta ahora, entre todos los estu-
diantes, no he encontrado uno solo que prefiera esta modalidada la presencial. Lo
mismo he identificado entre colegas. Si bien unos y otros reconocen ciertas ven-
tajas y comodidades que brinda el distanciamiento, nadie desea permanecer así.
Aunque esa postura parezca obvia para muchos, de alguna manera es sor-
presiva. En los últimos treinta años, según Gert Biesta (2006, 2010), hemos
presenciado el fortalecimiento de una retórica que apuntala el aprendizaje, en

detrimento de la educación. El autor lo llama la “apredizajización” (learnifica-
tion) del discurso educativo:
Es la redefinición de la enseñanza como facilitación del aprendizaje y de la

educación como la provisión de oportunidades de aprendizaje o experien-
cias de aprendizaje; se puede ver en el uso de la palabra “aprendiz” en lugar de
“estudiante” o “alumno”; se manifiesta en la transformación de la educación
de adultos en el aprendizaje de adultos, y en la sustitución de la “educa-
ción permanente” por el “aprendizaje a lo largo de la vida” (Biesta, 2010, p. 37).
Este giro discursivo puede contribuir a que los docentes centremos nues-
tra práctica en facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Incluso
—arguye Biesta— tiene el potencial de propiciar un movimiento emancipa-
dor, en tanto promueve que las personas tomen una responsabilidad mayor
en los procesos de aprendizaje y desarrollo. Sin embargo, el autor neerlandés
puntualiza dos riesgos importantes. El primero es que el discurso de la aprendi-
zajización es individualizante; el aprendizaje aparece como tarea individual del
aprendiz; mientras que la educación siempre es interacción social. El segundo
es su carácter procesual: aprender como proceso perenne, sin importar mucho
el contenido ni el rumbo, sentido o la finalidad.
La pandemia ofrecía las condiciones idóneas para que esta retórica diera
la estocada final a la educación. Fascinados por los desarrollos tecnológicos
recientes, muchos abrazaron la futurología de la emergencia. Hubo quienes,
apresurados, pregonaban el fin de la escuela o la otra frase típica de que “la
educación no volverá a ser como antes”. Imaginaban que toda persona con una
computadora o dispositivo móvil pronto descubriría lo banal de la educación
frente a la deslumbrante empresa de tejer individualmente sus propias redes
de aprendizaje. Más allá de las consecuencias que este escenario tendría en la
ampliación de las desigualdades, no ha resultado muy atractivo para estudian-
tes y personal académico.
Claro, nuestro deseo de retomar la educación cara a cara y de manera pre-
sencial se acompaña del anhelo de recuperar la convivencia, el relajo, los cuates,
las conversaciones de pasillo, el paquete completo que nos brinda la universi-
dad presencial. Pero también señala la primacía social de la educación sobre
el aprendizaje.
Con excepción de los cambios permanentes en las capacidades humanas que
resultan de nuestra acción directa sobre el medio ambiente o de la interacción
con los animales, todo aprendizaje supone una cierta interrelación social (Illeris,
2008), sea cara a cara, sincrónica, y en un espacio físico o ambiente comunica-
tivo común (bajo una relación nosotros, como la nombran Schutz y Luckmann
[1973]), es decir, distante y mediada por algún producto, creación, tecnología
o artefacto cultural como el libro, por ejemplo (bajo una relación ellos). Sin em-
bargo, al ser la enseñanza una condición necesaria de la educación —como lo
es también el aprendizaje— (Mialaret, 1981), el carácter interaccional de ésta
última es consustancial. Mientras más sincrónica, copresencial y directa sea esa
interacción, más se muestra la relevancia de la educación para activar y fortalecer
los vínculos sociales (Pérez e Ibarra, 2017). Cuando aprendemos, prescindiendo
de ella, el aprendizaje resulta un proceso más individual que cuando aprende-
mos educándonos. Por ello, tal como lo señala Biesta, el discurso que sobrepone
el aprendizaje a la educación es individualizante, en tanto que aquel que desta-
ca la primacía de la educación es socializador. Es el proceso por excelencia para
reproducir y renovar la vida humana, lo cultural, mediante la construcción o
fortalecimiento simultáneo de nuestros lazos, relaciones o comunidades. Como
lo dijo Dewey (2004 [1916]) en su momento, la educación es una necesidad de
la vida; ésa que a veces sentimos robada por la pandemia y queremos recuperar
tan pronto como sea posible.
La pandemia nos deja una lección sobre la importancia social de la edu-
cación y, con ello, afirma la relevancia de nuestro trabajo como educadores.
Conclusiones
Al recurrir a las ventanas de la educación en línea como metáfora para explorar

nuestras prácticas docentes y encontrar algunas lecciones útiles que trascien-
dan este periodo de emergencia, quizá peco de optimismo. Hay mucho dolor,
desolación, miedo e incertidumbre entre nosotros. El saldo de la pandemia es,
a todas luces, negativo. Pero como todo tiempo disruptivo, la emergencia ha
abierto rendijas para reflexionar, mirarnos críticamente y aprender y atizar el
espíritu de renovación. Valga la metáfora de la ventana para mirar la diversidad
y las desigualdades entre nuestro alumnado y actuar en consecuencia;reconocer
nuestras limitaciones pedagógicas y animarnos a recorrer los caminos de la
obstinación didáctica y la profesionalidad docente; afirmar la trascendencia
de nuestro quehacer como educadoras y educadores, y mejorar la docencia en
la Universidad en los tiempos por venir.
Biesta, G. (2006). Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future.

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Northwestern University Press.
Acciones y reflexiones para transitar del
Proyecto Emergente de Enseñanza Remota a la
transformación digital en la uam Unidad Lerma
Rafaela Blanca Silva López *
Resumen
En medio de una pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2, la Secretaría

de Educación Pública (sep) y el Gobierno Federal anunciaron el cese tempo-
ral de actividades académicas presenciales en México en el mes de marzo de
2020. Ante este contexto, las universidades del país redefinieron sus funcio-
nes de docencia, investigación y preservación y difusión de la cultura, migrando
de un modelo presencial a uno de educación remota. Con la disminución de
la movilidad y de manera emergente, profesores y alumnos tuvieron que adap-
tar sus procesos de enseñanza y aprendizaje para hacer frente al reto sanitario
y salvaguardar su integridad física.
La Rectoría General de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam),
preocupada por la comunidad universitaria, creó una comisión —integrada por
personal de las cinco Unidades— que trabajó en la búsqueda de nuevas formas
de conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las tecno-
logías de la información y la comunicación (tic). Esta comisión propuso el
Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer) con el objetivo de “procurar
* Profesora-investigadora del Departamento de Sistemas de Información y Comunicaciones de la Di-

visión de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Lerma. Correo
electrónico: r.silva@correo.ler.uam.mx
la continuidad de la formación universitaria, así como desarrollar las funcio-

nes sustantivas de la Universidad, la docencia, la investigación y la difusión de
la ciencia y la cultura, en la medida de las posibilidades tecnológicas actuales,
sin poner en riesgo la salud de la comunidad universitaria en el contexto de la
emergencia sanitaria impuesta por la pandemia del COVID-19” (uam, 2020).
A través del peer, la uam ha ofrecido una forma de trabajo que da con-
tinuidad a las funciones sustantivas de la Institución, cuidando la integridad
física de la comunidad universitaria durante el periodo de contingencia, en el
que la incertidumbre, el estrés y la angustia impactan en las emociones y, por
ende, afectan el aprendizaje y rendimiento de profesores y estudiantes.
El peer establece cuatro características fundamentales (uam, 2020):
l. Es contingente. Responde a una necesidad temporal, mientras ocu-

rre la pandemia,
2. Es multitecnológico. Ofrece una variedad de soluciones tecnológicas
para promover la docencia universitaria,
3. Es flexible. Facilita las actividades de alumnos y profesores, y
4. Es incluyente. Reconoce las necesidades de su población, por lo cual,
se facilitaron los medios para la conectividad a través de una beca en
especie para los estudiantes que la requirieron.
De este modo, la uam respondió de manera inmediata, creativa y flexible a los

retos sociales planteados por la pandemia, dando continuidad al acto de edu-
car, generando una innovación socialmente sensible.
Introducción
Después de 14 meses, las cifras mostraron la gravedad de la situación por la

que transita la población mexicana frente a la COVID-19, con 2 039 097 ca-
sos positivos estimados, 176 017 muertes estimadas y 110 602 positivos, de
acuerdo a los datos oficiales (Conacyt, 2020). Debido a ello, permanecer en
casa es prioritario, así como seguir las recomendaciones sanitarias y cuidados
establecidos para minimizar los contagios.
La pandemia nos tomó por sorpresa, por lo que se plantearon escenarios
con uso diversificado para la adopción tecnológica como se estableció en el
peer. Su instrumentación ha sido la solución para dar continuidad a la prime-
ra función sustantiva de la Institución: los profesores-investigadores atienden
sus labores docentes frente a grupo a través de la mediación tecnológica, ga-

rantizando una cobertura de atención flexible y priorizando la salud de la
comunidad universitaria.
Durante el periodo de contingencia, la Coordinación del Campus Virtual
de la Unidad Lerma, elaboró un plan de capacitación que se ofrece durante los
periodos intertrimestrales y ha ofrecido soporte técnico de manera continua
y permanente a la comunidad universitaria. La Rectoría de la Unidad aten-
dió la inclusión, con la entrega de tabletas y el apoyo de servicio de internet a
alumnos con acceso limitado a las tecnologías digitales.
Afortunadamente, en la uam Lerma se ha trabajado en procesos que
conducen a la innovación, desde su modelo educativo hasta la generación de
estrategias y dinámicas disruptivas de aprendizaje en el aula al transitar del
ámbito presencial al virtual (Silva et al., 2020c). De la misma manera, la con-
figuración de un modelo integral de soporte y acompañamiento virtual que se
ofreció a profesores y alumnos de las Divisiones Académicas de Ciencias Bio-
lógicas y de la Salud (cbs) y de Ciencias Básicas e Ingeniería (cbi), favorece la
transición paulatina del aula física a la digital (Silva et al., 2020b).
¿A qué nueva realidad nos estamos enfrentando? ¿La uam está preparada
para afrontar los cambios permanentes generados por esta situación de
contingencia sanitaria? ¿Podremos realizar una transformación digital al
interior de nuestra Casa de estudios?
A continuación, sepresenta una reflexiónentornoa lasaccionesrealizadasenla
Unidad Lerma para llevara cabola instrumentación del peer, que además permita
realizar el cambio del espacio físico al virtual y alcanzar una verdadera evolución
digital en las diferentes funciones sustantivas que realiza nuestra Institución.
Instrumentación del peer en la Unidad Lerma
La instrumentación del peer fue atendida desde diferentes aristas: 1) forma-

ción docente en el ámbito tecnoeducativo y pedagógico; 2) habilitación de
condiciones para lograr la participación de alumnos en competencias digita-
les; 3) seguimiento y acompañamiento virtual; 4) soporte técnico continuo
y permanente para la comunidad universitaria, y 5) evaluación del programa.
La formación docente es un elemento clave para realizar de manera adecuada
esta instrumentación. En este sentido, la capacitación se dividió en tres dimen-
siones: didáctica y pedagógica,tecnoeducativa, y acompañamiento. La primera
de ellas integra talleres que van desde la elaboración del syllabus o carta temática,
el diseño de secuencias didácticas y la creación de recursos educativos abiertos.

Como parte de la dimensión tecnoeducativa se genera la capacitación en el uso
de herramientas de videoconferencia y la instrumentación de aulas virtuales en la
plataforma institucional de apoyo a la docencia Xahni, así como de herramien-
tas que facilitan el trabajo colaborativo y la comunicación (Silva et al., 2020b).
La incorporación de talleres para habilitar la participación de los alumnos
en competencias digitales y de técnicas de estudio para la educación remota es
parte fundamental del proceso de instrumentación del peer. En este sentido,
la situación precaria por la que pasa un grupo de alumnos de la Unidad, mo-
tivó el apoyo para proporcionarles tabletas y tiempo aire, y lograr la inclusión
de toda la comunidad estudiantil.
Es importante enfatizar que se contemplaron tres niveles de habilitación
tecnológica como lo plantea el peer, lo que permite flexibilizar la forma de con-
ducción del proceso de enseñanza y aprendizaje en beneficio de profesores y
alumnos. El nivel básico contempla de forma prioritaria el trabajo asincrónico:in-
tegra el uso del correo electrónico como medio de comunicación con los alumnos
y la inclusión del syllabus con la información general del curso. Asimismo, se
propone el empleo de un repositorio de documentos, en caso de requerirse, la gra-
bación de las explicaciones de los temas. La entrega de tareas, asesorías y síntesis
se realiza mediante e-mails. En el nivel intermedio se incorporan componentes
asincrónicos y sincrónicos: se propone el correo electrónico como medio de co-
municación, la utilización de un repositorio de documentos, uso de aplicaciones de
mensajería instantánea para envío de notificaciones a los alumnos, clases grabadas
y la realización de videoconferencias como apoyo para el trabajo sincrónico me-
diante Zoom, Google Meet o Skype. Para el nivel avanzado, se suma lo indicado
en el nivel intermedio, así como el uso de una plataforma de gestión de apren-
dizaje (lms por sus siglas en inglés) como Xahni, Google Classroom o Moodle
para la instrumentación de aulas virtuales donde se integran recursos educativos
abiertos, actividades de aprendizaje y evaluaciones (Silva et al., 2020b).
¿Cómo se recomienda llevar a cabo la instrumentación del peer

por parte del profesor?
La Coordinación del Campus Virtual propone un proceso de preparación que

inicia con la planeación del diseño instruccional del curso; se recomienda di-
vidirlo en un máximo de ocho unidades que serán cubiertas durante el ciclo
escolar trimestral. Se recopila el material digital que el profesor utiliza para la
impartición del curso y se identifican los recursos faltantes. Se diseñan las se-
cuencias didácticas, integradas por una introducción al tema, el desarrollo del

contenido de la unidad, las actividades de aprendizaje y la evaluación, incluyen-
do un cierre o síntesis del tema y la retroalimentación continua. Como parte
de este proceso, se recomienda la digitalización de los materiales; asimismo, se
crean videoclases o videotutoriales, se seleccionan ligas de Internet, simuladores
y herramientas de apoyo, entre otros. Una vez que se concluye la recopilación y
organización de recursos educativos, se determinan las herramientas tecnológi-
cas de apoyo para la impartición del curso. Los materiales y apoyos tecnológicos
se integran en un repositorio de documentos o en un aula virtual en la platafor-
ma institucional Xahni.
Es un hecho que el acompañamiento y la comunicación adecuada entre
profesores y alumnos impactan en el desarrollo de actividades y, por ende, en
el aprendizaje del estudiante, razón por la cual se incorpora un modelo inte-
gral de seguimiento y acompañamiento virtual en las Divisiones de cbs, y cbi.
Del aula física al aula digital
Al instrumentar el peer en la Unidad, se realizaron acciones que facilitaran

su transición, recuperando lo mejor del modelo presencial y enriqueciéndo-
lo con la incorporación de estrategias pedagógicas para la educación remota.
Las acciones estructuradas se organizaron en estrategias acordes con las
aristas contempladas para el funcionamiento del peer: 1) plan de capacitación
para la comunidad universitaria; 2) incorporación de un Modelo Integral de
Seguimiento y Acompañamiento Virtual (misav); 3) soporte técnico perma-
nente a alumnos y profesores, y 4) creación de recursos didácticos que faciliten
el tránsito de lo físico a lo virtual.
El plan de capacitación
La inminente necesidad de tener un profesorado preparado condujo a la ela-

boración de un plan de capacitación que integró una serie de talleres virtuales,
seminarios, conferencias y conversatorios donde participaron profesores
y estudiantes a partir del mes de marzo de 2020. Partiendo de los niveles de
habilitación tecnológica propuestos por el peer, se ofreció una capacitación
que de forma paulatina impactara en la creatividad e innovación de la práctica
docente, donde la experimentación en el diseño instruccional y el diseño de
secuencias didácticas se enfocaran en un contexto digital inédito, en el cual
la creación de aulas virtuales se convirtió en una nueva realidad. Esto impactó
la forma de evaluación del aprendizaje, así como los mecanismos para realizar
un acompañamiento virtual. Todo esto, con un único objetivo: promover un
aprendizaje relevante y significativo para los alumnos (Silva et al., 2020c).
Desde el 2016, se instrumentó en la Unidad la plataforma Xahni (figura
1), basada en el Proyecto Sakai, un programa de gestión de aprendizaje de có-
digo abierto con diversas herramientas que facilitan el trabajo colaborativo. La
formación académica en el uso de la plataforma fue habilitando a los profesores
interesados, en su mayoría de la División de cbi, para organizar sus contenidos,
actividades y evaluaciones en aulas virtuales. Sin embargo, la situación gene-
rada por la contingencia sanitaria demandó la formación de todo el personal
docente en el ámbito tecnológico.
Figura 1. Xahni, plataforma institucional de apoyo a la docencia
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Fuente: página web uam Lerma, consultada en 2020.
Durante el trimestre 20-I se presentaron problemas con la plataforma, ya que

llegó a su límite de infraestructura, y al empezarse a disparar notificaciones y
advertencias, se decidió hacer una migración a la nueva versión de Sakai.
Se desarrollaron manuales y videotutoriales para la configuración de las he-
rramientas más importantes de Xahni —disponiblesen la secciónCursos en línea
de la Coordinación del Campus Virtual— lo que facilita que el personal docente
tenga acceso a la documentación en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Se ofrecieron, adicionalmente, cursos y talleres en temas asociados con

el entorno tecnoeducativo enfocado a la educación remota que contempló:
Xahni. Uso básico

Xahni. Uso avanzado
Gestión de salas con Zoom
Creación de videos educativos
Zoom. Estrategias avanzadas
Uso de aplicaciones para el aprendizaje activo
Creación de objetos digitales de aprendizaje
En el ámbito pedagógico se ofreció capacitación docente en las temáticas:
Cómo organizar mi Unidad de Enseñanza-Aprendizaje (uea) en línea

Diseño instruccional y secuencias didácticas
La pregunta como recurso didáctico
Diseño de estrategias de evaluación
Estrategias de acompañamiento y comunicación efectiva
Del aula física al aula digital. Design thinking1 para innovar en la práctica
educativa
Asimismo, se ofrecieron talleres para alumnos buscando su preparación en:
Estrategias de estudio para la educación a distancia

Uso de ofimática para alumnos
Gestión del tiempo y control de estrés
Hábitos de estudio y competencias digitales
Xahni. Uso básico
La capacitación de la comunidad universitaria se realizó durante los trimestres

20-I, 20-P y 20-O. La convocatoria del plan de aprendizaje se envió a toda la
comunidad universitaria con el fin de registrarse y recibir capacitación duran-
te el periodo intertrimestral. En promedio, la asistencia a dichos servicios fue
del 30% del total de profesores y del 25% del total de alumnos.
1 Metodología utilizada por los diseñadores para resolver problemas complejos enfocándose en las per-
sonas mediante la observación, detección de necesidades y generación de soluciones.
Modelo Integral de Seguimiento y Acompañamiento Virtual (misav)
El misav atendió de manera continua las necesidades de la población en el

reto de adaptar sus procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto digital,
como parte de la instrumentación del peer. Aunque estaba enfocado inicial-
mente a la comunidad académica de la División de cbs durante el trimestre
20-I, la División de cbi se integró en el trimestre 20-P, situación que permi-
tió tener canales de comunicación que permitieran una retroalimentación y
seguimiento continuos.
El objetivo del misav fue propiciar la incorporación de estrategias didác-
ticas de educación a distancia en las actividades habituales de la Universidad,
por medio de tácticas de comunicación sincrónica y asincrónica.
Este modelo contempla tres dimensiones de seguimiento y acompaña-
miento (Silva et al., 2020b):
Sociopedagógica.Que se ocupa de la alfabetización por medio de activida-

des didáctico-pedagógicas situadas en temas de atención socioemocional,
aprendizaje activo y aprendizaje significativo.
Tecnológica. Atiende la alfabetización digital, mediante el reconocimiento
teórico-práctico de las características y aplicaciones educativas de la tecno-
logía (plataformas y herramientas).
Curricular. Contempla la alfabetización mediante la planeación, diseño y
evaluación de secuencias didácticas para el aprendizaje en contextos media-
dos por la tecnología.
La organización del misav incorporó actividades de seguimiento personali-

zadas divididas en tres categorías: a) Sesiones de tutoría, establecidas como
espacios de orientación en temas de interés general para alumnos y profeso-
res, con el objetivo de desarrollar las competencias para aprender y enseñar en
el contexto educativo a distancia; b) Programa de Docencia Virtual Exitosa
(DoVE) para profesores. Su objetivo fue promover una docencia con excelentes
resultados en el contexto de la educación remota, y su orientación teórico-prác-
tica complementó la formación pedagógica; y c) Programa de Aprendizaje
Virtual Exitoso (AVE) para alumnos, con la finalidad de fomentar un apren-
dizaje fructífero en el contexto educativo a distancia, con una orientación
también teórico-práctica, que complementa la formación para el aprendizaje
autogestionado de los alumnos (Silva et al., 2020b).
Soporte técnico permanente y creación de recursos didácticos
La Coordinación del Campus Virtual desarrolló una aplicación para aten-

der las peticiones de soporte técnico, que facilita la atención a problemas
relacionados con la plataforma institucional Xahni: apoya en problemas aso-
ciados con el uso de herramientas tecnológicas y resuelve dudas referentes a la
creación de objetos digitales de aprendizaje y creación de recursos educativos
abiertos. La aplicación permite dar seguimiento al problema hasta ser resuelto
y, a la fecha, se han atendido 543 solicitudes con un 98.8% de peticiones eva-
luadas como satisfactorias.
La identificación de problemas recurrentes ha impulsado la creación de
infografías con el objetivo de proporcionar recomendaciones puntuales en
torno a los problemas detectados en la evaluación del peer. Se ha convertido
en un medio para compartir información de forma clara y puntual, un mate-
rial de referencia que está a disposición de los profesores para su consulta en
cualquier momento.
Además, se diseñó e instrumentó el asesor digital Kuhni (figura 2), donde
se publica información precisa que da respuesta a ciertos problemas en la pla-
taforma Xahni, uso de aplicaciones del Campus Virtual, y BiDiuam. En este
espacio se integró el software de respuestas automáticas o chatbot de Sistemas Es-
colares, cuyo objetivo es ofrecer información específica de trámites, entre otros.
Figura 2. Kuhni, asesor digital
KUHNI.LER.UAM.MX
IOl'Olllt,tcNico . ......

Evaluación del peer
Toda acción estructurada para apoyar las funciones sustantivas de docencia debe
evaluarse para identificar las áreas de oportunidad y entrar en el ciclo de mejora
continua. Para este fin, se diseñaron mecanismos de diagnóstico y valoración de
la percepción de estudiantes y profesores en torno al funcionamiento del peer.
Los instrumentos integraron reactivos organizados en cinco dimensiones:
1) inventario de recursos tecnológicos;2) planeación y evaluación del aprendi-
zaje; 3) alfabetización pedagógico-digital;4) problemas en la instrumentación
de la educación a distancia, y 5) psicosocial o socioemocional. Cada dimensión
integra una serie de preguntas a las que se les asignó un puntaje utilizado para
valorar los resultados a través de un semáforo, mismo que permitió identificar
necesidades y puntos de atención inmediata.
En la siguiente tabla se describe cada una de las dimensiones consideradas.
Tabla 1. Dimensiones para el autodiagnóstico de profesores
Dimensión Descripción
Conocer cuáles son los materiales que han utilizado

los profesores en el contexto del peer: herramien-
Inventario de recursos tecnológicos tas de videoconferencia, plataforma de gestión de
aprendizaje y otros instrumentos de comunicación,
así como sus comentarios respecto a los mismos.
Explorar la organización de la uea: estrategias sin-

crónicas y asincrónicas, tipos de materiales utiliza-
Planeación y evaluación del aprendizaje
dos, tipo de actividades y tiempo de dedicación, así
como retroalimentación para los alumnos.
Indagar el grado de dominio de diversas herra-
mientas y actividades como grabación de videos
Alfabetización pedagógico-digital y podcasts, labores de aprendizaje virtual, diseño
instruccional y uso de plataformas educativas y de
videoconferencia.
Problemas en la instrumentación de la Definir algunos de los problemas más representati-

educación a distancia vos de la educación a distancia.
Percibir los factores emocionales, conductuales,

Experiencia psicosocial o socioemocional fisiológicos y cognitivos que han experimentado
durante este periodo.
Fuente: Informe de evaluación peer. uam Lerma (2020).

Para obtener resultados con el 4% de error, se determinó el tamaño de la mues-

tra obteniendo los siguientes valores:
Para una población de 100 profesores, el tamaño de la muestra fue de 86

docentes.
Para una población de 925 alumnos, el tamaño de la muestra fue de 364
estudiantes.
Se recopiló la percepción de 87 profesores (32 de cbi, 28 de cbs y 27 de csh) y

470 alumnos (182 de cbi, 164 de cbs y 129 de csh) (uam Lerma, 2020b). El de-
tallede participaciónde alumnos pordivisióny licenciatura se muestra en la tabla 2.
Con base en la información reunida, se elaboró el semáforo (autodiagnós-
tico) que se envió a cada participante —profesores y alumnos—.
Tabla 2. Distribución de la participación de la comunidad universitaria

en la evaluación del peer
División Licenciatura Porcentaje Núm. de alumnos 1

Licenciatura en Computación y Telecomunicaciones 14 66
Licenciatura en Recurso Hídricos 16.20 76
cbi
Licenciatura en Ingeniería en Sistemas Mecatróni-
8.50 40
cos Industriales
Total cbi 38.70 182 1
Licenciatura en Biología Ambiental 10 47
cbs Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Alimentos 11.90 56
Licenciatura en Psicología Biomédica 13 61
Total cbs 34.90 164 j
Licenciatura en Arte y Comunicaciones Digitales 3.80 18
csh Licenciatura en Educación y Tecnologías Digitales 6.17 29
Licenciatura en Políticas Públicas 16.80 79
Total csh 26.77 129 1
Nota: csh: Ciencias Sociales y Humanidades.
Resultados
Cada trimestre se aplicó un instrumento de diagnóstico —entre las semanas

4 y 6— que indicó las necesidades de la comunidad universitaria para tomar
acciones durante el resto del periodo lectivo y mejorar los servicios y atención
que brinda la Coordinación del Campus Virtual. Al concluir el trimestre —en-
tre las semanas 11 y 12— se aplicó el instrumento de evaluación que permitió
valorar el impacto de las intervenciones realizadas.
Los resultados se presentan como un comparativo de los semáforos obte-
nidos para cada dimensión en los trimestres 20-I y 20-P.
Trimestre 20-P vs. 20-I
Inventario de recursos tecnológicos

Los resultados en esta dimensión muestran que en el trimestre 20-I, al inicio de
la pandemia, 59% de alumnos hizo uso de una combinación de la plataforma
lms, con herramientas de videoconferencia y otros medios de comunicación.
Asimismo, se ofreció capacitación en hábitos de estudio y acompañamiento
a los alumnos durante los trimestres 20-I y 20-P y, al concluir éste último, se
observó que la cantidad se incrementó al 81% de alumnos que trabajaron sin
problemas con este tipo de materiales. Cada elemento evaluado en la dimen-
sión se asoció con un puntaje para determinar los semáforos (uam Lerma,
2020a; 2020c) que se muestran en la figura 3.
Figura 3. Comparativo de la dimensión de inventario tecnológico

entre profesores y alumnos
Percepción de los profesores Percepción de los alumnos

SemáfOfo de wwentano do recursos Semáforo de 11wen11mo de recursos
le<:nológ1CO$ te<;nológ1cot
20-1
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TlpO 6t hlframitntM q.,t lcKalumnos
uwnltfllMW
20-P

Por otra parte, al inicio de la pandemia, 66% de los docentes utilizaba para
impartir sus cursos: un aula virtual sobre plataforma lms, herramientas de vi-
deoconferencia, aplicaciones de mensajería y redes sociales y otros medios de
comunicación (uam Lerma, 2020b). Al concluir el trimestre 20-P, se observó
que la cifra se incrementó al 80% con profesores que trabajaron fácilmente con
este tipo de materiales (uam Lerma, 2020d). Se percibió que del trimestre 20-I
al 20-P hubo un progreso importante en las habilidades del uso de herramien-
tas tecnológicas tanto en alumnos como en docentes.
Planeación y evaluación del aprendizaje

En esta dimensión se valora si el profesor proporciona al alumno información
del curso, como la carta temática o el syllabus, horario para sesiones sincróni-
cas y calendario de actividades; se califica el número promedio de actividades
semanales, considerando óptimo de una a dos; la duración de las sesiones de
videoconferencia, estimando que en promedio no rebase de una a dos ho-
ras; el tiempo que el profesor tarda en contestar los mensajes de los alumnos
—ponderando que se realice en promedio dentro de las primeras 24 horas—;
si la evaluación y retroalimentación de las actividades la realiza en un periodo
de entre uno y cuatro días; y si el docente combina actividades asincrónicas
y sincrónicas (uam Lerma, 2020a; 2020c). En la figura 4, se observan los se-
máforos obtenidos para profesores y alumnos en los trimestres 20-I y 20-P,
registrando una mejora del 50% en esta dimensión, pasando de 34% a 66% en
semáforo verde para el caso de los alumnos.
Los profesores indican que el tiempo para contestar los mensajes de alum-
nos ha disminuido y se les atiende de forma eficiente en promedio dentro de
las primeras 24 horas, realizan la retroalimentación de las actividades en un
máximo de cuatro días y proporcionan al estudiante toda la información del
curso mencionada.
Al inicio de la pandemia se dio un fenómeno singular: tanto docentes
como alumnos se sintieron sobrecargados de trabajo. Al concluir el trimestre
20-I, se identificó que posiblemente, la inercia por migrar de forma casi di-
recta del aula física al aula digital, provocó el excedente en la carga de trabajo.
Para el trimestre 20-O se integró una capacitación enfocada en la optimiza-
ción de tiempos, recomendando programar de una a dos labores semanales y
la combinación de actividades asincrónicas y sincrónicas, teniendo en cuenta
que las videoconferencias fueran cortas —una hora en promedio—. En la fi-
gura 4, se observa que hubo una mejora del 50% en esta dimensión, pasando
de 44 a 87 por ciento.
Figura 4. Comparativo de la dimensión de planeación y evaluación

del aprendizaje entre profesores y alumnos
Percepción de los profesores Percepción de los alumnos

Semáforo de ptaneaclOO y evaluación del Semáforo de planeactóo y evatuactón del
3prenchza1e opreochza¡e
20-1
20-P
Alfabetización pedagógico-digital
Los elementos que se valoran en esta dimensión contemplan el diseño de la-
bores de aprendizaje virtuales y de exámenes en línea; la selección y uso de
herramientas para actividades sincrónicas y asincrónicas; la grabación de vi-
deos y podcasts; el diseño instruccional de cursos a distancia, y la atención y
orientación a estudiantes en temas socioemocionales (uam Lerma, 2020a;
2020c). Al ponderar las respuestas (figura 5), se observó un avance considera-
ble, ya que el semáforo verde se incrementó en un 55% pasando de 20 a 75%
de alumnos que perciben la integración de todos estos factores en sus uea. En
el caso de los profesores, se registró un progreso importante, ya que el semá-
foro verde aumentó un 70% pasando de 13 a 83% de docentes que se estiman
capacitados en este rubro.
La preparación docente que se realizó al concluir el trimestre 20-I, contem-
pló temáticas enfocadas en el desarrollo de habilidades tecnopedagógicas,como
el diseño de actividades de aprendizaje virtual y el uso de recursos educativos
diversificados buscando la integración de dinámicas que faciliten el aprendi-
zaje activo. Al mismo tiempo, se ofrecieron talleres de acompañamiento como
ingrediente clave en los cursos de modalidad remota.
Figura 5. Comparativo de la dimensión de autoevaluación

de habilidades tecnopedagógicas entre profesores y alumnos
Perce pción de los alum nos

Perce pción de los profe sores
sobr e las habí lldad es
sobr e cono cimi entos
peda gógi co-di gital es
peda gógl co-dl gltal es
de sus profe sores
Alfabelw teión P9dagógico--d1g,1.al All3belt loción pedagóg ico digrta1
20-1
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sp,t,1. .,,_
comp, tencoa s1«n;: ,~delo
20-P
Obstáculos en la instrumentación de la educación remota

Este tipo de complicaciones han dado un giro positivo, ya que 71% del alumnado
que tenía algún tipo de obstáculo descendió en promedio 25%: Los estudiantes
de la uam Lerma viven en entornos rurales donde la señal de Internet es muy
mala o nula, lo que incide principalmente en el acceso a la red (uam Lerma,
2020a; 2020c); este problema fue atendido mediante la distribución de table-
tas y tarjetas con datos móviles para que los alumnos pudieran ingresar a clases.
Además, se observó que para el trimestre 20-P, muchas de las dificultades aso-
ciadas con las herramientas de uso tecnopedagógico fueron desapareciendo y
los porcentajes de percepción en estos rubros se incrementaron sobrepasan-
do 65% en promedio (figura 6). Los docentes han logrado resolver los problemas
en cuestiones de conectividad a Internet, el uso de plataformas lms, la integración
de diversidad de herramientas tecnológicas de apoyo para impartir sus cursos. El
resultado: la comunicación y el acompañamiento con los alumnos ha mejorado
(uam Lerma, 2020b; 2020d), como se muestra en la figura 6.
Figura 6. Comparativo de la dimensión de los obstáculos en la instrumentación de la educación a distancia
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Experiencia psicosocial
Por último, en esta dimensión cuyo impacto se refleja en el aprendizaje de los
alumnos, se observa que 53% de ellos presenta problemas cognitivos y 50% pro-
blemas emocionales que, sin duda, es el tema crítico por atender (uam Lerma,
2020a). La pandemia, el contagio de COVID-19, las muertes de familiares,
amigos y compañeros, mantiene un contexto de tensión, angustia y estrés con
el que se debe lidiar a la vez que, en muchos de los casos, los alumnos no cuen-
tan con un espacio adecuado para estudiar.
Comparativamente, los resultados obtenidos en esta dimensión entre alum-
nos y profesores es muy distinta. En la figura 7, se observa que en promedio más
del 80% de docentes no presenta problemas en este rubro, a diferencia de lo que
ocurre con los estudiantes. Sólo el 13% de profesores indica que tiene algún
problema emocional. Por supuesto, en relación con las dificultades derivadas
de la emergencia sanitaria, al mismo tiempo que se busca el espacio adecuado
para enseñar óptimamente, se plantea como uno de los mayores compromi-
sos por parte del docente, ser flexible y mantener el interés de los estudiantes.
Figura 7. Comparativo de la dimensión psicosocial

Semáforo dimensión psicosocial-Profesores
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20-1 C~d1,.1:koll
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Cognitiva
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Conduetual
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Semc\foro dimensión pslcosoclal-Alumnos
Emoelon8'

•
A partir de los resultados de los semáforos, se estableció como objetivo

lograr una conversión de las valoraciones obtenidas en cada rubro con re-
comendaciones, que fueron enviadas mediante cartas personalizadas a cada
profesor-investigador y alumno que contestó el instrumento de evaluación.
Dentro de las sugerencias, se incluyó una lista de cursos para que consideraran
tomarlos durante el intertrimestre, iniciando con el de mayor relevancia para
cada dimensión.
Con los instrumentos aplicados en el trimestre 20-I, se realizó el plan de
capacitación basado en los comentarios y necesidades que se detectaron en las
respuestas del cuestionario, que también sirvió para comparar el nivel de sa-
tisfacción respecto al trimestre 20-P.
Transformación digital en la uam Lerma
Los resultados que se muestran en los semáforos de los trimestres 20-I y 20-P
tanto para alumnos como para profesores, muestran avances importantes. Todo
esto manifiesta el compromiso y el gran esfuerzo que ha realizado la comunidad
universitaria para adaptarse a este nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje.
No podemos limitarnos a seguir valorando el peer cada trimestre en ese
ciclo de mejora continua, es necesario pensar en la nueva realidad que tenemos
por delante. Hay que iniciar con una agenda digital universitaria cuyo objetivo
sea la transformación digital en la uam Lerma.
Es necesario avanzar en el diseño de un modelo educativo innovador que
atienda las nuevas circunstancias y aproveche las habilidades y competencias ob-
tenidas por alumnos y profesores durante el periodo de contingencia sanitaria.
Para transitar del peer a la transformación digital requerida para una nue-
va realidad, se requiere de una planeación estratégica (figura 8) que parta de
un diagnóstico del estado actual, que proponga escenarios para una nueva nor-
malidad, redefina misión, visión y objetivos estratégicos y que se realicen las
adecuaciones a los planes de desarrollo de la uam y de las Unidades.
La transición digital en la docencia, necesita valorar la posibilidad de
un diseño educativo híbrido (Silva et al., 2020a) adaptado al nuevo entorno
tecnoeducativo en el que se desarrollarán las actividades cotidianas; la inclu-
sión de toda la comunidad universitaria mediante un equipamiento adecuado
y adaptación de espacios en casa para mejorar el desarrollo de las funcio-
nes sustantivas de la Institución; contar con una gestión digital que integre
aplicaciones que apoyen las labores administrativas, optimizando recursos
y tiempos, además de habilitar la ejecución del trabajo desde cualquier lu-
gar, y fortalecer la infraestructura tecnológica para dar soporte adecuado a

todos los procesos, aplicaciones y servicios que debe ofrecer la Institución
en este contexto.
Figura 8. Transición del peer a la transformación digital

Presente
Diagnóstico (hoy)
if::iild:18 -----+ Pruner paso
11111 ----+ Escenarios
w Requerimientos
_ . . , . Acciones
Adecuaciones
Futuro
¿A dónde quiero ir?
¿Por qué pensar en una transformación digital institucional?
Existe un conjunto de consideraciones que se deben reflexionar y someter a

discusión para ponderar la importancia de esta transformación (figura 9):
Integridad física de la comunidad universitaria. Garantizarla es un fac-

l.
tor determinante para poder realizar de forma adecuada las funciones
sustantivas de la Institución. Ya se mencionó que, a pesar de no tener las
condiciones apropiadas, la comunidad universitaria ha realizado un gran
esfuerzo por adaptarse a la instrumentación del peer, protegiendo a la vez
su propia integridad física.
2. Integración del personal de base como apoyo en las labores administrati-
vas y operativas. Debido a la falta del personal de base, la carga de trabajo
para el personal de confianza ha aumentado. Es momento de definir su re-
incorporación a las tareas institucionales para afrontar una nueva realidad
en la que se requiere adquirir competencias digitales para insertarse en la
transformación digital institucional, de lo contrario, sus perfiles laborales
quedarán totalmente obsoletos.
3. Formación permanente de la comunidad universitaria. Los planes de ca-

pacitación deben proveer talleres, cursos, seminarios y colaboratorios en
formato virtual, de tal manera que cualquier integrante de la comunidad
universitaria pueda tener acceso a los mismos en cualquier momento.
Esto permitirá ejecutar capacitaciones organizadas para alumnos de nue-
vo ingreso, profesores recién contratados y personal de base que se podría
ir preparando mientras se vuelven a integrar a sus actividades dentro de
la Institución.
4. Calidad educativa. Uno de los principales objetivos de la transformación
digital es mantener la calidad educativa que ha caracterizado a la uam
durante más de cuarenta años. La evaluación continua de las actividades
que se realizan en torno al quehacer docente cumplirá con el objetivo de
identificar las áreas de oportunidad y buscar alternativas que mejoren el
servicio que los profesores ofrecen a la comunidad estudiantil. Este tipo de
análisis se ha realizado desde el trimestre 20-I y ha permitido mejorar los
servicios y ofrecer una capacitación enfocada que impacten de forma po-
sitiva y atiendan los problemas detectados. Es deseable que la uam cuente
con sistemas de gestión de calidad, no sólo para procesos administrativos,
sino para procesos educativos que fortalezcan las modalidades de conduc-
ción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
s. Análisis de escenarios para la integración de uea prácticas. Existen licen-
ciaturas que tienen un porcentaje considerable de uea con componentes
prácticos que se han visto afectados durante la contingencia sanitaria. En
este sentido, es necesario establecer nuevas formas de realizar las prácticas
en un entorno controlado y seguro para la comunidad universitaria, de lo
contrario, muchos alumnos quedarán imposibilitados para concluir sus
estudios profesionales. Es importante valorar el uso de simuladores que
faculte a los alumnos con los conocimientos base para que puedan reali-
zar sus prácticas de forma eficiente y diligente, disminuyendo los tiempos
de permanencia en los laboratorios.
6. Reestructuración presupuestal. La planeación presupuestal que se realiza
cada año no puede permanecer en un esquema en el que sólo se hace un in-
cremento marginal. Es momento de realizar una planeación presupuestal
para una nueva realidad vislumbrando la transformación digital en la que
está inmersa la Institución. Se deben dirigir los presupuestos para el forta-
lecimiento de la infraestructura tecnológica que garanticen el servicio que
demanda la comunidad universitaria. Es importante integrar nuevas herra-
mientas en el quehacer docente tales como muros digitales, simuladores,
pizarras digitales para la escritura de ecuaciones matemáticas, herramientas

para la gestión de proyectos, entre otras. Se debe pensar en la adquisición
de sistemas de gestión digital administrativa que faciliten las actividades del
personal de confianza y de base. Contemplar la adquisición de un reposito-
rio de documentos interconectados con la Rectoría General, de tal forma
que la documentación esté organizada de la misma manera en todas las Uni-
dades y pueda consultarse desde cualquier lugar y en cualquier momento
por los actores que tengan los privilegios correspondientes para acceder a
ellos. Se requiere automatizar los servicios y trámites escolares para que el
alumno pueda realizarlos desde casa, optimizando tiempo y recursos. Asi-
mismo, se debe considerar la capacitación del personal administrativo de
confianza y de base en el uso de estos sistemas.
7. Acompañamiento permanente mediante asesores digitales. La integración
de dichos asesores y chatbots que mejoren la atención a dudas recurrentes
que pueda tener la comunidad universitaria será otro punto a considerar
para la transformación digital. Asimismo, la reestructuración de las pági-
nas web de la Institución donde se tenga una Intranet o red interna con
los documentos y la información que se maneja al interior de la Universi-
dad y, por otro lado, la información que debe mostrar la Institución hacia
el exterior a través de Internet.
8. Nuevos entornos educativos. Es momento de activar la creatividad y
la imaginación para crear espacios de enseñanza y aprendizaje disrupti-
vos, donde existan nuevos roles que promuevan aprendizajes activos y
colaborativos, que faciliten el desarrollo de habilidades cognitivas del
siglo xxi, preparando a los estudiantes para una nueva realidad laboral
tras concluir sus estudios. En este sentido, se deben integrar laboratorios
educativos 4.0, donde se incorporen dispositivos especializados, inteli-
gencia artificial y cómputo de alto rendimiento, facilitando a profesores
y alumnos la realización de experimentos y prácticas mediadas por las
tic. Proponer modelos híbridos para la conducción del proceso de
enseñanza-aprendizaje que mezclen actividades asincrónicas y sincró-
nicas, además de la planeación de asistencia a laboratorios controlados
y sanitizados que garanticen la integridad física de la comunidad
universitaria. Contar con makerspaces —espacios colaborativos de crea-
ción— virtualizados donde el alumno y el docente puedan interactuar
de forma remota y presencial. Existe una gran cantidad de posibilidades
de espacios de aprendizaje y enseñanza disruptivos que deben ser explo-
rados por los expertos en cada disciplina.
...
Figura 9. Consideraciones para la transformación digital en la uam
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Integridad física <;;::J - Análisis de escenarios
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Calidad educativa ~ ~~ -___ !-.

, § Nuevos entornos
educativos
1
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Hablar de una transformación digital en la uam, implica una reestructuración

de la forma en la que habitualmente se desarrollaban las funciones sustanti-
vas de docencia, investigación y preservación y difusión de la cultura.
Es momento de pensar en una docencia digital que permita un transitar
natural del aula física al aula virtual, en la que se compartan y reutilicen recur-
sos educativos abiertos creados por los profesores-investigadores, a los que se
les otorgue un reconocimiento económico y patrimonial de los mismos. Del
mismo modo, integrar asesores digitales que ofrezcan una atención inmediata
a la comunidad universitaria a la vez que se optimicen los recursos humanos y
materiales, y se instrumentan laboratorios virtuales inmersos en la educación
4.0, con simuladores y kits para la realización de prácticas en casa apoyados
con cápsulas de conocimiento que faciliten el aprendizaje del alumno en te-
mas pragmáticos.
La digitalización de las áreas de apoyo para llevar a cabo las funciones esen-
ciales tienen un lugar prioritario en la transformación digital de la Institución.
Iniciando con Sistemas Escolares, permitiendo que los procesos de nuevo in-
greso, inscripciones, reinscripciones, movilidad, trámites de becas y servicio
social, entre muchos otros, se puedan realizar de forma remota. La mayoría de
estas actividades se han digitalizado paulatinamente a lo largo de 2020 y 2021.
También es crucial la sistematización digital de las bibliotecas, mediante la
adquisición de libros electrónicos que estén disponibles para la comunidad
universitaria; y contar con repositorios institucionales que faciliten el acce-
so a artículos de investigación, libros, revistas digitales y recursos educativos
abiertos. Finalmente, es fundamental contar con un sistema de gestión digi-

tal que permita dar seguimiento a los trámites de adquisiciones al interior de
la Unidad, así como permitir que todos los procedimientos relacionados con
prestaciones para el personal se realicen de forma digital, entre otros.
La transformación digital requiere de momentos de atención a corto,
mediano y largo plazo. Demandará la formación continua de la comunidad
universitaria, el acompañamiento permanente y la atención tutorial eficaz. Re-
querirá de crear y compartir recursos educativos abiertos entre las Divisiones
Académicas de las Unidades; contar con procesos y flujos de trabajo digita-
les que habiliten la transformación digital de las áreas de apoyo, y reestructu-
ren la planeación y asignación presupuestal, destinando recursos suficientes
para el reforzamiento de la infraestructura tecnológica y la creación de labo-
ratorios virtuales e híbridos.
Las líneas estratégicas que se recomienda contemplar son:
a) Mantener una atmósfera cooperativa para la transición, en la que se garantice

la integridad física de la comunidad universitaria, así como su participación
e inclusión en el proceso para sentirse parte fundamental de la nueva uam.
b) Realizar las adecuaciones necesarias a la legislación, integrando las modi-
ficaciones que lleva consigo una transformación digital que impactará la
forma de trabajo de alumnos, profesores, órganos personales y trabajado-
res. Asimismo, reconocer y revalorar el trabajo docente y de investigación
en el nuevo entorno, apreciando el esfuerzo por compartir lo desarrollado
en los repositorios institucionales.
c) Garantizar una educación de calidad mediante la generación de círculos
virtuosos de participación en los que confluyan actores representantes de
los diferentes sectores de la comunidad universitaria.
d) Crear ecosistemas educativos digitales en la uam mediante el desarrollo
de redes de conocimiento que integren grupos de especialistas que realicen
trabajo de investigación multidisciplinar enfocado en la solución de pro-
blemas de interés y emergencia nacional. De igual forma, construir redes
de colaboración entre docentes y alumnos en temas disciplinares para im-
pactar en el aprendizaje temático; en cuestiones multidisciplinares donde
se congreguen estudiantes y profesores de diversas asignaturas para solucio-
nar problemas, desarrollar proyectos y documentar casos, etcétera. Parale-
lamente, crear espacios para la difusión y preservación de la cultura y, por
último, pero no menos importante: contar con espacios para la atención
psicosocial, que apoyen en la salud emocional de la comunidad universitaria.
Avances de la transformación digital
El entorno cambia constantemente; nos enfrentamos a una nueva realidad don-

de la adaptación y la naturaleza de la innovación serán un proceso continuo
que afecta la formación de las nuevas generaciones para un mundo diferente.
Pensar en la transformación digital al interior de la uam supone un cambio
significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, modificando los méto-
dos, los contenidos y los materiales educativos, los espacios, las interacciones,
la forma de evaluar el aprendizaje y, por tanto, la calidad de la enseñanza.
Esta transición es un proceso inminente y novedoso que integra un conjunto
de acciones que provocan cambios positivos: hacer las cosas diferentes de ma-
nera creativa, involucrar a profesores, directivos, alumnos y familiares que estén
dispuestos a modificar, medir, ajustar, adaptar y reiniciar el ciclo para generar
evidencias de los resultados beneficiosos de la transformación. En septiembre
de 2018, se llevó a cabo el Segundo Foro Interunidades en la uam en el que ya
se visualizaba la necesidad de realizar cambios importantes en la legislación y
en los métodos para realizar las funciones sustantivas de la Institución. Así, se
llegó a una serie de conclusiones como crear el Laboratorio Interunidades de
Innovación Educativa, como centro de investigación, promoción y actualización
para el personal académico; promover la innovación educativa en sus distin-
tas modalidades a través de políticas organizacionales y de gestión académica;
impulsar programas de formación y capacitación en las Unidades, para el desa-
rrollo de saberes y habilidades utilizando las tic; diseñar las reglas de operación
para las modalidades no convencionales de aprendizaje; impulsar una nueva
oferta educativa en el contexto del modelo uam, y actualizar las políticas de
docencia en el Reglamento Orgánico.
La Unidad Lerma, inició el trabajo de transformación digital desde el
2016 cuando el doctor Emilio Sordo Zabay integró la Coordinación del Cam-
pus Virtual, con el objetivo de iniciar una transición al ámbito digital en dos
vertientes: la primera, enfocada a la integración de nuevas modalidades de
conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediadas por las tic, y
la segunda, diseñada para modelar y automatizar los procesos administrativos
mediante un Sistema de Gestión Digital Administrativo (sgda).
Transformación digital en la docencia
La uam Lerma es la Unidad Académica más joven de la Institución. Desde su

creación se ha caracterizado por un modelo educativo innovador que integra
un modelo curricular que incorpora la formación transdisciplinar y el estudio

de la complejidad en los planes y programas de estudio de todas las licencia-
turas mediante los Talase (Talleres, Laboratorios y Seminarios), que reúnen
a alumnos de diferentes carreras y trimestres en un espacio para compartir
conocimiento, iniciativa y experiencia, dotándolos de habilidades para el si-
glo xxi. Asimismo, en el afán de avanzar hacia la transformación digital, se
estableció un modelo educativo extraescolar que posibilitó un modelo dual
—presencial-virtual—, además de que se instituyó la investigación e innova-
ción educativa como una actividad más de la vida académica. Por último, se
incorporó el modelo de gestión —con el sgda— y planeación —con el Siste-
ma de Gestión de Calidad— (figura 10).
Figura 10. Modelo educativo enfocado a una transformación digital
Modelo Investigación Arquitectura Modelo de

Modelo
educativo e innovación gestión y
curricular educativa tecnológica
extraescolar planeación

••
De manera particular, la Unidad Lerma cuenta con un conjunto de elementos
y espacios educativos que facilitan la apropiación del conocimiento en cinco
dimensiones: pedagógica, tecnológica, psicológica y social, como se muestra
en la figura 11.
La dimensión pedagógica,enfocada en la formación docente, habilita estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje aplicables en el aula física o virtual. Mientras
que la dimensión didáctica integra la creación de recursos educativos abiertos
como objetos digitales de aprendizaje, cápsulas de conocimiento, videotuto-
riales y gamificación (uso de videojuegos como mecanismo de motivación para

el aprendizaje), entre otras.
Figura 11. Dimensiones que fomentan la apropiación del conocimiento
- ·- .,..,,.orio ,
Institucional
UAML,:rma
La dimensión tecnológica está asociada con la infraestructura que habilita

la transformación digital. La Unidad cuenta con una plataforma institucio-
nal de apoyo a la docencia que integra más de 540 aulas virtuales a la fecha.
Se cuenta con un aula colaborativa 2.0 adecuada para facilitar el trabajo
cooperativo presencial y semipresencial, además de un laboratorio 4.0 con
herramientas de inteligencia artificial y simulación inmersiva para la reali-
zación de prácticas que apoyan la enseñanza y el aprendizaje, utilizado por
alumnos de las Divisiones de cbs y cbi. Asimismo, se dispone del Labora-
torio de Fabricación Aplicada a las Artes (FabLAB). Estos espacios inno-
vadores son precursores de la transición digital para la función sustantiva
de docencia en la Unidad.
La doctora Gladys Ortíz coordinó la instrumentación del aula colabora-
tiva 2.0, un espacio de aprendizaje innovador mediante el uso articulado de
tecnologías digitales que fomenta las habilidades suaves —trabajo en equipo,
liderazgo, comunicación, paciencia, pensamiento crítico, empatía, ética, etcé-
tera— necesarias para la Industria 4.0.
Ofrece un entorno flexible, equipo y mobiliario que favorece la interac-

ción con recursos tecnológicos para el despliegue de didácticas enriquecidas
—conexión inalámbrica wifi, dispositivos portátiles, pantallas de proyec-
ción, sistemas de evaluación interactivos, pizarra interactiva y plataforma
virtual de aprendizaje—, por tanto, un ambiente propicio para el aprendi-
zaje activo (figura 12).
Figura 12. Aula colaborativa 2.0
La digitalización en la educación ha llegado para quedarse y, en este sentido,

el doctor Gustavo Pacheco, Director de la División de cbs, organizó la instru-
mentación del laboratorio virtual 4.0 como parte de una estrategia de apoyo
mixta entre laboratorios virtuales y presenciales (figura 13), para las uea del
Tronco Divisional y de los primeros trimestres.
Figura 13. Laboratorio 4.0

El laboratorio virtual 4.0 facilita el trabajo colaborativo y ofrece a los alumnos

la posibilidad de realizar experimentos y prácticas con reactivos y equipos de
alto costo a través de un conjunto de simuladores que integran el uso de la rea-
lidad virtual. Además, cuenta con equipo de adquisición de datos que permite
recopilar cifras de temperatura, presión arterial, y ritmo cardiaco, entre otros,
y procesarlos en la nube en tiempo real.
Este laboratorio integra software y hardware de las empresas Labster —si-
muladores de laboratorio para ies y que incluyen realidad virtual, reduciendo
los costos de manera considerable e incrementando el aprendizaje de manera
significativa— y ADInstruments —que ofrece datos biológicos y software de
análisis—, lo que lo hace único en Latinoamérica.
La dimensión psicológicacontempla la caracterización de los alumnos desde
que ingresan a la Institución a partir de instrumentos que ayudan a determinar
su estilo de aprendizaje y de pensamiento, lo que facilita la personalización del
aprendizaje.
Por último, la dimensión social está vinculada a la creación de ecosistemas
educativos como las comunidades de aprendizaje entre alumnos. Asimismo,
estamos en proceso de la conformación de redes de conocimiento entre aca-
démicos. Esta dimensión establece mecanismos ágiles de comunicación con la
comunidad universitaria mediante el uso de las redes sociales.
Finalmente, el FabLAB es un espacio donde se realiza investigación, ex-
perimentación y docencia mediante la fabricación de objetos y esculturas con
herramientas de construcción digitales. Este laboratorio se emplea para realizar
cortes en materiales diversos —madera, piedra y cristal— y construir objetos tri-
dimensionales y, en general, todos aquellos que se requieran en la elaboración de
obras artísticas complejas —fabricación de materiales de grandes dimensiones en
madera, metal, aluminio, piedra,producción de materiales quinéticos, fabricación
de prototipos y esculturas, diseño de museografías y construcción de maquetas—.
Se encuentra disponible tanto para los investigadores/creadores del Departa-
mento de Artes y Humanidades de la Unidad Lerma, como para proyectos es-
peciales de los alumnos de la Licenciatura de Arte y Comunicación Digitales.
Transformación digital en la gestión
La Unidad Lerma debe realizar los mismos procesos administrativos que rea-
lizan las Unidades grandes, con un mínimo de recursos, lo que genera una
sobrecarga de trabajo a los órganos personales, al personal de confianza y a
los académicos. Por esta razón, se plantea la posibilidad de modelar y auto-
matizar los procesos administrativos mediante el Sistema de Gestión Digital

Administrativo.
El modelado de procesos inicia con un análisis del Plan de Desarrollo Insti-
tucional (pdi) y del Plan de Desarrollo de la Unidad Lerma (pdl) para elaborar
un instrumento de alineación de ambos que integre las estrategias, metas e
indicadores para poder evaluar el avance en los esfuerzos encaminados al cum-
plimiento del pdl. Después, se elaboran los mapas de procesos y se documentan
los procedimientos de varias áreas administrativas. Finalmente, se concluye con
la definición de la arquitectura institucional que asocia los procesos, los datos, las
aplicaciones necesarias y la infraestructura que soporte los sistemas informáticos.
Durante el 2016, se desarrollaron las primeras cinco aplicaciones de apo-
yo administrativo que integran al sgda. Gracias al apoyo del doctor Mariano
García Garibay, Rector de la Unidad Lerma, a la fecha se cuenta con doce
aplicaciones:
l. Asignación de tutores. Beneficia a todos los alumnos ya que agiliza la de-

signación.
2. Administración de becas. Beneficia a todos los estudiantes que solicitan
cualquiera de las becas en las que aplica la uam, agiliza la gestión de docu-
mentos y centraliza el registro de la información.
3. Encuesta de igualdad laboral y no discriminación. Permite obtener in-
formación para determinar el clima laboral en torno a la igualdad y la no
discriminación.
4. Administración de prácticas de campo. Beneficia a académicos, alumnos
y personal administrativo de apoyo ya que automatiza la solicitud de apo-
yos para la realización de prácticas de campo. Además, notifica mediante
correo electrónico a las instancias de apoyo.
s. Solicitud de salida y retorno de bienes. Beneficia a académicos y adminis-
trativos al automatizar el registro y generación de formatos para llevar un
control de los bienes que salen y entran en la Unidad.
6. Solicitud de servicios. Registra y da seguimiento a solicitudes de servicio
de la comunidad académica a las Coordinaciones de Recursos Materia-
les, de Infraestructura y Gestión Ambiental, de Servicios de Información
y Comunicaciones, de Campus Virtual y de Extensión Universitaria.
7. Cuenta de usuario. Facilita la actualización de información de académicos
como pertenencia al Prodep, sni y reconocimientos de becas, entre otros.
8. Adquisiciones. Lleva control de las adquisiciones, seguimiento por área,
Departamento y División Académica.
9. Administración de bienes. Gestiona los bienes de consumo dentro de la

Institución.
10. Préstamos. Lleva el control de flujo de préstamos de bienes.
11. Buzón. Permite a la comunidad registrar quejas, sugerencias y comentarios
para las diferentes coordinaciones con el objetivo de mejorar los servi-
cios que se ofrecen.
12. Soporte técnico. Facilita la atención a los usuarios que tienen problemas
tecnopedagógicos.
Las aplicaciones se integran mediante un módulo de terminal única que per-

mite al usuario final entrar mediante un perfil, generándose dinámicamente
una pantalla de inicio con las aplicaciones que puede usar (figura 14).
Figura 14. Sistema de Gestión Digital Administrativo
UIJhi
~ •)..-H~.,.,,_--.,,._.._...
~ • I Ml'M I.Atol.AIIICAUW" ~- ........,. _ _ __
. . . .- . . . .c...-..-----
. .--..--.-.-c.. __ ..,_ai,_
Repositorio Institucional uam Lerma Xogi
Su nombre proviene del otomí que significa conocimiento. Su propósito es cen-

tralizar, preservar, organizar y garantizar la visibilidad y acceso a la producción
científica, académica, y obras artísticas. Este proyecto se concibe como parte de
la transformación digital de la Unidad Lerma, por lo que desde su creación se
considera una colección especial: una producción educativa digital, donde
se almacenarán recursos educativos, objetos digitales de aprendizaje y cápsu-

las de conocimiento, generados por la comunidad académica de la Institución,
bajo una licencia de Acceso Abierto (figura 15).
Figura 15. Repositorio institucional uam Lerma - Xogi
Repositorio Institucional UAM Lenna - XOGI ~ HOQI--

IIIMIISIDoliOM'TOIDU.~
Conocimiento Abierto.
XOGI,-, ~ ll'lltituclonal de UAM-urma; tiene como objettwo .,._.,,,., centralll# y
~ • aooNOablertoa la PfOCMICión áen1fflca, acacMmlca, lttistkay~de la lnltltución.
G -- •
XOGl~-""IIWW'--
Acervo digital en XOGI:
~loll~-----~'/-~...
Pmducclón Clentfflca y Amltica
...-.po,11:1.Jpoh•Hlneslpd
c:,
Pn>ducclón ECM:atlva Olgltal o

~--.-pn--y•~.~por•-~
8lenYenido a l ~ ~ \.Wl,t·L ~ . w ~ e s ~ . ~ . ~ygn'l(lza," la

'IISit:i6doo y acceso a la ?'(l(UX:i6n cientffca. a::ooémica, oaas !WUslleaS, rea...rsos e:tx:alM)s mJtmeóa, objet:lS
dgt8les d e ~ y cápSIJaS de conociTi8rto, generados por la CO'l'Uldacl acadérrica de la nsttuci6n, ~
U'llioen:::anenbdeN;;;<;;;eg)J>berto_
Xogi, se constituye como una pieza de apoyo fundamental y de proyección

internacional para la investigación y la enseñanza-aprendizaje y eslabón cla-
ve en la transformación digital de la Unidad Lerma. Integra dos colecciones:
Producción científica y artística. Preserva los productos resultado de la

l.
investigación y la creación artística realizada por los profesores-investi-
gadores.
2. Producción educativa digital. Preserva recursos digitales para la enseñanza
y el aprendizaje, producidos por la comunidad académica, como recursos
educativos abiertos.
Visión a futuro
Es inminente la necesidad de una transformación digital en la uam. Mante-

ner una actitud de apertura al cambio, romper los paradigmas que nos limitan.
Cada persona que conforma la comunidad universitaria tiene la responsabili-
dad de visualizar la transición digital en su propio entorno para contribuir al
cambio de manera positiva.
Es importante que los diferentes actores de nuestra Casa abierta al tiempo,
cuestionen su papel como agentes de transformación.
¿Qué acciones pueden transformar el entorno de enseñanza y aprendiza-
je en el contexto de la pandemia y pospandemia? ¿Cómo transformar nuestra
Institución para ofrecer Educación 4.0 ante este contexto? ¿Qué transformación
se puede realizar respecto al diseño de espacios para resolver el problema de
laboratorios en la virtualidad y semipresencialidad? ¿Cuál es el papel de directivo
en la Educación 4.0 y en el entorno generado por la pandemia y pospandemia?
¿Qué ecosistemas se requieren para la transformación digital de la uam? ¿Qué
sistemas tecnológicos serán necesarios para dicha transformación?
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). (2020). COVID-19. Méxi-

co. Recuperado de https://datos.covid-19.conacyt.mx/
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Universidad Autonoma Metropolitana Unidad Lerma. (2020b). Informe de segui-
miento peer 20-I Profesores. Coordinación del Campus Virtual. Mexico: uam Lerma.
Universidad Autonoma Metropolitana Unidad Lerma. (2020c). Informe de segui-
miento peer 20-P Alumnos. Coordinación del Campus Virtual. Mexico: uam Lerma.
Universidad Autonoma Metropolitana Unidad Lerma. (2020d). Informe de segui-
miento peer 20-P Profesores. Coordinación del Campus Virtual. Mexico: uam Lerma.
Condiciones, percepciones y acciones para la
continuidad de la formación universitaria.
Un acercamiento desde la mirada de los alumnos
Esther Morales Franco *
Recordar que es bonito vivir.

Informante 1
Resumen
El cierre de las instalaciones escolares en el contexto de la emergencia sanita-

ria provocada por la pandemia del SARS-CoV-2 obliga a la reflexión sobre
la educación, sus actores y sus entornos. En primer lugar, se presenta una
breve revisión teórica sobre la forma en que las instituciones de educación
superior (ies) llegan al contexto de la pandemia, se advierte que las grandes
narrativas han dejado de ser elemento cohesionador de la identidad de los alum-
nos universitarios. Se continúa con un análisis sobre la experiencia escolar de
los estudiantes de nivel superior donde se cuestiona la visión crítica del enfoque
estructuralista, y se propone un acercamiento a partir de la microsociología para
revisar los resultados de una muestra de entrevistas semiestructuradas aplicadas
a alumnos de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam). En este senti-
do, se desarrollan dos elementos: la identidad del estudiante universitario y la
* Profesora-investigadora del Departamento de Estudios Institucionales de la División de Ciencias So-

ciales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Correos electrónicos:
emoralesf@correo.uam.mx y rehtsemf@hotmail.com
convivencia social en el entorno escolar considerando dos momentos, antes y

durante el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer).
Introducción
Resulta paradójico que después de treinta años de un acelerado acercamiento

cultural, económico, social, tecnológico y educativo, nuestras sociedades se
hayan visto obligadas a un distanciamiento físico marcado por un confinamien-
to. Estamos lejos de conocer las afectaciones que la irrupción de la pandemia
provocada por la COVID-19 tendrán en la vida social, donde sus ritmos, sus
formas y sus símbolos tendrán nuevas significaciones en el futuro. También
impulsarán nuevas valoraciones, entre ellas, el merecido reconocimiento al per-
sonal de salud de todo el mundo que ha estado al frente de este gran desafío, lo
mismo al personal académico detrás de las investigaciones para la creación de
las diferentes vacunas que representan un aliciente en estos tiempos de crisis.
Ambos sectores están estrechamente ligados al mundo universitario. 1
En el caso educativo, seguimos inmersos en un remolino de incertidumbre
derivado del cierre de las instalaciones escolares por la emergencia sanitaria. La
reflexión sobre la educación, sus actores y sus entornos es obligada y urgente.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (unesco) estima que más de 1 570 millones de estudiantes en 191 países
se quedaron sin posibilidad de ir a sus entornos escolares (unesco, 2020). Este
escenario disruptivo ha provocado múltiples problemas, acciones y respuestas
que han seguido rutas críticas diferenciadas impuestas por un escenario que
nuestras sociedades modernas nunca se habían imaginado.
El esfuerzo de las instituciones por atender la primera recomendación
del máximo organismo transnacional en materia educativa fue enorme, y se
ha mantenido la continuidad educativa en la mayoría de los países con la finali-
dad de no incrementar las brechas de desigualdad preexistentes. Literalmente,
en todo el mundo las clases pasaron a la modalidad remota, a distancia o en línea
con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) hoy
disponibles. No obstante, todavía hay mucho por hacer, la crisis que enfrenta
la humanidad, además de arrebatar la salud y la vida de muchas personas, ha
generado un estado permanente de miedo y estrés que afecta las capacidades
1 En el contexto de la crisis de salud que padece la humanidad, resulta importante reconocer a quienes
han estado al frente de este gran desafío.
individuales, organizacionales e institucionales para encarar la incertidumbre

de un cambio que no ha terminado.
No hay excepción en el caso de las ies; su andamiaje institucional y organiza-
cional, que está respaldado por más de cinco siglos de historia, se está enfrentando
a algoinusitado que obligaa repensar ¿cómo se es estudiante universitario? ¿Cómo
se está en la universidad? y ¿cómo se configura la vida social universitaria?
El presente capítulo aborda tres apartados. La formación universitaria a
partir de los enfoques críticos que han señalado, desde la época de los ochenta, la
existencia de una crisis institucional en la educación superior y, en consecuencia,
la de la identidad del estudiante universitario. La crisis en las ies, no obstante,
los motivos y el diagnóstico sobre la identidad de los alumnos universitarios
desde las perspectivas críticas y estructuralistas, no permiten comprender de
manera integral la realidad que enfrentan las instituciones.
Posteriormente, se realiza un acercamiento a la experiencia escolar univer-
sitaria. Se presentan los principales argumentos de la perspectiva estructuralista
que abordan la identidad de la juventud universitaria, frente a lo que se propo-
ne la microsociología para comprender las nuevas complejidades de la realidad
de los alumnos universitarios del contexto actual.
En ambos casos, se realizan acercamientos a la información obtenida en
entrevistas semiestructuradas realizadas a alumnos de la uam que actualmen-
te cursan estudios en el contexto del peer y cuentan con experiencia de más
de tres trimestres en el modelo presencial previo al peer.
Formación universitaria
La vida universitaria, hasta hace unas décadas, representaba la última fase for-
mativa que permitía a los egresados insertarse en la vida productiva, económica,
social y política para ser agentes de cambio. Se ha mantenido la idea generali-
zada de que la experiencia universitaria debería incidir en el desarrollo de ideas
y en los flujos culturales plantando en los jóvenes valores convenientes para
el progreso de la Institución, para el país y para ellos mismos. Esta percepción
social fue utilizada de manera política durante la década de los años setenta del
siglo pasado con la finalidad de transfigurar la identidad y la formación uni-
versitaria al grado de señalarles incluso como “traidores de la misión universi-
taria” (Montemayor, 2016; Mangone, 1994; Meyer, 2006).
No obstante, el pensamiento crítico, la autonomía y la reflexión social si-
guen siendo pilares fundamentales de la formación universitaria. Ciertamente
han cambiado los grandes problemas nacionales y culturales. Por ejemplo, antes
de la pandemia surgió con fuerza el movimiento contra la violencia de géne-
ro, impulsando cambios estructurales al interior de las ies y acompañando a
los grupos vulnerables externos en su demanda de no violencia a la mujer. Se
trata de un fenómeno de múltiples caras que no debe comprenderse como ho-
mogéneo. Esta es una muestra de la capacidad reflexiva pero, sobre todo, de
la conciencia de actores de cambio que la comunidad universitaria tiene de sí
misma. Hay mucho por avanzar en un mundo donde las interacciones entre
el universo estudiantil de nivel superior y los movimientos políticos que le ro-
dean resultan más complejas y, en ocasiones, opacas.
La universalización de la formación universitaria presentada como la
ampliación de la matrícula, y fundamentada en los cambios en la estructura
de los procesos productivos y de los mercados de trabajo que demandaron
perfiles profesionalizantes y técnicos, permitió el acceso de jóvenes proce-
dentes de orígenes sociales vulnerables, así como de mujeres, con lo cual se
reconfiguró el tejido social de las universidades. Este fenómeno, llamado
de manera peyorativa “masificación”, según Suárez se explica por tres mo-
tivos principales:
a) Personales y familiares:ascender socialmente, tener un buen empleo, etcétera.

b) Académicos y sociales: saber más, resistencia al autoritarismo, búsqueda de
autonomía, contribuir a cambiar el mundo, etcétera.
c) Juveniles: liberarse de tradiciones familiares, conocer y pasarla bien con
los amigos, encontrar pareja, matar el tiempo hasta encontrar un empleo.
Se trata de argumentos que se sitúan en un espacio de ampliación de derechos

y que no necesariamente están en contra de los grandes discursos de lucha
social de los años sesenta. Además, constituyen un aumento de posibilidades
de participación universitaria en la integración de redes de colaboración con el
profesorado y de vínculo con sectores de la sociedad históricamente excluidos.
Al respecto, Suárez señala que:
Desde poco antes de empezar el siglo xx [y] hasta la década de 1990, la

constante fue una imagen utópica de la juventud que consideraba a los es-
tudiantes universitarios integrados a la idea de la perfectibilidad del ser
humano, y contemplaba también la posibilidad de utilizar la razón para
construir un mejor futuro. Como telón de fondo también surgió la idea
de que la universidad habría de servir para construir una sociedad justa e
igualitaria. En el mundo académico, los estudiantes y profesores gestaron

y compartieron una identidad universitaria que comprometía a la educa-
ción con el pensamiento crítico y la acción política (Suárez, 2017).
Con base en las propuestas de Krotsch (2002),2 Suárez sostiene que esta aliena-
ción ha cambiado dando paso a un distanciamiento creciente entre el mundo
institucional universitario y el de los estudiantes. El concepto de lejanía resulta
relevante en la actualidad del contexto de la emergencia sanitaria, no por los
argumentos de Krotsch, sino por las posturas que han señalado la crisis exis-
tente en los modelos universitarios de finales del siglo xx.
Por un lado, el modelo institucional de las universidades, que tiene sus orí-
genes en la organización gremial del medioevo y que se estructuró en el contexto
del desarrollo de los estados nacionales, es señalado por Alain Touraine como
un modelo en crisis caracterizado por su falta de actualización al no respon-
der a las demandas de las sociedades actuales (Touraine, 1977). En el mismo
sentido, Santos sostiene que en los últimos años del siglo xx ser alumno uni-
versitario ya no se asociaba con la pertenencia a un estatus de exclusividad, ni
las universidades eran vistas como garantía de ascenso social o de prosperidad
individual (Santos, 2007).
Por otro lado, las críticas exponen el agotamiento del modelo pedagógico
de las ies por la falta de incorporación al nuevo mundo social de los jóvenes
universitarios que se caracteriza por el uso intensivo de las tic en todos sus en-
tornos sociales, con lo cual se visibilizan nuevas oportunidades de acceso a la
información y al conocimiento. En 2001, el concepto “nativo digital” acuña-
do por Marc Prensky señalaba una brecha entre los procesos formativos y los
universitarios. Se trata de una discontinuidad que define la singularidad de
los estudiantes del siglo xxi, “como resultado del entorno omnipresente —de las
tecnologías digitales— y del enorme volumen de su interacción con él, los alum-
nos de hoy piensan y procesan la información de manera fundamentalmente
diferente a sus predecesores” (Prensky, 2001).
Manuel Castells señala que la irrupción de las tic ha configurado la socie-
dad de la información donde la estructura social iniciará una fragmentación
extrema, consecuencia de la gran flexibilización e individualización del traba-
2 Pedro Krotsch realiza sus indagaciones en torno a la hipótesis del debilitamiento o desaparición de los
movimientos estudiantiles, examina los debates surgidos a partir de los años sesenta hasta los primeros
años del siglo xx y complejiza las dificultades de los alumnos en el marco de una sociedad fragmentada,
de una juventud desencantada y una universidad pública latinoamericana expandida, diversificada y divi-
dida (Krotsch, 2002).
jo, también sostiene que los cambios tecnológicos generarán una cultura de
la virtualidad que modificará las dimensiones de espacio y tiempo de las inte-
racciones (Castells, 1999). El caso de la actividad educativa no es la excepción
y en la formación universitaria se profundiza por el concepto mismo de for-
mación. La manera tradicional de estar en las universidades se basaba en roles
sociales y estilos de desarrollo del aprendizaje y apropiación del conocimiento
propios de las estructuras pasadas: el enciclopedismo y el protagonismo del pro-
fesor universitario siguen siendo características arraigadas en los sistemas edu-
cativos actuales.
Con el acceso a las tic, aspectos como la autonomía, la virtualidad y la fle-
xibilidad adquieren relevancia en un cambio de roles donde el protagonismo
ya no residirá en el docente, sino en el alumno, donde se advierten otros ele-
mentos de interacción como los tutores, los mentores e incluso, los asistentes
inteligentes y las mismas tic. El diálogo cambia y también aumenta en todas
las interacciones. A partir del inicio del siglo xxi, los intentos por integrar la
tecnología en los entornos escolares expusieron las tensiones ideológicas, ad-
ministrativas e identitarias que fueron fuente de resistencias.
Además, en el entorno digital del presente siglo se ha configurado una
nueva propuesta formativa diferente a los ambientes universitarios: la amplia
oferta de cursos en plataformas abiertas que operan bajo los criterios de la li-
bertad de ritmo, tiempo y espacio de los estudiantes. La esencia que interesa
destacar es que por primera vez en la historia de las ies se advierte una pre-
sencia que ofrece otra opción, diferente en todos los sentidos al acceso de la
formación. Los cursos Massive Open Online Course (mooc, por sus siglas
en inglés) y las plataformas como Miríadax y Coursera, por mencionar dos
ejemplos, exponen nuevos desafíos a las ies. Este fenómeno inicia con el lla-
mado aprendizaje móvil, impulsado por dos derechos habilitantes esenciales
en la actualidad: derecho a la educación y derecho al acceso a las tic.
En el mismo sentido, Barber et al., en su documento An avalanche is co-
ming. Higher education and the revolution ahead, exponen la necesidad de
iniciar los procesos de cambio, modificación y mejoramiento de la educación
superior, dado el desfase entre las estructuras, operaciones y configuracio-
nes de las ies respecto de su entorno. Entre los factores del contexto que
deberían preocupar a las ies están la innovación, las migraciones territoria-
les, la insurgencia de clases, los nuevos grupos sociales, la difusión acelerada
y exponencial de la información y las pandemias, entre otros (Barber et al.,
2013). Aunque, quizás el aspecto esencial que debería considerarse para ini-
ciar el cambio en las instituciones de educación refiere a la integración de la
imaginación, creatividad e intereses de los mismos jóvenes universitarios en

una nueva comprensión de la realidad social. A continuación, se presentan
extractos de entrevistas realizadas a alumnos de la uam con algunas de las
expresiones con las que estos jóvenes dan cuenta de la conciencia del mo-
mento que está transitando la humanidad.
Cambio
I1. Como sociedad debemos comprenderlo muy bien. El cambio es inherente

a la condición humana, nos debemos adaptar para mejorar. Tenemos miedo
al cambio y la gente se asusta porque salen de la zona de confort. El cambio da
una perspectiva más grande.
I2. El cambio ha sido abrumador, interesante, complicado.
I3. El cambio genera miedo, nadie se lo esperaba y sí me afectó bastante. Me
obligó a salir de mi globo de seguridad. También me sorprendió mucho por-
que se suponía que éramos de la era de la digitalización y debemos aprender
mucho. El cambio, con diferentes perspectivas, nos posiciona en mundos que
no entendíamos.
Experiencia universitaria
El paso por la universidad es una de las etapas trascendentales en la vida de

las personas. En la sociedad moderna, la vida universitaria coincide mayori-
tariamente con un momento de vida muy particular: la juventud, periodo de
transformación principalmente de orden emocional donde la confusión, la in-
seguridad y los miedos son permanentes.
Además, la etapa universitaria impone a los jóvenes la gran responsabilidad
de asumir en sus manos la última etapa de su formación, aumentando nuevas
tensiones emocionales. Grave refiere que la angustia, según Heidegger, es preci-
samente la que permite a las personas comprender que son libres de configurar
un modo propio de existencia. Ambas etapas, juventud y formación universitaria,
configuran escenarios donde lo único estable es la vida social que se construye
en cotidianidad y que sucede en sus diferentes entornos, entre ellos, el escolar
(Grave, 2001).
Una perspectiva estructuralista es expuesta por Saraví, quien señala que los
jóvenes universitarios practican y significan su experiencia escolar a partir de
una coexistencia social explicada por dos criterios relacionados: la exclusión
recíproca y la inclusión desigual. Se trata de una propuesta crítica que sigue la

línea de Alain Touraine (2000)3 y afirma que los abismos sociales entre los jó-
venes universitarios más privilegiados se reproducen sistemáticamente por el
mecanismo de exclusión recíproca; mientras que, la inclusión desigual consis-
te en el mecanismo en el que los jóvenes en condiciones más precarias se van
incorporando de manera jerarquizada a la vida social universitaria a partir de
los patrones de riqueza y pobreza, según sus particulares condiciones sociales
de existencia (Saraví, 2017).
Bajo esta perspectiva de abismos sociales, Saraví identifica dos posturas
polarizadas de la escuela: la “escuela total”, para el caso de los alumnos privile-
giados que únicamente se dedican al estudio y, en consecuencia, el paso por la
universidad se convierte en parte esencial de su proyecto de vida, donde pasan
la mayor parte de su tiempo generando experiencia universitaria cuasi cerrada
con los mismos códigos de clase para su interacción; en contraste, se refiere a la
“escuela acotada”, para el caso de los alumnos en situaciones de vulnerabilidad
y que por su contexto y situación desigual, la escuela no resulta ser el espacio
primordial de sus vidas, ya que deberán combinarlo con el trabajo y las obli-
gaciones domésticas, entre otros deberes. Además, estas situaciones explican,
para Saraví, que la experiencia universitaria no resultará ser prioridad en su
proyecto de vida (Saraví, 2017).
Ciertamente, los motivos de ser universitario están estrechamente ligados
a la construcción de esta experiencia; no obstante, el determinismo de clase
expuesto por Saraví excluye muchos otros componentes propios de la vida uni-
versitaria que trascienden las desigualdades sociales.
La cohesión y la solidaridad social que se configuran en los microespa-
cios institucionales constituyen la base sobre la que descansan los elementos
identitarios. Estas cualidades sociales no se explican de manera causal, por la
permanencia física de los estudiantes que dedican más tiempo a vivir la univer-
sidad o por la pertenencia a una clase social que comparte los mismos códigos
previos a su ingreso al entorno escolar.
La experiencia universitaria se integra por diferentes procesos y escenarios
de acción donde la clase escolar, los trámites escolares, las actividades com-
plementarias como el deporte, la cultura y el trabajo con los compañeros; e,
incluso, la convivencia espontánea en espacios universitarios —como los pa-
3 Alain Touraine, observador crítico de las instituciones universitarias, en su obra ¿Podemos vivir juntos?
iguales y diferentes impulsa un debate sobre las implicaciones de las situaciones de clase privilegiadas y
precarias en tanto sumergen a sus ocupantes en mundos simbólicos radicalmente distintos por desiguales
(Touraine, 2000).
sillos, el comedor o los jardines—, escenarios de interacción que se viven, se

interpretan y se significan.
Adicionalmente, es obligado referir al entorno de excepción en el que se
encuentran las universidades. El cierre escolar cambió, justamente, los escena-
rios y los procesos donde se convive, donde se está y donde se interactúa. Las
universidades que mayoritariamente operaban en lo presencial no estaban pre-
paradas para la disrupción de continuar las operaciones en un contexto remoto
y mediado por las tic, elemento que tiene sus particularidades estructurales.
Para ello, resulta pertinente un acercamiento a la experiencia universitaria a
partir de la propuesta microsociológica de Collins (2009),4 quien señala que
la vida social refiere a un cauce de rituales de interacción donde se despliegan
encuentros pautados entre personas que han aprendido de otros, con otros y,
sobre uno mismo en su relación con los demás.
Rituales de interacción
Para Collins, la experiencia de la realidad compartida se puede comprender a

partir de la cantidad, calidad y forma de la intersubjetividad que un ritual de
interacción logrado genera en su forma de energía emocional personal, solida-
ridad grupal y sentimiento de membresía. Para ello, es preciso definir al Ritual
de Interacción (ri) como un “conjunto de procesos unidos por conexiones cau-
sales y bucles de retroalimentación. Todos los componentes del modelo son
variables” (Collins, 2009, p. 72).
Las variables o ingredientes o condiciones iniciales son:
l. Dos o más personas se encuentran físicamente en un mismo lugar, de modo

que su presencia corporal, esté o no en el primer plano de su atención cons-
ciente, les afecta recíprocamente.
2. Hay barreras excluyentes que transmiten a los participantes la distinción
entre quienes toman parte y quienes no.
3. Los partícipes enfocan su atención sobre un mismo objeto y al comuni-
cárselo entre sí, adquieren una conciencia conjunta de su foco común.
4. Compartenun mismoestadoanímicoo viven lamismaexperiencia emocional.
4 Randall Collins basa su propuesta en los trabajos clásicos de Durkheim, Mead y Gooffman, en particu-
lar en la investigación microsociológica sobre conversaciones, ritmos corporales, emociones y creatividad

intelectual.
Collins explica que el ri inicia con un suceso común, que incluye las formali-
dades estereotipadas, así como los estímulos personales que pueden ser o no
transitorios. El suceso genera una copresencia, una reunión colectiva, un en-
cuentro con las naturales demarcaciones de estar “frente a otros”, es decir, esa
exposición y presencia con otros. Lo sustancial es que existe un solo foco de aten-
ción coincidente en todos los participantes y un estado emocional compartido,
el cual dependerá de la situación y de las copresencias. Cada encuentro tendrá
un ritmo, un tono, una intensidad diferenciada, que impulsará una efervescen-
cia colectiva que podrá gestar desde la solidaridad grupal, la energía emocional
individual, símbolos de relación social y objetos sagrados que darán pautas
de moralidad que definirán las acciones contra los agresores a un acuerdo no
escrito, pero compartido (Collins, 2009).
Resulta fundamental que, si bien existe una condición de presencialidad fí-
sica, lo importante de esta variable es que exista una afectación recíproca, por lo
cual, en el caso de las interacciones mediadas por la tecnología,el encuentro entre
dos o más personas se cumpla en las sesiones sincrónicas de las clases, así como en
las asesorías colectivas y sesiones de colaboración entre alumnos. Al contrario,
en las actividades de naturaleza asíncrona no se observa esta variable.
Las barreras excluyentes operan en el mismo sentido que la presenciali-
dad, los instrumentos tecnológicos limitan el acceso a algunas personas, pero
también las hay de naturaleza social. El conocimiento previo del grupo, la
confianza en uno mismo sobre la participación y el miedo a la exposición, son
algunos aspectos preexistentes; a ellos habría que agregar una situación adicio-
nal: la posibilidad de mantener la invisibilidad del entorno, no desaparecen,
sólo no actúan y esa es una decisión que afecta en la clase, genera una barrera
para sí mismo y para los otros.
En el caso de la identificación del foco de atención, refiere al estímulo
que hará cobrar una conciencia común. En el caso de las sesiones sincrónicas,
un centro de atención es la explicación de una tarea o un examen, no así las
conferencias y explicaciones temáticas del profesor. La idea de contar con la
posibilidad de verla a posteriori elimina el foco de atención en ese momento.
También existen estímulos externos como un beneficio en la calificación. En
otras palabras, el centro de atención es el resultado de la propuesta de interac-
ción en el encuentro entre colectivos diferentes.
Finalmente, la experiencia emocional individual transita a una experien-
cia emocional colectiva frente a un desafío, algo diferente que no conocían, o
bien, algo que sospechaban, en otras palabras, el resultante de una confluencia
de significaciones individuales.
Collins señala que en la medida en que se logre el ri se podrán expe-

rimentar:
l. Solidaridad grupal y sentimiento de membresía

2. Energía emocional individual: una sensación de confianza, contento, fuer-
za, entusiasmo o iniciativa para la acción
3. Símbolos que representan el grupo
4. Sentimientos de moralidad
A manera de acercamiento exploratorio se presentan testimonios de alumnos

que al iniciar el peer ya contaban con una experiencia universitaria. La infor-
mación se agrupa en cuatro temáticas que, mediante el análisis de los ri nos
permitirán realizar un acercamiento a la identidad, la experiencia y los desafíos
que enfrenta el mundo universitario.
La percepción de la interacción social antes y durante el peer
¿Cómo era el ambiente social en la universidad antes del peer?

I1. Muy muy agradable, me encantaba. La universidad como que te arropa. To-
dos teníamos la misma “secuencia”, todos eran muy atentos. Es lo que más
extraño.
I2. Al iniciar la universidad sentía un ambiente cerrado por parte de los com-
pañeros, lo entiendo porque todos estábamos iniciando, pero hoy por hoy,
puedo decir que todos tienen esa cordialidad, siempre te ayudan. En gene-
ral hay mucha amabilidad.
I3. Se siente bien estar en la universidad, creo que el grupo es unido, se siente
bien el ambiente.
Resultado:solidaridad grupal,sentimiento de membresía, sensación de confianza.
¿Cómo es el ambiente social en el contexto del peer?

I1. Hay una diferencia abismal. No existe la vida social, no nos hablamos. Quizá
soy muy radical, pero no hablamos entre nosotros, sólo hablamos para la ta-
rea. No aprendemos bien, pero seguimos con la esperanza de volver a vernos.
I2. La modalidad remota ha afectado el vínculo con los compañeros. Al no tener
acceso a actividades culturales o deportivas no hemos podido relacionar-
nos y convivir, tampoco hemos podido vernos en otros ambientes. En lo
personal, antes había personas con las que generalmente no hablaba, ahora
menos. Con los profesores, es como una clase presencial, pero tienen algo
de estrés, se molestan porque no tenemos cámara, pero ahora se enojan por-
que no expresamos nuestras dudas. Hay ocasiones en que estás motivado
a poner atención, y luego te desanimas, ya no preguntas, pueden también
existir aspectos técnicos, sólo haces preguntas cuando estás haciendo las ta-
reas. Cuando quieres ver al profesor después de la clase es complicado, no
siempre puede, antes sí, ibas caminando con él. Eso ya no existe. Sí afecta,
porque el profesor ya no te puede ver de manera inmediata, tienes que agen-
dar y es más complicado.
I3. En la participación en la modalidad remota, uno siente que te pueden juz-
gar si no tengo la pregunta bien formulada, no me siento cómoda, siento feo
porque los maestros hablan y nadie participa.
Resultado: La sensación de identidad y solidaridad colectivas se refuerza en

la medida en que los participantes pasan de la observación pasiva a la partici-
pación activa, de lo contrario, se observa una disminución permanente en el
sentimiento de solidaridad y en la energía emocional individual, que corre
el riesgo de desgastarse.
Aprendizaje y desafíos:
I1. Todo lo que he aprendido ha sido porque me he esforzado. El peer no ha sido
del todo malo, hay cosas muy buenas, te da flexibilidad de horarios y pro-
ductividad, libertad de acción. El peer no lo quitaría, lo agregaría como una
modalidad adicional. El retorno lo haría gradualmente, asignar los viernes
para retroalimentación de las clases [...] Si se ve que hay conciencia social
y funciona de acuerdo con los protocolos, entonces habría que dejarlos. El
deporte es esencial, no nos pueden juntar para hacer deportes, pero hay mu-
chas posibilidades para volver a reunirnos utilizando herramientas en línea.
I2. Vimos la necesidad de comunicarnos y con los compañeros más cercanos
creamos grupos para ayudar a explicarnos las dudas. Debemos descansar de
la tecnología en general. Espero que haya más actividades dinámicas. Creo
que debe haber actualización en los programas de estudios para incorporar la
tecnología porque es muy necesaria, es bueno, es vital que integremos lo que
ya sabemos. Podríamos mejorar un sistema de educación, de aprendizaje ins-
trumentando estas mismas herramientas en los planes y actividades curricu-
lares y atender poco a poco de tal forma que sean parte de lo que viviremos en
el corto y largo tiempo.
I3. Creo que seremos menos ignorantes.
Resultado: Consonancia emocional y efervescencia colectiva que, si bien tienen

un carácter transitorio, es fuente para la construcción de sentido y significado
a partir de símbolos compartidos. Los símbolos, en la mayoría de las ocasio-
nes difieren en cuanto a la solidaridad grupal que evocan y, por lo tanto, en lo
concerniente a qué recuerdos o significados simbólicos/emocionales sean sus-
ceptibles de afectar a las interacciones grupales y a las identidades personales,
en situaciones futuras.
Reflexiones finales
Durante el siglo xx, las universidades fueron objeto de múltiples análisis y,

como instituciones de larga data, de múltiples diálogos y debates sobre su pa-
pel en el desarrollo de las sociedades. Entre ellos destaca el señalado por Suárez
(2017), quien expone una serie de disputas tanto en el plano de la realidad como
en el simbólico entre estudiantes y autoridades universitarias que explican la
brecha existente entre el mundo institucional y el de los alumnos.
Lo importante de las reflexiones expuestas reside en realizar un llamado a
definir la dirección hacia el camino adecuado. Las brechas entre la institución
educativa y los alumnos son inherentes a toda organización, lo importante es
construir una vida institucional que integre de manera eficaz y pronta las pro-
puestas y las acciones que todos, quienes participamos en la vida universitaria,
podamos generar para la formulación de respuestas ante crisis disruptivas como
la que provoca la emergencia sanitaria.
Las condiciones para la continuidad de la formación universitaria en el
contexto de la pandemia, donde se han acumulado más de trece meses, han
hecho que aumente el estrés, agotamiento e incertidumbre por el futuro. La
respuesta inmediata con la modalidad remota ha traído, a decir de los entre-
vistados, aspectos positivos y otros no tanto, por lo cual, debe considerarse la
permanencia del peer como una opción adicional y mejorada para cuando sea
posible la apertura de las escuelas. En todos los casos, se advierten acciones inte-
resantes para la continuidad de la formación universitaria como la habilitación
tecnológica, la integración de actividades más dinámicas y la actualización de
los programas de los cursos, entre otras.
La educación está en transformación, la irrupción de la tecnología de ma-
nera intensa y desarticulada ha generado aprendizajes, no obstante, sólo ha
sido la punta del iceberg de un proceso de transición a nuevas modalidades
formativas, organizativas del trabajo académico y, sobre todo, del diseño de
las universidades del siglo xxi. Un llamado de alerta resalta en las observacio-
nes y comentarios de los alumnos entrevistados: el mundo social de las ies es
fundamental tanto para el desarrollo de su aprendizaje como de su personali-
dad y de sus motivos para permanecer en la vida universitaria.
Entre las funciones sustantivas, la docencia debe iniciar un proceso de
reflexión hacia nuevas dinámicas de interacción que permitan vincular los
aprendizajes de esta experiencia disruptiva, así como los elementos sustanti-
vos del quehacer educativo.
De las actividades de apoyo, resulta relevante la atención psicoemocio-
nal dirigida a alumnos y a profesores, quienes dan muestra de un agotamiento
acumulado. En el mismo sentido, es imperioso generar un sistema de acom-
pañamiento más cercano con los alumnos, que les impulse y oriente durante
su trayectoria escolar. Finalmente, no menos importante, las actividades de-
portivas y de esparcimiento deben integrarse con mayor intensidad de manera
inmediata para contrarrestar el agotamiento y el aislamiento social que expe-
rimenta la comunidad universitaria.
La vida y la formación universitaria representan partes sustantivas en la
existencia de las personas. Los recuerdos ocupan un papel fundamental en
la construcción de nuestro mundo y los que refieren a la vida escolar ocupan un
papel especial. Para George Gusdorf (1963), los recuerdos de familia y el amor
comparten importancia con los recuerdos escolares “todos nosotros conserva-
mos imágenes inolvidables de los principios en la escuela y de la lenta odisea
pedagógica en la que se realiza el desarrollo del pensamiento y, en gran parte,
la formación de la personalidad”.
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El aprendizaje del diseño en la pandemia
Luis Antonio Rivera Díaz *
Resumen
Este análisis se realiza en el contexto de una investigación que busca proponer

estrategias pedagógicas para el aprendizaje del diseño en el plan de estudios
de esta carrera en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimal-
pa (uam-C) y cuyo perfil de egreso es innovador para nuestro país.
Se iniciasintetizando las dificultadesque estudiantes y profesores han afronta-
do en la pandemia y que están vinculadas a la instalación del Proyecto Emergente
de Enseñanza Remota (peer) para, posteriormente, centrarnos en aquéllas que
estaban sin resolver antes de la aparición de la COVID-19 y que se relacionan
con dos dimensiones de la vida académica: la función docente y la instrumenta-
ción de acciones pedagógicas que logren la coherencia entre el perfil de egreso
deseado y el vivido. Se buscará evidenciar que, a pesar de que entre los profeso-
res-investigadores de dicho programa existen acuerdos generales en torno a la
forma de conceptualizar al diseño y que éstos se alinean con dicho perfil deseado,
su aplicación en los hábitos académicos de nuestra comunidad es muy difícil da-
do que la didáctica y la gestión curricular no corresponde con la aspiración ideal
de formar un diseñador integral. Se mostrará que una causa raíz de lo anterior se
vincula con la falta de una autorrepresentación del investigador como profesor
* Profesor-investigador del departamento de Teoría y Procesos del Diseño de la División de Ciencias de

la Comunicación y Diseño, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Correos electró-
nicos: arivera49@yahoo.com.mx y lrivera@cua.uam.mx
y donde la función docente es borrosa o categóricamente precaria. Se concluirá

proponiendo acciones orientadas a fortalecer una didáctica dialógica,coherente
con el perfil de egreso deseado y que en el mediano plazo sea posible aplicarlas
en los hábitos académicos de los docentes de la carrera de Diseño de la uam-C.
Contexto y diagnóstico
La enfermedad denominada COVID-19 tiene al mundo de cabeza. A la do-

liente realidad de contagiados y fallecidos se agrega que ha sido puesta a la
vista, la fragilidad de ámbitos tan importantes como el de la propia salud públi-
ca, la economía y, claramente, la educación. En nuestro país, el virus ha eviden-
ciado situaciones que no eran tan visibles antes de la pandemia, como la baja
proporción de médicos por habitante, el pobre equipamiento de hospitales y
la corrupción en la cadena de abasto de los diversos insumos requeridos para la
atención de los enfermos, entre otras.
De forma similar, la educación superior pública y privada y sus carencias han
sido develadas. En principio, forzados primero y con plena intencionalidad lue-
go, los programas educativos tuvieron que cambiar de la enseñanza presencial a
la llamada modalidad a distancia. Ya en el caso específico de la uam, se diseñó el
peer, el cual inició su tercer periodo en diciembre de 2020. Para su instauración,
en pocas semanas, los profesores y estudiantes tuvieron que habilitarse en el uso
de diversas plataformas y recursos digitales y adaptarse al trabajo en los hogares;
todo esto ha traído diversos problemas que paulatinamente se han ido solucio-
nando. Pero al igual que la pandemia mostró las carencias de nuestro sistema de
salud, en nuestro caso, en el Departamento de Teoría y Procesos de Diseño y en
la carrera de Diseño, se han manifestado las debilidades que ya existían y que aún
se encuentran en espera de ser atendidas. Parafraseando a Monterroso, “Cuando
la pandemia se fue, el dinosaurio ¿seguirá ahí?”.
Para efectos de este análisis se entrevistó al director de la División de Ciencias
de la Comunicación y Diseño, a la jefa del Departamento de Teoría y Proce-
sos del Diseño y a la coordinadora de la Licenciatura en Diseño de la Uni-
dad Cuajimalpa.1 Las preguntas fueron las siguientes: “A prácticamente dos
1 Las entrevistas fueron llevadas a cabo vía remota por medio de la aplicación WhatsApp, y las respuestas
de cada entrevistado se recibieron entre el 15 de noviembre y el 10 de diciembre de 2020. Las dos entre-
vistadas y el entrevistado son: Brenda García Parra, Coordinadora de la Licenciatura en Diseño; Cecilia
Castañeda Arredondo, Jefa del Departamento de Teoría y Procesos del Diseño, y Octavio Mercado Gon-
zález, Director de la División de Ciencias de la Comunicación y Diseño.
trimestres de la instrumentación del peer, ¿cuáles son los problemas que ob-
serva en la enseñanza y aprendizaje en la carrera de Diseño? ¿Cuáles cree que se
deban a problemas relacionados con la tecnología, su uso, el conocimiento de
plataformas, etcétera? Es decir, ¿cuáles cree que se deban al hecho de que estamos
trabajando a distancia y cuáles considera que sólo se visibilizaron en la pande-
mia? ¿Cuáles problemas se presentan, presencial o remotamente?”.
Las respuestas se agruparon en tres categorías: 1) problemas con el uso de
la tecnología para la educación a distancia; 2) condiciones espaciales y eco-
nómicas para la educación remota, y 3) dificultades derivadas de la planeación
didáctica y la forma de comprender la disciplina. Se identificaron las coinci-
dencias, mismas que se mencionan a continuación:
Si bien algunos profesores no son competentes en el uso de plataformas

l.
y recursos diversos para la educación remota, en el caso específico de los
profesores de la Licenciatura en Diseño, varios de ellos poseen un amplio
dominio de estas tecnologías; asimismo, los estudiantes son nativos di-
gitales; si bien sigue existiendo una brecha tecnológica entre maestros y
alumnos, a dos trimestres de aplicación del peer se puede afirmar que ésta
se ha reducido significativamente.
2. Sin embargo, los entrevistados coincidieron en señalar que la pandemia
ha puesto en evidencia la precariedad económica de los hogares de nues-
tros estudiantes que se manifiesta en la carencia de equipos adecuados,
la calidad de la conexión a Internet y la falta de espacios idóneos para su
desempeño, tanto en sesiones sincrónicas como para el trabajo autónomo
necesario para cubrir las actividades de aprendizaje de cada materia; así
como en la falta de acceso a la infraestructura de talleres de la uam-C para
la producción de los objetos de diseño, sean éstos realizados para la lógica
industrial o la posindustrial.
3. Los tres entrevistados coinciden en que el problema principal para la aplica-
ción del peer tiene su causa raíz en dos grandes dimensiones, la didáctica y
la manera de conceptualizar a la propia disciplina del Diseño. Sobre lo pri-
mero, en las entrevistas destaca que una dificultad se deriva de que varios
profesores trasladaron mecánicamente un modelo expositivo o de monó-
logo a la sesión sincrónica, en el caso de las llamadas materias teóricas;
mientras que en los denominados talleres, ante la imposibilidad de con-
tar con la infraestructura de la Unidad, no han aceptado propuestas de los
estudiantes como lo son las de encargar a proveedores el trabajo de pro-
ducción, o bien, la conclusión del trabajo proyectual en el nivel digital.
Todo ello tiene relación con otro problema observado y que se vincula al he-
cho de que la planeación de cada curso, plasmada en el programa operativo,
se realiza en el hábito o mecánicamente, dándose el caso, por ejemplo, de
profesores que repiten en el rubro de actividades de aprendizaje varias que
no pueden realizarse a distancia; por tanto, replican el programa anterior
dejando evidencia de que para ellos la planeación no es un acto significati-
vo y esto, de acuerdo a uno de los entrevistados, tiene como causa principal
que la División y con ella, su Licenciatura en Diseño, poseen una plantilla
altamente competente para la investigación, pero que no necesariamente
tiene las mismas habilidades para la docencia. En esta atmósfera han que-
dado al descubierto, también, las dificultades de los estudiantes para el
aprendizaje autónomo.
En las siguientes líneas se argumenta en torno al papel que juegan los factores
didáctico-pedagógicosy la conceptualización de la disciplina en la explicación
de los obstáculos que ha puesto en evidencia la aplicación del peer. Sostenemos
que éstos no dependen de la situación coyuntural y crítica por la que atravie-
sa el país, sino que ya preexistían y es probable que se sigan dando cuando se
vuelva a recuperar el formato de educación presencial; asimismo, tampoco
se explican porque haya un desacuerdo entre lo que los profesores investigan
para conceptualizar al diseño y el perfil ideal propuesto por el plan de estudios.
El perfil deseado y el perfil logrado
En la investigación antes mencionada, cuyo fin es proponer estrategias para el

aprendizaje del diseño —integral o “sin apellidos”: gráfico o industrial—, se
han realizado dos acciones: por un lado, el análisis de los argumentos de los
profesores de la propia carrera de Diseño con respecto a la conceptualización
de esta disciplina y, por otro, se han analizado veinticinco entrevistas realizadas
por la Coordinación de la Licenciatura en Diseño, a estudiantes egresados y
empleadores, y cuyo fin era conocer también su manera de definir y vivir el di-
seño; los resultados se han contrastado con el perfil deseado. A continuación,
una síntesis de los primeros hallazgos.
El plan de estudios actual propone que un egresado de la carrera de Diseño
de la uam-C, será alguien que: “A partir de procesos de investigación y deli-
beración ejerza el pensamiento estratégico, identifique problemas que afecten
un conjunto de usuarios u obstáculos del entorno y, que a partir de ello, logre
traducir las soluciones propuestas en distintos discursos de diseño, sean éstos

los de los mensajes visuales, los de los objetos y los de los servicios, utilizando
tanto recursos tecnológicos como digitales; todo ello lo logrará colaboran-
do dentro de equipos interdisciplinarios y considerando aspectos ambientales,
sociales, culturales y económicos para las soluciones”. 2
El perfil posee, esquemáticamente, tres secciones. En la primera se ubican las
acciones de tipo cognitivo, analítico y sintético que el diseñador realiza antes de ac-
tuar; en la segunda, se focaliza la labor del diseñador en la acción que le lleva a
producir discursos diversos, mientras que en la tercera se enuncia la forma de
trabajar y los contextos donde las acciones del diseñador tienen implicaciones.
Con este esquema en mente, se identificaron los argumentos de los profe-
sores de la carrera de Diseño, primero, para identificar los acuerdos entre éstos
y luego para contrastarlos con el perfil.3 De manera sintética podemos afir-
mar que la forma de pensar el diseño de dichos profesores es coherente con el
esquema del perfil antes enunciado, identificándose tres áreas: 1) la importan-
cia de utilizar el pensamiento estratégico para afrontar dificultades complejas,
2) el énfasis en el proceso cognitivo del diseñador que en el perfil aparece como
“deliberación” y “traducción en discursos de diseño”, y 3) el trabajo colabora-
tivo e interdisciplinario.
Sin embargo,esta coherencia no se observacuando uno analiza las entrevistas
a estudiantes y egresados. En éstas se identificaron dos metáforas recurrentes, una
es la que define al diseño como un árbol que tiene varias ramas, la del gráfico, la
del industrial, la digital, la de los espacios, museografía, etcétera. Predominan
las ramas gráfica e industrial. El diseño es el tronco, y aquí se conecta con otro
concepto metafórico, que es el de ver al diseño como base, como fundamento, y
esto es verbalizado tanto por estudiantes como por egresados.
2 Síntesis de los perfiles generados por las comisiones de trabajo y que circulan en documentos internos
que no han sido publicados pero que fueron elaborados para contar con una premisa que permitiera ana-
lizar las entrevistas a estudiantes y egresados.
3 En el avance actual de esta investigación, se seleccionó a la profesora Gloria Angélica Martínez De la
Peña y a los profesores Luis Alfredo Rodríguez Morales, Raúl Gregorio Torres Maya y Román Alberto
Esqueda Atayde. De ellos, el profesor Esqueda no es diseñador pero se ha involucrado en los laboratorios
o talleres proyectuales. Los cuatro participaron en una publicación donde cada uno argumentó en torno
al Design Thinking; asimismo, los tres profesores participaron en un foro sobre el futuro de la educación
en México organizado por el Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño (Coma-
prod). Paralelamente, se ha incorporado a este análisis la postura de la profesora Nora Angélica Morales
Zaragoza sobre el diseño para la transición, toda vez que esta es utilizada para fundamentar los proyectos
terminales en el último año de la carrera.
En esta lógica, la formación de la uam-C es juzgada de manera ambigua

o diversa. Los egresados reportan que “saben un poco de todo”, y que esto les
ha permitido interactuar en sus trabajos o desempeñarse adecuadamente en
ciertos posgrados. En los empleos, “saber un poco de todo”, les ha permitido
trabajar en lugares donde se les exige el dominio de software diferenciado se-
gún las ramas del diseño.
Una segunda metáfora es que el diseño tiene bases. Si bien los egresados men-
cionan que en la carrera se les enseñaron las bases, no caracterizan cuáles serían
las competencias diseñísticas contenidas en aquéllas, a excepción de las que son
relativas al dominio de software especializado. Así, juntando ambas metáforas,
lo que predomina es una visión de diseño donde lo que identifica al estudiante
y al egresado, como diseñador integral, es que logran adaptarse a cualquiera de
las ramas del diseño, sin embargo, esto es así porque no les es ajeno el software
especializado que se utiliza si la rama es industrial o gráfico.
Por lo tanto, su fortaleza no radica en su comprensión y ejercitación del diseño
(tronco) en términos de lo común que el pensamiento diseñístico tiene conrelación a
la solución de problemas diversos, sino que se sitúan en la parte de la ejecución
digital de los conceptos que serían generados por otros diseñadores o profesiona-
les. Esto es, el diseñador integral incorpora a las ramas del diseño, pero de manera
predominante, en la última fase del proceso, a través de bocetos muy acabados,
renders y prototipos. El análisis de los argumentos de los profesores revela acuer-
dos entre ellos y también entre su visión del diseño y la del perfil de egreso; pero
el análisis de entrevistas a estudiantes y egresados revela una brecha importante
entre lo deseado y lo vivido (Rivera, 2020). Este desfase va a seguir existiendo, ya
sea en la lógica del peer o en la enseñanza presencial y tiene, entre otras explica-
ciones, que la didáctica predominante entre los profesores de la Licenciatura en
Diseño, se relaciona con la manera en que ellos conceptualizan la labor docente.
Como lo revelan las entrevistas referidas, ni las materias teóricas ni las de-
nominadas como talleres, promueven los procesos cognitivos propuestos por el
perfil de egreso y postulados por cinco de los investigadores de esta carrera. Más
bien predomina, por un lado, el verbalismo y por otro un énfasis en la producción
industrial o posindustrial del diseño, sin la cual, para varios maestros, la actividad
del diseñador no tiene sentido. Sintéticamente: a pesar de los acuerdos conceptua-
les sobre el ser del diseño, existe un desfase entre éstos y las estrategias didácticas
utilizadas por los profesores y cuya ineficiencia ha sido visibilizada en el peer.
En las siguiente líneas, se expone una posible explicación de la circuns-
tancia mencionada.
La precarización de la función docente y la necesidad

de representarnos como profesores
Los problemas antes enunciados cobran relevancia porque se presentan en el

contexto de una universidad que, por un lado, postula como uno de sus princi-
pales valores pedagógicosel del diálogo y el desarrollo del pensamiento crítico
y, por otro, ofrece un programa académico de diseño que, desde su creación,
ha buscado estar a la vanguardia de los estudios superiores de esta licenciatura
en nuestro país. En las siguientes líneas, se muestra cómo en la uam-C, existen
problemas similares a los que afrontan la mayoría de las ies de Diseño en Mé-
xico y que éstas se derivan tanto del arraigo de una visión predominante sobre
el diseño como de una precarización de la función docente.4
En un modelo dialógico de didáctica, los contenidos de aprendizaje deben
funcionar como la cuestión o el centro de enfoque a partir del cual se organi-
zan los intercambios dialógicos (Rivera, 2018). Los profesores y los estudiantes
deberán dialogar a partir de sus propios puntos de vista y, en ese proceso, se
construirá el aprendizaje.
La tradición educativa del diseño posee una columna vertebral que orga-
niza todas sus currículas o planes de estudio y que suele denominarse taller de
diseño, de proyectos o, en el caso de la uam-C, laboratorio.5 Trabajar en ellos es
altamente motivador para los estudiantes debido a que ahí se van configuran-
do como futuros profesionistas al afrontar problemas que simulan la práctica
profesional. En este contexto, un primer punto a destacar es el siguiente: si
bien para el estudiante el centro de interés de los laboratorios es dar solución a
un problema de diseño, para el profesor, en cambio, el punto debe ser el apren-
dizaje de los estudiantes. Por ende, cuando el diálogo se lleva a cabo y en éste
los estudiantes proporcionan argumentos que sustentan sus decisiones de di-
seño, los profesores deben poseer una escucha atenta para identificar si el uso
de conceptos especializados en la organización de dichas argumentaciones se
revela en la evidencia lingüística de las verbalizaciones de sus estudiantes; en
4 Quien suscribe ha participado, en los últimos ocho años, en diversos procesos de evaluación de pro-
gramas académicos de diseño —en nuestro país y en América Latina— para el Comaprod. Es un trabajo
que ha permitido generar un diagnóstico nacional sobre el estado que guarda la educación superior del
diseño en México. Véase: www.comaprod.com
5 En la Licenciatura en Diseño de la uam-C, la figura didáctica laboratorio, equivale a lo que en la mayo-
ría de los programas académicos de nuestro país se designa como talleres de proyecto o talleres de diseño.
En el laboratorio, para decirlo esquemáticamente, el estudiante aprende a diseñar, mientras que en los ta-
lleres, se aprende a producir lo que en los laboratorios se ha diseñado.
éstas, ellos manifiestan el tipo y calidad de sus aprendizajes y, no necesariamen-

te, en la materialización de los proyectos. Con base en lo observado en diversos
programas académicos de diseño gráfico de nuestro país, se puede afirmar que
existen argumentaciones conceptualmente pobres; que la forma de hablar de
los estudiantes con relación a sus proyectos escolares no se enriquece significa-
tivamente en su trayecto por el currículum, aun en aquéllos donde sí se observa
una alta calidad en la resolución formal (Comaprod, 2017). Por nuestra parte,
sostenemos que esta dificultad, observada a nivel nacional, tiene una correla-
ción en el programa de Diseño de la uam-C.
En paralelo, resulta importante resaltar que el campo argumentativo
del diseño se ha enriquecido significativamente en las últimas tres décadas.
Sin embargo, la didáctica del diseño pareciera detenida y atrapada en los viejos
paradigmas del formalismo y el intuicionismo: un diseñador hace y produce
imágenes y objetos a partir de sus intuiciones y desde una perspectiva de sujeto
en la cual cuerpo y mente están separados, y donde los oficios responderían
al hacer corporal (Rivera, 2018, pp. 52-58). Esto explicaría, en el caso de la
carrera de Diseño y los problemas detectados en el peer, por qué varios de
los profesores no conciben siquiera la posibilidad de enseñar contenidos de un
taller de diseño sin la producción realizada por las propias manos de sus
estudiantes.
El esquema didáctico se centra en el profesor como modelo y, por ende, los
programas académicos basan la calidad de su proyecto educativo en la contrata-
ción de destacados diseñadores cuyo desempeño laboral es exitoso y sus negocios,
despachos y estudios gozan de gran prestigio. La sutileza, en este sentido, es la
siguiente: para la línea curricular más importante de los planes de estudio, la
mayoría de los programas académicos contratan diseñadores, no profesores. No
sería el caso de la uam-C, donde lo que imperan son investigadores que “dan
clases”, pero que no se asumen como profesores. En cualquiera de los dos mo-
delos de docencia, aparece un desvanecimiento o imagen difusa de la enseñanza
que quizás explica por qué en el peer se han visibilizado problemas como el
de la débil planeación didáctica, la mecanización de las actividades de aprendi-
zaje y la nula contextualización de varias de las materias en el marco específico
del plan de estudios de Diseño en la uam-C. La autorrepresentación, ya sea del
profesionista, o bien del investigador, como profesor o docente es muy débil.
Se propone que su fortalecimiento pase por lo que Shön (1992) llama profesio-
nal reflexivo, es decir, un profesor que piensa antes de hacer, durante el hacer,
después de hacer y sobre cómo pensó. En esta praxis docente, un profesor domi-
na los contenidos de su materia, pero, sobre todo, los convierte en contenidos de
aprendizaje; se descentra del espacio didáctico y orienta la mirada de sus estu-

diantes hacia los problemas de la profesión, y diseña experiencias de aprendizaje
y no actividades de enseñanza. Un docente del laboratorio de Diseño, posee una
condición necesaria, la de ser diseñador o investigador, pero ésta no es suficiente
para ser profesor, ya que esto implica que, forzado por la necesidad de explicar
a otros, elabore la síntesis teórica de sus ideas para convertir los contenidos de
su programa en materiales susceptibles de ser aprendidos (Fontana, 2012). Un
profesor es necesariamente un investigador de su campo, no es un investigador
que concede un tiempo a la docencia, sino mucho más que eso, es alguien que
se pregunta por la pertinencia y adecuación de los contenidos con relación a
los avances de la comunidad de investigadores de su campo disciplinar. Es de-
cir, investigar forma parte fundamental del ser profesor y esto debe impactar
en la selección razonable de los propósitos, contenidos, actividades y recursos
para el aprendizaje, de ahí que la planeación didáctica debe ser dinámica y, en
este caso, el olvido o la indiferencia hacia ella por parte de ciertos profesores,
muestra una mentalidad pedagógica anquilosada y, por ende, una didáctica no
renovable que ha sido puesta en evidencia con la instrumentación del peer.
El desvanecimiento de la función docente es doble: por un lado, el valor
de un profesor se debe a su desempeño profesional como diseñador pero, de
otra parte, los modelos de gestión académica, mayoritariamente, escinden la
investigación de la docencia privilegiando la primera sobre la segunda. Esto
último se exacerba en el caso de la uam-C donde si bien se cuenta con des-
tacados investigadores dentro de su plantilla docente, la mayoría de ellos no
se autorrepresentan como profesores, de modo que no es relevante pensar en
cómo su amplia comprensión del estado de la cuestión puede traducirse
en nuevas estrategias de enseñanza. Dicho de otra manera, existe un cla-
ro desfase entre lo que se investiga y lo que se propone al estudiante como
experiencia didáctica. Se sostiene, como ya ha sido mencionado, que en el
caso particular de la Licenciatura en Diseño de la uam-C, su comunidad
de investigadores tiene acuerdos relevantes y congruentes con el perfil de
egreso, pero en correspondencia, no existe, ni una didáctica ni una propues-
ta curricular congruente.
Para actuar como profesor hay que pensarse como tal
En una propuesta educativa que busca egresar estudiantes que ejerzan el pen-
samiento crítico y que, por ende, basa sus interacciones en el diálogo, el profesor
debe ser alguien que escuche con atención prudente. Autorrepresentarse como
docente implica, desde una perspectiva dialógica de la pedagogía, pensar en
el otro. Por esta razón, el asunto principal en nuestra Universidad y, en par-
ticular en la carrera de Diseño, es el aprendizaje. La premisa a partir de la cual
debe configurarse un curso es que lo trascendente es lo que los estudiantes
van a aprender y no lo que los profesores vamos a enseñar. El aprendizaje su-
bordina a la enseñanza. Esto es, en un programa operativo, el propósito, los
contenidos y las actividades, son de aprendizaje, no de enseñanza, y un docente
que se representa como tal, debe realizar un proceso de deliberación previo a
cada curso donde transforme sus conocimientos para situarlos en el contexto
de los intereses de sus alumnos.
¿Cómo traducir esto al contexto de nuestra Licenciatura? Se propone que:
l. La programación didáctica sea un acto colectivo y deliberativo en don-

de, de manera conjunta, nos preguntemos y respondamos habitualmente
las cuestiones en torno al qué, para qué y cómo deben aprender los es-
tudiantes.
2. Situar nuestra labor didáctica en el contexto de un plan de estudios con
un perfil particular y pensar nuestros programas operativos desde esta
visión singular del diseñador y no de la específica de cada uno de los
profesores.
3. En consecuencia, subordinar nuestra labor a las necesidades de apren-
dizaje de nuestros alumnos y a la intención general del plan de estudios.
4. Convertir nuestros logros y producciones como investigadores, en infor-
mación que nutra nuestros cursos y a nuestra propia comunidad académica.
Enfatizando, no basta con investigar, sino que es necesario transformar el co-

nocimiento adquirido en materiales de divulgación, que es, un saber extendido
y conectado con los intereses de los estudiantes concretamente de la Licen-
ciatura en Diseño de la uam-C. En síntesis, preguntarnos y contestarnos, de
manera permanente, qué implica ser profesor y qué implica serlo en la carrera
de Diseño de la uam-C (Fugellie, 2018).
La instrumentación del peer ha resuelto los problemas inmediatos que
planteó la pandemia a la uam y que dio, como consecuencia, la enseñanza
remota. Nos toca preguntarnos ahora por el aprendizaje, no importa si éste se
lleva a cabo de manera presencial o a distancia. Para ello, es necesario asumir-
nos como profesores, no sólo como investigadores o profesionistas, y poner en
el centro de nuestra atención los intereses de los estudiantes.
Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño (Comaprod). (2017).

Diagnóstico y prospectiva de la educación superior del diseño en México. https://www.
comaprod.com/wp-content/uploads/2018/06/comaproddiagnostico.pdf
Fontana, R. (2012). Gallo Ciego. En Ganarse la letra. México: uam. Colección
Antologías.
Fugellie, I. (2018). El arte de la enseñanza. A propósito de La lección de anatomía
de Rembrandt. https://www.issuu.com/ingridfugelliegezan/docs/el_arte_de_
la_ense_anza
Rivera,A. (2018). La evaluación de la educación del diseño en México: un enfoque desde
la didáctica, México. https://www.comaprod.com/wp-content/uploads/2018/06/
La-Evaluacion-de-la-Educacion-del-Diseno-en-Mexico.pdf
Rivera, A. (2020). Condicionantes para el aprendizaje del diseño integral: los dise-
ñadores no se andan por las ramas. En E. Mancilla (Coord.). Visiones y discursos
contemporáneos del diseño (pp. 146-163). México: uaslp.
Rodríguez, L., Esqueda, R., Rivera, L., Tapia, A., Villalobos, S., Tiburcio, C. y López,
L. (2017). ¿Design Thinking? Una discusión a nueve voces. México: Ars Optika.
Schön, D. (1992). La formación de los profesionales reflexivos, Madrid: Paidós.
Sección iv
Procesos y lógicas para
la continuidad de la
investigación en tiempos
de la COVID-19
Repensar la investigación en el contexto de la
crisis: paradojas y retos para la Universidad
Claudia Díaz Pérez *
Resumen
El objetivo de este ensayo es reflexionar acerca de la investigación como actividad

esencial de la Universidad, en el contexto de las nuevas condiciones impuestas
por la COVID-19. El argumento propone que la pandemia ha mostrado, con
una fuerza inusitada, cómo las inercias, las rutinas y los problemas de la inves-
tigación se han normalizado en la vida universitaria. Se exploran, también, los
nuevos retos que, derivados del entorno actual, se suman a esta situación. Asi-
mismo, se analizan las contradicciones que han generado las divergencias entre
los incentivos federales y los institucionales, y que sugieren explicaciones para
entender las inercias, los problemas y las rutinas. Finalmente, se definen algu-
nas rutas posibles para el fortalecimiento de la investigación.
Introducción
A mediados de marzo de 2020, los académicos de la Universidad Autónoma

Metropolitana (uam) recibimos la noticia de que las personas mayores de
* Profesora-investigadora del Departamento de Producción Económica de la División Ciencias Socia-

les y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correos electrónicos:
claudp33@yahoo.com y cdiazp@correo.xoc.uam.mx
sesenta años debían trabajar desde casa; era el periodo intertrimestral, por lo
que esta medida no representaba un problema mayor. Una semana después, las
autoridades declararon el cierre de la institución, con apenas tiempo suficiente
para recoger los implementos más importantes que permitieran dar continui-
dad a las actividades. Debido a la incertidumbre, el inicio de clases se dilató y
el primer trimestre en línea se llevó a cabo, principalmente, con herramientas
y equipos de cómputo personales, muchas veces obsoletos, que se adaptaron
con software de uso libre para la docencia y la investigación. La esperanza inicial
de un cierre temporal relativamente corto se diluyó. Un problema inicial fue
reestructurar los proyectos de investigación para realizarlos, siempre que fuera
posible, desde casa o transitar hacia medios virtuales que permitieran realizar
el trabajo de campo y recolectar información.
Durante este proceso, la principal preocupación fue apoyar a los estu-
diantes que se quedaron varados a mitad de sus investigaciones y encontrar
alternativas formativas para que concluyeran a tiempo sus posgrados. En estos
meses, la relevancia de la investigación en ciencias médicas, biológicas y de la
salud, así como el acceso abierto a la información, han sido cruciales para que
hoy se cuente con vacunas y entender, sobre la marcha, los efectos de la pan-
demia que estamos padeciendo.
En diferentes países se han impulsado estudios respecto a las afectaciones
causadas por el cierre de universidades, centros de investigación y otros orga-
nismos dedicados a este fin, así como en los propios investigadores, profesores
y académicos. Aun cuando no son concluyentes, estos estudios describen un
panorama diverso cuyas consecuencias todavía desconocemos. El repositorio
académico Research Gate (2020) publicó el 31 de marzo de 2020 un primer
reporte que explora el impacto de la COVID-19 en la comunidad científica
global.1 De la comunidad, 82% señala que su trabajo de investigación se ha vis-
to afectado; uno de los principales problemas es el limitado acceso a sus sitios
de trabajo. 67% señala que trabaja desde casa; 86% disminuyó su asistencia a
eventos científicos y conferencias. 45% se dedica con mayor intensidad a la
búsqueda y lectura de artículos de investigación. 61% disminuyó su participa-
ción en actividades de docencia.
Las narrativas de los propios profesores dan cuenta de ello. Las mujeres in-
dican que dedican menos tiempo a la investigación, pero también se han visto
afectados aquellos académicos cuyo trabajo se orienta a la recolección en cam-
1 El sitio señala que en las primeras 24 horas tuvieron una respuesta de 3 mil profesionales de los 16 mi-
llones de miembros de la red, una de las más grandes en el mundo.
Procesos y lógicas para la continuidad de la investigación en tiempos de la COVID-19 193
po. Amita Gaire del Institute of Agriculture and Animal Science dice “Para
mí ha tenido un impacto negativo [la pandemia]. La investigación de campo
que iniciamos hace un par de meses queda muy lejos de mi casa. No puedo ir
ahí, y recolectar datos” (De la Torre, 2020).
En este mismo sentido, Brabazon (2020) plantea que la falta de apoyo de
la universidad y otros factores como la restricción de los viajes, disminuirán la
productividad de los investigadores entre 50 y 70%. Hace énfasis que desde el
inicio de la pandemia, se observa una disminución en el envío de artículos de
mujeres investigadoras a algunas revistas científicas. Otro estudio en el que par-
ticiparon más de 4 500 investigadores de diversas instituciones y rangos de edad
en Estados Unidos y Europa, señala que la COVID-19no ha afectado a todos los
investigadores por igual. Afirma que los efectos más negativos son para aquellos
que realizan trabajo de laboratorio (bioquímica, ciencias biológicas, química e
ingeniería química), las mujeres y quienes tienen niños pequeños. Este estudio
señala que 55% de los académicos que respondieron disminuyeron las horas de
trabajo que destinan a investigación, docencia, y trabajo administrativo.
En el ámbito de la investigación, 24% subraya este decremento, 21% plan-
tea que dedica más tiempo a tareas de investigación y 9% que no ha tenido
cambios (Myers et al., 2020). Esta situación se vuelve más dramática en las uni-
versidades e instituciones de investigación en países en desarrollo y más pobres.
El impacto en la formación de estudiantes, las áreas o grupos de investigación,
la débil infraestructura de telecomunicaciones puede llevar a consecuencias
inimaginadas. Además, la falta o la disminución del financiamiento de las acti-
vidades científicas o su redireccionamiento hacia el SARS-CoV-2 puede tener
efectos desastrosos (Subramanya et al., 2020).
En este contexto de intensas transformaciones y amenazas escasamen-
te vislumbradas, impuestas por la COVID-19, el objetivo de este ensayo es
reflexionar acerca de los procesos, las lógicas y los cambios necesarios para for-
talecer la investigación en la uam. Esta exploración parte de la transformación
del quehacer académico que impone la pandemia. Las nuevas condiciones para
la investigación hacen que viejos problemas, inercias y rutinas se destaquen,
así como los retos que la investigación enfrenta en las condiciones actuales.2
2 La metodología parte de lo que se conoce como observación indirecta en donde se recupera la explo-
ración realizada por otros, y la autoobservación en el contexto (Ciezelska et al., 2018). Además, la ob-
servación indirecta se complementa con el análisis documental de fuentes secundarias (datos estadísticos
sobre la uam, el desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación (cti) en México, análisis de patentes e
información especializada), estudios previos y experiencia anecdótica. Como tal, el ensayo presenta las
ideas y experiencias de la autora.
El argumento eje de este ensayo plantea que la COVID-19 y los grandes pro-
blemas globales presentan enormes desafíos para la investigación científica, los
cuales requieren de un rediseño institucional que la articule con los viejos retos,
los nuevos y los urgentes. Estos retos necesitan evaluar detalladamente las iner-
cias, las rutinas y las oportunidades para fortalecer la investigación.
Además, la investigación debe promoverse y divulgarse en un contexto de
animadversión y denostación del conocimiento científico por buena parte
de la clase política y de la sociedad —quizá asociada a la erosión del tejido so-
cial—. Esto requiere de un esfuerzo mayor, de parte de las universidades, que
revierta esta peligrosa tendencia. Bajo este argumento, el ensayo se organiza en
cuatro apartados: primero, esta introducción, en donde se exponen los motivos
y el contexto en que se genera esta reflexión sobre la investigación en la uam.
En el segundo se analiza la COVID-19 como un inesperado acecho para los
distintos ámbitos de la acción social, en particular para la investigación, que
lleva a repensar la actividad como parte esencial de las funciones sustantivas
de la Universidad en el horizonte de los problemas globales. Asimismo, se
introduce el debate y el cuestionamiento al conocimiento científico y su
utilidad, tanto el que proviene del Gobierno Federal y del organismo rector
de la ciencia, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). En el
tercer apartado, se identifican las más acuciantes paradojas que emergen de la
investigación científica en nuestro país y en la uam, como la concentración de
escasos recursos en unos cuantos. En el cuarto y último apartado, se exploran
los retos y paradojas que la uam, y en general las universidades, tienen que
atender para apoyar la investigación en este nuevo contexto, y se presentan
algunas reflexiones finales en torno a la pregunta ¿hacia dónde impulsar la
investigación en la Universidad?
La investigación y la cruzada por el conocimiento científico
En México, la ciencia y la investigación no han sido consideradas como parte

esencial de las actividades públicas. Desde los años setenta, cuando se esta-
blece el primer plan de largo alcance para promover la ciencia y la tecnología,
y los posteriores programas para el sector, los gobiernos no han cumplido con
los compromisos asumidos para financiar y promover las actividades científicas
(Díaz, 2019; Conejo, 2020), incluyendo al gobierno actual. Adicionalmen-
te, como académicos, observamos y vivimos momentos difíciles con las fake
news y la posverdad, alentadas por las redes sociales, usadas y promovidas por
líderes políticos, la sociedad en general, así como por actores emergentes que
disputan la centralidad de la ciencia (Estébanez, 2002), lo cual pone en duda
al conocimiento científico. Esto ocurre, paradójicamente, en momentos don-
de la ciencia se ha convertido en la diferencia entre la vida y la muerte.
A finales de septiembre, Lawrence O. Gostin (2020), director del O’Neill
Institute for National and Global Health Law, publicó en el Milbank Quarterly
un interesante artículo donde plantea que la ciencia es una herramienta singular
desarrolladaporlahumanidad que,sinduda,nospermitirá frenar laCOVID-19.
Gostin enfatiza que “el valor de la ciencia y su capacidad para resolver proble-
mas depende de la confianza de la sociedad en el conocimiento experto y en
su deseo de adherirse a los hallazgos de la ciencia” (2020). De esta manera,
los gobiernos que han tenido una mejor estrategia enfrentando la pandemia
de la COVID-19 son aquellos en los que las políticas públicas y programas
diseñados para enfrentar el SARS-CoV-2 parten puntualmente de las pro-
puestas científicas.
Sin embargo, en nuestro país vivimos un retroceso en el ámbito científico
que puede hacer todavía más frágil el endeble sistema de ciencia y tecnología que
tenemos.
La incomprensión y denostación de las actividades científicas y los inves-
tigadores por parte del gobierno de la 4T, puede ser otra evidencia de que la
sociedad mexicana y la autoridad no han logrado integrar en sus procesos y
estructuras sociales a la ciencia (Cereijido, 1997), por lo que la toma de deci-
siones se aleja del pensamiento científico.
Esta situación define un reto mayor para la Universidad ya que, como dijo
Luis Villoro en su discurso de recepción del Doctorado Honoris Causa que le
otorgó la uam, “Nuestra Universidad está consagrada a una actividad que
le da sentido: el ejercicio y propagación del conocimiento científico” (Villo-
ro, 2014). Esta cita nos recuerda el papel de la ciencia como parte del proceso
humanizador de la sociedad, en donde la investigación, además de resolver di-
versos problemas, ha permitido ampliar pari passu la expectativa y la calidad de
vida, la salud, y también es y ha sido “origen de ideas y descubrimientos para
interpretar lo que sucede en el mundo y dentro de nosotros” (Nature, 1949).
Bajo estas consideraciones, la ciencia y la investigación no sólo son conve-
nientes para resolver problemas, sino para entender la realidad. Por tanto, la
dicotomía planteada por el gobierno federal y el Conacyt entre ciencia para
la sociedad y ciencia básica es inexistente. Necesitamos condiciones para realizar
todos los tipos posibles de investigación: básica, aplicada, de frontera, tecno-
lógica, experimental, histórica; y que resuelva problemas inmediatos. Como
sociedad necesitamos un debate informado, la promoción de la ciencia y las de-

cisiones a partir de los procesos científicos que pueden corregirse ad infinitum.
La ciencia y la investigación han evolucionado y se han transformado a lo
largo del tiempo. Kuhn (2017) estudió, precisamente, cómo las teorías físicas
de menor alcance fueron integradas en una gran teoría, y cómo este trayecto
evolutivo, con rupturas e incluso retrocesos, da cuenta de la capacidad humana
de acumular conocimiento y de aprender de éste. Gibbons et al. (1994) pre-
sentan una clasificación interesante del conocimiento científico, asociado al
contexto sociohistórico, su naturaleza, y los fines a los que se orienta. En esta
propuesta, los autores hacen una diferenciación entre el Modo 1 o tradicional,
donde la ciencia básica —producida principalmente en los recintos universi-
tarios— estaba orientada a la comprensión de los fenómenos. Su naturaleza
estaba centrada en la educación, el aprendizaje y el avance del conocimiento.
Desde la segunda mitad del siglo xx, emerge con mayor fuerza un segundo
modo de conocimiento, el Modo 2, en donde la investigación aplicada y la
tecnología,así como la transferencia y uso del conocimiento —mediante la co-
mercialización y otros medios—, se vuelve central. Este segundo modo de
conocimiento ha estado asociado a la universidad mercantilista o al papel que
las instituciones de educación superior (ies) tienen como productoras de co-
nocimiento para mantener los engranajes de la economía al asociarse al sector
privado para transferir tecnología.Este fenómeno, conocido como capitalismo
académico (Rhoades y Slaughter, 2004) ha sido duramente criticado.
Sin embargo, en un artículo más reciente (Nowotny et al., 2003) se
identifica un tercer modo de conocimiento llamado Modo 3, centrado en el
conocimiento generado en la universidad y las interacciones múltiples con los
diversos sectores sociales, no sólo con el sector privado. La complejidad de
los problemas actuales hace necesario que la universidad, como institución
ancestral que ha impulsado el desarrollo social, impulse los diversos modos de
conocimiento y tipos de investigación.
La uam, junto con la diversidad de instituciones de educación y desarrollo
científico del país, debe ganar la batalla para situar al conocimiento científico
como un insumo indispensable para la toma de decisiones en la vida pública
del país. Esta tarea, además de la reconfiguración de las condiciones para alen-
tar la investigación en las universidades, es especialmente trascendente en un
momento en que, como sociedad global, nos enfrentamos a nuevos desafíos
—la COVID-19 es el más inmediato—, ya que la desigualdad, la violencia y
el cambio climático requerirán una participación sistemática de los investiga-
dores y la ciencia.
Paradojas en la investigación: rutinas, normalización y desempeño
La investigación en México sigue siendo, en el siglo xxi, irrisoria. Aun cuando

existen comunidades científicas, disciplinas que se han ido configurando desde
el siglo xix y con mayor fuerza a lo largo del siglo xx —medicina experimen-
tal, farmacia, biología, astronomía, física, geología y psicología (Kleiche-Dray
et al., 2013)—, e investigadores de renombre internacional, no hay una parti-
cipación sistemática y gruesa para la ciencia en el mundo.
En la Agenda 2030 para el desarrollo de la ciencia de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), México
sólo está por detrás de Colombia, Kuwait y Kazajistán respecto a la inversión en
investigación, avance y número de investigadores a nivel mundial (Soete et al.,
2015). En América Latina, Brasil se colocó, en 2017, en el top ten de países con
mayor gasto en investigación y desarollo (I+D) en el mundo (unesco, 2019).
En México, a pesar del incremento continuo en el número de investigadores,
de posgrados de alta calidad, de posgraduados, de publicaciones internaciona-
les (Díaz, 2019), entre otros indicadores, la escasa investigación que se realiza
está sumamente concentrada en ciertas instituciones, grupos e investigadores.
La uam forma parte del exclusivo grupo de instituciones de educación
superior, junto con los institutos de salud pública y más recientemente los
centros de investigación del Conacyt, que concentran —particularmente en la
Ciudad de México—, alrededor de 85% de los resultados y los recursos para
la investigación (infraestructura, bibliotecas y acceso a revistas internaciona-
les, laboratorios, apoyo económico, grupos de investigación e investigadores
miembros del Sistema Nacional de Investigadores [sni]). La uam, aunque es
una institución relativamente joven, es considerada una Universidad de alto
desempeño. Así lo demuestran las diferentes evaluaciones mundiales como la
del Times Higher Education que, en 2019 y 2020, la colocan como la mejor
Universidad del país. Sin embargo, es importante ser autocríticos y reflexio-
nar respecto de las funciones universitarias, en particular la investigación,
frente a la COVID-19, las amenazas globales y las demandas sociales que
obligan a pensar en todo lo que tiene que cambiar, lo que puede mejorarse
y los problemas propios de la actividad, como las rutinas que han funciona-
do y que pueden dificultar las transformaciones futuras necesarias que, por
otro lado, cuestionen la normalización de los logros.
El contexto mundial, en particular los retos que enfrentan países como
México —donde la investigación no es del todo valorada—, lleva a identifi-
car diversas paradojas que obstaculizan la consolidación de la investigación
en la uam y, probablemente, en otras universidades del país. A continuación,

me referiré a dos de las diversas paradojas que se observan en la investigación
universitaria.
Los primeros seguirán siendo los primeros. Sobre cómo el diseño institucional
y los sistemas de incentivos promueven la estratificación y concentración que
favorecen a unos cuantos. La economía evolutiva elaboró sus modelos sobre
la innovación a partir del supuesto de que la creación de conocimiento en los
países generaría un crecimiento económico que mejoraría la distribución del
ingreso, estableciendo condiciones adecuadas para el desarrollo en los países
menos privilegiados. A principios de la década pasada Lundvall (2013), líder
de esta perspectiva, admitió que su supuesto quizá estaba equivocado, y plantea
que la innovación, la ciencia y la tecnología siguen concentradas en los países
más ricos y prevalece el desarrollo asimétrico en la economía del conocimien-
to, por lo que se sugiere pensar otros modelos.
La gran pregunta es: ¿cómo incrementar la participación en la producción
de ciencia y tecnología y en la obtención de los beneficios que ésta genera? Aun
cuando México es uno de los países que no ha logrado remontar el intercambio
desigual con otros países en el ámbito de la cti, replica este mismo fenómeno
de estratificación y concentración en su propia geografía, en las ies del país y
en los grupos de investigación. La concentración de recursos humanos, finan-
cieros e infraestructura para la investigación genera un fenómeno en el que
quienes obtienen de manera sistemática los mayores incentivos para realizar
investigación, aquellos que tienen los mejores salarios y las mejores condiciones
son los que participan en un puñado de instituciones. Además de ocurrir en
el ámbito de países, organizaciones y grupos, la concentración de oportunida-
des se observa en los propios investigadores. La concentración de los recursos
para la investigación genera barreras para el desarrollo de nuevos grupos, áreas
e incluso para alentar el ingreso de nuevos académicos. Los mecanismos ac-
tuales de premios y prestigio producen estructuras sumamente estratificadas y
jerarquías en la investigación, en la docencia y en la participación universitaria.
La sociología de la ciencia explica que el reconocimiento, los incentivos y
los recursos se otorgan a científicos y a los grupos de científicos de mayor pres-
tigio en la comunidad. Merton (1968) plantea que, alrededor del mundo, la
mayoría de ellos no han obtenido el premio Nobel, pero que sus contribuciones
son equiparables a quienes sí lo han ganado. Sin embargo, nunca conseguirán
el reconocimiento mediático por ello. Esto ocurre en las colaboraciones, en las
cuales se reconoce más el trabajo del investigador senior o más conocido que
el de los coautores, pero también cuando se hace el mismo descubrimiento de
manera paralela: el reconocimiento será para el más conocido. Este fenóme-

no, identificado en la ciencia como efecto Mateo, perjudica, principalmente,
a jóvenes investigadores o de recién ingreso en la institución, así como a uni-
versidades de menor prestigio. También ocurre en cuanto a la asignación de
recursos. La uam es una institución que tiene un conjunto de políticas y re-
glamentos que establecen reconocimientos a sus académicos, principalmente
por su antigüedad (profesores distinguidos, eméritos o que gozan de estímulos
externos sni III e investigadores eméritos, premios nacionales, etcétera). Por
lo general, los investigadores consolidados son los que tienen mayor facilidad
para obtener diversos tipos de recursos y su voz es escuchada por la comuni-
dad científica. ¿Cómo romper el efecto Mateo y generar oportunidades para
todos? ¿Cómo establecer mecanismos de fortalecimiento de las tan diversas
trayectorias de investigación? ¿Cómo evitar la estratificación y las jerarquías
informales para fortalecer la investigación?
Romper el círculo donde se concentran los recursos, el prestigio y la voz
requiere esfuerzos específicos para reorientar los incentivos y las condiciones
para la investigación tanto a nivel organizacional como en el diseño exprofeso
de políticas institucionales. Esta tarea se requiere también a nivel nacional, ya
que la concentración de capacidades en la Ciudad de México y en un puñado
de instituciones profundiza las desigualdades. En el contexto actual, donde la
COVID-19 acentúa las inequidades en el mundo académico, este fenómeno
puede destruir a los grupos más nuevos y frágiles, o las incipientes carreras de
profesores de recién ingreso, así como las capacidades en gestación en univer-
sidades e instituciones menos sólidas que la uam.
Fuerzas centrífugas y fuerzas centrípetas: ¿qué pesa más? El contexto na-
cional para la investigación, así como su estructura de soporte es frágil. Se ha
desarrollado de manera más sistemática a partir de 1970 con la creación del
Conacyt y con la consolidación de las capacidades de las universidades e insti-
tutos públicos del país. Kleiche-Drey et al. (2013) evidencian el papel central
de las universidades modernas y de otras instituciones en el fortalecimiento
institucional de la ciencia en México. Sin embargo, y a pesar de haberse labra-
do un liderazgo y un camino, y de los obstáculos para su desarrollo, la ciencia
y la tecnología son un ámbito de la acción pública de escaso interés para el
gobierno (Lazcano-Araujo, 2020). Las políticas que lo regulan no han teni-
do la continuidad necesaria para consolidarla y muchas veces se diseñan a la
ligera. El escaso financiamiento, la falta de autonomía en los centros públicos
de investigación (cpi), así como en muchas ies afectan la calidad y can-
tidad de investigación que se produce. Este problema puede observarse desde
dos posiciones: la del gobierno federal, por un lado, y la que tienen las uni-
versidades, institutos y centros de investigación.
El problema más acuciante se localiza en la falta de articulación entre incen-
tivos, normas y regulaciones a nivel federal con los que establecen las propias
instituciones dedicadas a la investigación, que aun cuando buscan establecer
buenas condiciones para fortalecer la actividad científica, producen incentivos
perversos. Este encontronazo de fuerzas que tienden hacia polos opuestos desar-
ticula los empeños de colaboración en todos los niveles, desde las áreas o grupos
de investigación hasta los departamentos y divisiones en la uam. La paradoja
radica en que los escasos e intermitentes incentivos para alentar la investiga-
ción mediante las políticas y los programas federales, tienen efectos contrarios
cuando chocan contra los incentivos que establecen las ies para promover la
investigación. Esto provoca efectos no deseados y afecta la calidad y consolida-
ción de largo plazo de la investigación. Dos ejemplos: 1) el trabajo de las áreas
en la uam o en los cuerpos académicos frente a las becas del sni y los recursos
externos para investigación (nacionales e internacionales) y 2) la gestión de los
posgrados de calidad. Las áreas, como núcleo básico del trabajo de investiga-
ción y coordinación de la vida académica en la uam, han ido perdiendo peso
en el impulso a la investigación. Los profesores investigadores de mayor nivel
académico crean y se allegan de sus propios espacios fuera de la dinámica de las
áreas y de la Institución. El acceso a recursos económicos, humanos e infraes-
tructura mediante las áreas es mínimo y se ha convertido, principalmente, en
un engranaje del aparato administrativo, donde, incluso, los premios anuales a
las áreas se consideran como un trámite que pueden realizar los ayudantes. Este
fenómeno no se ha evaluado en toda la Institución, pero la evidencia anecdótica
sugiere también la concentración de recursos en unos cuantos.
En relación a los posgrados de calidad, las regulaciones internas uam y ex-
ternas como Conacyt, si bien no son totalmente contradictorias, la laxitud de las
primeras lleva a que cada posgradose convierta en una especie de gremio, con una
estratificación propia que puedeobedecera las ideas personales de la coordinación
en turno, con reglas específicas, procesos de ingreso, concepciones sobre su cali-
dad y una significativa discrecionalidad.3 La presión de la evaluación a la que son
sometidos los posgrados por el Conacyt ha llevado a que se diluyan las diferen-
3 La diversidad de posgrados en la uam requiere un estudio amplio y detallado que permita comprender
la trayectoria y configuración de cada uno, así como la calidad en la formación más allá de los indicadores
establecidos por el Conacyt. Hay muchos posgrados cuya evolución natural los ha llevado a tener una ges-
tión más estandarizada y profesional, mientras que otros se desarrollan a la luz de decisiones más personales.
cias entre los parámetros para permanecer en el Programa Nacional de Posgrados

de Calidad (pncp) (por ejemplo, indicadores de egreso, infraestructura y núme-
ro de profesores con doctorado con investigación, convenios con participación
en redes nacionales e internacionales, etcétera), con la calidad en la formación.
Estudiantes, egresados e investigadores en ciernes salen con enormes
deficiencias para escribir, con dificultades para comprender el proceso de in-
vestigación, pero —dependiendo de la institución de egreso— con una enorme
seguridad sobre la contribución que están haciendo al avance del conocimien-
to científico, lo que a todas luces es una enorme contradicción. Este problema
se agrava por la configuración del sistema de incentivos y la falta de procesos
estandarizados a nivel institucional. Sin embargo, de acuerdo al exrector de la
unam Juan Ramón de la Fuente, el mayor problema sigue siendo la calidad de
la educación que, en el país, es deficiente en todos los niveles (Andión Gamboa,
2007), incluyendo la formación de investigadores mediante el posgrado. ¿Cómo
concentrarnos en una formación integral más allá de indicadores parciales?
¿Cómo generar espacios en la Universidad para fortalecer la investigación, fren-
te a una política federal punitiva, basada en indicadores de productividad y no
en procesos e impactos? ¿Cómo hacer frente a políticas, programas e incentivos
federales que llevan a la estratificación de las universidades, de los grupos, y de
los investigadores? ¿Cómo la Universidad puede incidir en mejorar los procesos
para la formación de nuevos investigadores? La Universidad podría establecer
mecanismos que desalienten estas prácticas y tener una voz más potente para
incidir en el diseño de políticas públicas que promueven la investigación en el
país sin la cual —por otro lado—, será muy difícil enfrentar problemas globales
como los que ha traído la COVID-19 y sus diferentes impactos.
Entre otras causas, las paradojas surgen por las divergencias entre los incen-
tivos y los programas definidos a nivel federal, que conllevan una concepción
propia de la investigación y aquellos que mantiene la uam. Estos últimos se
transforman lentamente y avanzan en direcciones diversas que muestran más
la variopinta participación de quienes forman parte de los órganos colegiados
que toman la decisión —y los intereses que representan—, que una claridad
sobre la ciencia y las funciones sustantivas de la Universidad. A estos factores
hay que agregar las características propias del investigador que articula su tra-
yectoria a partir de incentivos que pueden ser contradictorios. A pesar de que
en las últimas décadas la profesión académica ha estado sujeta a excesiva evalua-
ción y han emergido diversas voces críticas sobre la misma (Miranda Guerrero
et al., 2005; Aboites, 2012; Buendía et al., 2017) es necesario reflexionar sobre
los efectos no deseados de tales procesos.
Las paradojas mencionadas se refuerzan con las propias rutinas y procesos

derivados de la reglamentación universitaria. La uam ha sido ejemplo a nivel
nacional por promover la colaboración de sus académicos en la toma de deci-
siones y en impulsar la autonomía y la participación. Sin embargo, la falta de
control y evaluación correctiva lleva a situaciones extremas en las que, sin conse-
cuencias, cada quien hace lo que quiere. Así, muchos profesores han construido
su nicho de actividades de investigación y docencia en el posgrado, generando
dificultades para atender la docencia en licenciatura (Buendía, 2019; Buendía
y Díaz, 2018), cuando una de las necesidades planteadas enfáticamente por di-
versas voces a nivel nacional, es el incremento de la matrícula a nivel superior.
Las organizaciones en general, y las universidades en particular, lidian con
la incertidumbre mediante la estabilización de sus procesos. Sin embargo, las
rutinas y la normalización de éstos pueden convertirse en obstáculos cuando
el cambio es necesario. Medidas como modificar reglas y procedimientos que
impactan las zonas de confort de la Institución se observan como negativas,
impidiendo un cuestionamiento permanente. La COVID-19 nos obliga como
académicos y como institución a actuar con rapidez para fortalecer la investiga-
ción reconfigurando, articulando y flexibilizando las condiciones para la misma.
Los cambios necesarios: una vuelta de tuerca a la investigación
Durante el periodo rectoral que está por concluir, se impulsó la reflexión co-
lectiva acerca de la investigación. Con este propósito, el 10 de septiembre de
2020 se dio a conocer a la comunidad universitaria el Anteproyecto de modifi-
cación a las políticas de investigación, que estará acompañado de lineamientos
operativos para la misma. Este proyecto plantea objetivos generales, respon-
sabilidades, mecanismos de difusión y financiamiento para la investigación.
Quizá, en el grupo de trabajo, se discutieron los problemas acuciantes de esta
actividad en la uam, pero el documento no muestra los problemas que se han
arraigado en la práctica universitaria.
Más allá de las contribuciones que se puedan generar a partir de la pro-
puesta, queda la incertidumbre respecto al tiempo en el cual pueda operar,
su pertinencia, el interés que pueda generar y se hace patente, una vez más, la
dificultad para impulsar cambios y transformar las condiciones para las acti-
vidades esenciales de la Universidad. Los obstáculos para consolidar cambios
en la uam nos llevan a preguntarnos: ¿cuánto tiempo lleva en la Universidad
hacer ajustes menores o grandes transformaciones? ¿Desde cuándo tenemos las
mismas reglas para la investigación? ¿Cómo impulsar un diseño institucional

que permita generar condiciones de equidad para el desarrollo de las diversas
trayectorias académicas? ¿Cómo consolidar la investigación en la uam? ¿Cómo
hacer que la administración y las regulaciones cambien tan rápido como se ne-
cesita ante la situación actual? ¿Cómo quiere ubicarse la uam y qué ruta debe
tomar para consolidar la investigación?
Mientras se generan mecanismos y espacios para una reflexión colectiva e
incluyente respecto de las funciones sustantivas de la Universidad, es impor-
tante señalar, a manera de cierre, algunas ideas finales. Éstas pueden impulsar
una reflexión orientada a disminuir las contradicciones en que se desarrolla la
investigación, promover la integración de diversas trayectorias y consolidar la in-
vestigación que se enfrenta, hoy más que nunca, a nuevos y más complejos retos.
1) Flexibilidad y habilitación. Los órganos de autoridad de la uam, en
todos los niveles, tendrían que promover espacios y condiciones para diver-
sas trayectorias y tipos de investigación. Políticas, regulaciones y reglamentos
tendrían que construirse de manera flexible para alentar la diversidad en lugar
de partir de un modelo único impulsado por mecanismos homogeneizados.
Esta propuesta requiere regulaciones limitadas, poco rígidas y mecanismos de
ajuste expeditos.
2) Incentivos que se evalúen constantemente y se ajusten con rapidez ante
los efectos negativos que generan. En particular, se sugiere considerar las venta-
jas de promover el trabajo grupal y la articulación de las funciones sustantivas,
así como la coordinación y colaboración para la investigación. Los incenti-
vos actuales no reconocen trayectorias diversas e impulsan la estratificación y
concentración de recursos variados en algunos académicos que centralizan la
participación, los recursos de diversas fuentes y la infraestructura acumulada
gracias a un sistema basado en la antigüedad, la meritocracia y que premia el
prestigio externo.
3) Financiamiento de la investigación. La concentración y escasez de recur-
sos para la investigación a nivel federal hace indispensable que la uam impulse
mecanismos de financiamiento propios de largo plazo, orientados hacia dos
grupos de académicos: jóvenes o de recién ingreso a la Universidad que deben
competir inequitativamente con investigadores o grupos de investigación ma-
duros y de amplio reconocimiento externo; y los académicos en desarrollo para
promover la maduración y ampliar la participación. Es importante también
asociar el financiamiento con la evaluación de los procesos de maduración de
los académicos y grupos, y no como suele hacerse, sólo mediante indicadores
de productividad y resultados. Además, deben establecerse bolsas que impulsen
líneas de investigación cruciales para resolver problemas globales que reper-

cuten a nivel local.
4) La formación de nuevos investigadores en el posgrado se ha vuelto otro
talón de Aquiles en la investigación de la uam. En este terreno, las contradic-
ciones entre los mecanismos federales, la gestión institucional del posgrado y
el amplio margen de decisión de coordinaciones y comités académicos genera
un terreno fértil para la proliferación de diversos problemas, como la calidad
en la formación. En este sentido, hay que promover la participación amplia
de los académicos, el recambio de las coordinaciones y los comités, a partir de
reglas claras y homogéneas que se centren no solamente en responder a los
lineamientos federales, sino en construir parámetros de desempeño que im-
pulsen una buena formación.
5) El papel de la Universidad en divulgar la relevancia del conocimiento
científico en la comunidad frente a otros tipos de conocimiento. A pesar de
los avances de la ciencia, la época actual se ha caracterizado por consolidar vi-
siones que cuestionan y socavan los aportes científicos y a los expertos. Este
fenómeno puede ser sumamente dañino para la sociedad, por lo que una de
las tareas fundamentales que debe asumir la uam y las universidades públicas
mexicanas, es divulgar de manera activa la relevancia de la ciencia y la investi-
gación. La Universidad debe asumir su papel no sólo como interlocutor, sino
como guía en la configuración de una sociedad receptiva a los resultados de la
ciencia. Asimismo, y no menos importante, la Universidad debe orientar de
forma contundente el diálogo con el gobierno que resulte en un mejor diseño
de políticas públicas para los diferentes ámbitos de la acción social.
¿Hacia dónde va y hacia dónde quiere llegar la uam en el desarrollo de
la investigación? ¿Cómo impulsar su desarrollo y calidad? ¿Cómo generar
dinámicas incluyentes? ¿Cómo promover diferentes trayectorias? ¿Cómo
articular la investigación con los desafíos que enfrentamos como planeta?
Además de la reflexión continua, la uam puede reajustar espacios flexibles
de colaboración que en su momento fueron esenciales para promover la in-
vestigación. La reactivación y renovación de las áreas como núcleo básico
de colaboración para impulsar la investigación y el conjunto de funciones
sustantivas de la Universidad puede ser un punto clave en esta tarea. En el con-
texto actual, la uam no puede limitarse a reaccionar, sino prever y construir
un papel que impulse la consolidación de la investigación y su trascendencia
como bien público, a partir del trabajo colectivo que diluya la estratificación
y parta de la crítica sistemática, la transformación constante, y la construc-
ción de comunidad.
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La ciencia ante la pandemia: respuestas
diferenciadas y retos
Gabriela Dutrénit *
Resumen
La pandemia del COVID-19 en un problema público de salud que impacta

diversas áreas de la actividad humana. Su aparición implica nuevos desafíos a
la investigación, tanto en relación a temas que surgen y se vuelven relevantes
como a la forma de producir conocimiento individual o en equipo, con un en-
foque multi e interdisciplinario. El objetivo de este documento es reflexionar
acerca de la respuesta de la investigación en México y en la Universidada Au-
tónoma Metropolitana (uam), así como los retos que la pospandemia plantea
tanto a investigadoras e investigadores, grupos y a la Institución.
Introducción
La ciencia se encuentra en la base del desarrollo de la humanidad. Los avances

científicos y tecnológicos contribuyen a mejorar las condiciones de vida. Políti-
cas basadas en grandes misiones, como el programa Apolo y el viaje del hombre a

les y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico:
dutrenit@correo.xoc.uam.mx
la Luna, generaron logros científicos y tecnológicos que pronto se extendieron a

diferentes actividades. Por ejemplo, computadoras más pequeñas basadas en pro-
cesadores más chicos y livianos; control de vuelo digital; procesos para elaborar
alimentos seguros, deshidratados y congelados; avances en equipo médico (mo-
nitoreo del estado de salud, termómetros infrarrojos, etcétera); purificadores de
agua, hornos de microondas, teflón y papel aluminio; herramientas inalámbri-
cas, y Sistema de Posicionamiento Global (gps, por sus siglas en inglés) etcétera.
El conocimiento debe ser tratado como un bien público; visto desde la
economía, es un recurso disponible para todos, cuyo uso por una persona no
sustrae del uso por otro. Dado que existen ciertas fallas de mercado, como la
apropiabilidad imperfecta por la dificultad de apropiarse completamente de
los resultados de los esfuerzos de investigación, o la indivisibilidad del conoci-
miento, entre otras, se necesita el financiamiento del Estado.
Sin embargo, en las últimas décadas, si bien el monto de financiamiento a
la investigación y desarrollo (I+D) ha crecido y se mantiene como porcentaje
del producto interno bruto, se observa una tendencia decreciente de la par-
ticipación del gobierno en el total del gasto en I+D (gasto en investigación
científica y desarrollo experimental [gide]). Datos de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) muestran una reducción
de 30.7% en 1998 a 24.9% en 2018 (ocde, 2021).
En México hay una discusión que confronta la inversión en la llama-
da ciencia básica (fundamental) y la aplicada (orientada a problemas) que
se asocia a la forma en que la ciencia se conecta con los problemas públicos.
Un problema público es “toda situación que afecta negativamente los valores
materiales e inmateriales de una colectividad, o amenazan afectar el bienes-
tar de la misma en el futuro cercano, y sobre las que se espera que el Estado
actúe” (Ordóñez et al., 2013, p. 98). Si bien en el corto plazo pareciera que
para poder enfrentar los problemas públicos se requiere mayormente de cien-
cia aplicada, en el mediano y largo plazo es necesario generar ciencia básica
para sustentar nuevas aplicaciones.
Los problemas públicos pueden ser simples o complejos, en función del nú-
mero de tomadores de decisiones que participen en su solución, el número de
posibles alternativas de solución y los valores en juego; el nivel de certeza de los
resultados es limitado y es difícil calcular los resultados (Ordoñez et al., 2013).
Hoy ha emergido un problema público de salud altamente complejo en
el mundo: la pandemia del COVID-19 generada por el SARS-CoV-2. En la
estrategia para su atención participan muchos tomadores de decisiones, exis-
te una variedad de posibles alternativas de solución, los valores en juego de los
diferentes actores difieren, y existe poco nivel de certeza sobre los resultados
y dificultades para calcularlos con precisión.
Este problema público de salud ha generado una demanda de conocimientos
en todas las áreas y diversas disciplinas, así como de un enfoque multi e inter-
disciplinario. La pandemia puso en evidencia que las capacidades científicas,
tecnológicas y de innovación están en la base de los avances en las vacunas, los
tratamientos, los modelos de atención, la forma de comunicación, etcétera. Por
ejemplo, la búsqueda de soluciones y resultados obtenidos en la producción de
vacunas se basan en los avances de la ciencia en biología molecular, genómica,
biotecnología, bioinformática, entre otras áreas, tanto de la ciencia básica que
investiga acerca de vacunas basadas en arnm, adn, vector viral, subunidades
de proteínas y virus inactivo, etc., desde hace muchos años; como de la ciencia
aplicada y también en las capacidades productivas de la industria farmacéutica
para producir y envasar las vacunas.
La colaboración entre actores del sector de ciencia, tecnología e innovación
(cti) y los gobiernos y la asignación de grandes montos de recursos —particu-
larmente en los países avanzados—, permitió acelerar los procesos de desarrollo,
evaluación, aprobación y producción de las vacunas. Parafraseando a Rothwell
(2007), el desarrollo de innovación de las vacunas pasó de un cambio secuencial
de una a otra de las distintas etapas y fases (preclínica,clínicas, revisión regulado-
ra y producción) a un proceso de desarrollo simultáneo de varias de estas etapas.
La pandemia mostró la importancia de la colaboración de equipos y el tra-
bajo multi e interdisciplinario, enfocado a problemas, que se asocia al Modo 2
de producción de conocimiento (Gibbons et al., 1994).1 Para ello, la interac-
ción de diversas áreas del conocimiento ha permitido estudiar la secuenciación
del material genético de cada virus (genética), la identificación de mutaciones,
el desarrollo de técnicas potentes para el diagnóstico utilizando herramientas de
edición genética,nuevas prácticas de higiene,novedosas formas de comunicación
socialy conocimientos sobre el proceso de desarrollo de vacunas, entre otras áreas.
Hay en marcha numerosos proyectos de vacunas en el mundo que conjun-
tan recursos públicos y privados; esta variedad permite un amplio proceso de
selección. Al 22 de diciembre, la Organización Mundial de la Salud (oms) re-
portaba 61 proyectos de vacunas en fase clínica y 172 en fase preclínica. El 8 de
1 Siguiendo a Gibbons et al. (1994), en el Modo 1 los problemas se plantean y resuelven en un contex-
to gobernado por una comunidad disciplinaria específica; por el contrario, en el Modo 2 la producción
de conocimiento se asocia a un contexto de aplicación y está orientada por la búsqueda de soluciones a
problemas, el enfoque transdisciplinario y la participación de actores heterogéneos. Es socialmente más
responsable y reflexivo que el Modo 1.
diciembre comenzaron a aplicarse en el Reino Unido y en México, el día 24. A

la fecha, al menos cuatro vacunas se están administrando en diferentes países.
La ciencia se incorporó al discurso de los gobiernos y en el imaginario co-
lectivo, incluido México. Pero, en términos de la asignación de recursos, una
vez más la distancia entre el Norte y el Sur global ha sido muy amplia. Mien-
tras en los países avanzados se han asignado mayores montos de recursos a la
I+D para financiar proyectos de investigación, incluso con incrementos para
2021, como en España, donde la inversión directa aumentó en 1 204 millo-
nes de euros, 59.4% con respecto a 2020 (Ministerio de Ciencia e Innovación,
2020), en muchos países de América Latina y el Caribe se observan reduccio-
nes en el gasto público en el sector, con recursos limitados para los proyectos
que emergieron ante la pandemia.
El objetivo de este documento es reflexionar acerca del efecto que la pan-
demia provoca en la investigación en México y, específicamente, en la uam,
así como los retos que se plantean para la pospandemia. El contenido es el
siguiente: después de esta introducción, se describe el estado de la ciencia
en México y la posición de la uam en la misma; a continuación, se discu-
te el efecto de la pandemia en las actividades de investigación en México;
después, se analiza cómo ha respondido la uam ante esta situación, y final-
mente, se reflexiona sobre los retos de la investigación de la Universidad de
cara a la pospandemia.
La uam en la ciencia mexicana
Históricamente ha habido poco reconocimiento de la clase política y de la

sociedad sobre el papel que pueden jugar las cti en el desarrollo económi-
co sostenible, entendido como crecimiento, bienestar social, reducción de las
desigualdades y atención al medio ambiente. Desde el ámbito de la ciencia, ha
habido una limitada preocupación por dialogar con otros actores y evidenciar
la conexión entre la ciencia y los problemas nacionales.
En términos de la inversión y los resultados obtenidos, durante las últimas
décadas el financiamiento a las cti e inversión de infraestructura científica se
ha reducido, en comparación con países de niveles de desarrollo semejantes.
Hay pocos investigadores en relación al tamaño del país, sólo 0.98 por cada mil
de la población económica activa en 2018, mientras que en Argentina hay 4.76
y en Chile 1.61. 52.4% trabajan en instituciones de educación superior (ies),
11.6% en el gobierno (que incluye a los Centros Públicos de Investigación y
a otros centros) y 34.8% en empresas públicas y privadas (Red de Indicadores

de Ciencia y Tecnología [ricyt], 2020).
A pesar de las restricciones presupuestarias desde 2015, se observa un in-
cremento en la cantidad de artículos y citas en los índices mundiales. El número
de publicaciones anuales creció de 15 800 en 2012 a 20 800 en 2018; las pu-
blicaciones por millón de habitantes crecieron de 135 en 2012 a 165 en 2018.
Cabe mencionar que aún hay espacios de mejora en la productividad cientí-
fica, pues en 2018 Brasil alcanzó 333 y Chile 600. Estos datos no incluyen la
producción científica no reportada en estos índices, sobre todo de ciencias so-
ciales y humanidades.
La ciencia mexicana destaca en ciencias agrícolas y biológicas; bioquími-
ca, genética y biología molecular; medicina; física y astronomía. Un conjunto
de categorías de conocimiento está creciendo a tasas muy altas: ciencias acuá-
ticas; biotecnología; aplicaciones informáticas; ecología; ingeniería eléctrica
y electrónica; ciencia de los alimentos; biología molecular; química física y
teórica; contaminación, y agronomía y ciencia de cultivos (Scimago Journal
& Country Rank s/f y Dutrénit et al., en imprenta).
La uam es uno de los actores de las ies del país que produce conocimien-
to, como una de sus funciones básicas, contribuyendo a la ciencia mexicana.
Cuenta con 1 164 investigadoras e investigadores con un nombramien-
to en el Sistema Nacional de Investigadores (sni), lo cual representa 3.51%
del total en 2020; es la cuarta institución en el sni de acuerdo al número de
investigadores nacionales. Desde la creación del sni, esta cifra se incrementó
hasta 2016, incluyendo el crecimiento orgánico asociado a las nuevas unidades.
Desde esa fecha se ha mantenido, lo que refleja que, dadas las características
de la planta actual, hemos llegado a un tope. En la estructura de la planta
académica que tiene el nombramiento del sni, la uam se ubica por encima
de la media nacional en los niveles 2 y 3, es decir, una alta participación de
investigadoras e investigadores consolidados y con reconocimiento nacional
e internacional, distribuidos en las siete áreas del sni existentes hasta 2020,
con un fuerte sesgo hacia las áreas 4 (Humanidades) y 5 (Ciencias Sociales),
un mayor porcentaje que el promedio nacional del sni en Físico-Matemáticas
y Ciencias de la Tierra, y menor en Medicina y Ciencias de la Salud.
A lo largo del tiempo se observan algunos cambios. Por ejemplo, un incre-
mento en las Ingenierías y una reducción en Físico-Matemáticas y Ciencias de
la Tierra (gráfica 1), en ambos casos aproximándose al promedio nacional del
sni (línea más oscura y con mayor equilibrio entre Áreas). Las investigadoras
representan 36% del total, con una menor proporción en el nivel 3.
Gráfica 1. Investigadores e investigadoras de la uam por áreas del sni
Área 7. lngenierias
Área 6. Biolo¡ía y Ciencias Area l. Fisico-Matemáticas

Agropecuarias y Ciencias de la Tierra
Área 2. Biología, Química

A.re a 5. Ciencias Sociales y Ciencias de la Vida
Área 4. Humanidades Área 3. Medicina y

Ciencias de la Salud
-'-2012 ~ 2016 ~ 2020 ~ SNI 2020
Fuente: DAI con base en el Conacyt.
En términos de la producción de conocimiento, es interesante observar el per-

fil por áreas temáticas y su evolución. La base de datos de Scimago, basada en
Scopus, contiene 20 027 documentos donde participan investigadores de la
uam desde 1974, que se clasifican en 34 064 menciones a áreas temáticas. La
tabla 1 enlista las áreas más importantes para la Universidad de acuerdo a los
documentos y las áreas mencionadas desde 1974 hasta 2010, y de 1974 hasta
2020. Se observan cambios en el perfil de la producción; las áreas temáticas
más importantes hasta 2020 son física, astronomía, química e ingeniería. Las
que observan un mayor incremento entre 2010 y 2020 son las ciencias socia-
les, las artes y humanidades, ciencias de la computación, ciencias agrícolas y
biológicas y las ciencias ambientales. Esto denota una tendencia a cambios
estructurales en la producción de conocimiento que deben ser analizados, así
como la evolución de la producción por áreas y su relación con el perfil de
nuestra planta en el sni.
Tabla 1. Áreas temáticas destacadas en la producción de conocimiento

de la uam, acumulado desde 1974 hasta 2010 y hasta 2020
Desde 1974 Desde 1974 Incremento Mayor

Áreas temáticas
hasta 2010 hasta 2020 en % crecimiento
Física y Astronomía 2 666 4 435 66.4
Química 2 123 3 984 87.7
Ingeniería 1 578 3 221 104.1
Ciencias agrícolas y biológicas 1 011 2 632 160.3 *
Ingeniería Química 1 082 2 382 120.1 *
Bioquímica, Genética
1 108 2 350 112.1 *
y Biología molecular
Ciencia de los materiales 1 296 2 312 78.4
Matemáticas 1 090 2 263 107.6
Medicina 963 2 199 128.3 *
Ciencias de la computación 629 1 714 172.5 *
Ciencias ambientales 613 1 549 152.7 *
Ciencias sociales 354 1 181 233.6 *
Farmacología, Toxicología y
469 947 101.9
Farmacia
Energía 550 906 64.7
Inmunología y Microbiología 381 753 97.6
Tierra 361 692 91.7
Artes y Humanidades 179 544 203.9 *
Fuente: Scimago (s/f ).
Las Ciencias Sociales y las Humanidades tienden a publicar en otros medios,

con un sesgo hacia revistas y libros editados en México y en español. Redalyc,
un sistema de indización de revistas de América Latina y el Caribe, España y

Portugal, sistematiza la producción de conocimiento en 1 400 revistas de la
región, en estas áreas y en Ciencias Naturales y Exactas, con alta presencia en
Medicina y Biología.Considerando un total de 24 416 documentos en Ciencias
Sociales y Humanidades entre 2005 y 2019, 74.4% del total de los documen-
tos de autores de México tienden a publicar en revistas nacionales. 82% de los
documentos corresponden a Ciencias Sociales y 18% a Humanidades. La uam
contribuye con 6.8% de los documentos de México, un porcentaje superior al
que representa en el sni (3.51%) (véase la gráfica 2). Esto revela la fortaleza de
la uam en estas dos áreas (Redalyc, s/f ).
Gráfica 2. Evolución de la aportación de las instituciones

Top 5 en Ciencias Sociales y Humanidades, 2005-2019
Fuente: Redalyc (s/f ).
Se cuenta con una infraestructura de investigación de buen nivel, compues-

ta por bibliotecas, laboratorios y acceso a información científica. La uam
aloja también algunos laboratorios nacionales y un bioterio. La fortaleza de
investigación que se ha construido favorece el crecimiento de un sistema de pos-
grados, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc) que forman, en
investigación, maestros y doctores de calidad. Una parte de la investigación es
financiada con recursos externos, nacionales e internacionales. Ha habido un
avance en el posicionamiento de la uam en rankings internacionales.
La pandemia y la investigación en México
En América Latina, el diseño e instrumentación de la estrategia de confinamien-

to social para limitar la propagación de la COVID-19 ha sido encabezada por
las máximas autoridades de salud, y se han observado diversos grados de par-
ticipación de otros ministerios o secretarías de estado, en particular, aquellos
con carteras de seguridad, defensa y tesorería. El grado de interacción entre

los órganos rectores de salud y de la ciencia en la fase inicial ha dependido del
nivel de importancia que cada gobierno otorga a la ciencia.
Varios gobiernos han apoyado a los laboratorios de I+D en el desarrollo
de pruebas de diagnóstico, medicamentos para tratar a los pacientes con la
COVID-19, el desarrollo y fabricación de ventiladores pulmonares y equipos
de protección para el personal de salud, la mayoría de las veces aprovechando
diseños novedosos disponibles gratuitamente en línea o patentados.
En los primeros meses de la pandemia quedó claro que los procesos de
emisión de convocatorias y procesos de aprobación formal de las propuestas
de proyectos de investigación eran muy rígidos y no se adaptaban correctamen-
te a una situación de emergencia. A principios de abril de 2020, las agencias
de cti de varios países lanzaron convocatorias específicas para propuestas de
investigación acerca de la COVID-19. Con el paso del tiempo, el número
de convocatorias creció en toda la región, contribuyendo al surgimiento de
proyectos relacionados con pruebas serológicas, ventiladores pulmonares,
vacunas y otros temas.
Desde enero de 2020 surgió un espacio de iniciativas bottom-up, tanto en
universidades y centros de investigación como en empresas y se comenzaron a
desarrollar varios proyectos colaborativos. Posteriormente, las autoridades de
cti reorganizaron su trabajo y comenzaron a liderar algunos proyectos. Como
describen Dutrénit et al. (2021), a mediados de 2020, la ciencia latinoamerica-
na se había vuelto más visible en la carrera contra la pandemia del COVID-19,
como lo ilustra el sitio web y la campaña #NuestraCienciaResponde de la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco, 2020).
México ha seguido la tendencia descrita para América Latina: se observó
un cambio en el discurso público, en el que se incorporó la palabra ciencia y
científicos; pero, desafortunadamente, esto no se ha reflejado en un incremen-
to del financiamiento a proyectos para atender los nuevos temas.
Ha habido tres convocatorias específicas para la COVID-19: (i) Convo-
catoria 2020-1. Apoyo para proyectos de investigación científica, desarrollo
tecnológico e innovación en salud ante la contingencia por la COVID-19,
emitida el 15 de abril y con resultados presentados el 25 de mayo y el 14 de
octubre, donde se financiaron 130 proyectos; (ii) Programa de Apoyos para
el Fortalecimiento de Capacidades para el diagnóstico de calidad de la CO-
VID-19, emitida el 30 de abril, con resultados presentados el 12 de junio,
donde se financiaron 20 proyectos con una asignación de un millón 500 mil
pesos para el diseño de pruebas de diagnóstico más efectivas, y con una asig-
nación total de aproximadamente 30 millones de pesos,2 y (iii) Convocatoria
para proyectos de acceso universal al conocimiento ante la emergencia por la
COVID-19, emitida el 17 de abril, y con resultados presentados el 4 de junio,
donde se financiaron 22 proyectos con una asignación total de 1 965 217 pe-
sos. Adicionalmente, se han hecho asignaciones sin convocatoria.
Por su parte, la Secretaría de Relaciones Exteriores (sre) reasignó recur-
sos de la convocatoria 2019 del Fondo de Cooperación Chile-México a fin de
apoyar acciones para atender la emergencia, en acuerdo con el gobierno del país
sudamericano (Agencia Chilena de Cooperación Internacional para el Desa-
rrollo [agcid], 15 de septiembre 2020). De esta forma, la sre ha financiado
proyectos de investigación, en particular, para el desarrollo de vacunas.
Como resultado del financiamiento de la sre, del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt) y de recursos propios de las instituciones, hay
varios proyectos de vacunas mexicanas en marcha. Con medios de la sre se han
otorgado financiamientos al menos para: (i) Vacuna recombinante del Institu-
to de Biotecnología de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam)
(con financiamiento del Conacyt); (ii) Vacuna de subunidad de proteína del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav); (iii) Vacuna
AVIMEX-imss, en colaboración con la unam y el Cinvestav (con financia-
miento Conacyt); (iv) Vacuna adn del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (itesm) y la Universidad Autónoma de Baja Cali-
fornia (uabc), en colaboración con el Instituto Politécnico Nacional (ipn), y
(v) Vacuna basada en péptidos de la Universidad Autónoma de Querétaro en
colaboración con el ipn.
Además, la Universidad de San Luis Potosí trabaja en dos vacunas de pro-
teínas recombinantes y basadas en seudo virus, financiadas por el Conacyt,
en las cuales la uam Cuajimalpa colabora en la caracterización biofísica de las
partículas seudovirales. Estas dos instituciones están desarrollando otro par de
proyectos con recursos propios.
Estas iniciativas se desarrollan con muy poco dinero y una fuerte colabo-
ración entre universidades, centros públicos de investigación, institutos nacio-
nales de salud y algunas empresas.
2 Se constituyó una red de laboratorios de diagnóstico del COVID-19, en coordinación con el Instituto
de Diagnóstico y Referencia Epidemiológicos (InDRE) de la Secretaría de Salud del Gobierno Federal, y
los gobiernos estatales.
Desde mayo, México se incorporó a la Coalición para las Innovaciones en

Preparación para Epidemias (cepi, por su sigla en inglés). Para ello se conformó
un consorcio mexicano de científicos e instituciones vinculados con el desarrollo
de la vacuna contra la COVID-19.Esto es un esfuerzo interesante de cooperación
nacional para avanzar en la colaboración internacional. Varios de los proyectos
de vacunas financiados por la sre participan en este consorcio nacional.
Otro esfuerzo importante de la cti mexicana ha estado relacionado con
el desarrollo y producción de tres ventiladores pulmonares mecánico-invasivo
reconocidos: (i) VSZ-20-2, fruto de la colaboración entre gse Biomedi-
cal, itesm-TecSalud, Metalsa, Grupo Coppel, Proeza, Instituto Nacional de
Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán (incmnsz), Instituto Nacio-
nal de Cardiología y femsa (con financiamiento de la sre y recursos propios);
(ii) Ehécatl 4T, que adaptó y mejoró un diseño público, fruto de la colaboración
entre Cidesi y Zodiac Aerospace (Safran) (con financiamiento del Conacyt),
y (iii) Gätsi, desarrollado por la empresa DTM Tecnologías (Dydetec) (con
financiamiento del Conacyt).
Finalmente, cabe destacar el proyecto de desarrollo de una herramienta de
ciencia de datos e inteligencia artificial para el modelamiento epidemiológico
del SARS-CoV-2, donde participan la Coordinación de Repositorios, Informa-
ción y Prospectiva, el CentroGeo, el Centro de Investigación en Matemáticas,
la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad y al-
gunos investigadores de la unam, el cual ha sido financiado por el Conacyt.
La emergencia demanda capacidades propias que reduzcan la dependencia
y permitan contribuir a originar nuevo conocimiento y ampliar la frontera del
saber para reaccionar rápidamente ante dichos avances. Se requiere un sector
científico con aptitudes para desarrollar vacunas, nuevos modelos de atención
en salud en las comorbilidades, experimentar nuevas técnicas de producción ali-
mentaria y entender los comportamientos de las poblaciones desde la sociología,
la antropología, la comunicación, las ciencias políticas, entre otras disciplinas,
para atender la pandemia actual y tener competencias para emergencias futu-
ras. Esto demanda ciencia fundamental y orientada a problemas. Se requiere un
sector productivo que responda a las necesidades urgentes con innovación, que
pueda convertirse y atender a la nueva demanda de vacunas, ventiladores, respi-
radores, tapabocas, termómetros, pruebas, etcétera. El acuerdo sobre la vacuna
de AstraZeneca entre la empresa y el gobierno de Argentina, donde en este país
se produce el componente activo y en México se envasa, muestra la necesidad
de tener capacidades productivas propias. Es necesario, también, fortalecer la
colaboración academia-sector productivo-gobierno.
La respuesta de la investigación en la uam
La uam también respondió a la emergencia. Dado el perfil de su investigación,

no se ha insertado en la producción de vacunas, sólo ha brindado servicios a
uno de estos proyectos. Sin embargo, la investigación continuó a diferentes
ritmos; investigadores y grupos de investigación adaptaron sus proyectos para
incorporar problemas asociados a la pandemia.
Varios profesores participan en proyectos colaborativos nacionales e in-
ternacionales; un conjunto de proyectos cuenta con financiamiento externo,
tanto del Conacyt como de otras instituciones extranjeras. Una característica
de muchos de los proyectos en curso es que se desarrollan bajo la dinámica de
trabajo en equipo, la mayoría entre investigadores de diferentes departamen-
tos y unidades con un enfoque multidisciplinario. En este sentido, se insertan
claramente en el Modo 2 de producción de conocimiento, generando ciencia
fundamental y orientada a problemas.
La respuesta ha sido principalmente bottom-up, por iniciativas individua-
les o grupales. Sin embargo, ha habido algunos esfuerzos institucionales. La
Dirección de Apoyo a la Investigación ha organizado foros académicos, en
formato de seminarios en línea, titulados “La investigación uam presente ante
la pandemia” (uamVideos, 2021). Este espacio virtual ha permitido difundir
una parte de la investigación que, desde distintos campos de conocimiento, se
planteó preguntas relacionadas con la pandemia del COVID-19. Algunos de
los temas de investigación que se compartieron fueron:
Efectos del calor y la humedad sobre los aerosoles que contienen microgotas
que pueden transportar virus y generar contagio de enfermedades respira-
torias virales como la influenza o la COVID-19.
Modelos matemáticos de epidemias, y Tutorial en Mathematica para la ob-
tención y manipulación de datos del COVID-19del repositorio de Wolfram.
Estudio genómico sobre el comportamiento de los virus.
Los espacios habitables y el medio ambiente después del COVID-19.
Microbioma del Metro de la Ciudad de México.
El futuro del trabajo y la pandemia:digitalización,trabajo en casa y regulación.
Pandemia, aislamiento social y salud mental.
Coronavirus y la comida en la calle: prácticas sociales y temas nutricionales.
Manifestaciones bucales de la COVID-19.
Pandemia y derechos humanos.
Políticas culturales en el mundo pos-COVID-19.
Agua y COVID-19:acceso, saneamiento, higiene, gestión y aguas residuales.

Educación superior y pospandemia: modelos y modalidades de educación,
interacción, relación entre presencialidad y sincronicidad, aprendizaje y
formas de evaluación.
Modelos de desarrollo, relaciones sociedad-naturaleza y riesgos asociados a
la aparición del virus SARS-CoV-2.
Otro esfuerzo interesante fue la edición de un libro colectivo México ante el

COVID-19: acciones y retos —publicado por la H. Cámara de Diputados y la
uam (Medel Palma et al., 2020)— que recoge reflexiones acerca de la pande-
mia desde diferentes perspectivas, principalmente de las Ciencias Sociales y
las Humanidades (por ejemplo, economía, sociología, psicología, educación,
estudios sociales de la salud y nutrición).
También se desarrollan proyectos de investigación con un enfoque de ser-
vicios a la comunidad uam y a la población; algunos de ellos relacionados con
la COVID-19 son:
Desarrollo de mascarillas hechas con tecnología 3D, asociado a Makers, y

donación al personal médico.
App para detectar casos del COVID-19 (CoviUAM), un proyecto de co-
laboración entre varias Unidades.
Orientación nutricional ante el confinamiento.
Atención en salud mental.
Investigación educativa sobre formas virtuales de educación, que se están
probando en la Universidad mediante el peer.
La pospandemia y la necesidad de repensar la investigación en la uam
La pandemia y la pospandemia representan un reto para la investigación de la

uam, y para la ciencia en México en general, respecto de las formas de organi-
zación de la producción de conocimiento, los nuevos temas a abordar y las
fuentes de financiamiento tanto para la investigación orientada a proble-
mas como para la investigación fundamental, la relación entre docencia e inves-
tigación, entre otros tópicos.
En la uam se comenzó a avanzar hacia un nuevo contexto interno para
la investigación, a partir de la aprobación de las nuevas políticas de investi-
gación durante la sesión 485 del Colegio Académico, celebrada el día 19 de
noviembre de 2020. Aún falta la elaboración de las políticas operacionales y

luego su puesta en práctica. Estos nuevos lineamientos se basan en un senti-
do más moderno, que reconoce las particularidades de la uam, y las enmarca
en las tendencias de la producción de conocimiento a nivel internacional;
otorga un marco institucional para transitar hacia una producción de cono-
cimiento que combine el Modo 1 y el Modo 2 y responder así a los retos de
la pospandemia.
Dadas las características del presupuesto uam, que determinan que el fi-
nanciamiento institucional a la investigación sea excesivamente reducido, y el
contexto nacional de restricción presupuestaria que se observa en los apoyos
durante 2020, las fuentes externas internacionales de financiamiento asumen
un papel aun más importante. Aquí hay un tema que merece atención: parece
ser más fácil obtener financiamiento externo nacional e internacional para in-
vestigación orientada a problemas que para ciencia básica. Habría que diseñar
un esquema para obtener recursos de fuentes externas y aportar un porcentaje
para financiar a la ciencia básica, que es el sustento de la investigación orienta-
da a problemas del futuro.
Como se mencionó, durante la pandemia y seguramente en la pospande-
mia, las formas de producción de conocimiento basadas en el trabajo multi
e interdisciplinario, e incluso transdisciplinario, han cobrado mayor rele-
vancia. La cooperación nacional para investigación orientada a problemas
ha adquirido mayor importancia, así como la colaboración internacional
parece asumir mayor valor para la investigación básica. Esto plantea la ne-
cesidad de repensar y reforzar los apoyos de las instituciones para facilitar la
participación y diseñar apoyos para una promoción más activa de la investi-
gación de la Institución.
Finalmente, durante la pandemia, la uam ha centrado sus esfuerzos en tran-
sitar hacia la docencia virtual. Este proceso ya se avizoraba y, aunque con pocas
experiencias, éste se aceleró en 2020. Respecto a la investigación, es necesario
complementar la dinámica bottom-up que ha emergido con otra, la top-down,
que organice, ayude a priorizar, apoye en la organización de la colaboración
institucional e interinstitucional a nivel nacional e internacional, y asista en la
búsqueda de financiamientos, entre otras actividades.
La uam posee muchas capacidades construidas a lo largo de 47 años. Hoy
se enfrenta a un nuevo reto: repensar cómo visibilizar más la investigación
que se desarrolla en la Institución y su contribución a un México mejor, así
como a un mundo sostenible, social y ambientalmente.
Agencia Chilena de Cooperación Internacional para el Desarrollo (agcid). (15 de

septiembre de 2020). Se deja sin efecto Convocatoria 2019 para presentar proyectos
al Fondo de Cooperación Chile-México. https://www.agci.cl/fondo-chile-mexi-
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presenta el mayor presupuesto de la historia para la ciencia y la innovación es-
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Scimago Journal & Country Rank (s/f ). Viz Tools . https://www.scimagojr.com/
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com/playlist?list=PLfKWG22U33FStaFZgkrirqBcHdALxdfx_
Inercias y lógicas en la producción
del conocimiento. Segundo año de pandemia
Mery Hamui Sutton *
Resumen
En el presente texto se discuten los procesos y las lógicas en la continuidad

de la investigación científica en el contexto de la pandemia. Se consideran
aspectos y motores que han animado el crecimiento y posible derrotero de
la producción científica. Para ello, se analiza: a) antecedentes en la produc-
ción del conocimiento, la tecnología, los posgrados y la política pública; b)
el posgrado como espacio de generación e intercambio de conocimientos en
la política; c) las implicaciones para la producción del conocimiento y, e) las
tensiones y dilemas de la investigación, generación de conocimiento y reco-
mendaciones en la pandemia.
Uno de los espacios naturales de la generación del conocimiento es el posgra-

do que se cultiva principalmente en las universidades de investigación. Sin
embargo, no es el único, ni es un lugar exclusivo para tal fin. Las lógicas para
producirlo han cambiado y la interrelación de agentes de distintas universida-
* Profesora-investigadora del Departamento de Sociología de la División Ciencias Sociales y Humanida-

des, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Correo electrónico: mhs@azc.uam.mx
des y centros de investigación a nivel mundial y nacional han sido claves en

ello. Si bien es cierto que hay espacios reconocidos en los que se genera cono-
cimiento como los laboratorios farmacéuticos, organismos gubernamentales
especializados o la industria alimenticia, entre otros, las universidades siguen
siendo los mayores productores de conocimiento.
La importancia de contar con personal altamente calificado radica en la
formación de científicos en los programas de posgrado, pues los científicos son
los promotores del desarrollo porque mediante la producción científica im-
pulsan la productividad económica y la competitividad internacional, cuestión
muy atendida en la agenda política de los países desarrollados. Alemania, Fran-
cia, Dinamarca, Japón e, incluso, algunos países emergentes como la India o
Brasil han realizado cambios en sus políticas públicas para retener al personal
nacional altamente calificado de otros países (Maldonado, 2018). Por ejem-
plo, un grupo de estudiantes indios que se formó en Silicon Valley, al regresar
a su país, contribuyó en el desarrollo de nuevos nichos industriales y de inno-
vación mediante la tecnología digital.
Las políticas de educación superior, ciencia y tecnología para apoyar al pos-
grado e impulsar su producción son de la mayor importancia, pues es en éste
donde se forman los recursos humanos y se adquieren las habilidades especia-
lizadas que, con la infraestructura en investigación, son factores esenciales para
producir conocimiento. Por ello se trata de una cuestión de estado.
Si partimos de que se requieren acciones de apoyo para que esto suceda,
entenderemos la importancia de las políticas, que en este contexto de cambios
y narrativas es necesario revisar para una mayor colaboración con la sociedad.
Una política pública es el diseño de una acción colectiva intencional como
resultado de decisiones e interacciones encaminadas a producir dicha acción, que
se lleva a cabo al interactuar los poderes del Estado y de la ciudadanía (Aguilar Vi-
llanueva, 1992) y que, además, incluye la explicación de por qué se acepta como
acción prioritaria y los términos de la negociación, lo cual deriva en ajustes mu-
tuos entre los grupos de interés.
La política es una cuestión de construcción humana y de organización
social que ahora parece presentarse como una especie de fe que contradice a
los hallazgos de la ciencia. A veces, el esfuerzo por querer que el conocimien-
to encaje en lo social hace que las discrepancias crezcan y no se resuelvan los
problemas científicos que pudieran ayudar al desarrollo. La pandemia es un
ejemplo de ello; es un evento que sucede una vez en cada siglo (Wooldridge,
2021) y ahora que, por desgracia, nos tocó hacerle frente, nos vemos rebasa-
dos, no podemos controlarla con normas y pautas sociales.
El COVID-19 es un turning point, un punto de inflexión que cambia todo

y, por ello, marca un momento de decisiones. Los conocimientos para lograr la
cura del coronavirus y controlarlo es tarea de los científicos, pero son los políti-
cos quienes deciden qué y cómo atender a la población; ellos deciden a quiénes
se les hacen pruebas de diagnóstico o se les aplican las vacunas.
Si vemos hacia atrás, considerando lo que sucedió en la última pandemia,
“la gripe española”, podemos pensar en sus consecuencias y reflexionar sobre lo
que dejan estos eventos. No cabe duda de que hace un año vivíamos una “época
de oro” en la que las certezas nos daban la posibilidad de proyectar el futuro.
Ahora debemos aprender a vivir a partir de la incertidumbre y la promesa de
la innovación que marca una ruta distinta a la proyectada en nuestras vidas; es
decir, sólo tenemos la certeza de que todo ha cambiado. Si bien las pandemias
no son nuevas, cuando suceden son como un huracán que arrasa con todo. Así,
cuando pase, habrá que arreglar lo que destruyó y tratar de imaginar e innovar
con los recursos que ahora tenemos, que son más de los que teníamos en otras
pandemias. Lo que viene se asemeja a una situación de posguerra; habrá que
partir de las consecuencias que dejó la destrucción.
Lo más probable es que aprenderemos y veremos hacia adelante; luego,
comenzaremos este segundo año de pandemia con aquellas acciones que pue-
dan instrumentarse en este nuevo contexto, pues muchas ya no serán vigentes,
ya no motivan a la acción, y no sabremos bajo qué lógica actuar hasta que se
apliquen las vacunas y tengan sus efectos, pues la realidad será distinta. Ya en-
tonces, 2020 se recordará como el año en el que todo cambió.
Los psicólogos dicen que las crisis son oportunidades de crecimiento, sacu-
didas para modificar patrones de conducta. Sin embargo, esto no quiere decir
que todo cambio sea bueno: cuando una crisis se maneja incorrectamente puede
hundir a su víctima y las malas decisiones en momentos críticos pueden tener
impactos nocivos duraderos. Seguramente, durante el año, se hará uso políti-
co de la información, habrá debates y dificultades entre los distintos sectores,
pero también surgirán oportunidades ante los desafíos; quienes estén mejor
organizados, sacarán la mejor parte.
Este ensayo —en el que me referiré a los motores de la producción del co-
nocimiento y a las lógicas en la continuidad de la investigación científica en el
contexto de la pandemia—, se organiza de la siguiente manera: a) algunos an-
tecedentes de los procesos de producción del conocimiento en los posgrados,
su vinculación con las estrategias de política pública, el avance de la tecnolo-
gía y sus efectos en el desarrollo; b) el posgrado como espacio de generación e
intercambio de conocimientos en la Política de Ciencia, Tecnología e Innova-
ción; c) las implicaciones en las lógicas y en la producción de conocimientos

y, e) las tensiones y dilemas de la investigación y generación de conocimiento
de una universidad de alto desarrollo académico como la Universidad Autó-
noma Metropolitana (uam) durante la pandemia.
Antecedentes en la producción del conocimiento, la tecnología,

los posgrados y la política pública
La tecnología ha sido una herramienta muy útil que nos ha ayudado a rela-
cionarnos y a tratar de encontrar cercanía en la lejanía física. Cada usuario ha
podido resolver diversas situaciones y necesidades en plataformas comercia-
les como Google y en otras que han propuesto iniciativas en línea y que fun-
cionan como herramientas de relación —Youtube, Zoom, entre otros—. En la
actualidad, siguen sumando esfuerzos con gobiernos, autoridades y centros de
salud para colaborar y solucionar problemas, en lo posible, con cada usuario.
Una de sus ventajas es que han logrado mantener la comunicación; la informa-
ción y el conocimiento se siguen transmitiendo, y la digitalización ha cobrado
mayor relevancia y avanza en todo el país.
Sin embargo, conviene precisar el significado de información y de co-
nocimiento, pues no son lo mismo (Dosi, 1996). La información se refiere a
proposiciones sustentadas y codificadas acerca del estado del mundo, las pro-
piedades de la naturaleza o determinados algoritmos para realizar algunas
actividades. El conocimiento, por su parte, se integra por categorías cognosciti-
vas, códigos de interpretación de la información, habilidades tácitas y solución
de problemas (Canales, 2018).
Es un hecho que el desarrollo tecnológico e informático, con sus renovados
dispositivos en la vida productiva y social, han modificado el comportamiento
en el orden político y económico, y que el flujo de la información ha influido en
todos los ámbitos, en la investigación, educación e innovación.
Este contexto no es nuevo; desde los años setenta se empezó a utilizar la
narrativa de la “sociedad del conocimiento”, que se profundizó en los noventa
como una ideología que considera al conocimiento como el motor de cambio
y del bienestar de las sociedades. El cambio en la narrativa ha implicado no
sólo la modificación de la cadena y la estructura productiva, sino también en
el tipo de formación que deben recibir los ciudadanos, pues en él se subraya la
importancia del avance del conocimiento y la utilización intensiva de los dis-
positivos tecnológicos en diferentes ámbitos.
Si bien suena atractivo el discurso de “sociedad del conocimiento”, este

“modelo único de sociedad del conocimiento” no reconoce las diferentes
realidades de los países en desarrollo ni se ajusta a sus respectivos sistemas edu-
cativos, científicos y tecnológicos, de ahí que a México le falte un largo trecho
que recorrer para alcanzar una sociedad del conocimiento (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco], 2005).
La vía más expedita para gozar de los beneficios de esta sociedad del cono-
cimiento es el sistema educativo y los modelos de entrenamiento, mismos que
en la pandemia se han visibilizado al hacerse evidentes las carencias en capa-
cidades y en capacitación en tecnología, exacerbando diferencias entre países,
regiones y al interior de México. Por ello, debe atenderse la generación del nue-
vo conocimiento y su expansión, además de cubrir satisfacciones específicas.
Los nuevos procesos productivos demandan un trabajador altamente
capacitado, con un entrenamiento específico e intenso, que pueda manejar
diferentes tipos de saberes e insumos para producir bienes y servicios diferencia-
dos. Por su parte, los usuarios también requieren de cierto grado de capacidades
para entender el conocimiento producido, pues una parte considerable de éste
no se puede comunicar fácilmente, se requieren habilidades para descifrarlo,
entender su funcionamiento y aprovechar el conocimiento producido en uni-
versidades y centros de investigación.
Las expectativas en los sistemas de educación superior en los países en de-
sarrollo son muy altas. De ellos se espera, además de generar conocimientos,
una gran colaboración con y entre las instituciones de educación superior. En
México, los esfuerzos dirigidos a la generación de conocimiento en la educación
superior no han sido suficientes ya que las políticas se han orientado, princi-
palmente, a la formación profesional y en menor medida a formar científicos.
Entre los objetivos prioritarios del Sistema de Educación Superior ha tenido
mayor relevancia ampliar las oportunidades educativas que las acciones para
fortalecer la ciencia y la tecnología, aunque se ofrezcan becas para estudiantes
y existan centros de investigación e impulso a los posgrados.
El posgrado: espacio de generación e intercambio de conocimientos

en el marco de las políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación
La generación, preservación y difusión del conocimiento ha estado a cargo de

las universidades desde el medievo, así como la formación de profesionales y
científicos. En los últimos treinta años, en el sistema de educación superior ha
habido avances importantes, no sólo en la generación, preservación y difusión

del conocimiento, sino en términos de expansión. Ha crecido la matrícula y se
han multiplicado los programas de posgrado. A veces, en concordancia con la
visión compartida del desarrollo de la ciencia y la tecnología, de necesidades
sociales, nacionales o regionales derivadas de diagnósticos; en otras, los progra-
mas han sido motivados por los intereses individuales o grupales de científicos
comprometidos con su disciplina. Por ello, el crecimiento de los posgrados ha
sido desigual y descontextualizado (Arredondo et al., 2006; Valenti, 2002).
El avance en el conocimiento de alta especialidad y la producción del co-
nocimiento demanda de más preparación. Por ello se necesitan más posgrados,
resolver problemas desde distintas disciplinas y especialidades y relacionar sa-
beres entre los diversos ámbitos disciplinares y sociales.
Un ejemplo de ello es que para formar a un estudiante de posgrado, las ins-
tituciones y programas ponen sobre la mesa las necesidades de desarrollo del
país, el modelo de universidad, el tipo de posgrado que se requiere, el plan de
estudios y el presupuesto necesario para que el alumno termine con éxito su
educación. Esta coordinación de esfuerzos evidencia que el posgrado ha hecho
posible institucionalizar la investigación en las distintas disciplinas y especiali-
dades, y que sea materia importante en la hechura e instrumentación de políticas
de ciencia, tecnología e innovación, pero requiere de apoyos en infraestructura,
equipamiento, en proyectos de investigación y de presupuesto para sostenerlos.
El desarrollo del posgrado lo podemos observar enfocándonos en dos mo-
mentos: en las décadas de 1970-80 y en las de 1990 y 2000. En el primero, había
cerca de una docena de instituciones de educación superior; en el segundo, al-
rededor de 2 300 instituciones públicas y 1 206 particulares (Canales, 2018).
Asimismo, ha habido intentos para estimular la producción de conocimien-
to, como la creación y el reconocimiento que otorga el Sistema Nacional de
Investigadores (sni), un programa que evalúa y motiva a los científicos a pu-
blicar sus estudios mediante una lógica meritocrática, pues ser miembro del
sni es una magnífica opción para los investigadores, ante la laxitud con la que
varias instituciones evaluaban el desempeño de su personal académico. El sni
ha marcado parámetros de reconocimiento, aunque generó un sistema paralelo
con criterios no siempre compatibles con los institucionales. Es de reconocerse
que, en la sociedad, se ha generalizado la tendencia a aceptar que la pertenen-
cia al sni es un indicador de calidad.
Por otro lado, en los procesos de producción de conocimiento y su vin-
culación con las estrategias de ciencia, tecnología e innovación, las políticas
oficiales de desarrollo y de tecnología en los procesos de acreditación juegan
un papel importante. Un ejemplo de ello es el Programa Nacional de Pos-

grados de Calidad (pnpc). En este modelo de acreditación se exige que se
declaren las líneas de investigación, denominadas “Líneas de generación de
conocimientos” (lgac), en las que participan, al menos, tres académicos y
estudiantes de posgrado con el objetivo de contribuir a la solución de proble-
mas nacionales e identificar áreas estratégicas de alto impacto. No obstante,
la operación de este programa ha profundizado la brecha entre posgrados e
instituciones de educación superior, pues integra y prioriza a los programas
de investigación por los indicadores con los que valoran los programas. Tres
cuartas partes de ellos están orientados a la investigación y el resto a la pro-
fesionalización.
Asimismo, cabe destacar el apoyo de becas que ahora se dirigen a posgrados
nacionales, estancias sabáticas y posdoctorados nacionales e internacionales;
repatriación, retención de científicos y tecnólogos de alto nivel (Bracho et al.,
2012), y el Programa de Cátedras del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-
gía (Conacyt) para jóvenes investigadores que han permitido la consolidación
de redes académicas y colaboraciones científicas transnacionales (Maldonado,
2018), impactando en la lógica y en la generación de conocimiento.
El escenario en el que se han dado ésta y otras políticas le dan sentido a la
evolución de la política que sustenta la producción científica y la construcción
de oportunidades de quienes se sometieron y siguen sometiéndose a evalua-
ción, misma que ha sido factor central para impulsar la política científica desde
comienzos de la década de los noventa, tanto en el sistema de educación supe-
rior como en el posgrado.
Para beneficiarse de ella y contribuir a la ciencia, la tecnología y la innova-
ción (cti) mexicana, quienes solicitan ingresar deben cumplir con requisitos
que promueven procesos y lógicas para la producción del conocimiento, como
contar con una formación de alto nivel —hace más de tres décadas el doctorado
no era indispensable—; actualmente es requisito ineludible; tener un nombra-
miento laboral que acredite una adscripción institucional de al menos media
jornada; una producción reflejada en publicaciones arbitradas y actividades
docentes, como la dirección de tesis e impartición de clases.
Un solo programa, por sí solo, no puede consolidar la generación de co-
nocimiento, garantizar la reproducción del gremio, ni llevar a México a una
economía o a una sociedad basada en el conocimiento; tampoco a mayores
niveles de bienestar. Los programas están insertos en una estructura guberna-
mental relativamente estable, lo que permite perpetuar las pautas que orientan
a los investigadores y tecnólogos hacia las oportunidades.
Para lograrlo, hay que concatenar la lógica de los distintos programas

específicos que pueden beneficiarlos. Un ejemplo de ello es la Estrategia Ca-
pital Humano Altamente Calificado (chac) del Conacyt (2018), en la que
se muestra cómo se enlazan programas para lograr sinergias y generar círculos
virtuosos.1 La interrelación entre estos programas ilustra una lógica que gene-
ra vínculos entre los distintos bloques y sus respectivos programas, como el de
Becas, el sni y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc), al tiem-
po que ofrece una estructura de oportunidades.
Para ilustrar cómo funciona y se interrelacionan los programas, lo ejempli-
fico de la siguiente manera: en el pnpc se evalúan los programas de posgrado
y se asegura la calidad en la formación de los estudiantes y futuros investi-
gadores; el Programa de Becas ofrece un apoyo a los estudiantes inscritos en
programas de posgrado evaluados y reconocidos en el pnpc, cuya matrícula
—cuidadosamente seleccionada— tiene la posibilidad de acceder y gozar de
una beca durante su “formación”. Los programas de posgrado, a su vez, requie-
ren de investigadores que sean miembros o busquen participar en el sni, en
el Programa de Cátedras Conacyt o en el de Estancias postdoctorales nacio-
nales, a fin de que se reconozca el posgrado y pueda entonces ofrecer becas
Conacyt a sus estudiantes.
La interrelación de los programas ofrece una estructura en la que éstos
se fortalecen entre sí, se consolidan las líneas de investigación de los inves-
tigadores reconocidos, se generan redes de colaboración, intercambio de
experiencias, flujos de información y conocimiento, direcciones de tesis
compartidas y la posibilidad de que el gremio se fortalezca a sí mismo. Los
investigadores que participan en los posgrados generan y transmiten cono-
cimiento, algunos otros diseñan aplicaciones para comprender, enfrentar y
resolver retos de la ciencia o de la tecnología, contribuyendo así a incremen-
tar el acervo de conocimientos.
Los reconocimientos que mediante la evaluación otorga Conacyt a cada
uno de estos programas se asocia a prestigio y a un mayor volumen de ingre-
sos. Cabe señalar que en esta estructura son distintas las explicaciones y críticas
en torno al reconocimiento. Por ejemplo, la distinción que el sni otorga a sus
miembros puede verse desde distintas ópticas. Una de ellas destaca el esfuer-
zo, el trabajo duro, la preparación y la audacia como elementos necesarios
para tener éxito y, por ello, se le asocia con prestigio y mayores ingresos. Des-
de esa mirada se interpreta que el reconocimiento se debe al éxito o fracaso en
1 Para conocer detalladamente esta estrategia, véase: Conacyt (2018).

la consecución de metas a lo largo de la vida; otros piensan que las normas que
rigen el estímulo, la intervención de otro tipo de factores y las distintas condi-
ciones en las que se desarrollan sus actividades operan de distinta manera para
todos y por ello lo obtienen quienes lo obtienen, es decir, bajo condiciones de
desigualdad de oportunidades.
También, llama la atención la dificultad que tienen los graduados para
encontrar un trabajo equivalente a su formación. Este problema en particu-
lar fue atendido parcialmente en 2014 con el programa de Cátedras Conacyt
para jóvenes investigadores, pues mediante una nueva figura laboral en el
mercado académico, otorgó nombramientos de confianza, siendo el Con-
sejo quien reconoce el nombramiento y la plaza de personal académico al
fungir como patrón.
Al revisar los planes y los programas de la actual administración gu-
bernamental, puede decirse que resulta lógico que a través del tiempo se
introdujeran algunas mejoras que beneficien a la comunidad dedicada a la in-
vestigación y desarrollo (I+D) aunque, desafortunadamente, Conacyt no
ha podido actuar más decididamente en la solución de problemas como la
creación de nuevas instituciones en las que jóvenes investigadores puedan
insertarse laboralmente; tampoco en generar una distribución más unifor-
me entre las distintas disciplinas, en función de los nichos de oportunidad
de cada región; desde luego, no pudo revertirse la concentración geográfica
e institucional que se reporta desde sus primeros años, la inequidad de género
o la falta de competitividad tecnológica. Por ello, la solución se encuentra más
en el terreno de las políticas públicas y en el monto de los recursos otorgados
a la ciencia, tecnología e innovación y a las instituciones de educación
superior de alto desarrollo académico. Por ello, se deben contemplar medidas
para reducir la centralización y concentración geográfica e institucional
mediante el diseño de políticas de desarrollo económico regionales y ge-
nerales que incentiven una mayor actividad, y no sólo la que reporta el sni
(Pradilla, 2012).
No todo ha sido miel sobre hojuelas. En este gobierno las autoridades
del sector han anunciado y realizado algunas acciones, como cambiar los cri-
terios de evaluación, la selección de las y los integrantes de las comisiones
dictaminadoras, la vulneración de la institucionalidad, el desconocimiento
de su propia normatividad y de resoluciones judiciales sobre los integrantes de
las comisiones evaluadoras, la modificación de normas a modo que expresan
mensajes confusos y, en ocasiones, contradictorios. Esto deja ver cierta falta de
coordinación del programa y del propio sector.
Implicaciones para la producción del conocimiento
La pandemia nos obliga a pensar de manera distinta. Pareciera que la impoten-

cia nos rebasa y que la sociología, a pesar de ser una disciplina de construcción
humana que intenta organizar a la sociedad, tiene una ruta distinta a la de la
vida cotidiana, pues ni las máquinas más inteligentes pueden dar sentido a
la vida y los arreglos sociales no encajan en lo político. Esta falta de acuerdos
puede hacernos sentir que el fracaso social es más frecuente que antes, aunque
estemos mejor preparados y con mayor sensibilidad que en otras épocas para
enfrentar los cambios y mediar entre la política y la ciencia. Para ello, aunque
sea difícil, habrá que afrontar los arreglos políticos, cambiar narrativas, valores,
pautas de comportamiento y de organización, pues quien mueve a la tecnolo-
gía son las personas según sus valores y éstos se estructuran en el tiempo. Sólo
con educación y buenos valores se le da sentido a lo político para lograr un sen-
tido social, pues a pesar de que la búsqueda de la verdad y del poder ahora no
confluyen, debiéramos buscar que coincidan y potenciar un horizonte común.
El sistema de educación superior en México es muy diferenciado, segmen-
tado y heterogéneo. Las universidades tienen diferentes misiones y realizan
distintas actividades. Unas cuantas universidades públicas, principalmente las
federales y algunas estatales, así como los centros públicos de investigación,
concentran los mayores indicadores para aprovechar las oportunidades que
las políticas públicas ofrecen a quienes aspiran a ser científicos o profesionales
de alta especialidad —formados en universidades de alto desarrollo académi-
co—. Tanto ellos como las instituciones pueden participar en estos programas.
El bloque de programas que, junto con otros, puede acompañar al capital
humano que así lo decida, ofrece apoyo en la construcción de oportunidades
para devenir en científico y, de este modo, facilitar el tránsito hacia una socie-
dad del conocimiento. Es decir, desde un programa que forma parte de una
estructura se pueden diseñar estrategias que impulsen sinergias y completar
un círculo virtuoso para obtener y aprovechar las oportunidades que ofrece el
mismo Conacyt (Hamui, 2020).
En este sentido, se nota un impulso significativo a los programas de posgra-
do, el semillero donde se forman los científicos y tecnólogos del futuro, aunque
se tenga documentado que muchos egresados se enfrentan con serias dificul-
tades para ingresar a mercados de trabajo tan reducidos (De Ibarrola, 2012)
y que la evaluación individual no ha sido el motor del cambio, sino apenas un
componente relativo, aunque importante, para contribuir al conocimiento y
a la manera como se están logrando los objetivos previstos.
Las implicaciones para la producción del conocimiento en este momento

de la pandemia no se rigen bajo las mismas lógicas ni pautas. Suponemos que
hay una creciente explotación de nuevos conocimientos, que se expanden los ya
existentes y que procurarán bienestar a las sociedades. El conocimiento para los
países desarrollados significa competitividad globaly se pretende que tecnología
e innovación se conecten con las políticas públicas para procurar un crecimiento
fuerte y directo. En los países en desarrollo se espera que el conocimiento fluya,
que se absorba y adapte la tecnología importada y genere conocimiento propio,
fortaleciendo capacidades de investigación y desarrollo. De ahí que se espere que
los posgradoscontribuyan a formar personal altamente capacitado para producir,
adquirir, transformar y generar conocimientos y tecnología, que los científicos
publiquen y que se aplique ese conocimiento al sector productivo.
Las tensiones y dilemas de la investigación y generación de conocimiento

y algunas recomendaciones a una universidad de alto desarrollo
académico como la uam en la pandemia
La pregunta que inevitablemente surge es, en este escenario, ¿qué implicacio-

nes tienen los procesos y las lógicas para la continuidad de la investigación en
la uam? La uam, como universidad pública de alto desarrollo académico, pue-
de beneficiarse de las políticas de educación superior, ciencia y tecnología para
generar conocimiento porque está inserta en una estructura gubernamental
relativamente estable que le permite perpetuarse en pautas que orientan a in-
vestigadores y tecnólogos hacia oportunidades mediante la concatenación de
distintos programas enlazados para lograr sinergias y generar círculos virtuosos.
La interrelación entre estos programas ilustra una lógica que genera vínculos
entre los distintos bloques y sus respectivos programas, como el de Becas, el
sni y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc), el Programa de
Mejoramiento (Promep), entre otros, que ofrecen una estructura de oportu-
nidades para impulsar la investigación y la formación de científicos.
Para ello, es necesario asociar e instrumentar la formación de recursos
humanos, promover becas en el sector académico, gubernamental, social y em-
presarial, y promover convenios reales con empresas que contraten a egresados
del posgrado en plazas acordes con su alta formación y conocimiento para que
la investigación se asocie al desarrollo del país.
La uam debe negociar mayores recursos y destinar parte de ellos a la
circulación del conocimiento de las áreas y de los grupos de investigación
sobre los distintos campos disciplinares, promover redes académicas que

incidan en la dinámica de los posgrados para producir conocimiento, pro-
curar que en los departamentos haya un número mayor de revistas científicas
dónde publicar resultados de investigaciones, realizar investigación cola-
borativa en empresas y manejar estratégicamente la propiedad intelectual.
También, difundir mejor los resultados de investigación en las áreas disci-
plinares que han mostrado ventajas reveladas y adquiridas que den mejores
resultados y que contribuyan a una mejor posición competitiva nacional e
internacional, tomando en cuenta prioridades, sectores estratégicos y pro-
blemas nacionales selectos.
Asimismo, es necesario formar estudiantes de licenciatura y posgrado con
miras a incidir en la formación de investigadores de calidad internacional y na-
cional que sean críticos, reflexivos y persistentes en iniciativas para el desarrollo
del país, y jugar en el contexto de la práctica científica internacional, pues hay
una tendencia de doble movimiento hacia la nacionalización y a la desnacio-
nalización de la ciencia (Crawford et al., 1992).
Para ello, deben responder a las necesidades y circunstancias de sus es-
tudiantes, generar una estrategia para que haya movilidad intencionada de
estudiantes de posgrado y de académicos entre las unidades de la uam, desde
los grupos y áreas de investigación. Por otro lado, es indispensable incorporar
habilidades para formular proyectos de investigación para posgrados de calidad
y estancias nacionales e internacionales atendiendo a la diversidad disciplinar
de acuerdo a sus pautas cognitivas y sociales para fortalecer su competitividad
y vinculación con la ciencia y el aparato productivo.
Conclusiones
La experiencia nos obliga a imaginar nuevos escenarios y estrategias, aprovechar

lo que ya sabemos y, con el doble de esfuerzo, construir maneras de producir
conocimiento. En la pandemia ha habido cambios en la lógica y producción
del conocimiento; habrá que pensar cómo impactan en la formación de cien-
tíficos. Durante mucho tiempo se ha pensado que la tecnología haría accesible
el conocimiento a un gran número de personas, pero la pandemia muestra que
tenemos diferentes condiciones y que la construcción de nuevas realidades
depende de ellas. Quizá las herramientas conceptuales y la metodología nos
permitan cuestionar los saberes que poseemos y ser materia prima de la inves-
tigación cuyo origen es la incertidumbre y el cuestionamiento.
En cuanto a la formación de recursos humanos altamente especializados se

requiere de trabajo en equipo, de interacción y de impulsar la profundización
en las disciplinas y la interdisciplinariedad en la solución de problemas. Para
lograrlo se requiere de camaradería y de redes académicas que sólo se logran
cuando hay cercanía y presencia. Tendremos que construir relaciones de con-
fianza, volver a recuperar el ritmo de vida y construir nuevas rutinas, adecuar
lo que hacíamos y las pautas con las que podremos movernos. Si lo importan-
te es la formación y la producción de conocimiento, hay que enfocarnos en
cómo lograrlo.
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Instituciones de cambio lento y lógicas
de la investigación en la uam
José Luis Sampedro Hernández *
Resumen
El objetivo de este ensayo es reflexionar acerca de la naturaleza de las lógicas

y procesos de investigación en las instituciones de educación superior (ies) y
en particular en la Universidad Autónoma Metropolitana (uam); así como los
posibles efectos que tendrán los cambios en el contexto actual en los mar-
cos institucionales y organizacionales. La propuesta se elabora desde la pers-
pectiva teórica del cambio institucional y organizacional.
Uno de los argumentos de este ensayo consiste en que los choques exter-
nos como la actual pandemia no tendrán la suficiente fuerza para modificar
las lógicas institucionales y los procesos particulares para la investigación en
el corto y mediano plazo, en particular de la uam; los arreglos institucionales
instaurados serán afectados marginalmente por esos cambios externos. Per-
manecerá la estabilidad institucional, a menos que pandemias similares en el
corto y mediano plazo, acumuladas, cambien los modelos económicos y las
políticas sectoriales —de educación superior, en este caso—, o a menos que
surjan liderazgos, emprendedores institucionales, con capacidad de construir
nuevos arreglos dentro de la institución entre los distintos agentes que integran
* Profesor-investigador del Departamento de Estudios Institucionales de la División Ciencias Socia-

les y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Correos electrónicos:
jsampedro@cua.uam.mx y sampedroh@yahoo.com.mx
la Universidad para corregir problemas caducos que seguramente se agudiza-

rán en el contexto actual.
Introducción
Desde mediados del siglo xx, la acumulación de nuevos conocimientos cientí-

ficos y tecnológicos se ha incrementado. Las ies públicas y los centros públicos
de investigación (cpi) han jugado un papel crucial en esa acumulación mediante
actividades y proyectos de investigación. Sin embargo, su difusión y movili-
zación enfrentan limitaciones y patrones desiguales entre países, regiones y
sectores productivos tanto a nivel nacional como mundial, los cuales podrían
agudizarse ante crisis como la actual pandemia.
En este contexto, las universidades están obligadas a reflexionar acerca de su
importante papel y misión social para hacer frente tanto a los problemas previos
como a los que se generan en la reciente coyuntura global, además de definir las
metas y estrategias de largo plazo. Las universidades tienen el deber de repensarse,
autoevaluarse y actuar como entidades socialmente transformadoras, tal como se
promulgadesdesus orígenes,pormediode sus tres funcionessustantivas: docencia,
investigación y difusión de la cultura. A pesar de los esfuerzos que la Universidad
ha realizado para redefinir las prácticas de la docencia ante el cierre físico de las
universidades, otras funciones como la investigación tiene retos importantes que,
independientemente de la pandemia actual, deberá asumir responsablemente.
En este capítulo se argumenta que los patrones en la producción y uso del
conocimiento están fuertemente arraigados en marcos institucionales y orga-
nizacionales que cambian lentamente en el tiempo. Éstos y sus lógicas están
robustamente arraigados a estructuras de incentivos que han configurado un
comportamiento de los actores y creado una cultura particular para la función
de investigación, sobre todo en las ies públicas y, por su puesto, en la uam.
Ante influencias externas, dichos marcos institucionales en un nivel sectorial
cambiarán muy despacio o realmente no lo harán, incluso en un contexto de
pandemia como la actual.
En estas circunstancias, la trayectoria misma de la Universidad y los esce-
narios futuros la obligan a establecer estrategias de cambio tanto en las lógicas
de la investigación como en sus procesos, al menos internos. La pandemia
ejercerá una mayor presión en la calidad, la evaluación y el financiamiento de-
terminado por el desempeño de los indicadores de las ies, particularmente el
desempeño de la investigación.
Metodología
A partir del método hipotético deductivo se confrontan las teorías con la expe-
riencia de la comunidad académica de la uam y las dinámicas de investigación;
es decir, de enunciados universales se obtienen enunciados particulares referi-
dos a la experiencia de la investigación en la Universidad.
La investigación en la uam
Orígenes
La uam es una institución relativamente joven, creada en 1974, una universi-

dad moderna, abierta al cambio, con participación colegiada.Además de cubrir
una demanda creciente de educación superior, fue innovadora en las formas
de organización académica y administrativa, ya que fue organizada por uni-
dades universitarias e integradas por divisiones y departamentos académicos.
Un sello particular es su modelo que integra las actividades de investiga-
ción y docencia en la figura de profesor-investigador, donde la generación de
conocimiento alimenta a la docencia y de esta manera unifica sus funciones
dentro de la Universidad —docencia, investigación, difusión y preservación de
la cultura—. Asimismo, tiene como postulado la interdisciplina como una vía
para renovar los campos de conocimiento, construir diálogos entre disciplinas,
volver eficiente la investigación y articular una perspectiva constructivista del
conocimiento y el aprendizaje escolar (López et al., 2000, p. 129).
El modelo académico de la Universidad es departamental, busca favore-
cer los procesos activos de enseñanza-aprendizaje y los de investigación inter,
multi y transdisciplinaria.
Algunos datos actuales
Desde ese modelo, en la uam se han creado 58 Departamentos académicos y

276 áreas de investigación agrupadas en nueve áreas de conocimiento dentro
de sus cinco unidades. La Universidad cuenta con 82 planes de estudio de li-
cenciatura, 11 especialidades, 61 maestrías y 38 doctorados agrupados en seis
Divisiones Académicas. Con esta infraestructura se atienden alrededor de 45
mil estudiantes cada año.
En 2019 la planta académica fue de 3 037 profesores, de los cuales 90.3%

fueron profesores-investigadores de tiempo completo, 60.3% contaba con doc-
torado y 28.2% con maestría. De los profesores de tiempo definitivo 37.4% eran
miembros del Sistema Nacional de Investigadores (sni) y 41.1% fueron recono-
cidos en el Programa para el Desarrollo del Profesorado (Prodep, antes Promep)
de la Secretaría de Educación Pública (sep). La uam tiene investigadores alta-
mente habilitados (sni, nivel III) que han logrado consolidar trayectorias tanto
individuales como colectivas a nivel nacional e internacional (Díaz, 2015), con-
tribuyendo tanto a la investigación como a la formación de recursos humanos.
Si bien las capacidades institucionales de investigación de la uam no-
minalmente han crecido, entre 2014 y 2019 muestran retrocesos relativos a
nivel nacional, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Capacidades institucionales de investigación de la uam. 2014-2019
2014 2019
Categoría Porcentaje* Porcentaje*
(absolutos) (absolutos)
6.5 4.5
Cuerpos académicos
(283) (266)
4.9 3.7
sni
(1 060) (1 135)
5.2 4.5
Producción académica (655 artículos en WoS y (869 artículos en WoS y
734 en SCOPUS) 892 en SCOPUS)
4.8 4.6
Revistas en Latindex
(57) (59)
6.8 6.7
Revistas en Conacyt
(14) (14)
5.9 2.4
Patentes otorgadas (acumuladas)
(13) (42)
3.6 3.5
pnpc (Conacyt)
(74) (83)
*Con respecto al total nacional.

Fuente: datos tomados del Explorador de datos del Estudio Comparativo de Universidades (Execum,
2021), consultado el 8 de enero, 2021.
El marco institucional de la investigación en la uam
Las ies, particularmente las públicas, han instrumentado procesos de cambio

institucional y organizacionalcomorespuesta a lasexigenciasdelaspolíticasdeedu-
cación superior para mejorar sus indicadores de desempeño (Acosta et al., 2020).
Desde sus orígenes, la uam trató de fomentar la investigación como una
función sustantiva de la Universidad que expresó en el Reglamento Orgáni-
co y en la Legislación Universitaria y que fue organizada y estructurada en las
áreas de investigación (ai), adscritas a los Departamentos Académicos. Tres
décadas después, a principios de los años 2000, la sep diseñó y fomentó la
creación de Cuerpos Académicos como espacios de investigación colegiada.
Esta figura implicó un cambio en la organización y estructura interna para
la investigación, no sólo para la uam, sino también para el resto de las ies.
De Garay (2009) argumentó que ambos ordenamientos jurídicos (de los
Cuerpos Académicos [ca] de la sep, y, por ejemplo, de las ai en la uam) genera-
ron una tensión institucional por sus diferencias. Para el caso de la Universidad,
este autor esboza diferencias importantes entre ambas figuras, resalta los niveles
de desarrollo de los ca que no tienen las ai, el número de integrantes que es
más flexible para los ca, la participación de un mismo investigador en más de
un ca y el tiempo para registrarlo en la sep es menor y con un procedimiento
más sencillo que para una ai en la uam.
Esa dinámica y flexibilidad ha impulsado a los profesores-investigado-
res de la Universidad a la creación de un número considerable de ca (266 en
2019). Cabe mencionar que en la uam Cuajimalpa sólo hay ca. A nivel na-
cional, la uam ocupa el cuarto lugar en el número de ca, únicamente detrás de
la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), Instituto Politécni-
co Nacional (ipn) y la Universidad de Guadalajara (udeg). De alguna manera,
esto refleja las capacidades de investigación colectiva de la uam. Una hipótesis
a validar es que, tanto la flexibilidad como la dinámica de trabajo y el acceso a
recursos financieros externos ha impulsado a los profesores-investigadores de
la uam a la creación de ca, pues la relación numérica entre éstos y las ai es de
casi uno a uno. De Garay (2009) atinadamente argumenta que en ningún caso
los ca deben suplantar o crear espacios colegiados paralelos e independientes
a la estructura institucional de las ai de la Universidad. Pero es evidente que
la política de los ca ha trastocado la organización y estructura de la investiga-
ción en la uam, así como en otras ies.
Una tarea pendiente de la institución es revisar la normatividad y los pro-
cesos para la creación de las ai, dándole un carácter de mayor dinamismo y
flexibilidad, quizá estructurarlas por nivel de desarrollo y establecer mejores

mecanismos de financiamiento y evaluación cada determinado tiempo.
La lógica de la investigación en la uam
En las ies públicas mexicanas, la lógica que ha orientado el cambio institucio-

nal —y en consecuencia las actividades de investigación— se da a partir de la
relación entre calidad-evaluación-financiamiento en un esquema de planeación
racional que emana de la política pública para la educación superior desde fina-
les de la década de 1980 (Buendía et al., 2020, p. 29). Este diseño institucional
incluye diversos instrumentos de evaluación, acreditación y certificación de ins-
tituciones, programas y proyectos académicos, profesores, investigadores, estu-
diantes y profesionistas. Asimismo, como forma de regulación y coordinación
del sistema de educación superior este diseño institucional creó estructuras de
incentivos y recompensas económicas (recursos extraordinarios) y simbólicos
(legitimación social) que permanecen hasta el día de hoy (Buendía et al., 2020).
Esta lógica atraviesa las tres funciones sustantivas de las ies: docencia, in-
vestigación y difusión y extensión de la cultura. La política pública, el fomento
y las estructuras de incentivos para el desarrollo de la investigación han sido
paralelamente organizados en diversos programas de política pública. Particu-
larmente, la dimensión de investigación tuvo un parteaguas con la creación del
sni en 1984, cuyo objetivo original se centró en tratar de recuperar el poder
adquisitivo de los investigadores de alto nivel y de mantener a los recursos hu-
manos altamente habilitados en las ies del país (Flores, 2012). Años más tarde,
el sni también fomentó el desarrollo de proyectos de investigación median-
te mecanismos selectivos de financiamiento, es decir, procesos de evaluación
asociados a programas de financiamiento por concurso.
Tiempo después, en 1990 surgen otras entidades como el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior; en 1995 el Programa de Apoyo a
la Investigación Científica, y en 1996 el Programa de Mejoramiento del Profeso-
rado (Promep, hoy Prodep). En las siguientes dos décadas se amplían el número
de programas: en 2001 nace el Programa de Estímulos Fiscales a la Investigación
y el Desarrollo Tecnológico y el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado
Nacional; en 2002 se inicia el fomento para la Creación de Cuerpos Académi-
cos, los Fondos Sectoriales y los Fondos Mixtos; en 2004 el Programa de Apoyo
a la Ciencia Básica; en 2008 se crea el Programa de Innovación y Desarrollo
Tecnológico; en 2009 el Fondo de Investigación Científica; en 2014 se crean
el Programa para el Desarrollo Profesional Docente y el Programa de Estímu-

los al Desempeño del Personal Docente, entre otros (Buendía y Acosta, 2017).
A principios de la década de 2000, la política de educación superior estuvo
orientada desde el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) hacía
la difusión y vinculación con el sector empresarial y a transferir el conocimien-
to de la universidad a la empresa (Buendía et al., 2020). Hay un proceso que, de
manera general, pareciera un contínuum entre las políticas universitarias orien-
tadas al fortalecimiento de los planes y programas de estudio de las décadas
de 1970 y 1980, al fomento de la investigación desde mediados de la década de
1980, particularmente con el Conacyt, y del impulso de la tercera misión de la
Universidad a principio de 2000. Se crean más programas que apoyan la inves-
tigación y se diversifican las entidades que los impulsan (Buendía et al., 2020).
Aunque ese continuo no necesariamente significa procesos homogéneos
en la instrumentalización de las políticas en cada universidad, hay una hetero-
geneidad en su asimilación e instrumentación.
Un axioma interesante es que este marco institucional ha configurado di-
versos dispositivos de ordenamiento institucional que inciden en las políticas
públicas para la educación superior y en sus programas, organismos e instru-
mentos de planeación específicos (Buendía et al., 2020).
El periodo previo a las políticas modernizadoras se caracterizó por ser
desordenado, con un profesorado poco cualificado (Buendía et al., 2020) y
pocas habilidades en la investigación, desarticuladas y concentradas en pocas
ies como la unam. Durante la instrumentación de esas políticas también se
ejecutaron procesos de mejora para la habilitación y profesionalización de los
académicos, una superior infraestructura de laboratorios los cuales fortalecie-
ron las habilidades de investigación.
En esta lógica sectorial, la función sustantiva de investigación a su vez es
permeada y se acompaña de micrológicas específicas en cada ies, fomentada
por la estructura de incentivos, como la productividad individual de los profe-
sores-investigadores, la búsqueda por una mayor habilitación de los académicos,
etcétera. En la uam esas lógicas sectoriales han configurado micrológicas espe-
cíficas en los procesos de investigación y difusión de la cultura.
Procesos y lógicas para la continuidad de la investigación en la uam
Las lógicas previas se reproducen, aunque no en ese orden, en las ies; por
su puesto, en la uam también. Por ejemplo, la investigación académica, sea
científica, aplicada o clínica para el caso de las áreas médicas, se estructura en

proyectos de investigación, individual o colectivamente.
En la uam, los proyectos de investigación pasan por diversos procesos;
uno de ellos es la evaluación interna o externa. La evaluación interna puede
estar basada en lineamientos específicos y variar según la Unidad, División o
Departamento. El trabajo se realiza generalmente en Comisiones Académi-
cas. Algunas convocatorias por División o de Unidad pueden aportar recursos
financieros. En muchos casos, los procesos de evaluación externa también im-
plican dictaminación por pares ciegos. Para el caso del Conacyt, por ejemplo,
los proyectos aprobados generalmente obtienen financiamiento por un tiempo
determinado; son evaluados anualmente tanto técnica como financieramente.
Ya sean proyectos evaluados interna o externamente, las comisiones
y pares ciegos tratarán de garantizar una calidad mínima de los proyectos
de investigación. Los lineamientos, en tanto un instrumento de regulación
para la uam, establecen, o deberían contemplar, los criterios mínimos para
desarrollar un proyecto de investigación. Diversos lineamientos fomentan el
trabajo colectivo, aunque también se aprueban proyectos individuales, inter o
multidisciplinares, sin menospreciar el trabajo disciplinar. También se fomenta
la investigación científica, más que la tecnológica o aplicada.
Los proyectos de investigación tienen diversos resultados, principalmente
publicaciones, patentes, formación de recursos humanos y soluciones
tecnológicas a un problema. La mayoría de los resultados son evaluados de
manera interna como externa.
Por ejemplo, en la uam, libros, artículos, capítulos de libro, ensayos,
docencia, difusión de la cultura, etcétera, cada año son evaluados indi-
vidualmente por comisiones dictaminadoras de área, con criterios a veces
heterogéneos y subjetivos. El resultado de esa valoración se refleja en un
dictamen con un puntaje que al final implica la obtención o no de becas y
estímulos. Cabe mencionar que este proceso de evaluación se realiza en dic-
támenes ya hechos a artículos, libros, etcétera, realizados por pares académicos
—en muchos casos de manera ciega—, con los criterios editoriales según la
revista, editorial, etcétera.
Después, quienes deciden someter su producción a dictaminación externa
para obtener becas y estímulos adicionales a los obtenidos en la uam, están
sujetos a criterios de, por ejemplo, el Conacyt o el Prodep. También esta
evaluación externa se hace conforme a los resultados de la investigación, por
ejemplo, sobre la producción editorial, ya dictaminada previamente por pares
y en muchos casos de manera ciega. Este dictamen conlleva la continuidad
o no de becas y estímulos asociados a la producción académica (docencia,

publicaciones, difusión de la cultura, entre otros). Los tiempos de evaluación
dependen del nivel obtenido y la vigencia del reconocimiento, para el caso del
Conacyt el reconocimiento implica un estímulo económico.
En términos de Acosta et al. (2020b, p. 233), el financiamiento se racio-
naliza mediante la evaluación con el propósito de mejorar la calidad de las
universidades públicas mexicanas.
Reflexiones finales
Pareciera que esas lógicas y sus procesos se han agotado, pero esta crisis sanitaria
difícilmente cambiará los marcos institucionales, las lógicas y los procesos en las
ies. Los choques externos como la pandemia no tendrán la suficiente fuerza para
cambiar las lógicasmicroinstitucionales y los procesos particulares e individuales
en el corto plazo; es decir, el cambio en los patrones de comportamiento de las
comunidades académicas y el desarrollo de la investigación serán ligeramente
modificados, pero no lo suficiente para cambiar los modos de coordinación y
la regulación. Por tanto, el tipo de arreglo institucional instaurado será afecta-
do marginalmente por esos cambios externos; en el corto plazo permanecerá
la estabilidad institucional, a menos que pandemias similares a la ocurrida en
este momento, en el corto y mediano plazo, cambien los modelos económicos
de producción, distribución y consumo. O bien, a menos que surjan liderazgos
(emprendedores institucionales) con capacidad de construir arreglos institu-
cionales consistentes entre los distintos agentes de la Universidad para corregir
problemas viejos que seguramente sí se agudizarán en el contexto actual. No
obstante, la crisis genera oportunidades de cambio marcadas por una comple-
jidad que se incorpora en la planeación y toma de decisiones.
En el caso de la uam, a pesar de su resistencia a modificar esos patrones, el
contexto actual nos obligará con mayor énfasis a replantear, por lo menos, los
procesos de evaluación interna y la estructura de incentivos económicos a la in-
vestigación. Estos procesos han evidenciado problemas que no son nuevos, pero
que muy probablemente se intensificarán en el corto plazo. El cambio institucio-
nal no debe esperar un cambio en el “modelo de producción de conocimiento”
y que éste permee las políticas de educación superior, y a la Legislación de la
uam, sus políticas internas y lineamientos específicos. Como universidad pú-
blica está obligada a reflexionar sobre los problemas viejos y los escenarios de
futuro, a largo plazo, diseñar estrategias e instrumentar acciones.
Por ejemplo, de manera específica, en la uam, la investigación se desarrolla

en el seno de las ai, pero bien podría ser la interfase entre las funciones sustan-
tivas de la Universidad: docencia, investigación y difusión de la cultura, que de
alguna manera lo es pero no formalmente. Se requieren espacios para la investi-
gación flexibles, eficientes, que recuperen las mejores prácticas de las ai y los ca.
Para este caso específico, los mecanismos de evaluación requerirán de una
forma distinta de sistematizar la información (producción académica) entre
los Departamentos, las Divisiones y las comisiones dictaminadoras. En los De-
partamentos esto permitiría dar seguimiento a los proyectos de investigación,
en las Divisiones tener un mejor control tanto de las actividades de investiga-
ción como de docencia y en las comisiones dictaminadoras tener información
sistematizada para su evaluación. Además, la evaluación podría ser aleatoria,
cada determinado tiempo, sobre un porcentaje de académicos de cada Depar-
tamento, División o Unidad. Lo anterior permitiría recuperar el principio de
la confianza en la comunidad, reduciría costos y tiempo de evaluación. Claro,
este sistema implicaría tener un esquema de sanciones ejemplares para quienes
no cumplan con los criterios de este sistema de evaluación. De alguna manera,
un sistema de evaluación similar opera en el Prodep.
También se requiere avanzar en estructuras que incentiven el trabajo co-
laborativo, sin menospreciar el trabajo individual; por ejemplo, con recursos
concursables para la investigación colectiva (inteligencia colectiva-colabora-
tiva), entre grupos de la uam y entre éstos y otros externos para la solución de
problemas sociales, reales.
La planeación-planificación de largo-largoplazo (o diseño de futuro) será una
dimensión crucialpara el sectoreducativo en todossus niveles.Esto nos plantea dis-
tintas interrogantes: ¿qué tipo de arreglos institucionales entre los actores se
requerirán para ello? ¿Las lógicas actuales podrán evolucionar en una espiral con-
tinua? Hay diversas lecciones aprendidas en cada programa de política pública y
al interior de cada ies, se requiere recuperar las mejores prácticas en torno a ello.
Finalmente, uno de los papeles centrales actuales de las ies se centra en
la coordinación y vinculación entre la docencia, la investigación y la difusión
y extensión de la cultura (del conocimiento científico, tecnológico, cultural,
humanístico). El papel de la tercera misión de la Universidad se torna cada
vez más importante tanto en las prácticas de los investigadores como en las
políticas internas, aunque a pasos muy lentos pues el cambio de las estructu-
ras comportamentales es marginal. Las lógicas deben poner el acento en la
movilización del conocimiento y las relaciones entre ies y sociedad. Esta vieja
discusión debe ser el metaobjetivo con una perspectiva de mayor inclusión
social. Por ahora, los incentivos están fuertemente orientados a la investiga-

ción científica, más que al desarrollo o su aplicación.
Acosta, A., Buendía, A., Díaz, C. y Sampedro, J. (2020a). Miradas para el análisis
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Sección v
Vivir la cultura
a distancia
La difusión de la cultura en la uam: sus acciones
y propuestas durante el periodo de pandemia
Francisco Mata Rosas *

Alejandra Osorio Olave **
Yhalí Oropeza Contreras ***
Resumen
En este artículo hablaremos de los desafíos para la difusión y preservación de

la cultura que desde la Coordinación General de Difusión (cgd), de la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana (uam), hemos encontrado en el contexto
de la pandemia provocada por el SARS-CoV-2. Frente a un fenómeno iné-
dito que afectó todas las actividades sociales, culturales y económicas en el
mundo, la educación y, por tanto, la difusión de la cultura en el ámbito que
nos compete, debió reimaginarse para cumplir con otras demandas emergen-
tes, todo esto en el contexto social, económico y cultural específico de nuestra
propia comunidad.
* Profesor-investigador del Departamento de Ciencias de la Comunicación, de la División Ciencias de

la Comunicación y Diseño, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa. Correo electró-
nico: fmata@cua.uam.mx
** Profesora-investigadora del Departamento de Ciencias de la Comunicación, de la División Ciencias
de la Comunicación y Diseño, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa. Correo elec-
trónico: aosorio@cua.uam.mx
*** Jefa de departamento de la Coordinación General de Difusión. Correo electrónico: yhali.orope-
za@gmail.com
Introducción
La complejidad de 2020 nos llevó a repensar y adaptar la cartelera de activi-

dades académicas-culturales durante la mayor parte del año. El proceso de
transición digital de varias de nuestras labores y plataformas de difusión, ya
había sido contemplado en el proyecto general de esta Coordinación; sin em-
bargo, en virtud de las circunstancias instrumentamos esta transformación
en un corto periodo para poder responder al contexto de oferta cultural y
de acompañamiento al Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer).1
Desde el inicio del confinamiento, ha sido un ejercicio permanente para la
cgd replantear lo que queremos lograr mediante la cultura y las artes, pen-
sando las actividades como un factor que contribuye a la salud del tejido social
en momentos de crisis. Asimismo, ha sido relevante reafirmar la importan-
cia del papel de la universidad pública como agente creador y promotor de
proyectos innovadores, transdisciplinarios, multidisciplinarios e interinsti-
tucionales, que aporten valor y alternativas creativas al entorno. Es así que
funcionamos como un mecanismo para canalizar y catalizar las emociones,
el pensamiento crítico, la formación de habilidades como la empatía, la es-
cucha, la creatividad y la resiliencia, entre otras, en los contextos complejos
que están surgiendo y, además, siendo conscientes de la crisis que actualmen-
te atraviesa el sector cultural federal.
Este fenómeno pandémico global ha develado un sistema económico
profundamente desigual, con grandes brechas para el acceso a la educación,
las tecnologías, el trabajo y la salud. Como parte integral de un sistema edu-
cativo que considera la docencia, la investigación y la difusión de la cultura
como sus tres ejes rectores, comenzamos en este contexto de incertidumbre
no sólo a adaptar nuestro programa de trabajo, sino a desarrollar proyectos
innovadores y colaborativos por parte de todo el personal de las Direcciones
Académica y Cultural, Artes Visuales y Escénicas y Publicaciones.
1 El peer define su objetivo principal como un proyecto que ayuda a “procurar la continuidad de la for-
mación universitaria, así como desarrollar las funciones sustantivas de la Universidad, la docencia, la inves-
tigación y la difusión de la ciencia y la cultura, en la medida de las posibilidades tecnológicas actuales, sin
poner en riesgo la salud de la comunidad universitaria en el contexto de la emergencia sanitaria impues-
ta por la pandemia del COVID-19” (uamVitual, 2019).
Vivir la cultura a distancia 251
Acciones y propuestas
Frente a la necesidad de hacer educación de forma remota, la Universidad Au-

tónoma Metropolitana (uam) se encontró con varios problemas que son parte
del entramado social, cultural y económico con el que se teje nuestra compleja
comunidad. En el anuario de 2019 encontramos que los dos márgenes de in-
greso mensual familiar más amplios entre los alumnos admitidos son de 3 000
a 4 999 pesos, con 28% de los estudiantes, y de 7 000 a 9 999 pesos 22% de su
planta estudiantil; respecto al estado laboral de los alumnos admitidos, 26%
trabaja de manera eventual dedicando de 1 a 50 horas semanales a su trabajo
y 8% de forma permanente destinando de 21 a 40 horas semanales. Sin duda,
la primera dificultad a afrontar en un proyecto de educación remota tenía que
ver con asegurar la accesibilidad que permitiera a los alumnos conectarse a sus
clases y a los contenidos ofrecidos virtualmente por la Universidad. A partir de
un cuestionario diseñado por la Comisión de Diagnóstico y Estrategia para la
Docencia en la Contingencia, creada por el Rector General, integrada por 21
miembros y apoyados por los Sistemas de Servicios Escolares de cada Unidad, se
pudo saber que 11% de los alumnos de la uam presentaban algún tipo de pro-
blema para poder acceder a la educación a distancia. Por eso, en la sesión 474
del Colegio Académico, se aprobó la creación de un comité especial de la Coor-
dinación General de Fortalecimiento Académico y Vinculación para otorgar
becas en especie a través de vales canjeables por tabletas con acceso a Internet.
En total fueron 4 324 los alumnos becados para el trimestre 20-I.
Tal como demuestra el anuario de nuestra Institución, podemos vis-
lumbrar que tanto los ingresos promedio en las familias de los estudiantes,
su necesidad de trabajar, así como provenir de otros estados del país, son
factores que hacen más compleja su relación con el estudio remoto y su
consumo cultural mediado por la Universidad. En este contexto ¿qué po-
díamos ofrecer a nuestra comunidad que fuera pertinente, educativo e
interesante, y que a su vez apoyara como medio de expresión, contención
y acompañamiento?
Así fue que ideamos una oferta por medio de tres ejes rectores: reconoci-
miento-contención, expresión y compañía. Para esto, fue necesario fortalecer
o construir las plataformas digitales que soportaran y dieran forma a este ac-
ceso remoto a la oferta cultural.
Primer eje, reconocimiento-contención
Éste ofrece contenidos que permiten, por un lado, entender el momento extraor-
dinario en el que nos encontramos y dota de ciertas herramientas a la comunidad
para transitar por esta circunstancia de la mejor manera. Cabe señalar que, a los
pocos meses del confinamiento ocurrió una sobresaturación en redes sociales de
oferta cultural a nivel mundial —a veces confundida con la oferta de entreteni-
miento—: visitas a museos virtuales, clases de yoga, obras de teatro, etcétera, a
la par de una sobresaturación de parte de nuestro alumnado por su propia carga
académica; por esta razón, las actividades en este eje fueron pensadas como un
lugar de encuentro dentro de una comunidad segura donde los alumnos pudieran
reconocerse y sentirse contenidos. Es así que realizamos las siguientes actividades.
Bitácora de un cautiverio. Espacio en el sitio de Paso Libre Grecu, medio

digital abierto a la comunidad uam, para publicar reflexiones y experien-
cias acerca de la pandemia.
COVIDA. Proyecto internacional para la creación de un fotolibro, el
cual fue publicado, en su versión digital, en colaboración con la Royal
Holloway delaUniversidad deLondres;ensuediciónimpresa,conlaUnidad
Cuajimalpa de nuestra Universidad. También se generó una pieza multi-
media colectiva y el sitio web covidexhibition.org, donde se documentan
las distintas maneras públicas y privadas en las que hemos afrontado y vi-
vido este momento de confinamiento en nuestras vidas.
Resquicios de un confinamiento. Concurso de testimonios para que los
alumnos relataran su experiencia lejos de la Universidad durante la pan-
demia. En septiembre de 2019, se otorgó un premio de 10 000 pesos en
efectivo y menciones honoríficas.
Coexistencias, convivencias y concordancias del confinamiento. Éste fue
el nombre que se le dio a la exposición virtual, en la cual se convocó a pro-
fesores de la uam a participar en la creación de una pieza de arte desde su
confinamiento para una exhibición en línea. El objetivo fue dar a conocer
a nuestra comunidad y al público en general, las diversas maneras de crea-
ción artística que nuestros académicos realizaron como forma también de
su expresión académica.
Correspondencias en tiempos del confinamiento. Doce académicos inter-
vinieron dos libros-objeto presentando su experiencia de vida durante esta
etapa, documentando su proceso creativo para compartirlo con la comu-
nidad universitaria en un libro colectivo.
Creadores en confinamiento. Éstas son una serie de entrevistas donde re-

levantes creadores visuales relacionados con la Galería Metropolitana nos
comparten sus procesos creativos, experiencias y reflexiones durante la
época de confinamiento.
El segundo eje, expresión
Este eje fue diseñado como un espacio que permitiera la manifestación de la

tensión, miedo, angustia, sobresaturación, tedio, soledad, etcétera, ante la emer-
genciasanitaria que enfrentamos. De ahí,desarrollamos las siguientes actividades:
Talleres baile de colores. Talleres de danza mediante la plataforma de Zoom

que abarcan cuatro géneros de baile, uno por semana: ritmos latinos, dan-
zas urbanas, tango y danzas circulares. Incluye: 2 clases de 1 hora y 1 clase
de 1.5 horas por semana.
Movimiento para liberar el cuerpo. Taller de danzaterapia para restaurar
el bienestar y contrarrestar el estrés que se genera por el confinamiento.
Este taller se ha instrumentado vía virtual con distintos grupos de alumnos
como el de la Universidad de Madrid. Impartido por Claudia Palavicini,
psicóloga en DMT.
La escritura creativa como herramienta para imaginar… y construir otro
mundo. Taller de escritura creativa exclusivo para alumnos uam, donde
se generaron propuestas lúdicas en torno al mundo que puede surgir tras
la experiencia del confinamiento. Este taller es impartido por Martha Pa-
tricia Montero.
La ventana abierta. Experimento de #Teatroconfinado. Un grupo de alum-
nos de la uam exploraron una nueva experiencia teatral mediante el uso
de plataformas digitales.
Proyecto Codex Tornel/ciudadanía desde mi barrio. La idea de este pro-
yecto fue crear en la calle de Tornel, en el muro sur de la Casa del Tiempo,
en la colonia San Miguel Chapultepec, un mural que vinculara a los habi-
tantes de este barrio con el espacio cultural, el cual representara el sentir y
pensar de los vecinos mediante la pintura. Atendiendo todas las medidas
de protección sanitaria, esta actividad se realizó con éxito.
Proyecto escénico digital Crónicas Marcianas. Proyecto de adaptación y
dirección de escena por medio de una plataforma digital. Estuvo dirigido
por Juliana Faesler y un grupo de alumnos uam invitados.
El tercer eje, de compañía
Este eje fue pensado como espacio para generar contenidos pertinentes de di-
versos materiales culturales, humanísticos y científicos para nuestra comunidad.
Estamos en pausa. Sección en nuestro sitio web de Difusión Cultural don-

de se comparten sugerencias de contenidos culturales en línea.
Contratiempo / Diálogosmusicales. Presentación remota de Alex Mercado,
uno de los pianistas mexicanos de jazz contemporáneo más reconocidos en
el mundo, quien tocó con su cuarteto una emblemática pieza de jazz para
dar la bienvenida a la comunidad uam al trimestre 20-I.
Consultorio cultural, información que sana. Se trata de una emisión se-
manal en vivo donde se resuelven consultas sobre la vida cultural del país.
Todos los miércoles, a las 18 horas, por GrecuTV, canal de YouTube.
Sesión en vivo con Musas Sonideras. Se realiza la invitación a un colectivo
de sonideras a realizar una sesión de música en vivo para la comunidad uam.
Libros uam descargables. En esta sección se realizan curadurías del acer-
vo digital de la Dirección de Publicaciones, sugiriendo a nuestros lectores
títulos y autores que pueden leer.
uam45 años. En las redes sociales de la Universidad se hizo la retransmi-
sión del evento de aniversario realizado en la Sala principal del Palacio de
Bellas Artes. Participaron Alex Mercado Trío y Contempodanza.
Campaña Ciencia Abierta al Tiempo. Como una eficaz herramienta de
divulgación de la ciencia, esta serie se transmite a través de videocápsulas
y programas de radio, donde especialistas científicos abordan desde una
perspectiva innovadora, diversos temas que atañen a nuestra comunidad.
La Ciencia opina ¿Después qué? Con este sugerente y provocador título,
en esta serie se busca que especialistas de diversas áreas nos compartan sus
ideas sobre el futuro inmediato en el marco de la pandemia.
¿De qué se ríe, licenciado?, y otras historias, de Ricardo Milla. Exposición
digital. Con esta exposición presentada en 2019 en los muros de la Galería
Metropolitana, se inaugura la opción digital y virtual donde se da conti-
nuidad a la oferta plástica de este espacio.
Miradas al acervo uam. A partir del importante acervo artístico que posee
la Universidad, la Dirección de Artes Visuales y Escénicas, con la colabo-
ración de curadores invitados, elabora una serie de videos con diferentes
propuestas curatoriales, logrando así no sólo una experiencia estética com-
partida, además muestra a nuestra comunidad la riqueza de este patrimonio.
Celebración 40 años de Galería Metropolitana. Las condiciones sanitarias

nos llevaron a que los cuarenta años de la Galería Metropolitana, importan-
te efeméride para nuestra Institución, se conmemorara con la exposición
40 años-40 artistas en un formato digital que inauguró el sitio web de la
Galería Metropolitana (galeriametropolitana.uam.mx), donde a partir
de este evento se realizan diversas actividades expositivas y académicas
para continuar con los trabajos que durante cuatro décadas se han llevado
a cabo en este emblemático espacio de gran importancia no sólo para la
Universidad, sino para la Ciudad de México. De esta manera se mantie-
nen los proyectos de colaboración con instituciones culturales como las
Secretarías de Cultura federal y local, el Instituto Nacional de Bellas Ar-
tes y Literatura (inbal), la Compañía Nacional de Danza, la Compañía
Nacional de Teatro, y la unam, entre otras instituciones.
Homenaje a Guillermina Bravo 100 años. Como muestra de estas colabo-
raciones interinstitucionales, el inbal, la Compañía Nacional de Danza,
el Teatro Casa de la Paz y la cgd uam se unen para celebrar a este ícono
de la danza y la escena cultural mexicana con un coloquio y distintas pre-
sentaciones artísticas en línea.
Ciclo de entrevistas. Ideas para el por/venir 2021. Desde la Casa Rafael
Galván se buscó a académicos uam y personalidades de la cultura para que
compartieran sus ideas sobre los posibles escenarios, retos y circunstancias
a enfrentar en el 2021.
Lecturas en voz alta y Día Internacional del Libro. En alianza con la Se-
cretaría de Cultura de la Ciudad de México, a través de sus Promotores
Culturales Comunitarios, a lo largo del año se realizaron grabaciones de
lecturas en voz alta para transmitir en redes sociales, con el fin de ampliar
el alcance de las actividades culturales a distancia.
Parte importante del aprendizaje y discusión al seno de la cgd ha versado en

torno a cuál es la traducción que podríamos hacer de muchas de nuestras acti-
vidades al medio digital. Pasar de un medio presencial a uno remoto o virtual
no significa una simple transmisión a través de un medio óptimo: Facebook
Live, videos en YouTube, conferencias por Zoom, etcétera, significa pensar
contenidos que contemplen las formas de consumo de éstos, las características
tecnológicas, los lenguajes de cada plataforma o soporte y los contextos de pro-
ducción, circulación y lectura. Significa también considerar las posibilidades
conceptuales y metodológicasque esta reconversión nos permitió. La necesidad
de cumplir con esta tercera función sustantiva de difundir y preservar la cultura,
convirtió a la cgd en un laboratorio de ideas y experimentación que movió a

todos nuestros trabajadores, gestores, colaboradores y artistas a reaccionar de
una manera creativa y propositiva ante las circunstancias que la pandemia nos
exigía y exige. Esta búsqueda nos llevó a la construcción de cuatro plataformas
que nos permiten transmitir de manera óptima nuestros contenidos.
La creación del sitio web de la cgd era importante. En el mes de mayo de
2020 se dio a conocer el sitio oficial de la cgd (Difusión Cultural, 2020). Es
un espacio en el cual se ofrecen nuestras actividades culturales y se concentran
tanto los proyectos como los micrositios de esta Coordinación que, a nueve
meses de su creación, ha tenido un notorio crecimiento de visitantes y segui-
dores, además de ofrecer la cartelera de las cinco Unidades académicas.
Como parte de las reflexiones que suscita esta reconversión mencionada,
no consideramos a este sitio web como sólo una marquesina o cartelera, sino
que para fines conceptuales, académicos, de proyección y programación, lo
pensamos como un espacio cultural digital con vida propia, un espacio que
se suma a la infraestructura con la que cuenta la uam: Casa del Tiempo, Casa
Galván, Casa de la Primera Imprenta, Teatro de la Paz, Galería Metropolitana
y las librerías José Vasconcelos y Juan Pablos.
En la cgd hemos mantenido como eje transversal en nuestros proyectos
la perspectiva de lo colaborativo, lo colectivo, lo grupal como una forma no
solamente de optimizar recursos, sino de construir pensamiento crítico en
beneficio de la sociedad. Desde esta posición es que nos pareció importante
generar un proyecto artístico-comunicativo que diera testimonio y forma a
las voces, textos e imágenes de esta situación compartida globalmente, pero
desde la visión de lo íntimo, la vivencia personal y la reflexión particular. De
esta manera se convocó en redes sociales a un proyecto editorial colaborativo
bajo el título de Coronalibro. Como resultado de esta convocatoria, en colabo-
ración con la Royal Holloway, la Universidad de Londres, uam Cuajimalpa y
la cgd se escaló este proyecto a COVIDA, una exposición digital con más de
doscientas imágenes, una pieza multimedia y testimonios sonoros, expuestos
en el sitio COVIDA (2019) donde, a partir de este proyecto, se comparten
los significados detrás de la pandemia que ha golpeado al mundo. Desde su
presentación en el mes de agosto, el sitio web ha tenido más de 25 000 visi-
tas (véase el cuadro, Impacto en sitios web de la cgd) acumuladas a la fecha.
En una segunda etapa de este proyecto, se ha convocado nuevamente en re-
des sociales a participar en el segundo volumen del libro, entendiendo que la
pandemia y nuestras situaciones y reflexiones en torno a ella se encuentran
en otro momento.
Uno de los sectores más afectados con esta pandemia ha sido el editorial,
ya que se suspendieron las publicaciones que se tenían programadas por falta
de presupuesto; la distribución ha sido muy baja debido al cierre de librerías;
las principales ferias del libro fueron suspendidas o realizadas a distancia; lo
anterior, no sólo afecta la venta de los ejemplares, sino también las presenta-
ciones de los autores y sus obras, eventos de trascendencia académica, por lo
que resultó impostergable rediseñar el sitio web Casa de Libros Abiertos, www.
casadelibrosabiertos.uam.mx, que integra en línea la venta de libros impresos
uam y la presencia de nuestros títulos electrónicos, lo que permite un mayor
alcance de difusión y distribución de los productos editoriales que se gene-
ran en la Universidad. Esto ha permitido ampliar la promoción editorial, así
como la participación en las ferias y actividades en línea que se comenzaron a
realizar en todo el país como Librofest Metropolitano y la Feria del Libro de
Guadalajara. El sitio ha tenido más de 20 800 visitas (véase el cuadro, Impacto
en sitios web de la cgd) a pocas semanas de su relanzamiento y su posiciona-
miento en el sector sigue aumentado. Igualmente, a partir de 2021 se diseñó
y abrió el sitio de la revista Casa del tiempo (casadeltiempo.uam.mx) que aloja
la revista virtual y su suplemento “Tiempo en la casa”.
De enero a diciembre de 2020 la cgd logró atender a más de 153 500
personas a través de 534 proyectos, más de 50% de las actividades fueron de-
sarrolladas y presentadas a través de una plataforma digital, lo que permitió
darle permanencia al material en la red y aumentar la audiencia. Al trasladar
las actividades a formatos digitales el impacto aumentó notablemente. En al-
gunos proyectos y actividades el incremento fue de más de 200% en relación
con los formatos presenciales del año anterior, siendo los principales canales
de oferta y consumo Instagram, Facebook y YouTube.
Tabla 1. Impacto en sitios web de la cgd
Sitio Web Impactos *
www.covidexhibition.org 25 060
www.difusioncultural.uam.mx 15 900
www.galeriametropolitana.uam.mx 2 340
www.casadelibrosbiertos.uam.mx 20 868
Fuente: elaboración de la cgd con datos de los diferentes sitios web.

Figura 1. Actividades e impacto de la cgd
■ Actividades ■ Impactos
399689
52 662
34053
2018 201 9
l 2020
Fuente: elaboración de la cgd con datos proporcionados para el Informe Cuantitativo 2020 (uam, 2019).
La brecha tecnológica mencionada en la descripción del peer y los hábitos

de consumo cultural digital de nuestra comunidad uam fueron factores que
se consideraron en el diseño y promoción de nuestra oferta cultural; no obs-
tante, el recuento cuantitativo, a casi un año de su lanzamiento, nos muestra
que las diversas plataformas digitales de la cgd han cumplido con el propósito
de acompañamiento y difusión cultural durante la pandemia.
Diversos testimonios recabados desde nuestros espacios culturales, que
pueden ser consultados en el sitio web de la cgd, nos hablan de lo importan-
te que ha resultado este acompañamiento durante la pesada carga académica
trimestral. Además, nos reportan que muchos de los talleres y actividades en
los que participaron los alumnos, fueron compartidos con familiares, amigos
y con estudiantes de las distintas Unidades académicas, lo que construyó un
puente que difícilmente se puede establecer en condiciones presenciales.
El arte y la cultura han sido, son y seguirán siendo eficaces maneras de en-
tender el presente, vislumbrar el futuro y aprender de nuestra historia; el arte
como creación o consumo nos permite fomentar el pensamiento crítico, el in-
tercambio de ideas y la socialización de nuestros sentimientos y en momentos
de incertidumbre se convierte en un asidero, un refugio, pero también en una
ventana. La responsabilidad social de una universidad pública trasciende la for-
mación académica procurando la formación integral, humanística, empática,
científica y creativa de sus estudiantes, trabajadores y personal académico. De
esta manera, una situación límite como la emergencia sanitaria y económica,
Tabla 2. Actividades de la cgd dirigidas a la comunidad uam durante el peer 2020
Tipo de Duración en
División/ Organizador Nombre de la actividad Presencial / En línea Hombres Mujeres Total
actividad* horas
La escritura creativa como
En línea por
Casa del Tiempo herramienta. Imparte Martha Taller 16 3 12 15
videoconferencia Meet
Patricia Montero
Movimiento para liberar el cuerpo. En línea por
Casa del Tiempo Taller 16 3 12 15
Imparte Claudia Palavicini videoconferencia Zoom
Escritura creativa. Las historias
En línea por
Casa del Tiempo ocultas en el tiempo. Imparte Taller 16 10 14 24
videoconferencia Zoom
Martha Patricia Montero
Movimiento para liberar el cuerpo.
Casa del Tiempo Taller Google Meet 16 4 33 37
Imparte Claudia Palavicini
Subdirección de Artes Teatro confinado. Coordina Juliana
Taller Zoom 24 5 5 10
Escénicas Faesler
Subdirección de Artes Bailes de colores. Ritmos latinos.
Escénicas Imparten Javier Juárez y Lucy Wong
Subdirección de Artes Bailes de colores. Danzas urbanas.
Escénicas Imparte Asura Akasura XJ
Subdirección de Artes Bailes de colores. Tango. Imparte
Escénicas María Julia Rodrígguez
Subdirección de Artes Bailes de colores. Danzas circulares.
Escénicas Imparte Hester Martínez
264
Vivir la cultura a distancia
Fuente: elaboración de la cgd con datos proporcionados para el Informe Cuantitativo 2020 (uam, 2019). *Incluye cursos y talleres
259
obliga a reaccionar de manera creativa y eficaz ante lo que la sociedad requiere

y espera de una institución como la nuestra.
Esta experiencia nos ha reafirmado que vincular los objetivos académicos
con los culturales resulta de capital importancia para la formación integral de
la que hablamos; esta coyuntura brindó, también, una gran oportunidad para
aprender, innovar y poner a prueba nuestra creatividad como gestores cultu-
rales. La investigación de los hábitos de consumo cultural corrió de la mano
de la investigación de las posibilidades tecnológicas y de la optimización de
los recursos humanos y materiales con que la uam dota a esta área. Los retos
son enormes, pero la capacidad de nuestra comunidad es mayor y permitió
que esta reconversión a lo digital sucediera sin contratiempos mayores. Como
hemos dicho, el sector cultural se convirtió, en estos tiempos de pandemia, en
un gran laboratorio de experimentación y en un taller de ideas con una rapi-
dez y reflejos pocas veces visto.
Para situaciones inéditas se requieren soluciones inéditas. Esta frase ha per-
meado gran parte del trabajo del sector cultural a todos los niveles, los retos
continúan, presenciaremos formatos y proyectos que hasta hace poco hubie-
ran sido improbables y asistiremos a puntos de quiebre ideológicos, teóricos,
metodológicos y de construcción de proyectos culturales y artísticos.
La comunidad cultural de la uam permanecerá atenta y reflexiva a las
formas mixtas o híbridas con las que seguramente regresaremos al contacto
presencial de creadores y públicos.
Casa de Libros Abiertos. (2020). www.casadelibrosbiertos.uam.mx

Casa del tiempo, revista cultural de la uam (www.casadeltiempo.uam.mx )
COVIDA. (2019). Exposición multimedia. www.covidexhibition.org
Difusión Cultural. (2020). https://difusioncultural.uam.mx/www.difusioncul-
tural.uam.mx
Galería Metropolitana. (2020). www.galeriametropolitana.uam.mx
GrecuTV. (2019). Consultorio Cultural.
https://www.youtube.com/channel/UCrB-6rfuLFLsbM_VupKTppg
Paso Libre Grecu. (2019). Bitácora de un cautiverio. https://pasolibre.grecu.mx/
Universidad Autónoma Metropolitana (uam) (2019). Anuario Estadístico.
https://transparencia.uam.mx/inforganos/anuarios/anuario2019/anuario_esta-
distico2019.pdf
Universidad Autónoma Metropolitana (uam) (2018). Anuario Estadístico.

https://transparencia.uam.mx/inforganos/anuarios/anuario2018/anuario_estadis-
tico2018.pdf
UAMVirtual. (2019). Proyecto Emergente de Educación Remota. https://www.uam.
mx/educacionvirtual/uv/peer.html
La uam en la pandemia: reflexiones desde la acción
mirar con lucidez. reflexiones desde
la pandemia
Luz María Sánchez Cardona *
Resumen
En este capítulo se incorporan los conceptos investigación artística o prácti-

ca como investigación en las artes, investigación transdisciplinar —desde las
artes—, se presentan proyectos académicos denominados metacuradurías aca-
démicas y se aborda una reflexión general en el marco de la emergencia sanitaria.
Introducción
Un año complejo a nivel global, 2020 puede definirse como aquel en el que
el mecanismo de la bioseguridad se instituyó como estrategia permanente. La
bioseguridad entendida como ese “‘dispositivo’ de gobierno que resulta de la
conjunción entre la nueva religión de la salud y el poder estatal con su estado
de excepción” (Agamben, 2020).
La emergencia sanitaria convirtió al territorio, que ya era una suerte de es-
tado de excepción marcado por la impunidad y el fracaso de las instituciones, a
un estado de excepción marcado por el terrorismo sanitario —como denomina
* Profesora-investigadora del Departamento de Artes y Humanidades de la División Ciencias Sociales y

Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma. Correo electrónico: l.sanchez@
correo.ler.uam.mx
Agamben (2020) la respuesta de los gobiernos a la pandemia COVID-19—. El

gobierno estableció anillos de seguridad alrededor de los individuos en todos
los ámbitos, personales y profesionales, y reguló las actividades en el territorio
(dof, 31 de marzo 2020) desde marzo 2020.
La exigencia —no cuestionada— de continuar las actividades cotidianas
bajo circunstancias antes impensables, aunada al robusto aparato mediático que
estableció el gobierno de México para dar cuenta a detalle de la narrativa oficial
del desarrollo de la emergencia sanitaria, más el elemento de la incertidum-
bre, marcaron los puntos de un ciclo devastador que inició en febrero-marzo
de 2020,1 y que en números indica que al 12 de abril de 2021 se cuentan ya
209 702 defunciones por COVID-19.2
Es en este contexto que comparto parte de los proyectos realizados en
2020 y que llamo metacuradurías académicas, que incorporan la investigación
artística (ia) también conocida como práctica como investigación en las artes
(pia); la creación de redes académicas transdisciplinares; la organización de
eventos académicos y de producción cultural —difusión-divulgación de re-
sultados de investigación, de investigación-creación— la creación de archivos
y fondos especializados, y la creación de públicos.
Para cerrar este texto, aporto una reflexión acerca del papel de los profe-
sores-investigadores-creadores desde el seno de la Universidad y de cara a las
acciones del gobierno de México ante la pandemia.
UNO
Reflexiones en torno a la investigación artística [ia] y la transdisciplina
La reflexión que transmito en estas líneas parte de mi área de experiencia: la

investigación-creación transdisciplinar con nuevos medios. Alrededor de los
términos de la ia o pia, se ha dado una discusión interesante que me gustaría
acercar a la arena reflexiva de la Universidad.
La investigación-creación, también denominada ia o pia engloba meto-
dologías que permiten el estudio-exploración a fondo de problemas concretos
y, por tanto, la creación de conocimiento, a través de la creación artística. En
1 Esta reflexión se centra en el desarrollo de 2020; sin embargo, continúan los mismos parámetros de in-
certidumbre en 2021, por lo que esta reflexión se proyecta hacia el futuro.
2Versión estenográfica de la Conferencia de Prensa. Informe diario sobre coronavirus COVID-19 en
México (Secretaría de Salud, 12 de abril de 2021).
torno a la ia, o pia, se ha dado un debate que por un lado aborda estas prác-
ticas desde el seno de las universidades y su función en las mismas y por otro,
lado mira a estas prácticas desde la crítica y el disenso.
En el mes de junio de 2020, una serie de instituciones que agrupan a las
instituciones de educación superior (ies) europeas publicaron un comunica-
do titulado Declaración de Viena (2020), en donde definen la ia desde la parte
“disciplinar” de estas metodologías no-homogéneasde investigación, en un in-
tento por incorporarlas y normalizarlas dentro del ámbito académico.
En la Declaración de Viena (2020) la ia se define como aquella investiga-
ción de excelencia realizada mediante la práctica y la reflexión artísticas de alto
nivel. Es una investigación epistémica, dirigida a incrementar el conocimiento,
la percepción, la comprensión y las habilidades (dentro de las prácticas artísti-
cas). Desde esta perspectiva, la ia se alinea en todos los aspectos con los cinco
criterios principales que constituyen la investigación y el desarrollo en el Ma-
nual de Frascati. 3 Mediante temas y problemas que surgen y son relevantes para
la práctica artística, la ia también aborda cuestiones clave de una importancia
cultural, social y económica más amplia. La ia se lleva a cabo en todas las dis-
ciplinas de las prácticas artísticas, incluidas la arquitectura, el diseño, el cine,
la fotografía, las bellas artes, los medios de comunicación y las artes digitales, la
música y las artes escénicas. Ésta logra sus resultados tanto dentro de esas dis-
ciplinas como, a menudo, en un entorno transdisciplinario, combinando sus
métodos con métodos de otras tradiciones de investigación (The Vienna De-
claration on Artistic Research, 2020).
Por otro lado tenemos la concepción “crítica” que reivindica el germen
insurrecto de las prácticas artísticas y de los creadores que las realizan, en su
necesidad de explorar y nombrar al mundo: investigar. Desde este segundo
postulado, tenemos a Hito Steyerl que en 2010 escribió:
La investigación artística existente tiene el aspecto de un conjunto

de prácticas artísticas desarrolladas por artistas predominantemente
metropolitanos que hacen las veces de etnógrafos, sociólogos, diseñado-
res de productos o diseñadores sociales. Da la impresión de ser un activo
del capitalismo del primer mundo, avanzado desde el punto de vista
tecnológico y conceptual, que intenta mejorar su población para que
funcione de manera más eficiente en una economía del conocimiento
3 El Manual de Frascati es un manual que establece las “directrices para recopilar y notificar datos sobre
investigación y desarrollo experimental” (oecd, 2015).
y, ya de paso, inspecciona también un poco el resto del mundo. Pero si

analizamos la investigación artística desde la perspectiva del conflicto o,
para ser más exactos, de las luchas sociales, sale a la luz un mapa de prác-
ticas que abarca la mayor parte del siglo xx y también la mayor parte
del planeta. Se hace evidente que los debates actuales no reconocen del
todo el legado de la larga y variada historia, verdaderamente internacio-
nal, de la investigación artística, entendida en términos de una estética
de la resistencia (2010).
Tanto en los procesos de ia como de difusión y divulgación de sus resultados,

el trabajo colaborativo y transdisciplinar es indispensable. En especial, si se
busca la reflexión crítica. En ese sentido, Steyerl acota que
Mientras que los métodos específicos generan un terreno compartido de

conocimiento (que, por consiguiente, está atestado de estructuras de po-
der), los métodos singulares siguen su propia lógica. Aunque puede que
esto evite la reproducción de estructuras existentes de poder/saber, también
crea el problema de la proliferación de universos paralelos, cada uno de los
cuales habla su propio lenguaje intraducible. Las prácticas de investigación
artística con frecuencia participan de ambos registros, tanto de lo singular
como de lo específico: hablan varios lenguajes a la vez (2010).
Es importante dar lugar a la Declaración de Viena en el marco de las reflexio-

nes que realizan profesores-investigadores-creadores de nuestra Universidad,
porque presenta un consenso en 2020 en torno a la definición de la ia en el
seno de las universidades europeas, y la importancia de crear conocimiento.
Esto permite homogeneizar los criterios con los que se evalúan estas prácticas,
lo que también facilita el obtener financiamiento de las instancias que en Eu-
ropa han apoyado la investigación científica.
Si bien es importante que estas prácticas no se “burocraticen” en las univer-
sidades, lo cierto es que establecer un consenso facilita su desarrollo, promoción
y financiamiento dentro de las ies en general; las ies europeas lo han visto como
necesario. La Declaración de Viena puede utilizarse como punto de referencia
para abrir un diálogo en torno a la ia en la uam.
Si bien la ia, o la pia, se practica en la Universidad de manera implícita,
con la labor de profesores-investigadores que realizan producción artística
profesional en las cinco unidades de la uam, es a partir de 2017 que el Co-
legio Académico de la Unidad Lerma aprueba la creación de la primera área
de investigación con esta metodología como elemento base de la Práctica como

investigación en las artes, Trandisciplina y Sonido (PiaTS).
Retomar la Declaración de Viena y la importancia que las ies europeas,
y de otros países dan a la ia, puede ser un punto de referencia que permitiría
realizar la reflexión correspondiente en la uam y llevar a la consideración de
los miembros de los órganos de gobierno de la Universidad el hecho de que
este tipo de investigación —transdisciplinar por vocación— que se genera en
nuestra Casa de estudios, pudiera y debiera ser valorada por pares, en comi-
siones creadas para tal efecto y cuyos resultados sean también dictaminados
según los criterios propios de este tipo de investigación.
El área de investigación PiaTS actualmente se integra por investigadores-crea-
dores que pertenecen —por lo menos tres de los cuatro que la conforman— al
par de sistemas nacionales de acreditación de excelencia, el Sistema Nacional de
Investigadores (sni) y el Sistema Nacional de Creadores de Arte (snca).4
Una de las plataformas de metacuraduría que presento líneas abajo, la cual
está en proceso de convertirse en una red de investigación dentro de la uam, es el
proyecto Artes, Ciencias, Humanidades, Ciudadanía (achc). Éste tiene como
objetivo invitar a todos aquellos profesores-investigadores que realizan investi-
gación transdisciplinar, de frontera, en los cruces multidisciplinarios y con el eje
transversal vinculado al de la ciudadanía, a incorporarse a esta red de investiga-
ción, en la que participan profesores-investigadores de todas las unidades de la
uam. Esta red de investigación achc permitirá nuevas miradas y metodologías
en torno a la ia —de naturaleza, insisto, transdisciplinar— y eventualmente la
creación de una arena para la reflexión crítica y la búsqueda de conocimiento, que
permita que esta metodologíase reconozca y se formalice dentro del espacio aca-
démico de la uam en los órganos que la Universidad contempla para tal efecto.
DOS
La reflexión crítica a través de la creación de espacios académicos
transdisciplinares
Uno de los problemas más comunes de los proyectos de investigación trans-

disciplinar es la necesidad de encontrar ritmos y lenguajes comunes entre los
4 Tres de los cuatro integrantes del área de investigación de la PiaTS han sido aceptados en ambos siste-
mas nacionales mencionados: Rocha Iturbide, Solís García y Sánchez Cardona.
diversos investigadores e investigadores-creadores que participan de los pro-

yectos conjuntos.
Vista como un sistema, la investigación transdisciplinar permite la incorpo-
ración de distintos actores —investigadores e investigadores-creadores— que
aportan sus criterios y sus metodologías. Al abordar el tipo de investigación
que requiere de la “recopilación de datos de diferentes fuentes” (Latour, 2014,
p. 123) y perspectivas, podemos referirnos al concepto de Bruno Latour acerca
de conectividad, donde se propone las siguientes acciones: “primero identificar
los conjuntos de datos, luego ubicar las conexiones, luego reconstruir el camino
y calcular una proyección y, finalmente, seleccionar los mapas y/o narrativas”
(2014, p. 124). Si bien esta cita opera dentro de un sistema relacionado con
las cartografías, permite llegar a la reflexión central del trabajo colaborativo
transdisciplinar y la necesidad de reconocer las conexiones y las metodologías
para reconstruir un nuevo espacio transdisciplinar.
En ese sentido, la ia, de origen, utiliza metodologías diversas y, por tanto,
presenta retos tan heterogéneos como cada proyecto lo requiera en su particula-
ridad. Como indica Steyerl “los proyectos de investigación artística en muchos
casos hacen también una reivindicación de singularidad. Crean determinada
organización artística, que reivindica ser relativamente única y produce su pro-
pio campo de referencias y su propia lógica” (2010).
Al momento en que estos investigadores-creadores realizan trabajo co-
laborativo con investigadores y creadores de otros medios y disciplinas, estas
singularidades entran en diálogocon aquel con quien se inicia el trabajo colabora-
tivo, integrando sus lógicas y sus metodologías.Los artistas que hacen proyectos
de creación y de ia, también tienen, por su propia formación y práctica, expe-
riencia como traductores de lenguajes, espacios, formas. Un multilingüismo que
se da en la ia implica “un acto de traducción” según Steyerl; además de que se
da la presencia de por lo menos
[...] dos lenguajes y puede, en algunos casos, crear lenguajes nuevos. Ha-
bla el lenguaje de la cualidad, así como el de la cantidad, el lenguaje de
lo singular, así como el lenguaje de lo específico, el del valor de uso al
igual que el del valor de cambio o valor de espectáculo, el de la disciplina
tanto como el del conflicto; y hace traducciones de uno a otro. Esto no
significa que traduzca correctamente, pero, no obstante, traduce (2010).
Entre las ciencias y las ingenierías existe ya una larga tradición de colaboración;
en este sentido, “la transdisciplinariedad ofrece un reflejo novedoso del diá-
logo entre disciplinas, profesiones y prácticas” (Shrivastava, 2011) y donde la

práctica de los investigadores-creadores tiene una función de catalizador den-
tro del proceso de investigación colaborativo. Recordemos que
Un enfoque transdisciplinario tiene como objetivo combinar la experiencia

científica con otros tipos de conocimientos de socios colaboradores para
identificar de manera más eficaz los problemas y soluciones para los desa-
fíos urgentes de sostenibilidad (Scholz, 2011; Lang et al., 2012, y Scholz y
Steiner, 2015 citados en Steelman et al., 2019).
También en la ia es importante considerar el elemento reflexivo que surge del

proceso de producción artística en contextos transdisciplinarios. No obstante, es
importante precisar cuál es el contexto y uso del arte en estos espacios transdisci-
plinares porque, por ejemplo, en el contexto de la investigación científica, “existe
una historia de uso del arte para ‘embellecer’ la ciencia, donde los artistas cum-
plen una función de diseñadores para que los científicos logren sus objetivos de
traducción” (Ede, 2005, p. 3 citado en Steelman et al., 2019) del conocimiento.
También, indican Steelman et al., se dan las “tradiciones de ‘arte ecológico’ que
celebran el entorno natural y el aire libre” (Adams y Chisholm, 1999, citados en
Steelman et al., 2019). Existe a su vez la llamada “‘práctica (artística) socialmente
comprometida, que está motivada políticamente y que aborda problemas sociales,
ambientales o de sostenibilidad” (Bishop, 2012, citado en Steelman et al., 2019).
Para Steelman et al., “un enfoque transdisciplinario tiene como objetivo
combinar la experiencia científica con otros tipos de conocimientos” (Scholz,
2011; citado en Steelman et al., 2019) que son aportados por otros actores o
colaboradores —investigadores e investigadores-creadores— con el objetivo
de “identificar de manera más eficaz los problemas y soluciones para los desa-
fíos urgentes” (Scholz, 2011, citado en Steelman, 2019) de nuestra sociedad
y nuestro tiempo. Steelman et al. nos recuerdan que “La coproducción de co-
nocimiento puede resultar difícil, especialmente cuando se trata de diversos
valores culturales, sistemas de conocimiento y formas de conocimiento” (Kates
et al., 2001, citado en Steelman et al., 2019). Y si bien la “experiencia científica
técnica es necesaria para comprender los problemas de sostenibilidad” (Steel-
man et al., 2019), es indispensable reconocer que “la historia sociopolítica, el
conocimiento centrado en la comunidad, la experiencia […] y los valores co-
munitarios son igualmente importantes para que los investigadores encuentren
espacios transformadores para el intercambio respetuoso y el progreso” (Nico-
lescu, 2010 y McGregor, 2015, citados en Steelman et al., 2019).
En primer lugar, es importante reconocer los resultados de la exploración

de la ia y los espacios en que éstos se presentan dentro y fuera de la academia.
Robin Nelson llama al resultado de investigación-creación, modos múltiples de
evidencia (2013, p. 29), que en la academia son llamados productos o resultados de
investigación, y que puede ser estructurado en un ensayo creativo, un performan-
ce o su documentación, una partitura, la grabación de una obra electroacústica,
los bocetos y la documentación de una instalación o los elementos de esta, una
película, fotografías. Estos modos múltiples de evidencia reflejan la búsqueda o
exploración multimodal (Nelson, 2013, p. 29) por parte del investigador-crea-
dor, y se presentan no sólo en los espacios destinados a la exhibición de la obra
—galería, museo, sala de concierto, teatro, lugares públicos, etcétera—, sino
también en las áreas académicas de diálogo de pares como los seminarios y con-
gresos, que habilitan galerías o salas de concierto para tal efecto.
La historia en la ia nos habla de iniciativas históricas que buscaron estable-
cer estas arenas de reflexión activa, debate y desarrollo transdisciplinar. Steyerl
menciona que “Desde la década de 1920, tienen lugar debates extremadamente
sofisticados sobre las epistemologías artísticas en torno a términos como he-
cho, realidad, objetividad e investigación dentro de los círculos de factógrafos,
cinematógrafos y artistas soviéticos” (2010).
Y añade que:
Autores como Vertov, Stepanova, Tretiakov, Popova y Rodchenko inventan

complejos procedimientos de investigación como el cine-ojo, el cine-ver-
dad, la biografía del objeto o el fotomontaje. Trabajan sobre la percepción
y la práctica humanas e intentan integrar activamente actitudes científicas
en su trabajo. La creación científica fluye como resultado de muchos de es-
tos desarrollos (2010).
Steyerl nos recuerda, además, que no es sólo que los artistas en su búsqueda de
conocimiento establezcan metodologías de investigación, sino que también los
científicossehan beneficiadodesu acercamiento a losprocedimientosy metodolo-
gíasde la ia. Así, pone como ejemplo a Roman Jakobson que, en su autobiografía,
“describe de manera detallada cómo las prácticas del arte de vanguardia le ins-
piraron para desarrollar sus singulares ideas sobre lingüística” (Steyerl, 2010).
A la luz del reciente debate de la ia dentro de las ies europeas, Florian
Cramer y Nienke Terpsma nos recuerdan algunos ejemplos concretos en la
historia del siglo xx en la que la investigación artística ha tenido un lugar
preponderante. Transcribo que en sus “Notas sobre la formación de una Bau-
haus imaginista de 1957”, Asger Jorn escribió que “la investigación artística es
idéntica a la ‘ciencia humana’”, que para nosotros significa ciencia “interesada”
[es decir, comprometida], no ciencia puramente histórica. Esta investiga-
ción debe ser realizada por artistas con la ayuda de científicos ( Jorn, 1957).
En 1976, el artista suizo, educador de arte experimental y colaborador y tra-

ductor de Marcel Duchamp, Serge Stauffer, escribió un manifiesto “Kunst
als Forschung” (“Arte como investigación”) la exigencia de que “la investi-
gación del arte [...] [exista] para evitar servir a los que están en el poder [y
que ésta] requiere su propia metodología;no puede utilizar la metodología
científica, sino dejarse inspirar por ella” (Stauffer, 2013). Como [(…]) en el
arte conceptual, el arte feminista y la crítica institucional, [prácticas] rea-
lizadas por Adrian Piper, Martha Rosler, Hans Haacke, Art y& Language,
Hito Steyerl y Andrea Fraser entre muchos otros (Cramer y Terpsma, 2021).
No hay que dejar de mencionar a Cramer y Terpsma quienes lo subrayan en

su defensa de una ia crítica, que “la composición musical ha sido parte del ca-
non de la investigación científica occidental durante siglos,5 y los doctorados
en música existen desde hace más de un siglo” (2021).
En un segundo estrato se encuentra la necesidad de que, aparejado a la ia, se
articulen espacios para la formación de nuevas generaciones que trabajen bajo los
principios de la reflexión crítica y la ia y la transdisciplinariedad. Así, tenemos cla-
ros ejemplos de universidades, escuelasacadémicas,creadas bajolos principios de la
ia, o directamente fundadas por artistas, como la Escuela Bauhaus (1919-1933). 6
En este rubro también cabrían los laboratorios o centros de investigación
artística y colectivos, generalmente aparejados a proyectos editoriales. Es el
5 La música formó parte del quadrivium científico junto a la astronomía, la aritmética y la geometría des-
de la Edad Media hasta el Renacimiento.
6 La Bauhaus fue fundada por el arquitecto Walter Adolph Georg a partir de la fusión de la Academia
de Arte de Weimar y la Escuela de Artes y Oficios de Weimar. La VkhUTEMAS, acrónimo por Estudios
Superiores Artísticos y Técnicos (1920-1930), conocida como la Bauhaus rusa, donde enseñaron creado-
res como El Lissitzky, Alexander Rodchenko, Varvara Stepanova y Kazimir Malevich entre otros; Black
Mountain College, en Carolina del Norte, que inició actividades en 1933, y donde Willem de Kooning,
Clement Greenberg, Merce Cunningham y John Cage fueron profesores; CalARTS o el Instituto de la
Artes de California (California Institute of Arts) fundada en Los Ángeles en 1961 a partir de la fusión
del Conservatorio de Música de Los Ángeles y el Instituto de Arte Chouinard y en cuyo claustro estuvie-
ron John Baldessari o Allan Kaprow, entre otros; la Universidad Libre Internacional para la Creatividad
y la Investigación Interdisciplinaria (Free International University for Creativity and Interdisciplinary
Research) (Tate, 2019), fundada por el creador Joseph Beuys en 1973, quien también fue profesor de la
Academia de Arte de Düsseldorf (Kunstakademie Düsseldorf )en los sesentas del siglo pasado.
caso del Centro Internacional para un Instituto de Investigación Artística (In-

ternational Center for an Institute of Artistic Research) fundado en 1962 por
Piero Simondo y Asger Jorn; el colectivo UNOVIS ligado a la revista LEF 7
(Kazimir Malevich fundador de UNOVIS y Vladimir Mayakovsky editor de
la revista LEF con el diseño de Alexander Rodchenko); la Oficina de Investi-
gaciones Surrealistas (Bureau de recherches surréalistes) (Thévenin, P. et al.,
1988), constituida en 1925; el grupo Acéphale8 en torno a Georges Bataille
y André Masson, fundado en 1936; e incluso la Internationale situationniste
fundada por Guy Debord (Cramer, 2021). En ese esquema, también debemos
recordar que “los compositores y profesionales de la música electrónica se orga-
nizaron en grupos de investigación como el Groupe de Recherches Musicales
([grm] Grupo de Investigación Musical) francés fundado en 1958, el Natlab
en los Países Bajos, y los estudios de música electrónica afiliados a universida-
des en todo el mundo” (Cramer, 2021).
En la actualidad y desde los espacios académicos, en un tercer estrato, con-
sidero que al proceso de investigación y producción de las prácticas artísticas
es importante aparejarle un espacio en el que el investigador-creador pueda
realizar actividades reflexivas “activas” con colegas de su propio ámbito y con
coincidencia de las metodologías de la ia.
En la Unidad Lerma de la uam —desde donde escribo—, estas metodo-
logías de ia, o pia, las desarrollan por los profesores-investigadores-creadores
del área de investigación la PiaTS.
Esta área de investigación fue creada con la finalidad de “establecer con-
diciones que permitan desarrollar la práctica como investigación en las artes,
potenciando el trabajo transdisciplinar y fomentando el punto común que
hace excepcional el trabajo del grupo proponente: el sonido”, y en la cual:
“Se busca que la práctica artística sea el eje fundamental del trabajo de inves-
tigación —y que también puede explorarse desde las prácticas curatoriales
y las teóricas— y que de dicha práctica se generen productos que aporten
nuevos conocimientos, en la construcción simbólica” (Rocha Iturbide et al.,
2017, p. 14).
El objetivo general del área de investigación de la PiaTS es “desarrollar el
conocimiento a través de la praxis artística y la transdisciplina” (Rocha Iturbi-
de et al., 2017, p. 10), y entre sus objetivos específicos se encuentran:
7 LEF, editada con Osip Brik. Siete números. Moscú, Gosizdat, 1923-1925 (veánse Mayakovsky, V. et
al., 1923 y Monoskop, s. f.).
8 Véase el texto de Georges Bataille (1999), “Troisième Partie. De Acéphale à Acéphale”.
Desarrollar proyectos de práctica como investigación en las artes.

Desarrollar la exploración del sonido como elemento de construcción de
significación.
Procurar una aproximación transdiciplinaria en la praxis artística.
Estudiar y desarrollar prácticas artísticas, curatoriales, teóricas en las que
se dé un trabajo transdisciplinario.
Desarrollar proyectos de prácticas teóricas, curatoriales y museográficas
en torno a la praxis artística.
Fomentar la formación de recursos humanos a través de la participación
activa en el área (Rocha Iturbide et al., 2017, p. 10).
Esta área de investigación está vinculada con el Departamento de Artes y Huma-

nidades de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la uam Lerma.
Otros ejemplos internacionales, con quienes los miembros del área de in-
vestigación de la PiaTS mantienen comunicación constante, son el grupo de
investigación artística Investigación Creativa en las Prácticas Artísticas Sonoras
([CRiSAP] Creative Research into Sound Arts Practice) de la University of the
Arts London; el grupo Investigación Práctica (artística) Sonido ([spr] Sound
Practice Research) de Goldsmiths-University of London; entre muchas otras.9
Añado un último estrato. Un espacio que no sólo se concreta en la forma de
artículos académicos, ensayos creativos, libros científicos, exposiciones, perfor-
mances, conciertos y otros formatos de circulación de los objetos estéticos —la
llamada “obra propia expuesta al público”—; sino que además incluye los semi-
narios y congresos internacionales, que en el ámbito de la investigación-creación
pueden tener formatos híbridos, es decir, que a la par de los programas acadé-
micos incluyen —dependiendo de las disciplinas involucradas— conciertos,
exposiciones, performances, caminatas sonoras en vr, entre otros modelos de
presentación de resultados de investigación-creación.
En 1956, Asger Jorn y Giuseppe Pinot-Gallizio organizaron el Primer Con-
greso Mundial de Artistas Libres10 (First World Congress of Free Artist) en
9 Como el Centro de Investigación en Sonología ([NuSom] Núcleo de Pesquisas em Sonologia) del De-
partamento de Música de la Universidad de São Paulo, y la Red Internacional para la Investigación-Crea-
ción en Artes Mediales, Diseño, Tecnología y Cultura Digital Hexagram (International Network for
Research-Creation in Media Arts, Design, Technology and Digital Culture), que incluye a las universi-
dades Concordia, McGill y la Universidad de Montreal en Canadá.
10 Se sugiere ver el texto inaugural de este congreso de “Opening Speech to the First World Congress of
Free Artists in Alba, Italy” ( Jorn, Septiembre 1956).
Alba (Italia) que congregó a artistas de ocho países.11 Iniciativas de congresos

y seminarios en torno a la ia hay tantos, como intereses y grupos de investiga-
ción-creación existen en las ies y academias de arte de la actualidad.
La uam tiene asimismo una tradición de realizar eventos académicos en
donde se presentan resultados de investigación transdisciplinar y de fronte-
ra. Pienso, por poner algunos ejemplos, en el Simposio Internacional Arte y
Neurociencia (Boletín uam, 3 de mayo de 2018) organizado por profesores-in-
vestigadores del Departamento de Educación y Comunicación de la Unidad
Xochimilco y el Laboratorio Arte Alameda (laa), o las diversas ediciones del
Coloquio Internacional Espacio-Inmersividad (2018, 2019 y 2020) organiza-
das por el jefe del área PiaTS del Departamento de Artes y Humanidades de la
uam Lerma, en colaboración con otras ies. En general la uam ha participado
y participa en la organización de otros eventos transdisciplinares a partir de
los proyectos de investigación de sus profesores-investigadores.
TRES
Metacuradurías académicas
Por metacuradurías académicas entiendo aquellos espacios que cobran la forma

de redes de investigadores-creadores, congresos y seminarios transdiscipli-
nares o ejes temáticos dentro de congresos y seminarios. Se trata de espacios
dedicados a la investigación en las artes, la producción artística y cultural, la
difusión-divulgación de resultados de investigación y de investigación-crea-
ción, la creación de públicos, y la circulación de contenidos fuera del ámbito
estrictamente académico.
El diseño de estos espacios habilita una suerte de foro en el que se puede
dar el diálogo entre pares que permite una retroalimentación inter y transdisci-
plinar, y una aproximación crítica a las estrategias y resultados de investigación
e investigación-creación obtenidos. Estas metacuradurías se diferencian de la
mera organización de actividades académicas de difusión científica en el hecho
de que se busca convocar, mediante el diseño puntual de espacios transdisciplina-
res, que se cruzan con temáticas que escapan a los ámbitos de la academia, y que
entran en el ámbito de la producción teórica, curatorial y artística de frontera.
11 En 2010 se realizó el Segundo Congreso Mundial de Artistas Libres, organizado por Århus Kunstb-
ygning, Århus, Dinamarca. Y que se ha presentado en ICI, Nueva York (2013); Casa del Lago, Ciudad
de México (2013); The Hessel Museum, Bard CCS, Nueva York (2014), y en la Trienal de Artes Frestas,
Sesc, Sorocaba, Brasil (2015) (Camell Collective, 2013).
Como ejemplos de estas metacuradurías mencionaré los siguientes proyec-

tos: Cocreación de la Red Arte Ciencia Humanidades Ciudadanía12 (achc)
como proyecto interunidades dentro de la uam en la que se busca crear un es-
pacio de colaboración transdisciplinar. Las actividades achc iniciaron en 2018
y en 2019 se organizaron las Primeras Jornadas Artes Ciencias Humanidades y
Ciudadanía (achc) en la Fonoteca Nacional (2019).13 Desde 2018 se realizó
un seminario achc convocado por la Coordinación General de Difusión de
la uam, en el que participaron profesores-investigadores de las cinco unidades
de la uam. Y a partir de 2019 inició la creación de una Red de Investigación
Artes Ciencias Humanidades y Ciudadanía (achc) interunidades, con el
apoyo de la Dirección de Apoyo a la Investigación (dai) de Rectoría General.
A finales de 2020 se integró un grupo base conformado por profesores-in-
vestigadores de cada una de las cinco unidades de la Universidad (2020-2021),
y se trabaja en la organización del primer foro de esta red achc en la prima-
vera de 2021.
La plataforma Beckett-México es un proyecto interinstitucional y también
una metacuraduría, que arrancó en 2018. Surge del proyecto de investigación
Beckett electrónico del cual se han realizado dos publicaciones: Samuel Becke-
tt electrónico: Samuel Beckett coclear (Sánchez Cardona, 2016). y Las epifanías
tecnológicas de Samuel Beckett: Máquinas de inscripción y manipulación audio-
visual (Sánchez Cardona, 2016).
En 2020 se realizó un congreso internacional Beckett-México [Encuen-
tro 02] en línea, con un eje académico —Seminario Samuel Beckett—, un eje
performático y un eje de formación. Se contó con una colaboración estrecha
entre la Universidad de Buenos Aires (Argentina), la Universidad de Almería
(España), la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autóno-
ma de México (unam) y la Escuela Nacional Arte Teatral (enat) del Centro
Nacional de las Artes-Secretaría de Cultura. En 2019 se realizó la primera
edición de este congreso internacional, Beckett-México [Encuentro 01] en
las instalaciones de la enat, del Foro de las Artes y del Centro Cultural Casa
del Tiempo de la uam.
La Red Ecología Acústica México (REA_MX) es un ejercicio que busca
establecer una red de nodos de aquellos artistas e investigadores cuyos temas
confluyen en la relación con la ecología acústica en México. En 2020 se realizó
12 Actualmente se trabaja en detectar a los profesores-investigadores que en la uam realizan investigación

de frontera entre las artes, las ciencias, las humanidades, y que trabajen los temas de ciudadanías.
13 Véase el archivo de las 1as Jornadas achc (achc, 2019).
el II Encuentro Internacional Red Ecología Acústica México (REA_MX) y

se avanzó en la creación de un consorcio universitario que habilite estructu-
ralmente a los miembros de esta propuesta en la realización de proyectos de
mediano y largo plazo. A la fecha se han realizado dos encuentros internacio-
nales (2019 y 2020) y la REA_MX está en proceso de formalizar su afiliación
a la Foro Mundial de Ecología Acústica (World Forum of Acoustic Ecology)
y contar con una representación en 2021.
La Red Transdisciplinar en Arte, Performatividad, Memoria y Media
[rtapmm] inició en 2018 entre colegas investigadores-creadores, activistas
y curadores con la temática común de las violencias vinculadas con el necro-
capitalismo, el trabajo con víctimas, y procesos de reparación de daño. Es
así como se decidió crear un espacio de diálogo permanente con Luis Sotelo
Castro (Concordia University), Diana Silva Londoño (investigadora indepen-
diente), Ximena Alarcón (investigadora-creadora independiente), Cordelia
Rizzo (Northwestern University), Ana Paula Sánchez (Universidad de Gua-
dalajara/Taula per Mèxic), Amanda Gutiérrez (Concordia University) y con
Nuria Carton de Grammont (Concordia University). Los participantes de
esta red tienen nacionalidades de México y Colombia; sin embargo, se en-
cuentran en países como Canadá, Estado Unidos, Inglaterra, España y México.
Esta red se reúne de manera virtual cada ocho semanas y participa de diversas
actividades comunes como seminarios o congresos, curadurías, laboratorios.
La publicación Formas de resistencia: siete experiencias de escucha y denuncia
en las practicas artísticas (Cardona Sánchez y Cardona Sánchez, 2020) surge
del trabajo transdisciplinar generado en esta red que sigue vigente. En 2021
se realizará con el apoyo institucional de la uam —dado que forma parte de
las actividades del proyecto de investigación Vis. Fuerza [in]necesaria— y de
Concordia University, a través del Laboratorio de Historia Oral, dirigido por
el doctor Sotelo Castro.
En 2020 se aceptó mi propuesta de metacuraduría titulada Máquinas am-
bivalentes (Ambivalent Machines) para el congreso internacional Políticas de
las Máquinas (Politics of the Machine [pom por sus siglas en inglés]) (pom,
2020 y 2021), organizado por los curadores y teóricos el doctor Morten Søn-
dergaard de Aalborg University y la doctora Laura Beloff de Aalto University,
en Dinamarca y Finlandia, respectivamente. En septiembre 2021 tendrá lugar
este congreso en la ciudad de Berlín, en colaboración de la Universidad Técnica
de Berlín (Technische Universität Berlin) y el Centro Einstein para el Futuro
Digital (Einstein Center Digital Future). En un formato híbrido, presenté una
propuesta de “intervención” bajo el concepto máquinas ambivalentes, a partir
de temas acerca del estado de excepción que se extiende mediante los desarro-
llos tecnológicos aceptados y apropiados por la población.
CUATRO
Reflexiones desde la Universidad ante el estado de excepción
por la emergencia sanitaria 2020-2021
Durante 2020, el filósofo italiano, Giorgio Agamben publicó en diarios ita-

lianos una serie de reflexiones en torno a “las consecuencias éticas y políticas”
de la pandemia COVID-19. Con ello, realizó un ejercicio para “definir la
transformación de los paradigmas políticos que las medidas de excepción iban
delineando” (Agamben, 2020). Conceptos como estado de excepción y terror
sanitario son presentados como parte de esta reflexión en el marco de la emer-
gencia sanitaria. Para Agamben es indispensable reflexionar no desde ese terror,
sino desde una esquina crítica. Si bien el filósofo habla desde el caso italiano
en específico, los fragmentos que comparto no tienen desperdicio al observar
la circunstancia mexicana.
Agamben hace referencia a Iván Illich para explicarnos el porqué acep-
tamos las restricciones excepcionales de lo que él llama el terrorismo sanitario:
[Illich] demostró que la creciente medicalización de los cuerpos ha transfor-

mado profundamente la experiencia que cada individuo tiene de su cuerpo
y de su vida. No puede comprenderse por qué los seres humanos aceptaron
las restricciones excepcionales que les imponían si no se tienen en cuenta
esta transformación. Lo que ha ocurrido es que cada individuo ha quebrado
la unidad de su experiencia vital, que siempre es al mismo tiempo insepa-
rablemente corporal y espiritual, en una entidad puramente biológica, por
una parte, y en una existencia social, cultural y política, por la otra (2020).
El aparato mediático no es exclusivo del caso italiano. En México, la política

de “informar” cada día a las 19:00 horas en rueda de prensa dirigida a medios
y transmitida en directo por diversas plataformas —radio, televisión e inter-
net—, encuentra eco en la siguiente reflexión:
[…] la propagación del terror sanitario ha necesitado de un aparato mediáti-

co acorde y sin fallas, que no será fácil mantener intacto. La religión médica,
como toda religión, tiene sus herejías y sus disensos, y ya diferentes voces au-
torizadas han puesto en entredicho la realidad y la gravedad de la epidemia,

que no podrán ser indefinidamente mantenidas mediante la difusión cotidia-
na de cifras carentes de todo peso científico. Y es probable que los primeros
en tomar conciencia de ello sean precisamente los poderes dominantes que,
si no presintieses que se hallan en peligro, sin duda no habrían recurrido a
dispositivos tan extremos e inhumanos. Advertencia (Agamben, 2020).
En el texto titulado Contagio fechado el 11 de marzo 2020, Agamben también

hace referencia a las disposiciones en torno a la emergencia sanitaria:
Es posible, dada la inconsistencia ética de nuestros gobernantes, que quienes

dicten estas disposiciones se encuentren motivados por el mismo temor que
pretenden provocar. Es difícil no pensar, sin embargo, que la situación
que éstas crean es exactamente aquella que nuestros gobernantes han tratado
muchas veces de alcanzar: que de una buena vez se cierren las universidades
y las escuelas, que las clases sólo se dicten online, que dejemos de reunirnos y
hablar por razones políticas o culturales, que únicamente intercambiemos
mensajes digitales y que, donde sea posible, las máquinas sustituyan todo
contacto —todo contagio— entre los seres humanos (2020).
En el texto publicado el 20 de marzo de 2020 titulado ¿En qué punto estamos?

Agamben se y nos pregunta: “¿Qué significa vivir en la situación de emergen-
cia en que nos encontramos?” (2020); su respuesta nos conmina a regresar de
la disociación entre la existencia biológica —la vida desnuda— y la existen-
cia cultural, política social —lo humano—: “Significa, sin duda, quedarse en
casa […] y recordar que el otro ser humano no es sólo un contagiado y un po-
tencial agente de contagio, sino antes bien nuestro prójimo, a quien debemos
amor y ayuda” (2020).
El autor añade que “Significa, sin duda, permanecer en casa, pero también
permanecer lúcidos y preguntarnos si la emergencia militarizada que ha sido
proclamada en el país no es, entre otras cosas, también un modo de descargar
en los ciudadanos la gravísima responsabilidad que los gobiernos incumplie-
ron al desmantelar el sistema sanitario” (2020).
Agrega una capa más a su discurso, que si se quiere, aborda en concreto la
situación del toque de queda que se estableció en Italia y otros países europeos,
pero que, salvo por esa última línea, puede también, por qué no, pensarse para
nuestro cotidiano: “Significa, sin duda, permanecer en casa, pero también ha-
cer escuchar la propia voz y pedir que se devuelvan a los hospitales públicos
los medios de los que han sido privados y recordar a los jueces que haber des-
truido el sistema sanitario nacional es un crimen infinitamente más grave que
salir de las casa sin la declaración jurada de circulación” (2020).
Una capa última da respuesta a la pregunta: “¿Qué significa vivir en la si-
tuación de emergencia en que nos encontramos? […] Significa, por último,
preguntarse qué haremos, cómo volveremos a vivir cuando la emergencia haya
pasado” (2020).
Y propone que “Ante todo deberemos observar de un modo diferente a la
tierra donde vivimos y las ciudades donde habitamos. […] Deberemos, en una
palabra, plantearnos seriamente la única pregunta que cuenta, que no es, como
hace siglos repiten los falsos filósofos, ‘¿de dónde venimos?’ o ‘¿hacia dónde
vamos?’, sino simplemente ‘¿En qué punto estamos?’” (2020).
Aquí Agamben y Bruno Latour tocan el mismo territorio: ese espacio ne-
cesario de reflexión individual y colectiva: “Las preguntas planteadas […] les
dieron a las personas atrapadas en casa —impotentes— una forma de pensar
sobre cómo crearían un futuro mejor (Watts, 6 de junio 2020).
Para Latour esta emergencia sanitaria proporcionó a los científicos un
modelo de contaminación y demostró la rapidez con que algo “puede volver-
se global con sólo pasar de una boca a otra” (Watts, 6 de junio 2020). Para
Latour se trata de la demostración en tiempo real de la teoría de redes [ne-
twork theory]:
Durante cuarenta años he tratado de convencer a los sociólogos de esto.

Lamento haber tenido tanta razón. [Esto] demuestra que no debemos pen-
sar en lo personal y lo colectivo como dos niveles distintos. Las grandes
cuestiones climáticas pueden hacer que las personas se sientan pequeñas e
impotentes. Pero el virus nos da una lección. Si te contagias de una boca a
otra, puedes viralizar el mundo muy rápido. Ese conocimiento puede vol-
ver a empoderarnos (Watts, 6 de junio 2020).
Es indispensable salir del sistema de producción y construir una ecología po-

lítica, nos dice Latour. La emergencia sanitaria, señala, “ha demostrado que la
economía es una forma muy estrecha y limitada de organizar la vida y decidir
quién es importante y quién no” (Watts, 6 de junio 2020). Latour está con-
vencido que “no podemos simplemente extraer recursos sin cesar y desechar
nuestros desechos. En la zona crítica (critical zone) debemos mantener lo que
tenemos porque es finito, es local, está en riesgo y es objeto de conflicto” (Wa-
tts, 6 de junio 2020).
CINCO
La arena para el diálogo. El disenso. La lucidez
¿Qué ha pasado durante la emergencia sanitaria?, ¿qué perdimos?, ¿ganamos

algo? Las crisis que se pusieron en evidencia justo antes de que iniciara el cer-
co sanitario, no fueron resueltas. Las reivindicaciones de las mujeres: la cifra
letal de feminicidios sigue al alza; la violencia doméstica aumentó; el miedo a
salir de casa —producto de terror sanitario— se sumó al miedo de permanecer
encerrados. Agamben nos habla del estado de excepción, del estado de emer-
gencia y la pérdida de la libertad:
[…] que la epidemia muestra a ojos vista es que el estado de excepción, al

cual los gobiernos nos han acostumbrado desde hace muchos años, se ha
convertido de veras en la condición normal. […] Tanto se han acostumbra-
do las personas a vivir en condiciones de crisis y emergencia perpetuas que
no parecen darse cuenta de que su vida se ha reducido a una condición pu-
ramente biológica y ha perdido no sólo toda dimensión social y política,
sino hasta humana y afectiva. Una sociedad que vive en un estado de emer-
gencia perpetua no puede ser una sociedad libre (2020).
En este sentido, ¿cuál es el estado de los derechos humanos en nuestro país?

¿Qué pasa con la tasas de impunidad? ¿El estado de derecho o la necropolíti-
ca? Al respecto, me gustaría citar uno de los twitts de Jacobo Dayán respecto
a lo que sucede en México: “Se perpetran crímenes de lesa humanidad con ab-
soluta impunidad” (Dayán, 16 de marzo de 2021).
Ahora bien, ¿cuál es la situación de las universidades públicas antes y du-
rante la pandemia?
Durante esta emergencia es importante la función de las universidades
públicas como arena para la reflexión y la articulación de propuestas críticas.
Sería conveniente que este espacio imprescindible para la articulación crítica
del diálogo y la reflexión —en el formato remoto ahora— no repita las redun-
dancias que se tendían a presentar antes del terror sanitario.
Es importante también que el profesor-investigador no piense en este for-
mato remoto como algo temporal y que, por tanto, habrá tiempo en el futuro
para restablecer el tejido social entre alumnos y profesores, para restablecer el
espacio del diálogo y la cercanía.
Considero que es importante pensar que esta eventualidad, esta tempora-
lidad del formato remoto que impone la emergencia sanitaria, al expandirse
en el tiempo —el calendario escolar—, se convierta también en un espacio, el

único que se tiene ahora, para la cercanía, para la crítica, para el acompaña-
miento, para la discusión de las ideas, para la creación.
Es indispensable trabajar en la permanente reconstrucción del tejido uni-
versitario ahora.
Agamben, en entrevista para Le Monde el 28 de marzo de 2020, compar-
te sus inquietudes:
Lo que me preocupa no es sólo el presente, sino también lo que vendrá

después. Así como las guerras nos han legado una serie de tecnologías ne-
fastas, de la misma manera es altamente probable que se busque continuar,
después del fin de la emergencia sanitaria, con los experimentos que los go-
biernos todavía no habían conseguido realizar: las universidades cerrarán
sus puertas a los estudiantes y los cursos se impartirán online, las perso-
nas dejarán de reunirse para hablar de cuestiones políticas o culturales, y
donde sea posible los dispositivos digitales sustituirán todo contacto —
todo contagio— entre los seres humanos (2020).
Ahora sólo tenemos los dispositivos digitales. No sustituyen el contacto

humano. Pero hay que utilizarlos para que sean efectivos ahora que son el
único contacto posible. Crear empatía. Fomentar la crítica. Lo cierto es que
han permitido —para quienes los hemos utilizado de esa manera, aun den-
tro de este “aislamiento” impuesto— tender puentes de cercanía y construir
arenas virtuales para la colaboración y la crítica.
Mi labor como profesora-investigadora-creadora de la Universidad con-
tinúa a pesar y en medio de este terror sanitario. Si bien durante los meses de
marzo a agosto la situación de incertidumbre marcó el paso con el ejercicio
de la docencia en formato remoto e intentando mantener fórmulas de cerca-
nía con los alumnos, a partir de septiembre, y ante la evidencia de los hechos,
rearticulé de manera expedita los proyectos de colaboración entre pares den-
tro y fuera de la institución.
De ahí el congreso Beckett-México [Encuentro 02] organizado del 2 al 4 de
diciembre, y el II Congreso Internacional de la Red Ecología Acústica México
organizado del 9 al 12 de diciembre, 2020. Para así continuar con las reuniones
semanales con pares de las cinco unidades de la uam para la conformación de
la Red de Investigación Artes Ciencias Humanidades y Ciudadanía (achc).
En la entrevista que concede Agamben a Dimitria Pouliopoulou para la
revista griega Babylonia, el 20 de mayo de 2020, afirma que “debemos pregun-
tarnos si ciertas palabras que seguimos usando —como democracia, poder

legislativo, elecciones, constitución— no han perdido hace ya tiempo su sig-
nificado originario”.
Sólo si somos capaces de mirar con lucidez las nuevas formas de despotismo
que han venido reemplazando a aquellas palabras, lograremos eventualmente
definir las nuevas formas de resistencia que podremos oponer (Agamben, 2020).
Pienso en la importancia de saber trasladar las estrategias de docencia a un
formato remoto que mantenga la cercanía, la comunicación y que eche mano
de las herramientas digitales y el espacio virtual. La necesidad de establecer
mecanismos de “normalización” de lo inusitado y anormal, con el objetivo de
poder dar continuidad a las actividades académicas de nuestra comunidad. El
derecho a ser escuchado. La importancia de escuchar. La necesidad de contac-
to humano y comunicación. La consideración del otro —y de uno mismo— y
su circunstancia: alumnos, colegas, familiares, entorno inmediato y entorno
satelital. La obligación de explorar el mundo, de articular ideas, de hablar.
Y pienso también en las otras palabras que tenemos para nombrar nuestro
entorno inmediato. Y pienso que se pueden y se deben defender. La universi-
dad pública, la investigación, la investigación-creación, el derecho a la salud,
las múltiples formas de ciudadanías, la democracia, la paz con justicia, la paz
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Sección vi
El futuro que nos alcanzó
para pensar el futuro
Lecciones de implementación
en la fundación de la uam1
Gonzalo Varela Petito *
Resumen
Las serias dificultades de poner en marcha el modelo de la Universidad Autóno-

ma Metropolitana (uam), en sus primeros años, se explican en resumen porque la
Universidad tuvo que hacerse a sí misma casi de cero y a toda máquina, contando
al principio con apoyo oficial en ideas, decisión política, asesorías y financia-
miento, pero no mucho más. Lo urgente de la atención docente no dejó lugar a
lo importante de otras tareas que, junto con aquélla, se suponía debían formar
un conjunto integrado. Especialmente, la investigación, función en la cual se ve-
rificaba una aguda escasez de personal entrenado. A lo anterior podía agregarse
el retraso para alcanzar la parcial autonomía financiera postulada, impedida por
la ausencia de una reforma fiscal necesaria para la creación de fondos propios que
solventaran las universidades públicas. Pero sin perjuicio de las dificultades de
partida, en la perspectiva de casi medio siglo, no se perdió la aspiración funda-
cional de hacer una universidad de calidad, que le permitiría a la uam ubicarse
entre las instituciones de educación superior (ies) más importantes de México
y que se visibiliza en la demanda de ingresos y el número de egresos, el desarrollo
acumulativo del posgradoy los núcleos de investigación reconocidosde alto nivel.
1 Es parte de un trabajo más largo del autor acerca de los primeros años de la uam. Sobre la historia de la
Institución, véanse López Zárate, Casillas Alvarado y González Cuevas (2000) y Ornelas Navarro (2014).
* Profesor-investigador del Departamento de Política y Cultura de la División Ciencias Sociales y Hu-
manidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico: vapg7469@
correo.xoc.uam.mx
Fundación
La uam fue creada en 1974 como institución alternativa para contribuir a la

solución de los problemas planteados por la insuficiente atención de la de-
manda de educación superior en el área de la capital y su entorno. Entre los
objetivos a cumplir estaba no sólo la atención de solicitantes de educación
superior, sino también la calidad de los estudios a impartir, el desarrollo de
nuevos métodos de aprendizaje y el vínculo de la educación con los proble-
mas nacionales, en el marco de un proyecto más amplio de modernización de
la enseñanza (Bravo Ahuja, 1976; Varela Petito, 1996). Se trataba de proveer
elementos innovadores que fueran ejemplo de un tipo de enseñanza alterna-
tivo a las formas tradicionales. La exposición de motivos de la Ley Orgánica
explicaba que debería ser una institución “altamente flexible”, capaz de dar
respuesta por medio de la formación de cuadros altamente calificados a las
transformaciones de la sociedad y de las ciencias, superando la brecha entre
teoría y práctica mediante la adecuación de los estudios al progreso científi-
co y tecnológico (uam, 1984c, p. 9).
Su creación fue precedida de una serie de trabajos que realizaron la Secre-
taría de Educación Pública (sep), la Asociación Nacional de Universidades
e Institutos de Educación Superior (anuies) y la Universidad Nacional
Autónoma de México (unam) en función de la demanda de estudios y
para educar “profesionales con una preocupación y un compromiso social
mayor”. Prontamente se designaron rectores para la nueva institución (un
rector general más otros tantos por cada una de las Unidades académicas
desconcentradas con que contaría al inicio) al tiempo que se empezaron a
contratar profesores y a diseñar planes. A principios de 1974, trabajando en
oficinas alquiladas, aún no se sabía dónde estarían localizada las unidades,
que en principio serían sólo dos. Luego surgió la idea de una tercera Unidad
Sur (uam, 1985b, p. 9).
Un motivo de urgencia por parte del gobierno federal —luego de la crisis
de 1968— era desahogar la educación superior muy concentrada en la capital,
a raíz del crecimiento demográfico explosivo de la megalópolis. Esto llevaba en
México, al igual que en otros países que sufrían procesos similares, a sostener
una política de incremento de la matrícula independientemente de conside-
raciones acerca de la capacidad de absorción de los egresados por el mercado
de trabajo, obedeciendo al precepto ético-filosófico de que la educación es un
bien en sí mismo y que por sí mismo impulsa el desarrollo (González Cuevas
y Marquis Sandler, 1984).
El futuro que nos alcanzó para pensar el futuro 289
Pese a situarse en la Ciudad de México la uam fue creada por ley del
congreso federal y, por tanto, obtuvo desde su nacimiento estatus de univer-
sidad nacional. Hubo mucha prisa en las labores de inauguración y la estricta
secuencia de decisión política, sustanciación jurídica y puesta en marcha ad-
ministrativo-docente, acarrearía problemas de organización e instrumentación
que se harían patentes al poco tiempo.
La nueva institución debía ser modelo de renovación por su orientación
pedagógica, su estructura departamental, la organización desconcentrada en
una rectoría general y varias unidades (similares a campus o campi en la desig-
nación internacional, cada una con su propia “Rectoría de Unidad”), además
de originalidad curricular y —acorde con la idea de departamentalización—
estrecha relación entre investigación y docencia, dando peso preponderante a
profesores de tiempo completo que realizarían el enlace entre ambas funcio-
nes. Esto último, especialmente, era novedoso en México: se programó que
65% del personal académico fuera de tiempo completo y 35% de tiempo par-
cial (uam, 1984a, p. 3).
El proyecto de ley orgánica remitida por el ejecutivo al congreso el 10 de
octubre de 1973 contemplaba más detalladamente:
a) Funcionamiento de Unidades académicas en que operaría un sistema de

desconcentración funcional y administrativo.
b) Integración de las Unidades por medio de Divisiones de acuerdo con áreas
de saber que agrupan programas de licenciatura y posgrado y, que a su vez,
se desagregan en Departamentos con profesores especializados en una o
más disciplinas afines.
c) Enfoque multidisciplinario en docencia e investigación.
d) Promoción de la educación extraescolar a fin de ampliar y popularizar la
enseñanza universitaria.
e) Impartición de cursos de licenciatura, maestría, doctorado, especialización
y actualización.
f ) Preservación y difusión de la cultura.
g ) No reelección de las autoridades personales, que durarían solo cuatro años
en sus puestos.
La organización departamental procuraba romper con la dicotomía a usanza de

lo que un autor llama “modelo napoleónico”, cuyo paradigma a nivel mexicano
era la unam, que siguiendo el esquema de universidades europeas distinguía
entre institutos de excelencia académica especializados en investigación por
un lado y, por otro, grandes facultades de atención masiva y complejos pro-

blemas de gestión, con separación del personal de docencia e investigación y
ausencia de metodologías interdisciplinarias para el trabajo académico (Paoli
Bolio, s. f., pp. 7-8, 111).
En el encuentro de voluntades entre gobierno federal, planificadores edu-
cativos y autoridades de la nueva Universidad, se proponía además un implante
desconcentrado no sólo administrativo, sino también geográfico dentro del
área metropolitana; participación amplia de todos los miembros de la comu-
nidad en el gobierno de la Institución, incluidos los estudiantes y trabajadores
administrativos; estructuración de los elementos básicos del funcionamien-
to universitario por acuerdo de sus mismos organismos académicos; revisión
frecuente de planes y programas con participación de los Departamentos; e
investigación no sólo a nivel de cada Unidad, sino también de cada División
de estudios en que estas se dividieran (uam, 1984a, pp. 2-3).
En su comparecencia ante el Congreso cuando se discutía el proyecto, Víc-
tor Bravo Ahuja, el entonces secretario de Educación Pública, fundamentó la
pertinencia del criterio departamental señalando que ya se estaba ensayando
parcialmente en instituciones de educación superior (ies) tradicionales como
la unamy universidades de los estados locales. Confrontando suspicacias alegó
que la idea no era patrimonio estadounidense, sino un logro humano elabo-
rado a través del tiempo. El Departamento académico en tanto “unidad de
investigación y docencia”, era una fórmula para el desempeño de altos niveles
intelectuales con enfoque interdisciplinario. No respondería a un marco úni-
co, sino ajustado a la experiencia y a las necesidades nacionales (Paoli Bolio,
s. f., pp. 61-62).
En tal sentido el proyecto uam no pretendía quedar confinado a una sola
experiencia, sino ser parte de una reforma más general de la educación supe-
rior que se extendería con inspiración similar a otras instituciones (Wilkie y
Monzón de Wilkie, 2017, pp. 711-715). En la Unidad Multidisciplinaria (o
Escuela Nacional de Estudios Profesionales) de Acatlán, dependiente de la
unam donde sería también impulsada la departamentalización, se justificaría
que ésta derivaba oportunamente de la diferenciación de las disciplinas cien-
tíficas a causa de la creciente división del trabajo, que hacía imposible que un
profesional acumulara la mayoría del conocimiento relevante de su especiali-
dad. El Departamento sería “una unidad académico-administrativa básica de
la Universidad”, reuniendo a profesores e investigadores con formación com-
plementaria, responsables de la orientación del educando tanto como de la
investigación en un campo particular del saber: “la especialidad se concibe

como la integración de diversas áreas convergentes en una determinada profe-
sión. Por lo que, dependiendo del componente teórico-práctico, el educando
apela a un funcionario distinto para cada sector del conocimiento en cues-
tión” (Béjar Navarro et al., 1981, pp. 14-16). Sus ventajas serían elevar el nivel
de la enseñanza; evitar la duplicación de cursos y programas de estudio;
apoyar la investigación vinculada a la enseñanza; propiciar la comunicación
horizontal y vertical entre funcionarios, profesores y alumnos, necesaria
para la relación interdisciplinaria, y organizar el currículum de modo flexi-
ble. Desde el punto de vista administrativo se evitaría la multiplicación de
programas de estudio para una misma materia; se apoyaría la gestión en un
órgano de coordinación académico-administrativo; se harían más efectivos
los mecanismos de control y promoción académica, y se suprimiría la dupli-
cidad de funcionamiento al permitir una utilización más racional de recursos
humanos y materiales. En suma, se conformaría una estructura adaptativa
de respuesta inmediata y adecuada a los cambios externos o internos (Béjar
Navarro et al., 1981, pp. 14-16).
A este cuadro (un tanto ideal) la uam agregaría la originalidad de ser la
primera en concebirse desde el inicio y por completo con dicha estructura, con
una orientación plenamente interdisciplinaria y transdisciplinaria. A dicha
lógica respondería su distribución de competencias en Unidades, Divisiones
y Departamentos —y más tarde, en áreas de investigación dentro de los De-
partamentos—. La idea de División existía en otras instituciones, pero en la
uam debía integrarse con los Departamentos sin que hubiera yuxtaposición,
promoviendo una vida interna con intensa participación. La institución, que
buscaba superar la orientación liberal, unidisciplinaria y profesiocéntrica, nacía
cuando la sociedad mexicana estaba “sintiendo dramáticamente necesidades de
reorganización y de democratización”. Sus planes de estudio serían formulados
por los Consejo Divisionales que incluirían representación de un profesor y un
alumno por Departamento, un jefe de cada uno de los Departamentos existen-
tes (cuatro o cinco por cada división) y un director de División que presidiría
sus sesiones. Los Consejos de cada División tendrían facultades amplias: ade-
más de formular y revisar los planes de estudio, serían encargados de autorizar
los proyectos de investigación. En conformidad con estos propósitos y con lo
que se podría llamar el espíritu de la época, se promovería elevada participa-
ción de los distintos sectores de la comunidad en los asuntos institucionales
(Paoli Bolio, s. f., pp. 109-114).
Problemas
En la práctica, como señalaría un rector general, dependiendo de las épocas

dicha participación oscilaría, estableciéndose como en otras grandes organi-
zaciones una diferencia entre grupos enfocados a la marcha institucional y un
grueso de la comunidad más atenida a sus acotadas obligaciones funcionales.2
Esto nos introduce a las dificultades de ejecución más allá de las aspiraciones.
El proyecto fue abrumador, al menos en sus primeros años, por la necesidad de
dar respuesta sin demora a la demanda de ingresos con rasgos de improvisación.
En política ello pagaba tributo a un decisionismo presidencial muy marcado,
que pretendía resolver en breve plazo problemas planteados de tiempo atrás
en muy diversos asuntos de impacto nacional. Para ejemplo de este apresura-
miento y de las complejidades que interpondría a la uam, en abril de 1974 en
la Unidad Azcapotzalco trabajaban sólo cinco profesores, incluido el rector de
la Unidad; a principios de mayo del mismo año aún no se tenía terreno para
construir los edificios y no se habían definido carreras ni contenidos; sin em-
bargo, se debían iniciar en septiembre los cursos regulares (González Cuevas
y Marquis Sandler, 1984, pp. 80-81).
El operar desconcentrado que aportaba ventajas de gestión, fomentaba en
contraparte tendencias “autonómicas” de las Unidades respecto de la Recto-
ría General, así como de las Divisiones respecto de las Rectorías de Unidad y
de los Departamentos en relación con las Direcciones de las Divisiones. Cosa
que repercutiría en la heterogeneidad de los planes de estudios entre carreras
comunes a distintas Unidades y también, más agudamente, entre sistemas de
enseñanza-aprendizaje. A los diez años se verificaban, “diferencias más gran-
des entre las Unidades que entre algunas universidades de distintos estados”
(González Cuevas y Marquis Sandler, 1984, p. 88).3 Al principio no había sido
difícil contratar profesores de tiempo completo, porque la novedad atraía y la
Universidad pagaba bien. Pero junto con la necesidad de formar a un profeso-
rado que en su mayoría era muy joven y poco experimentado, se presentaba el
problema de la elevada rotación del mismo, que hacía perder a la institución las
habilidades adquiridas mediante esfuerzos de capacitación. No era tan sencilla
2 “[...] hay una participación muy escasa, en algunos casos francamente inexistente” (uam, 1984a, p. 4).
3 Lógicamente en esto hay que distinguir entre las Unidades de Iztapalapa y Azcapotzalco por un lado y
Xochimilco por el otro, pues al definir la tercera por acuerdo con la Rectoría General, un modelo peda-
gógico distinto per se, la diferencia se establecía por decisión institucional y no a falta de coordinación en
la gestión, como sería el caso de las dos primeras.
la superación de “la vieja concepción napoleónica” de la que eran portadores

por su formación, profesores e incluso autoridades; por el contrario, se repro-
ducía e incluso dominaba en rasgos de la operación diaria. El sistema requería
de profesores de tiempo completo “en amplias proporciones” y una docencia
retroalimentada por la investigación, pero estaba lejos de consagrarse. Muchos
profesores se reducían a la tarea de docencia sin investigar, porque mientras
la primera era de demanda inmediata, en la segunda carecían de experiencia y
marco adecuado y, en algunas materias de conocimiento, podía suceder inclu-
so que no existiera entonces una tradición de desarrollo científico propio en
el país. Mucho de lo que pasaba por investigación era en realidad material de
preparación de cursos y allí donde se investigaba, se hacía con predominan-
tes criterios “profesiocéntricos y unidisciplinarios” y no interdisciplinarios o
multidisciplinarios: “La lógica de las viejas instituciones se va metiendo en las
nuevas y muchas veces acaba dominándolas, aunque con fachadas o nombres
distintos” (Paoli Bolio, s. f., pp. 115-116).
El personal ingresado y sin tiempo para ser adiestrado estaba acostumbrado
a los modelos tradicionales de escuela, instituto, facultad y cátedra. No obstante,
en la medida en que se perfilaba la nueva comunidad universitaria a nivel dis-
cursivo también lo hacían las definiciones educacionales alternativas que asumía
la uam, éstas calaban cerebralmente en su personal jerárquico o de base, de tal
modo que si la práctica difería de lo planeado, no existía ideológicamentecuestio-
namiento al modelo en sí, naciendo lo que se podría llamar una identidad uam.
Se aceptaba que el inconveniente “más importante” para llevar a buen
puerto el modelo era no haber logrado desde un inicio atraer a personal pro-
bado como investigador y a veces tampoco como docente (un buen número
de contratados eran pasantes de licenciatura sin titular). El propósito de que
todos los docentes fueran al mismo tiempo investigadores “desde el principio
estuvo muy lejos de la realidad”. Todavía en 1984, a diez años de la fundación,
existía una cantidad significativa de académicos “que no hacen investigación
por la única sencilla razón de que no saben hacerla”. Recién en los tres años an-
teriores se estimaba que se había generado una producción significativa en este
rubro. En cuanto al servicio social, era “la función universitaria a la que menos
atención se le ha prestado en estos diez años de existencia”, adoleciendo de un
marco reglamentario para su ejercicio (uam, 1984a, pp. 2-9).
Se sumaba cierta dispersión organizativa. Cada organismo desconcentrado
en la práctica pretendía una mayor independencia del órgano central, incluso
administrativamente —y el personal administrativo era el que más crecía—. Un
ex rector general estimaba como error fundacional que no se hubiera previsto
una reglamentación aprobada desde un principio, lo que se debió compensar

apelando a la participación de profesores, alumnos y trabajadores no acadé-
micos. Habían pasado años antes de poseer tal corpus normativo y “mientras
tanto, florecieron diferentes formas de organización, diferentes prácticas y apa-
recieron algunos vicios”, que hacían “muy difícil recoger en los reglamentos la
gran diversidad de prácticas de organización, de estructuras, de procedimien-
tos, de formas de autorización” que se habían generado de modo espontáneo
o localizado.4
En concordancia, la uam carecía de un cuerpo coherente de políticas ins-
titucionales. La desconcentración despegó unida a la presión para que cada
Unidad estuviera rápidamente instrumentando sus carreras para recibir a estu-
diantes de primer ingreso en pocos meses, a partir de la fecha de su creación. Se
dieron “muchas políticas particulares (exclusivas) de una carrera de un Depar-
tamento, de una División” y sólo en el caso de Xochimilco hubo una Unidad
que nació con un documento programático.
En los primeros dos trimestres de licenciatura, o sea a escasas 24 semanas
de ingreso del alumnado, la deserción era muy elevada, calculada entre 30%
y 60% según la División de que se tratara. Las causas no habían sido estudia-
das, pero se estimaba que podía influir la ausencia de un curso propedéutico
(falta que se señalaba entonces en el conjunto de la educación superior mexi-
cana). La uam se había inaugurado pensando en un cupo máximo de 15 000
estudiantes por cada Unidad entonces existente, número que debía comple-
tarse alrededor de 1980, y pensando en esa meta se eligieron los predios para
sus instalaciones. Se creía que en seis años se completaría dicho cupo de ad-
misión y en adelante se generarían dos nuevas Unidades para más ingresados.
Pero hacia 1984 únicamente se registraban alrededor de 10 000 estudiantes
en cada Unidad, quedando por cubrir un monto elevado de 50% respecto de
lo previsto. En este déficit pudo incidir la ampliación de admisiones que se
estaba dando paralelamente en otras ies públicas del país, pero también las
carencias de instrumentalización del modelo uam. En algunos casos como el
de la carrera de Medicina, donde el abandono de estudios no era tan alto, me-
diaban criterios más rigurosos de ingreso, por lo que el menor abandono se
podría deber entre otros factores a una selección dirigida a evitar una expan-
sión sin control de la matrícula, como también se pretendía hacer en Derecho,
Administración, Comunicación Social y Psicología. Había menor demanda
4 Este párrafo y los dos siguientes son con base en el Número Extraordinario del Órgano Informativo
(uam, 1984a, pp. 3-9), uam (1984c, especialmente p. 48) y Lares (1984).
en carreras como Antropología, Sociología, Humanidades, Física, Ingeniería,

Hidrología y Química. Pero en forma contradictoria, propia de una situación
de elevada experimentación, condiciones de ingreso difíciles podrían actuar
como un búmeran, presionando a la inversa para que se redujeran las exigen-
cias con efectos en la calidad de los estudios.
En otro sentido la relación profesores-alumnos pasó de 5.5 en 1974 a 14.95
en 1978 y 12.88 en 1984, muy favorable si se la compara con otras universida-
des. La matrícula total medida en la serie de trimestres de otoño (septiembre
a diciembre de cada año) se había multiplicado por 10 en los 10 años de vida
de la uam y habría aumentado en 495.7% el total de personal académico y ad-
ministrativo. En adelante el ideal sería crecer mucho más en posgrado, con la
meta de que abarcara 10% o 15% del alumnado, siendo la cifra de 1984 sólo
de 1%. Paralelamente la inversión por alumno había descendido sensiblemente
en términos constantes, reflejando una astringencia presupuestal que afectaba
al sistema educativo en general (uam, 1984a, pp. 6-53).
En términos generales la uam orientaba su investigación a los problemas
nacionales, cubriendo todo el perfil de áreas de investigación recomendadas
a nivel internacional. El tiempo máximo ideal que un académico debía dedi-
car a docencia se estimaba en seis horas por semana, con seis a ocho horas más
para asesoría académica y profesional; el resto debería dedicarse a investigación
(uam, 1985a, pp. 35-37, 40). En otro cálculo el profesor de carrera promedio
dedicaría 25% de su tiempo a docencia y 75% de investigación; pero sin una
política definida imperaba “absoluta libertad” para el académico, favoreciéndose
la investigación individual y no grupal. No existían —como sucedía también
en esa época en otras ies de México— mecanismos de evaluación de lo que
se hacía en ese 75% y sin garantías de un buen cumplimiento, el dispendio era
cuantioso y del punto de vista contable redundaba en un encarecimiento de la
docencia. De los ingresos de la uam, 96% provenían del presupuesto federal y
4% eran propios. La Universidad pagaba inicialmente salarios competitivos con
otras instituciones públicas o privadas, pero a partir del deterioro de los salarios
y subsidios muchos profesores de tiempo completo se vieron obligados a bus-
car trabajos complementarios fuera de la institución (uam, 1984a, pp. 5 y 7).
Esto se explicaba por la coyuntura económica. La uam había nacido go-
zando de un fuerte apoyo financiero, pero con la crisis abismal de 1982-1983,
aparte de perjudicarse a los estudiantes —como se verificó alrededorde 1983 por
el descenso de la matrícula de educación superior en todo el país— y a los
profesores —empujados al poliempleo o al abandono de la enseñanza en pos
de actividades más lucrativas— la falta de recursos probablemente también
impidió encarar un sólido programa de preparación y perfeccionamiento de

docentes-investigadores. El presupuesto se redujo en términos constantes y en
términos reales se perdió 60% del poder adquisitivo de los académicos. Los
sueldos de los rangos superiores eran los más deteriorados, acortando la bre-
cha salarial y produciendo “achatamiento” entre categorías, pues quitaban a
los académicos inclusive estímulo para promoverse en su carrera. Coincidien-
do con ello había más profesores asociados de lo deseable y menos titulares, lo
que contradecía el propósito de una universidad que debía ser académicamente
fuerte e innovadora. En diez años la antigüedad promedio del cuerpo profe-
soral era de apenas 5.24 años, con acentuación de la cifra hacia 1983, época de
la crisis, lo que era un síntoma de rotación de personal y abandono de cargos
docentes. Más de 50% del personal era administrativo, ya sea por demanda sin-
dical o como efecto no previsto del tipo organizativo instrumentado sobre la
marcha, con su faceta de desconcentración funcional no regulada, que llevaba
a que “muchas de las instancias de apoyo existan cuatro veces”. La escasez de
fondos dificultaba las adquisiciones bibliográficas y el equipamiento de talle-
res, laboratorios y oficinas. El efecto de la penuria económica en alumnos que
en mayor número que antes compatibilizaban trabajo y estudios, repercutía en
abandono escolar o en ritmos más lentos de aprobación y titulación, lentifi-
cando los egresos (uam, 1984c, pp. 20, 39, 41-42, 52-54).
Balance y resiliencia
Las serias dificultades de instrumentalización del modelo uam en sus primeros

años, aún antes de la crisis económica que se desató siete u ocho años después
agravando la situación, se explican resumidamente por la razón de que la Uni-
versidad se tuvo que hacer a sí misma casi de cero y a toda máquina, contando
al principio con indudable apoyo oficial en ideas, decisión política, asesorías y
financiamiento, pero no mucho más. El primer día no se disponía del marco
normativo necesario ni de políticas orientadoras, que debieron definirse tra-
bajosamente por una comunidad que apenas se estaba formando, sufriendo de
inexperiencia y alta rotación del personal académico. Y lo urgente de la aten-
ción docente no dejó mucho lugar a lo importante de otras tareas, que junto
con aquella se suponía debían formar un conjunto integrado.
A todo esto se agregaba el retraso en el logro de la parcial autonomía finan-
ciera igualmente postulada, pero impedida por la ausencia de reforma fiscal y
creación de fondos propios solventes de las universidades en general.Las carencias
logísticas, de orientación e incluso de infraestructura en el momento del lanza-

miento, debieron ser suplidas por la buena voluntad y “el enorme entusiasmo” de
los actores internos que se verificó en los primeros años (uam, 1984b, pp. 49-50).
En lo referente al repetido clamor por la falla del cometido de investiga-
ción, la causa se remite, como es obvio y queda dicho más arriba, a la ausencia
(dependiendo de los departamentos) de personal entrenado, cuando es sabido
que la actividad de investigación no se puede desarrollar sin grupos experimen-
tados donde es esencial la relación cooperativa y la transmisión de habilidades
entre veteranos, profesores de mediana edad y jóvenes que se inician. Sintomá-
ticamente en la Unidad Iztapalapa se comprobaría que los casos más exitosos
eran de grupos de investigación ya constituidos que ingresaban como tales
(uam, 1985a, pp. 48-49). ¿Cómo hacerlo de otro modo con una mayoría de
docentes de corta edad, con poca o nula experiencia, apenas licenciados o solo
pasantes de licenciatura (si no es que con licenciatura a medio camino) libra-
dos a sí mismos, fracasando individualmente o improvisando colectivamente
la investigación en compañía de colegas igualmente novatos?
Otro punto se relaciona con la exaltación de la participación. Efectiva-
mente la uam se fundó en un período en que la participación social ampliada,
como práctica y como valor admitido, se materializaba y era apreciada en di-
ferentes países, siendo reconocida en sus políticas por gobiernos reformistas.
Pero no es lo mismo la participación en un movimiento social, una fábrica de
productos estandarizados, un concierto juvenil o una prolongada discusión aca-
démica poco o nada resolutiva. Tratándose de instituciones como la universidad
pública, la participación sin canalización, dirección y resultados asociados a
planeación, puede generar dispersión, desconcierto o desánimo, como revelan
testimonios de actores de la uam. En una organización en estado de precario
encuadre normativo, logístico y de recursos humanos como el que aquejaba
a la Universidad en 1974 y aún después, no era contradictorio que pasado el
impulso inicial, la rutina vinculada a la dispersión de propósitos y actividades
generase el fenómeno conocido de que, al lado de delimitados grupos partici-
pativos, se percibiera un mayor número de pasivos o indiferentes, incurriendo
fácticamente en una especie de delegación de responsabilidades. Sin contar la
tesitura inevitable en grandes organizaciones, de quienes se entregan a la línea
del menor esfuerzo. (Como solución se introdujeron, desde fines de los años
ochenta, los mecanismos internos de evaluación individualizada).
Pero sin perjuicio de las dificultades de partida con efectos de larga dura-
ción, también persistieron a nivel emotivo y práctico ideales que habían guiado
la fundación, y que con el tiempo tomaron fuerza y resiliencia, tal vez entre otras
razones por tratarse precisamente de una institución muy joven (en sí misma y
en su personal) donde no faltó el entusiasmo propio de una época de cambios
y esperanzas. En la perspectiva de casi medio siglo, no se perdió la aspiración
fundacional de hacer una institución de calidad, que le permitiría ubicarse
entre las ies más importantes de México, visible en la demanda de ingresos y
el número de egresos, el desarrollo acumulativo del posgrado y los núcleos de
investigación de buen o alto nivel externamente reconocido. La uam fue pio-
nera en la introducción de mecanismos de evaluación institucional e individual
—más allá de la polémica que estos pueden causar— y una investigación casi
un cuarto de siglo después de fundada, mostró buena aceptación y promoción
de sus egresados recientes en el mercado de trabajo público o privado (Valenti
et al., 1997; esto sujeto como siempre, a la variable externa del ciclo económi-
co). Si el servicio social no funcionó debidamente, no se perdió el objetivo de
vinculación, pues la uam ha sido reconocida en un ranking internacional como
aquella que en México sostiene más programas de orientación social.
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Escenarios de futuro para la Universidad
Oscar M. González Cuevas *
Resumen
Se presentan las experiencias del autor en el cambio de educación presencial a

educación remota con motivo de la pandemia de la COVID-19. Después se
hace un análisis de la forma en que se han llevado a cabo las funciones sustan-
tivas de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) durante el tiempo en
que las instalaciones han estado cerradas y se compara con lo sucedido en otras
universidades. Se comentan los problemas que pueden surgir cuando se reanu-
den las actividades normales y para las tres funciones sustantivas se plantean
escenarios de futuro en los que se pueden aprovechar las experiencias adquiri-
das durante la pandemia.
Experiencias personales
El subtítulo de este libro, Reflexiones desde la acción, me parece acertado porque

en la uam no hemos dejado de cumplir en lo posible con nuestras funciones
sustantivas de docencia, investigación y difusión de la cultura durante la situa-
ción tan difícil que atraviesan desde hace ya un año todos los países del mundo,
* Profesor-investigador del Departamento de Materiales de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería,

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Correos electrónicos: omgc@azc.uam.mx
y omgc361124@gmail.com
una circunstancia que ha transformado las costumbres, formas de vida y la rela-

ción con nuestros semejantes. Esta continuidad en las labores académicas nos
enaltece y es motivo de orgullo. No hemos abandonado nuestro compromiso
con la sociedad y con los alumnos, a pesar de los obstáculos que se han tenido
que enfrentar, la incertidumbre ante el futuro y, sobre todo, la pérdida de varios
compañeros de trabajo o de familiares cercanos. Esta continuidad en el trabajo
permite tener una visión más objetiva de los escenarios de futuro para nuestra
Institución y de las acciones que se deben promover para construir aquellos
que consideremos los más adecuados para cumplir la misión de la uam. Coin-
cido con la idea de que no hay que esperar pasivamente que se constituyan
escenarios inexorables, sino contribuir al logro de aquellos que se consideren
los más convenientes a partir de análisis procedentes.
El cierre de las instalaciones universitarias en marzo de 2020 planteó una
disyuntiva de fondo. Se suspendían totalmente las actividades docentes presen-
ciales o se hacía un cambio total a actividades a distancia. Para ambas opciones
se ofrecieron argumentos válidos y razonables a favor y en contra. Finalmente,
el Colegio Académico decidió que se hiciese un cambio generalizado a cursos
remotos, o a distancia. Me parece que fue una resolución muy acertada, especial-
mente después de tres trimestres en los que las instalaciones continúan cerradas
y de que no se vislumbra una salida próxima al problema de la pandemia. Fue
entonces un cambio súbito e imprevisto de educación presencial a educación
remota. Aunque en algunas Unidades de la uam existían ya instancias de apo-
yo a cursos impartidos en forma remota, la gran mayoría se impartía en forma
presencial. También muy pocos profesores habíamos tenido alguna experien-
cia, o la habíamos tenido muy somera, en educación a distancia.
Empezaré por exponer mi experiencia previa a la llegada de la pandemia
en cuanto a educación a distancia y cómo ha cambiado mi desempeño en las
actividades docentes a partir de este evento. Desde hace algunos años impar-
to regularmente un curso a nivel licenciatura y otro a nivel de posgrado. En
mis cursos de licenciatura he tratado de apartarme de la clase tradicional con
exposiciones magistrales por parte del profesor y una actitud más bien pasiva
por parte de los alumnos. He ensayado varias estrategias y la que estaba utili-
zando antes de la llegada de la pandemia consistía en integrar grupos de cuatro
o cinco alumnos y dejarles problemas para resolver durante el transcurso de
la clase. El profesor, ayudado por un ayudante, recorría los grupos, observaba
el trabajo de los alumnos, les hacía indicaciones y resolvía sus dudas. Normal-
mente, los estudiantes no podían terminar los problemas durante el tiempo
de la clase y les pedía hacerlo durante el tiempo que debían dedicar al estudio
personal. Mis presentaciones magistrales las reducía al mínimo. Generalmente,

cuando un alumno me consultaba algo que yo consideraba interesante para el
resto de la clase, les pedía que suspendiesen su trabajo grupal y atendiesen las
explicaciones que hacía a las preguntas específicas del alumno.
En los cursos de posgrado seguí una estrategia diferente. Utilizaba la plata-
forma Campus Virtual Azcapotzalco, Camvia o Moodle, de la siguiente manera:
subía a la plataforma artículos de revistas técnicas que los alumnos debían leer
y después presentar un resumen de cada una. En cada clase, uno de los alumnos
hacía una presentación en Power Point del artículo que se analizaba ese día. El
grupo tenía generalmente pocos alumnos, entre cuatro y siete, así que a cada
uno le tocaba hacer su exposición con intervalos de tres o cuatro días, lo que les
daba tiempo suficiente para preparar sus presentaciones; generalmente las hacían
con muy buena técnica y armaban presentaciones interesantes. A lo largo de la
clase yo complementaba las muestras de los alumnos y aclaraba dudas. El obje-
tivo de esta manera de dar la clase era que los alumnos se acostumbrasen a leer
revistas técnicas, analizar críticamente los artículos, observar cómo se planea-
ban las investigaciones reportadas, así como a sus objetivos y sus conclusiones.
En general, el curso se desarrollaba de manera interesante para los alumnos y
creo que los resultados eran buenos. Esta experiencia con los cursos de posgra-
do me ayudó en el momento del cambio a cursos a distancia.
Cuando la Universidad anunció en el mes de marzo de 2020 que el trimes-
tre 20-I se impartiría totalmente de manera remota, también ofreció una serie
de cursos sobre el uso de plataformas para cursos a distancia, lo cual también
me pareció acertado. Por la experiencia con mis cursos en Camvia, había tenido
interés en el tema de la educación a distancia y había leído algunos artículos y
libros acerca del tema, pero en realidad no tenía experiencias en el uso de plata-
formas más avanzadas y con tecnologías modernas. Por esa razón me inscribí a
uno de los cursos respecto de la plataforma Google Classroom que, según tengo
entendido, es de las más avanzadas y ofrece más opciones para impartirlos. El
curso que tomé fue muy atractivo y de gran utilidad para cumplir con la carga
académica que me asignaron en el trimestre 20-I, que también fue de un curso
a nivel licenciatura y otro a nivel posgrado. El de posgrado, aunque ya lo tenía
en Camvia, lo pasé a la plataforma de Google Classroom.
Incluyo en estas líneas algunas experiencias de los cursos que impartí en el
trimestre 20-I que podrían ser de interés para analizar posibles escenarios fu-
turos. Al curso de licenciatura se inscribieron poco más de 20 alumnos, cifra
parecida a la que normalmente tengo en esa unidad de enseñanza-aprendizaje
(uea). En el curso normalmente les asigno un libro de texto de mi autoría, y
así lo hice en esta ocasión. Les hacía presentaciones parecidas a las tradicionales
ya que me resultaba difícil organizarlos en grupos pequeños, como en las clases
presenciales. Les pedía que resolvieran problemas en su casa para presentarlos
más tarde en las reuniones a distancia en la plataforma. Los resolvían normal-
mente a mano, les tomaban fotografías con sus teléfonos y los presentaban a
todo el grupo compartiendo la pantalla de la plataforma. Yo les daba obser-
vaciones acerca de la manera en que habían resuelto el problema. Incorporé a
mi computadora una tableta que me permitía hacer dibujos y ecuaciones para
aclarar las explicaciones que ofrecía de los problemas resueltos y trataba que
todos los estudiantes comentaran en qué forma habían solucionado los ejer-
cicios en comparación con la opción que presentaba el alumno designado. La
tableta fue de gran ayuda, ya que podía mostrar a los estudiantes lo que usual-
mente escribía yo en el pizarrón del salón de clase. Pero la participación de los
alumnos fue realmente muy difícil.
Leí artículos y hasta un libro de consejos para impartir cursos a distancia
(Darby et al., 2019). En casi todos se hacía hincapié en la importancia de esta-
blecer con los alumnos una relación cercana con el objetivo de suplir la falta de
contacto personal. Se sugería en esos textos entablar conversaciones un poco
apartadas del tema del curso con el fin de animarlos a la participación activa.
Debo confesar que esto me resultó casi imposible; los alumnos no se animaban
ni siquiera a conectar su micrófono y su pantalla para que pudiésemos vernos
entre nosotros mismos. Era necesario pedirles que lo hiciesen y, aun así, se resis-
tían bajo el argumento de que su conexión a Internet no era buena, o que en su
casa no tenían un espacio separado que les permitiese concentrarse, o que había
mucho ruido a su alrededor y esto viciaba la comunicación, y otras quejas simi-
lares. Yo había leído recomendaciones de pedirles a los alumnos que subiesen
al tablón o muro que tienen todas las plataformas, comentarios de los temas del
curso o de cualquier asunto que se les ocurriese. Tampoco lo pude lograr con
facilidad. Creo que en los temas de Ciencias Exactas e Ingeniería es más difícil
hacerlo que en temas de Ciencias Socialesy Humanidades. Resultó especialmen-
te complicado obtener respuesta de los alumnos cuando les preguntaba si tenían
alguna duda o si habían comprendido lo que yo les había explicado. Durante
las explicaciones me sentía con la duda de si alguien me estaba escuchando o ya
todos se habían ido. De hecho, en algunas ocasiones se había interrumpido la
comunicación y yo seguí hablando sin darme cuenta. En pláticas con otros pro-
fesores me enteré que no era el único que tenía estas impresiones.
En los cursos normales, después de las primeras dos o tres semanas de clase
hay una deserción significativa. Los alumnos dejan de asistir y para la primera
evaluación parcial se ha reducido el grupo de manera importante. En esta oca-

sión del curso a distancia, la deserción temprana fue mayor que en los cursos
presenciales. Al final, la tercera parte aproximadamente aprobó la uea, cifra
menor que la usual en los cursos presenciales.
Por el contrario, en el curso de posgrado que impartí en el trimestre 20-I
no experimenté mayores problemas. El grupo era de menor tamaño, los estu-
diantes eran más maduros y teníamos las experiencias previas con la plataforma
Camvia. Los estudiantes hicieron sus presentaciones de Power Point compar-
tidas en pantalla en la plataforma de manera similar a como lo hacían en los
cursos presenciales. Participaban con preguntas y observaciones en forma muy
parecida también a lo que sucedía en los cursos presenciales.
Una preocupación que tenía, especialmente en el curso de licenciatura, era
cómo evitaría que los alumnos recibiesen ayuda durante los exámenes. Tam-
bién leí opiniones de gente con experiencia en cursos a distancia y casi todos
coinciden en que no hay forma de asegurarnos que no ocurra esta práctica
totalmente reprobable, aunque hay que hacer todo lo posible por evitarla. Al-
gunos sugieren hacer exámenes diferentes a los tradicionales, como pedirles que
hagan ensayos sobre algún tema, escribir algún cuento original, una pequeña
investigación personal, u otros trabajos de esta naturaleza. Realmente me pa-
rece muy difícil aplicar este tipo de evaluaciones en cursos de las carreras de
Ciencias e Ingeniería. Traté de poner exámenes diferentes para cada alumno,
aunque me representase mayor trabajo de revisión y calificación. Mi impresión
es que no se dio el fenómeno de suplantación del evaluado o de resolución de
la evaluación con apoyo de otras personas en las valoraciones que realicé, pero
tampoco puedo estar absolutamente seguro.
En el trimestre 20-P también me asignaron un curso de licenciatura y otro
de posgrado, diferentes a los del trimestre anterior. Creo que me sirvió la ex-
periencia del trimestre 20-I y las dificultades que experimenté en los cursos
de este trimestre no fueron tan graves, pero me sigue resultando muy difícil
lograr la participación de los alumnos. Al momento de escribir estas líneas,
tengo una semana de haber iniciado los cursos del trimestre 20-O y siento que
voy avanzando en la impartición de cursos a distancia, aunque aún hay pro-
blemas por resolver.
Mi comentario general después de la experiencia de dos trimestres y de
lo que he leído en otras partes y hablado con colegas profesores de la uam, es
que la manera en la cual hemos impartido hasta ahora nuestros cursos se puede
describir como el traslado de los cursos que impartíamos en forma presencial
a cursos a distancia, al menos esa fue mi experiencia personal, pero creo que
en muchos casos, por no decir la mayoría, y también en otras instituciones, fue

semejante. Relato en forma resumida esta experiencia personal. Convocaba a los
alumnos a entrar a la plataforma a la hora asignada;después de decirles que iniciá-
bamos la clase, compartía mi pantalla y proyectaba lo que en cursos presenciales
escribía en el pizarrón y explicaba lo expuesto; hacía pausas para preguntar si algo
no había quedado suficientemente claro, me enfrentaba al silencio absoluto de
los alumnos y tenía que insistirles vehementemente en que debían participar;
dos o tres alumnos, generalmente los mismos en todas las sesiones, lo hacían; de-
jaba un lapso para que resolviesen algún problema de los planteados en el libro,
los mismos dos o tres alumnos lo hacían, bastante bien, y agotado el tiempo de
la clase, les planteaba lo que haríamos en la siguiente sesión.
Estoy consciente de que no todos los profesores hicieron lo mismo. Algu-
nos prepararon pequeños videos de ellos mismos presentando el material del
curso y los pusieron a disposición de los alumnos ofreciéndoles que podían
buscar al profesor para consultas y aclaraciones. Otros docentes organizaron
reuniones de discusión y análisis en la plataforma Zoom. Varios más apro-
vechaban el tiempo de clases para aplicar evaluaciones de opción múltiple
y comentar los resultados con los alumnos. Sí se buscaron diversas opciones
para sustituir los cursos presenciales por cursos a distancia.
Sin embargo, por mi experiencia personal en estos dos trimestres y por lo
que he escuchado y platicado con otros profesores, creo que no estamos apro-
vechando todo el potencial que puede tener la educación a distancia; no hubo
tiempo de diseñar e implantar cursos que pudiesen aprovechar todas las ven-
tajas de las plataformas tecnológicas disponibles en la actualidad. No critico
lo que se ha hecho, por el contrario, creo que es muy meritorio, ya que por las
circunstancias impuestas por la pandemia no podía hacerse de otra forma. Esta
situación no es exclusiva de nuestra Universidad y ni siquiera de nuestro país, en
todas partes del mundo se enfrentan los mismos problemas. Sin embargo, creo
que las tecnologías de la información y la comunicación (tic) tienen un gran
potencial de desarrollo y pueden apoyarnos muy favorablemente en las activida-
des futuras. No se debe desaprovechar la experiencia que se ha logrado en estos
meses y que se seguirá ganando, por lo que se ve, en varios trimestres adicionales.
Las anteriores líneas se refieren a mi experiencia en la función de docencia.
En la función de investigación, la situación ha sido muy diferente. Las inves-
tigaciones teóricas se pudieron continuar en nuestras casas y hasta se pudo
dedicar un mayor tiempo, ya que no debíamos trasladarnos de los domicilios a
la Universidad. Sin embargo, en las investigaciones experimentales la situación
ha sido muy diferente. Los laboratorios fueron cerrados y los trabajos que se
habían iniciado tuvieron que interrumpirse. Hasta la fecha, no se tiene certeza

de cuándo se podrán reiniciar. El problema no es únicamente entrar a la Uni-
versidad, lo que podríamos hacer los profesores y los alumnos de posgrado. Sin
embargo, para llevar a cabo las investigaciones experimentales, al menos en mi
área de ingeniería estructural, se necesita la participación de varias personas,
entre ellos técnicos y personal administrativo que no acude a la Institución. Se
requiere de gente que opere equipos pesados, maneje grúas, reciba el material
para construir modelos, preste equipos y herramientas a los interesados y lleve
el control de los mismos. Todo este personal es administrativo. Como conse-
cuencia, hay alumnos de posgrado que se están retrasando en la terminación
de sus tesis con el riesgo de que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt) en algún momento les interrumpa la beca. Además, el retraso hará
más difícil cumplir con los índices de eficiencia terminal que pide el Conacyt
para mantener la pertenencia al padrón de programas de posgrado.
La función de difusión cultural también hay que tratarla de manera
diferente. En este caso, la pandemia ha beneficiado actividades como confe-
rencias, reuniones de debate, seminarios en línea y otros parecidos. Eventos
que se hacían en forma presencial tenían a veces muy poca asistencia. En
cambio, con la pandemia, al no poderse realizar en persona, se ofrecieron a
distancia en alguna de las plataformas que se han popularizado para este fin.
El aumento en el número de asistentes fue realmente impresionante. Hubo
cientos de asistentes a eventos a los que sólo acudían unas cuantas personas,
ya que era posible participar desde sus hogares. Además, para los profesores
que estaban recluidos en sus domicilios resultaba una distracción que, a su
vez, les permitía actualizarse o conocer nuevos campos del conocimiento.
Es cierto que en actividades como los congresos se convive con colegas que
trabajan temas similares a los nuestros con los cuales resulta interesante y
provechoso intercambiar experiencias personales. Esto no se puede hacer
a distancia, sin embargo, se ha podido subsanar esta carencia, al menos en
parte, con reuniones tipo Zoom de grupos pequeños.
Uno de los impactos más grandes que ha tenido la pandemia de la
COVID-19 es el referente a las formas de trabajo. Muchas personas hemos tra-
bajado en nuestros domicilios y también en muchas ocasiones nos hemos
acostumbrado a este tipo de labores, que en algunos aspectos ha resultado más
conveniente que el trabajo en las oficinas. El llamado trabajo en casa no ha sido
difícil de asimilar, especialmente cuando es trabajo de tipo intelectual. Se ha
encontrado en varias encuestas que las personas con mayor nivel de estudios
y con mayores niveles de ingresos no han tenido dificultades para cambiar
el trabajo en la oficina por el de casa. Aún más, un porcentaje muy alto ha

manifestado que preferiría seguir desarrollando su trabajo en la casa en vez de
regresar al tipo de trabajo previo en la oficina (Pew Research Center, 12
de diciembre de 2020). Me parece que esto tendrá un efecto importante en
nuestra Institución. Efectivamente muchos profesores preferirían continuar
con el trabajo en el hogar especialmente por el ahorro en el tiempo de traslado
de la casa a la oficina, que cada vez es más largo y con mayores dificultades.
Ahora bien, en la Universidad convivimos personal académico y administrativo.
En el caso del personal académico, podría pensarse que la mayoría estaría de
acuerdo con continuar, al menos parcialmente, con el trabajo en la casa. Pero
esto no sería posible para una buena parte del personal administrativo, pues
se requiere su presencia física en la Institución. Debemos prever inclusive que
surjan algunas tensiones derivadas de esta situación entre los distintos tipos de
empleados de la Universidad.
Escenarios futuros, docencia
Con base en las experiencias anteriores, se deben de diseñar los escenarios fu-
turos que sean más benéficos para la Institución. En primer término, se debe
planear la organización del regreso al trabajo. No se sabe a ciencia cierta cómo
será la transición de las actividades totalmente a distancia o remotas a las acti-
vidades presenciales en las instalaciones físicas de la Universidad. Este aspecto
dependerá en gran medida de las decisiones que se tomen a nivel del Gobier-
no Federal y del Gobierno de la Ciudad de México. Una posibilidad sería que
a partir de determinada fecha se reanuden todas las actividades en el país o en
la ciudad, incluyendo las relacionadas con la educación en todos los niveles.
Quizá sería más factible que la reanudación se haga en forma gradual. Según los
cambios de color del semáforo, podrían iniciarse primero algunas actividades
esenciales para la economía y poco a poco las demás. Hasta ahora, cuando se
han reanudado las labores esenciales, no se ha incluido a la educación en gene-
ral entre ellas. Todas las instituciones de educación superior (ies) han estado
trabajando totalmente a distancia, aun cuando los semáforos han pasado de
color rojo a naranja. Una vez que se decida en qué momento se reanudarán las
funciones en las ies, habrá que decidir en cómo se regresará. Podría ser que no
se reanuden totalmente dentro de cada institución. En cierto momento se plan-
teó la posibilidad de regresar con un sistema híbrido en el cual una parte de los
alumnos inscritos en un curso asistiesen en forma presencial, que el profesor im-
partiese la clase en persona, que esta clase fuese trasmitida por televisión y que
la otra parte de los estudiantes viese desde sus casas la presentación del docen-
te. En la siguiente clase, los alumnos que estuvieron presentes se quedarían en
sus casas y los que habían permanecido en casa en primera instancia asistirían
en forma presencial, y así de manera continua. Este sistema, llamado híbrido,
se ha usado en muchas universidades de Estados Unidos para evitar aglome-
raciones en los planteles. Las autoridades de estas instituciones sostienen que
las tasas de contagio disminuyen significativamente. Hay que hacer notar que
muchos institutos norteamericanos se han inclinado por esta solución ante la
presión económica de haber visto disminuida bruscamente su matrícula y por
consiguiente sus ingresos por colegiaturas, así como los importantes ingresos
que obtienen por alojamiento de sus alumnos, alimentación, venta de libros,
papelería y otros (Gardner, 7 de noviembre 2020).
A mí no me parece una solución adecuada. Por una parte, se ha visto
que la mera transmisión de una clase presencial vía televisión no es adecuada
desde el punto de vista pedagógico. Otra desventaja es que no se aprovecha-
ría una de las ventajas de la educación a distancia: cuando se hace en forma
asíncrona, los alumnos que trabajan, numerosos en la uam, pueden asistir a
sus reuniones con los profesores fuera de sus horarios de trabajo; no lo po-
drían hacer en este caso, ni siquiera los días que estén en sus casas, ya que el
horario de las transmisiones por televisión estaría fijo. Y otro punto, no me-
nos importante, es que se requiere una inversión cuantiosa para los equipos
de transmisión.
Una variante del sistema anterior es que las clases no se transmitan por te-
levisión, sino que se graben y se distribuyan después, con lo que se evitaría la
inversión en equipo de transmisión y los alumnos que trabajan podrían ver las
grabaciones en cualquier momento. De todas maneras, la grabación no es sen-
cilla, se requiere buena tecnología, no todos los profesores están de acuerdo en
ser grabados y habría que contratar personal técnico para hacer las grabacio-
nes. Además, algunos investigadores en psicología educativa sostienen que el
máximo tiempo en que los alumnos permanecen atentos a una grabación en
video es de diez minutos (Darby et al., 2019).
Otro escenario, que podría denominarse de “regreso a la normalidad”, con-
sistiría en terminar el trimestre en curso como se esté impartiendo, una vez que
se decida regresar, e iniciar el siguiente en formato totalmente presencial. Creo
que esto no debe hacerse porque se perdería la experiencia que se ha tenido en
la organización e impartición de educación a distancia y en el uso de las tic.
No ha sido fácil ni para profesores ni para alumnos acostumbrarse al uso de
estas tecnologías y el regreso a la situación anterior implicaría el olvido de lo

que se ha logrado en estos trimestres.
Un aspecto que debe considerarse en este escenario es el de las condiciones
físicas de las instalaciones. Han estado desatendidas por un largo periodo y si re-
gresamos antes de que el peligro de la pandemia se haya erradicado, como es lo
más probable, será muy complicado tenerlas en las condiciones de higiene reque-
ridas. Por ejemplo, si se nos solicita, o si en la Institución se juzga conveniente,
limitar el cupo de los salones, no habría espacio suficiente a menos que se utilicen
intensamente en los horarios vespertinos, y que se tengan también profesores para
estos horarios. Habría que analizar también si se dispone de personal suficiente
para limpiar y desinfectar los salones entre una clase y la siguiente. Si se solicita
lavarse las manos con jabón frecuentemente, ¿habrá agua y jabón suficientes?
Tampoco creo que sea conveniente continuar con todos los cursos a dis-
tancia tal como se han impartido. Se ha perdido el contacto personal entre
profesores y alumnos y entre los alumnos y sus compañeros. Muchos de los
estudiantes constituyen la primera generación en sus familias en tener una
educación universitaria. Especialmente para estos alumnos la convivencia con
profesores y otros estudiantes, así como la asistencia a eventos culturales y de-
portivos, conferencias, seminarios, servicios bibliotecarios, laboratorios y otros
semejantes, son de un gran valor para su formación profesional y ciudadana.
Es necesario recuperar y mantener este ambiente institucional.
Otro escenario, que me parece más conveniente, consiste en que algunos
cursos se sigan impartiendo vía remota y algunos otros empiecen a darse en
forma presencial. Podría decidirse cuáles quedarían en el primer grupo, quizá
aquellos en los que los profesores se hubiesen sentido más a gusto, en los que
ya se hubiese preparado material didáctico ad hoc, o que se presten más a ser
impartidos de esta manera. Entre los que quedarían en el segundo conjunto,
los presenciales, estarían aquellos en los que las sesiones de discusión de toda la
clase se consideren muy importantes, las uea de laboratorio, aquellos en los que
se organizan equipos de trabajo para resolver problemas en clase o para hacer
investigaciones o trabajo de campo, y aquellos en los que no haya profesores in-
teresados en educación a distancia. Como ya se observó más arriba, hay temas
que se prestan más a cursos a distancia y otros que resulta complicada su utiliza-
ción. En principio, me parece más conveniente que las asignaturas de posgrado
se impartan en forma presencial. En este nivel, es muy deseable la cercanía entre
profesores y alumnos para que éstos se compenetren y participen en los trabajos
de investigación que realizan los profesores. Se debe propiciar y dar facilidades
para que los estudiantes permanezcan el mayor tiempo posible en la Institución.
Si se adopta esta estrategia, la población de alumnos se dividiría entre los

presenciales y los remotos. Con esto se liberarían algunos espacios físicos y se
podrían evitar grupos muy grandes que llenen los salones. Habría lo que se ha
llamado sana distancia dentro de los salones y en los servicios de biblioteca,
cafetería y espacios para deportes y recreación. También habría menos presión
para aplicar medidas de higiene y limpieza entre clases consecutivas.
Una vez normalizada la situación de emergencia impuesta por la pande-
mia, y si se logra que los cursos a distancia tengan una calidad equivalente a
los presenciales, según se propone más adelante, los espacios no ocupados po-
drían utilizarse para aumentar la matrícula y atender de esa manera a un mayor
número de demandantes de ingreso a la Universidad.
Considero conveniente llevar a cabo una evaluación seria de los resulta-
dos que se están obteniendo en esta etapa de cursos a distancia. Sé que, por lo
menos en la Unidad Azcapotzalco, se está haciendo, pero con el problema de
no disponer de una base de comparación con datos anteriores.
Un escenario como el propuesto, continuar con algunos de los actuales
cursos a distancia, debe ser temporal. Sería necesario hacer una valoración
profunda de ellos y convertirlos en cursos diseñados especialmente para ser
impartidos a distancia, preferentemente en modo asincrónico para beneficio
de los alumnos que tienen compromisos de trabajo con horarios que no les
permiten adaptarse a los de la Universidad.
La preparación de material didáctico para cursos a distancia requiere mu-
cho tiempo, y este tiempo y el esfuerzo de los profesores que participen deben
ser reconocidos por la Institución, especialmente en nuestros reglamentos y,
sobre todo, en el tabulador del personal académico. Muchos autores han seña-
lado que, así como se impulsa en las universidades la investigación disciplinar, o
sea la que se realiza en nuestras áreas de investigación, también debe impulsarse
lo que llaman la investigación docente (scholarship of teaching) o también ins-
trucción basada en la investigación (research-based instruction) (Massy, 2016).
En algunas instituciones se han creado instancias académicas especiales para
poder organizar estas tareas. Por ejemplo, en la Universidad Carnegie Mellon
se estableció el Eberly Center for Teaching and Learning, un centro para im-
pulsar la investigación docente.
La evaluación de los cursos a distancia impartidos en los últimos trimes-
tres y el rediseño de aquellos que se decidiese continuar podría ser la simiente
de una organización de este tipo en la uam. En varias de nuestras Unidades
ya existen instancias que dependen de las Rectorías de Unidad o de las Direc-
ciones de División. Creo que se podrían fortalecer o crear otra instancia con
más atribuciones y recursos a nivel central. Habría que analizar qué es lo más
conveniente, pero lo más importante es que el trabajo realizado en ellas sea
reconocido como investigación al mismo nivel del realizado en las Áreas.
Si se decidiese crear un organismo de este tipo dentro de la Universidad,
convendría revisar las experiencias que se han tenido con instancias que no
forman parte de la estructura formal de la Institución, es decir, que no son
departamentos o áreas, sino espacios que se ocupan especialmente de proble-
mas interdisciplinarios; en la uam, tenemos ejemplos de este tipo. Lasfigurasmás
conocidas son los Centros, los Foros y los Programas de Investigación Univer-
sitarios (González y López, 2019), los Centros son el Centro de Investigación
en Ciencias y Artes para el Diseño en Azcapotzalco, el Centro Darwin de Pen-
samiento Evolucionista en Iztapalapa y el Centro de Estudios de la Percepción
en Cuajimalpa. En el caso de los Foros, se tienen los Foros de la Pobreza y de la
Salud, en Xochimilco y el de Energía y Pobreza, en Azcapotzalco. En cuanto
a los Programas de Investigación Universitarios, hay algunos aprobados por
el Colegio Académico y tres aprobados por el Rector General. Un ejemplo
de los primeros es el de Uso de Energía en Edificaciones en el que participan
las Divisiones de Ciencias Básicas e Ingeniería de Azcapotzalco e Iztapalapa
y la División de Ciencias y Artes para el Diseño de Azcapotzalco. Y uno de
los aceptados por el Rector General es el de Ciencias de la Transición.
Las figuras de Centros y Foros tienen el problema de que el trabajo que
realizan podría ser realizado dentro de las instancias formales de la Universi-
dad, Departamentos y Áreas, lo que conlleva a fricciones entre profesores y a
problemas para la obtención de recursos económicos dentro del presupuesto
de la Universidad. En cambio, los Programas Universitarios sí tienen reglas
bien definidas para su aprobación, administración y evaluación de resultados.
Mi propuesta es que si se crea la instancia sugerida, se haga como un Progra-
ma Universitario aprobado por el Colegio Académico. Una de las reglas de
estos programas es que debe contar con la participación de investigadores
de por lo menos dos Unidades de la Universidad. En este caso deberían parti-
cipar las cinco Unidades.
Algunos estudiosos del tema de las innovaciones recomiendan que cuan-
do se quieran llevar a cabo las llamadas innovaciones disruptivas, no se haga en
instituciones existentes que ya tengan bien definidas sus formas de trabajo y de
organización, porque quienes están involucrados en las instancias operativas
de la organización son los primeros en oponerse a las innovaciones. Nos dicen
que es más conveniente tratar de implantarlas en instituciones independientes
de las existentes (Christensen et al., 2011). Aunque parezca que existen buenos
argumentos a favor de esta idea, creo que en el caso de los cursos remotos sería
mejor tener una instancia dentro de la misma Universidad, pero diferente e
independiente de las ya existentes. Es decir, que no dependa de un área de in-
vestigación o de un departamento, ya que existen casos dentro de la uam que
han dado buenos resultados, por ejemplo, el programa Camvia.
También habría que revisar todos los aspectos legislativos y reglamenta-
rios que se verían afectados por los cursos a distancia. Por ejemplo, si se tuvieran
que terminar en un trimestre, en los aprobados por el Colegio Académico, o
si podría haber una flexibilidad mayor. Y no menos importante es la relación
con los organismos acreditadores de nuestras carreras, que pueden tener cri-
terios de evaluación no compatibles totalmente con los cursos a distancia, por
ejemplo, el tema de las eficiencias terminales.
Escenarios futuros, investigación
En el escenario para la investigación, creo que se debe privilegiar el regreso a

los laboratorios para poder continuar lo más pronto posible las investigaciones
interrumpidas (reconozco que en este tema tengo un conflicto de intereses).
En cuanto al trabajo en los cubículos, ésto se podría organizar de tal manera
que, al menos durante algunas semanas o meses, los profesores asistan a la Uni-
versidad algunos días y otros trabajen en sus casas. Esto ayudaría a mantener
la sana distancia y a la aplicación de medidas de higiene en las instalaciones.
Pasada la emergencia por la pandemia, se analizaría si conviene que los profe-
sores continúen trabajando parcialmente en casa o todo el tiempo en la oficina.
En principio, sostengo que no sería conveniente un alejamiento total o tan
frecuente que afecte la vida académica de convivencia con los colegas, con los
alumnos y de participación en los asuntos universitarios como las comisiones
académicas, la dirección de tesis, los cuerpos colegiados, las reuniones de trabajo
y otros asuntos similares que hacen posible el funcionamiento de la Institución.
Escenarios futuros, difusión cultural
Por lo que respecta a la función de difusión cultural, ha habido una actividad

frenética durante la pandemia, como ya se ha comentado. Sin embargo, creo
que ha estado más bien dirigida a los profesores. Los alumnos han participado
poco. Una de las razones puede ser que muchos no tienen buena conexión a
Internet, como se ha detectado en los cursos a distancia. Asimismo, los alumnos

no reciben la misma información que los profesores, porque éstos ya pertene-
cen a sociedades técnicas o a grupos de interés que se la hacen llegar. Habría
que buscar mecanismos para mantenerlos al tanto de la amplia oferta que se
ha abierto y que podría ser de su interés. Los capítulos estudiantiles de las so-
ciedades técnicas y científicas que están operando en la Universidad podrían
fungir como canalizadores de la información. Una vez que se regularicen las
actividades, se podrían habilitar algunos espacios en las Unidades para que los
alumnos puedan participar o ser espectadores en conferencias, simposios, se-
minarios en línea y actividades semejantes a distancia, aunque no tengan buena
conexión de Internet en sus casas o acceso personal a las plataformas.
Recursos económicos
En cualquiera de los escenarios que se han planteado hay que considerar el

aspecto de los recursos económicos. Si se crea un Programa Universitario
aprobado por el Colegio Académico, habría que asignarle un presupuesto.
Para elaborar cursos a distancia de buena calidad se tendría que invertir en su
preparación. Podrían participar profesores que ya formen parte del cuerpo
académico y que sean especialistas en los temas de los cursos, pero también se
necesitarían especialistas en diseño pedagógico,comunicólogos y diseñadores
gráficos. Quizá no tengamos actualmente profesores en todas estas especia-
lidades, y probablemente no todos estén dispuestos a cambiar los temas de
investigación en que están trabajando por el diseño de cursos a distancia y su
posterior impartición. Por esta razón es muy importante que la investigación
docente tenga el mismo reconocimiento en la Universidad que la investi-
gación disciplinar llevada a cabo en las Áreas. Sería necesario valorar con
precisión todos estos aspectos antes de iniciar una transformación masiva de
cursos presenciales a remotos. En este tema hay que considerar también que
la pandemia ha afectado seriamente la situación económica del país y es muy
probable que los presupuestos a las instituciones públicas como la nuestra no
puedan incrementarse o, aún peor, que puedan verse afectados en términos
reales. A esta situación, que es una realidad, hay que añadir que, hasta donde
se ha podido apreciar, la inversión en educación superior no ha sido una prio-
ridad en los últimos presupuestos de egresos. El aumento en la matrícula que
se puede lograr combinando cursos a distancia con presenciales sería un buen
argumento para solicitar mayores recursos económicos para la Institución.
Christensen, C. y Eyring, H. (2011). The Innovating University: Changing the dna

of Higher Education. San Francisco. Jossey-Bass.
Darby, F. y Lang, J. (2019). Small Teaching on Line: Applying Learning Sciences in
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Recuperado de https://www.pewresearch.org/fact-tank/2020/12/11/20-strik-
ing-findings-from-2020/
La Universidad Autónoma Metropolitana
después de la pandemia: un escenario posible
Luis Mier y Terán Casanueva *
Resumen
Súbitamente, la COVID-19 ha afectado al mundo, su salud, su actividad, su

economía:todo. La Universidad de Cambridge, que padeció en 1665 un cierre
de dos años debido a la muerte negra, es hoy mundialmente reconocida. Pa-
trocinó recientemente el descubrimiento de la estructura molecular del adn,
revolucionando la biología, lo cual ahora hizo posible el desarrollo de algu-
nas vacunas que se aplican contra la COVID-19. Con datos acerca del estado
de nuestro país, intento poner las bases de un escenario que permita a nuestra
Universidad regresar fortalecida cuando la pandemia pueda ser controlada,
como lo hizo la Universidad de Cambridge en 1666.
La pandemia llegó
Escribo durante los últimos días de 2020, cuando la pandemia de la COVID-19,

que a estas alturas ha golpeado duramente al mundo y ha sido particularmente
cruenta en nuestro país, parece recrudecerse; seguimos parcialmente aislados.
* Profesor-investigador del Departamento de Física de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería, Uni-

versidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa. Correos electrónicos: lmyt@xanum.uam.mx
y altisidora45@gmail.com
Y no es claro cuándo va a ceder. Las autoridades de la Ciudad de México ya la

han declarado en “semáforo rojo.” El mundo está esperando ansiosamente los
efectos de unas vacunas que apenas se comienzan a aplicar. Algunas ya llegaron
a México. Sus resultados son esperanzadores, pero ya se habla de una nueva
cepa del virus mucho más agresiva y contagiosa que la original. Desconoce-
mos, por ahora, si las vacunas, que fueron preparadas para la cepa original,
serán efectivas en el combate a nuevas cepas. En un acto desesperado, algunos
países están cerrando sus fronteras rápidamente al Reino Unido para evitar
que esta nueva cepa se difunda en el continente; sin embargo, parece encon-
trarse ya en otros lados. El mundo ha entrado en psicosis, “la otra pandemia”,
que también es muy difícil de reducir.
Es cierto que la humanidad ha sufrido antes otras muchas epidemias, y
que algunas guardan ciertos parecidos con la actual; de lo que no cabe duda
es que ésta afecta a un mundo mucho más global y, lo más importante también,
esta epidemia es la que nos tocó vivir. Ayudar a resolverla y decidir lo que que-
remos ser después, cuando esto pase, es por tanto nuestra responsabilidad. Es
esta epidemia la que nos ha afectado brutalmente, y de la que tendremos que
sobrevivir, ver delante, individual y colectivamente. Ésta es nuestra prueba.
¿Seremos capaces de afrontarla? De nuestra capacidad de dar una respuesta
adecuada dependerá nuestro futuro, el de la Universidad y el de nuestro país.
En la Universidad Autónoma Metropolitana (uam), debido a la pandemia,
hemos hecho un esfuerzo singular por cambiar repentinamente las formas de
realizar nuestras funciones sustantivas: impartir clases, hacer investigación
y difundir la cultura. Estoy convencido de que no muchos miembros de la
comunidad, estudiantes y profesores, estaban preparados para un cambio tan
brutal, tan drástico, tan profundo. Muchos nos acostumbramos a impartir
cátedra de manera muy tradicional, en salones de clase, utilizando pizarrones
y en los laboratorios mediante experimentos cuidadosamente elaborados de
manera previa. Los viajes de campo también han sido un modo de entender
el mundo que nos rodea para muchas de nuestras licenciaturas. Es natural,
así nos dieron clases y así aprendimos a hacerlo. Pero ahora la pandemia está
con nosotros; nuestras aulas y laboratorios, aún más, nuestras Unidades, se con-
virtieron de un día para otro en espacios vacíos, en desiertos incapaces de
servirnos para realizar día a día nuestras labores docentes. De un día para otro,
las prácticas de campo se volvieron imposibles. Consciente de la situación,
el Colegio Académico de la uam ha aprobado en forma urgente el Proyecto
Emergente de Enseñanza Remota (peer) como un alivio temporal a la
angustiosa situación de la docencia; la comunidad académica ha respondido
de manera casi heroica aplicándose a una docencia a distancia para la que no

estaba mayormente preparada. La búsqueda de fluidez en la comunicación
entre nosotros ha sido muy intensa. Para lograrla hemos utilizado muy diver-
sas herramientas, muchas de ellas nos han sido provistas por la Universidad,
otras están disponibles a todos en forma abierta.
La función de investigación, otro pilar fundamental de la acción de nuestra
Universidad, también ha sido fuertemente afectada ante la incapacidad de
desarrollarse dentro de los laboratorios o en campo, como se solía hacer. Todo
eso se ha frenado de golpe y las consecuencias han sido devastadoras. Sólo la
investigación más teórica puede hacerse razonablemente bien en las condiciones
en que estamos.
Paradójicamente, la actividad internacional de la ciencia es ahora más
importante que nunca. Su éxito ha sido fantástico, espectacular. Los desarrollos
de las vacunas contra la COVID-19 y el enorme cúmulo de conocimiento
respecto a un virus que apareció apenas hace un año, únicamente ha sido posible
mediante una actividad científica febril. Debemos reconocer que la pandemia,
la cual nos afecta, ha llegado en un momento en el que la ciencia moderna ha
podido afrontar de manera particularmente exitosa los desafíos que se están
presentando a la humanidad. El conocimiento biológicoacumulado previamente
ha servido a nuestras sociedades para responder en forma extraordinariamen-
te expedita y eficaz a la emergencia. Sin duda, ha habido un esfuerzo tan singular
de la ciencia internacional que está rindiendo frutos en un plazo muy breve. El
esfuerzo científico de siglos y la experiencia conseguida de pandemias anteriores
han hecho que la humanidad cuente hoy con los antecedentes necesarios para
que el esfuerzo científico tenga hoy resultados exitosos.
La muerte negra en la Universidad de Cambridge
Cuando se habla de los efectos en las universidades y el desarrollo científico

durante una epidemia, me viene a la memoria el célebre mito sobre el desarro-
llo de la Gravitación Universal, cuando el joven Isaac Newton (Christianson,
1984), quien en su huida de la muerte negra en el año de 1665, recluido en la
granja de su familia, en Lincolnshire, vio caer una manzana. El mito es segu-
ramente falso, pero la epidemia de la muerte negra y los daños que causó en
su tiempo fueron ciertamente muy grandes. En el mes de septiembre de 1665,
cuando el contagio alcanzó su máximo, solamente en Londres —en ese mo-
mento una ciudad con alrededor de medio millón de habitantes— morían unas
8 mil personas cada semana, afectadas por la plaga. Para el momento en que
ésta cesó, unos 100 mil londinenses habían fallecido por su causa. Las univer-
sidades de Oxford y Cambridge, mundialmente reconocidas actualmente por
su excelencia, fueron obligadas a suspender sus actividades.
La cuarentena fue considerada la manera más efectiva de controlar los
contagios y en 1665 el College of Physicians ordenó el cierre de casas de in-
fectados evitando que alguien entrara o saliera de ellas. No obstante, huir del
centro de la infección fue una de las medidas tomadas durante la emergencia
por quienes podían hacerlo. Cito, longue, tarde: “vete rápido, lejos y regresa muy
despacio” fue el antídoto proverbial usado desde la Europa del siglo xiv ante
esas circunstancias. Así lo hizo el gobierno inglés, abandonó Londres y migró
a Oxford, mientras que Newton dejó Cambridge para residir temporalmente
en Woolsthorpe, la propiedad familiar en la que había nacido en 1643, situa-
da en el condado de Lincoln.
Durante una primera etapa de ocho meses, la Universidad de Cambridge
estuvo virtualmente cerrada. En octubre de 1665 cuando el Senado de la Uni-
versidad prohibió los sermones en la iglesia de Saint Mary y cerró las escuelas,
muchos de los profesores ya se habían ido, quedando solamente unos cuantos
miembros del personal para seguir los procesos administrativos y resguardar
las instalaciones; guardianes de una fortaleza vacía y cerrada.
Sabemos que Newton, quien entonces era estudiante de Trinity Colle-
ge, estaba en Cambridge el 23 de mayo de 1665, pues ese día hizo un pago de
cinco libras a su tutor, Pulleyn, pero tuvo que salir hacia Woolsthorpe poco
después. El poder de la plaga pareció reducirse durante el invierno mientras
las causantes, hoy lo sabemos, las pulgas de las ratas, estuvieron en estado de
hibernación. En un sentimiento de falsa seguridad, las autoridades universita-
rias hicieron una invitación a retomar las actividades en marzo de 1666, pero
la universidad fue cerrada otra vez, pues la epidemia había resurgido con más
fuerza y Newton, quien estaba nuevamente en Cambridge, tuvo que regresar
otra vez a Woolsthorpe el 22 de junio de 1666 para refugiarse de la plaga. El
bosquejo de una carta escrita por él muchos años más tarde es ciertamente re-
veladora de su prodigiosa actividad científica durante ese periodo. El mismo
Newton destaca esos dos años como el inicio de una época de creación como no
había tenido antes.
Las descripciones del impacto de la plaga en la Universidad de Cambridge
no dejan lugar a dudas, en 1666 su futuro estuvo amenazado.
Cambridge brilla nuevamente
La epidemia de la muerte negra fue un problema terrible para las universidades

británicas de entonces, pues su actividad, que estaba basada en el contacto diario
entre profesores y alumnos, dejó de ser posible durante dos años. Pero hoy día el
tema de la muerte negra es solamente histórico; a largo plazo la Universidad de
Cambridge casi no recuerda los efectos de esa plaga,resurgió de esa crisis sanitaria
y ha brillado después muchas veces en muy diversos campos del conocimiento.
Hay un descubrimiento reciente que quiero citar aquí, ya que es clara mues-
tra del poderío científico actual de esa universidad y del papel central de la ciencia
moderna en nuestras sociedades(Watson, 1968). Ese descubrimiento también ha
sido pieza clave de la biologíamolecular y punto de partida de un conjunto de de-
sarrollos que nos han permitido contar ahora, cuando más lo necesitábamos, con
el conocimiento para desarrollar algunas de las nuevas vacunas que combatirán
al virus SARS-CoV-2. Se trata del hallazgo de la estructura molecular de doble
hélice del adn, el ácido desoxirribonucleico. Con los datos cristalográficos de la
química RosalindFranklin (lafotografía51), el descubrimiento de la estructura de
la doble hélice fue realizado por James Watson y Francis Crick en 1953, en el La-
boratorio Cavendish de la Universidad de Cambridge, muchísimos años después
de la muerte negra. Por ese descubrimiento, poco tiempo después, en 1962, Wat-
son y Crick recibieron, junto con Maurice Wilkins, de la Universidad de Oxford,
el Premio Nobel de Fisiología y Medicina. Se trata de la misma universidad que
padeció la peste, al extremo de tener que estar cerrada casi dos años; pero mucho
tiempo después, en 1953, cuando se vivían circunstancias totalmente distintas.
Es claro que la Universidad de Cambridge pudo regresar y aun fortalecerse
después de la epidemia de 1665, más aún, pudo crecer. Su progreso es tal que sus
contribuciones recientes han resultado ser extraordinariamente valiosas para
nuestra supervivencia, como lo muestra el descubrimiento de la estructura de
doble hélice del adn. Su método fue simplemente perseverar en lo que ya ha-
cía, buscando tenazmente la calidad de sus acciones con el mayor rigor posible.
Elementos para un escenario después de la COVID-19
La crisis sanitaria a la que nos enfrentamos tendrá muchas repercusiones para

México y el mundo, algunas muy difíciles de imaginar, otras ya son muy claras.
El Fondo Monetario Internacional (fmi) estima que en el ambiente de in-

certidumbre que impera la caída mundial del producto interno bruto (pib)
estará cerca de 4.9%. Por vez primera desde que hay registro, los pronósticos
son de caída en todas las regiones del mundo. Algunas señales hacen mejorar
las primeras expectativas, que fueron demasiado negativas durante los prime-
ros meses de pandemia: avances en las negociaciones entre el Reino Unido
y la Unión Europea relativas al Brexit, la firma del tratado comercial entre Mé-
xico, los Estados Unidos y Canadá, el T-MEC, y su entrada en vigor en julio
de 2020. En cambio, otras parecen oscurecer severamente los pronósticos,
particularmente para nuestro país: la caída mundial en los precios del pe-
tróleo, la enorme deuda de Pemex, su enorme sistema de pensiones y la ya
sentenciada pérdida de su grado de inversión por parte de las calificadoras,
los señalamientos de las mismas agencias calificadoras internacionales hacia
nuestro país y su peligrosa aproximación hacia la pérdida en su calificación
soberana, políticas públicas menos predecibles, entre otras (Banco de Mé-
xico, 2020). Debido a lo anterior, se espera que, aunque con una inflación
controlada, la economía mexicana, que estará fuertemente marcada por un
ambiente de incertidumbre, tenga una reducción muy importante. Se estima
que habrá una caída del pib nacional de alrededor de 8.6% para 2020 (Ins-
tituto Nacional de Estadística y Geografía [inegi], 2020b). Este escenario
previsible será seguramente la causa de presupuestos universitarios muy aus-
teros durante los próximos años.
Al tercer trimestre de 2020, la tasa de desocupación, medida respecto a la
población económicamente activa (pea), subió a 5.1% en promedio, llegando
a 8.4% en el grupo de jóvenes entre 18 y 24 años. La población en informali-
dad laboral, que ya era enorme antes de la pandemia, aumentó: actualmente
la tasa de informalidad laboral (til) ronda 55% (Secretaría del Trabajo y Pre-
visión Social [stps], 2020). Por otra parte, de acuerdo con el levantamiento
de la Encuesta sobre el Impacto Generado por la COVID-19 en las Empresas
(ECOVID-IE), realizado por el inegi, se estima que, de los 4.9 millones de
establecimientos micro, pequeños y medianos, activos antes del inicio de la
pandemia, habían sobrevivido, hasta la mitad de octubre de 2020, 3.9 millones
(79.19%); poco más de un millón (20.8%) cerraron sus puertas definitivamente
y nacieron 619 443 establecimientos que representan 12.75% de la población
de negocios del país (inegi, 2020a). El cierre de empresas y su consecuente
pérdida de empleos debe preocuparnos severamente a todos, pues repercutirá
gravemente en las posibilidades individuales de empleo y de progreso; es ade-
más un preludio de la caída de los ingresos fiscales. Durante la pandemia hemos
visto cómo ha crecido la percepción de inseguridad pública entre la población.

Como toda percepción, claramente subjetiva, está basada mayormente en la
inseguridad ya experimentada antes y en la grave crisis económica futura que
muchos vemos venir. Si es verdad que el distanciamiento social ha derivado
en la aparente reducción de algunos delitos, para los que la cifra negra, se sos-
pecha, pudo haber crecido significativamente, como los delitos sexuales y los
derivados de la violencia intrafamiliar, otros, como los homicidios dolosos y
los feminicidios, para los que la cifra negra es presumiblemente mucho me-
nor, se han estancado en números inaceptablemente grandes: 2 974 víctimas
mensuales en promedio, con algunos picos escalofriantes, como el del mes de
marzo de 2020 (3 106 víctimas). Su distribución territorial es muy desigual;
algunos estados presentan números altísimos, como Colima y Guanajuato; este
último estado casi quintuplicó sus cifras en poco tiempo: pasó de 82 víctimas
mensuales en 2015 a 382, de enero a mayo de 2020. En contraparte, el estado
de Yucatán sigue siendo, por mucho, el de las cifras más bajas, 0.9 homicidios
dolosos por cada cien mil habitantes, entre enero y mayo de este año (Frissard
y Osorio, 29 de junio 2020).
La inflación parece estar controlada, pero es enteramente previsible que
la crisis económica debida a la COVID-19 haga crecer súbitamente a la por-
ción de la población en estado de pobreza en México. Por mandato de ley, es
el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Cone-
val), el organismo encargado de establecer los estándares y mediciones sobre
la pobreza en México. En el año 2018, la porción de la población considerada
en estado de pobreza por caer en alguno de los grupos clasificados así llega-
ba ya a 52.4%. Es decir, más de la mitad de la población de nuestro país no
contaba en ese momento con los insumos suficientes para poder desarrollarse
como seres humanos, medidos en términos de su acceso a educación, servicios
de salud, seguridad social, alimentación, vivienda y servicios básicos (Cone-
val, 2018). Es interesante decir que, a pesar de la aplicación de numerosas y
costosas políticas públicas destinadas a combatir ese terrible mal social, las
cifras de pobreza se movieron muy poco entre 2008 y 2018. Por ejemplo, la
población debajo de la línea de pobreza por ingresos en 2008 era de 49.0%,
mientras que en 2018 fue de 48.8%. El informe del Coneval ya muestra los
primeros efectos de la crisis debida a la COVID-19; entre el tercer trimestre
de 2019 y el tercer trimestre de 2020, la pobreza laboral, es decir, el porcentaje
de la población con un ingreso laboral inferior al valor de la canasta alimen-
taria, pasó de 38.5 a 44.5%. El diagnóstico es muy severo: la desigualdad en
México creció aún más.
Un escenario posible
Los datos aportados antes nos muestran claramente la gravedad de la situación en

la que nos encontramos como universidad pública. Tenemos que aceptar que la
sociedad mexicana sufrirá por varios años las consecuencias de una crisis que no
se inició en México, que nos llegó en forma súbita y que pondrá a la uam y a su
comunidad ante una prueba muy difícil de superar. Por otro lado, aunque so-
mos parte de una sociedad que se percibe a sí misma como capaz de ser fuerte y
solidaria cuando ha tenido que enfrentarse a adversidades debidas a fenómenos
naturales, como su actuación inmediatamente después de los sismos de septiembre
de 1985 y 2017, la situación de aislamiento que por su naturaleza una epidemia de
este tipo exige, nos obliga a responder en circunstancias muy diferentes.
Me parece claro que, a estas alturas, nuestro país ha acumulado muchos pro-
blemas irresueltos, tantos que es imposible mencionarlos todos. Estamos ahora
obligados a preguntarnos si es aceptable que una sociedad se considere solidaria
cuando prácticamente la mitad de su población está por debajo de la línea de po-
breza, por ejemplo. Es difícil pensar que una sociedad estructurada así pueda salir
bien librada ante los embates de una epidemia que ya ha cobrado la vida de más
de 120 mil personas. Todos ellos eran miembros de esta sociedad, que pretende-
mos sea democrática. Por eso tampoco es ni lejanamente aceptable que sin más los
demos por perdidos. Hacerlo así, simplemente, no es actuar de manera solidaria.
También debemos preguntarnos si al inicio de esta crisis nuestra Univer-
sidad estaba suficientemente preparada para transformarse a sí misma y lidiar
con esos fenómenos en un plazo tan corto. Ante esto, debo decir que estoy gra-
tamente sorprendido de la respuesta que la uam ha logrado dar a la pandemia
hasta este momento; eso me da esperanza para lo que viene, la que posible-
mente sea la etapa más larga y dura, la del retorno. Vamos a regresar a nuestras
Unidades universitarias en una situación muy diferente a la que teníamos en
marzo de 2020. Algunos de nuestros compañeros de trabajo ya no estarán con
nosotros, nuestros presupuestos seguramente serán aún más bajos y las exigen-
cias para la transparencia y la rendición de cuentas más rigurosos, el deterioro
de las instalaciones que ya era notable antes, será todavía mayor. Los servicios
padecerán las carencias debidas a presupuestos raquíticos. La compra de con-
sumibles y equipo se volverá muy difícil, si no es que imposible. Las labores de
investigación sufrirán de una sequía pocas veces vista.
Debido a sus nuevas circunstancias muchos estudiantes ya no podrán re-
inscribirse, otros provenientes de universidades privadas, ante la imposibilidad
de cubrir sus cuotas, buscarán a la uam como alternativa. Nuestro sistema de
acreditaciones y revalidaciones será puesto a prueba. El desempleo tendrá un re-

levante papel para muchos, otros tratarán de hacer una carrera universitaria que
no habrían intentado en otras circunstancias. No conocemos los resultados de
un asunto tan complejo, pero estamos ante la posibilidad de un descenso brusco
neto de nuestra población escolar y debemos estar preparados para afrontarlo.
La percepción sobre las expectativas de movilidad social, por otra parte, puede
haberse modificado seriamente: ¿en qué medida debemos seguir consideran-
do que la obtención de un grado universitario conduce a un mejor ingreso y a
un estatus social más elevado? ¿Vale la pena un esfuerzo tan grande? Esas son
preguntas que quienes intentan hacer carreras universitarias y sus familias sin
duda se hacen; como institución universitaria estamos obligados a responderlas.
En circunstancias muy especiales, pero durante el lapso de esta pande-
mia ya hemos avanzado muchísimo hacia una docencia a distancia, esto se
veía prácticamente imposible antes de que ésta hiciera su terrible aparición.
Ya antes, muchos de nuestros estudiantes estaban ante condiciones muy difí-
ciles para poder ser considerados de tiempo completo. Los empleos parciales,
los desplazamientos de varias horas para llegar a su Unidad universitaria, los
obligados retornos a los hogares, el cansancio derivado de todo eso, los cos-
tos de mantenerse estudiando sin ingresos estables, la penuria para disponer
del material de estudio indispensable, el hacinamiento en los hogares con la
consecuente falta de espacios para la reflexión, la violencia intrafamiliar, en-
tre muchas otras causas, hacían que los tiempos necesarios para realizar una
carrera universitaria promediaran cerca del doble de los previstos en los pla-
nes de estudio de muchas de nuestras licenciaturas. Es cierto que el modelo
de nuestra Universidad consideraba algunos de estos problemas, pero lo hacía
sólo parcialmente. El sistema trimestral y la flexibilidad para inscribirse o dar-
se de baja pueden considerarse como algunos de esos remedios. Por su parte,
las becas Pronabes tuvieron efectos positivos pero limitados; sin embargo, se-
guramente la pandemia recrudecerá aún más estos problemas y nos llevará a
tiempos de graduación aún mayores.
Como hemos afirmado antes, en muy poco tiempo nuestra docencia se
ha transformado. Con excepciones importantes, pasó bruscamente de ser muy
tradicional, basada en la idea básica de que el docente enseña y el alumno
aprende, que en general requiere la presencia de profesores y estudiantes en es-
pacios específicos que hoy llamaríamos sincrónicos, a una docencia a distancia,
mayormente inclinada al aprendizaje y en sistemas de comunicación asincró-
nicos, como es el caso de las aulas virtuales. La combinación de esos elementos
nos lleva a una docencia semipresencial que puede ser mucho más realista y
adecuada para los tiempos que vienen. El Internet ha abierto muchas posibili-
dades que simplemente no existían en 1974, cuando nació la uam. Desde luego
que con esto aparece inmediatamente una tensión con la idea de que el contacto
diario entre estudiantes y profesores es un elemento importante en los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, pero en la práctica el problema de su realización
ya existía desde antes, no debemos ignorarlo. Cabe mencionar que un dilema
muy similar enfrentan muchas empresas con el descubrimiento, debido a la
pandemia, de la eficiencia del llamado home-office, pues, aunque reduce costos,
también diluye el contacto entre personas, a pesar de las reuniones a distan-
cia con audio y video y, consecuentemente, la cohesión comunitaria necesaria
para el funcionamiento óptimo de las instituciones, sobre todo a largo plazo.
Otro tema que seguramente requerirá de atención inmediata es el de los dere-
chos humanos, comenzando por el papel de la mujer en la sociedad. Si deseamos
ser una sociedad moderna, debemos dar a la mujer el papel que le corresponde,
llevar a nuestras instituciones a una verdadera igualdad de género basada en el
reconocimiento de las habilidades y competencias de cada uno de sus miem-
bros, no de sólo una parte de ellos. Erradicar la violencia hacia la mujer que el
aislamiento debido a la pandemia exacerbó y al mismo tiempo, paradójicamen-
te, ayudó a esconder, debe ser también una tarea de la que nos debemos ocupar
de inmediato, sin dudar ni un momento. Si no podemos tolerar la violencia en
ningún espacio, comenzando con el de nuestra propia comunidad universita-
ria, la violencia hacia la mujer debe ser repudiada con mayor razón y fuerza. Los
ataques a mujeres y a miembros de minorías deberían preocuparnos a todos.
Finalmente, si bien es cierto que la pandemia ha requerido nuestra aten-
ción inmediata más decidida, no podemos olvidarnos de otras amenazas que
silenciosamente ya están en progreso y que igualmente requieren de nuestra
acción urgente. Tal es el caso de los problemas asociados al medio ambiente y
el cambio climático, que por su naturaleza son globales.
Reflexión final
El mundo entero está viviendo una etapa de transformación repentina debi-

do a una pandemia que fue inesperada, al menos para una gran mayoría. Si
la rapidez con la que ocurrían los cambios ya era vertiginosa antes de la CO-
VID-19, lo que no dejaba de asustarnos, ahora nuestras escalas de tiempo
se han acortado súbitamente. Si algo caracteriza estos momentos es el do-
minio de la incertidumbre. No sabemos a dónde nos llevará esta vorágine.
Creemos que muy pocos de los rasgos culturales que conocemos permane-
cerán intactos.
Las universidades son ejes de cambio y transformación, y a la vez, paradó-
jicamente, islas de sosiego y receptáculos de conocimiento y tradición. Son,
por eso, sitios hacia los que la sociedad se vuelve cuando no sabe hacia dónde
ir, irradian confianza. Quiéralo o no, la uam deberá asumir ese papel. Por eso
es muy importante que, al igual que la Universidad de Cambridge lo hizo en
1665, logre no sólo traspasar esta etapa de incertidumbre, sino saber guiar a su
comunidad hacia la mejor salida posible de esta oscura etapa y resulte fortaleci-
da. Lo que la uam no puede ni debe olvidar son los principios fundamentales
que le dieron origen y sentido, los que la caracterizan como una universidad
pública mexicana sustentada por su sociedad.
Banco de México (2020). Informe Anual del Banco de México. Consejo de Estabili-
dad del Sistema Financiero. Ciudad de México: Banco de México. https://www.
cesf.gob.mx/work/models/CESF/docs/informes/2020_informe_anual_cesf.pdf
Christianson, G. (1984). In the Presence of the Creator; Isaac Newton & His Times.
New York: The Free Press.
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(2018). Medición de la pobreza. https://www.coneval.org.mx/Medicion/Pub-
lishingImages/Pobreza_2018/Serie_2008-2018.jpg
Frissard, P. y Osorio, D. (29 de junio de 2020). ¿Qué dicen los datos sobre seguridad?
Blog sobre políticas de seguridad. Nexos. https://seguridad.nexos.com.mx/?p=2163
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Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. https://www.inegi.org.
mx/app/areasgeograficas/
Secretaría del Trabajo y Previsión Social (stps). (Diciembre de 2020). Estadísticas
de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social. http://www.stps.gob.mx/gobmx/
estadisticas/pdf/Perfiles/PERFIL%20NACIONAL.pdf
Watson, J. (1968). The Double Helix: A Personal Account of the Discovery of the Struc-
ture of dna. New York: Atheneum.
El regreso a la Universidad: potencial
de la modalidad mixta de aprendizaje
Eduardo Peñalosa Castro *
Resumen
La contingencia sanitaria afecta al mundo entero; también al rubro de la edu-

cación, que ha sufrido importantes estragos. Las instituciones de educación
superior (ies) se han visto obligadas a instrumentar clases en una modalidad
100% en línea. Para contender con la pandemia, la uam puso en marcha el
Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer), que incluso cuando ha
recibido críticas por parte de la comunidad universitaria, también ha sido eva-
luado positivamente, ya que hace posible la continuidad en la formación de los
alumnos de la Institución. Antes de la pandemia, la uam realizó un estudio
piloto en una modalidad semipresencial o mixta que fue bien recibido por los
alumnos que participaron en él. En este ensayo se reflexiona si al volver a cla-
ses se retomarán algunas de las ventajas de este tipo de educación, al menos en
algunos dominios de conocimiento.
Introducción
El SARS-CoV-2 es el virus que causa la enfermedad COVID-19. El primer

caso ocurrió el 17 de noviembre de 2019 en China. Hoy, la pandemia se ha
* Profesor-investigador del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la División Ciencias So-

ciales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Correo electrónico:
eduardo.penalosa@gmail.com
extendido por todo el mundo, orillando a los gobiernos a tomar medidas de

confinamiento social para evitar el contagio, con los consecuentes impactos
en todos los aspectos de la vida, como la educación en todos los niveles. Dado
que el consenso global es priorizar la salud, las instancias correspondientes
tomaron la decisión de no interrumpir la formación del alumnado, recurriendo
a clases vía remota. Es el caso de la Educación Superior (es) en México
donde, con el apoyo de medios audiovisuales o digitales, la docencia ha
continuado. La convicción es no interrumpirla en un momento particular-
mente complejo, ya que se trata de un elemento de primer orden que debe
estar activo en circunstancias que reclaman el compromiso de las universi-
dades con la sociedad.
Las implicaciones de esta decisión en la educación son múltiples, pues tienen
que ver con la equidad en el acceso a la tecnología y también con los conoci-
mientos tecnológicos requeridos por parte de los actores que participan en la
educación remota; además, es necesario un diseño educativo que considere
la complejidad para abordar algunos saberes, particularmente los prácticos, así
como la dificultad para promover la socialización entre los alumnos.
Por otra parte, las ies tienen el compromiso social con la sociedad de ge-
nerar y difundir conocimiento respecto al SARS-CoV-2, buscar y formular
respuestas a los problemas provocados por la pandemia en términos de salud,
economía, política y educación.
Como ya se dijo, con el advenimiento de la pandemia comenzó el confi-
namiento en los hogares; sin embargo, las actividades han tenido que continuar,
por lo cual se instrumentaron esquemas que permiten cumplir los compromi-
sos en las diversas áreas del engranaje social, buscando que los efectos negativos
sean cada vez menores.
La afectación se presenta en al menos tres aspectos de la vida de las personas
en general: 1) personal, con un impacto en la salud mental y física, agudizada
con la pérdida de personas cercanas; 2) contextual, por la restricción o elimina-
ción de las interacciones humanas presenciales y la reducción del espacio físico
para la movilidad, y 3) socioeconómico y de estructura de identidad, con una
nueva forma de participación de los individuos en los niveles económico, so-
cial, cultural, político y de poder.
A nivel institucional, en la uam estos cambios repentinos derivaron en
gastos no programados para la adquisición y uso de tecnologías de la informa-
ción y comunicación, como licencias para plataformas de videoconferencias,
becas en especie de dispositivos electrónicos para los alumnos que no cuentan
con ellos, incremento en el uso de herramientas tecnológicas, desarrollo de
plataformas institucionales que permitieran la continuación de las actividades

de docencia, suscripción a recursos en línea, entre otros.
En términos generales, se crearon nuevas formas de participación entre
alumnos, docentes, y personal administrativo en el quehacer de las ies, impe-
lidos por la necesidad de reforzar en un corto lapso el aprendizaje en línea y a
distancia, acciones acompañadas de medidas para ampliar el acceso y evitar la
exclusión de los grupos más vulnerables (Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco], 2020).
Otros problemas para estudiantes y docentes son la restricción de la movi-
lidad para realizar investigación y la difusión del conocimiento; para acceder
a estudios en el extranjero; en el caso de las ies, para recibir alumnos en los
programas de licenciatura y posgrado nacionales, así como las cancelaciones
de los programas de movilidad académica.
La pandemia, durante más de un año, ha estado presente en los retos que
conlleva para las ies, como la incertidumbre de no saber cuándo se podrá
regresar a los recintos universitarios. Como ya existen vacunas contra el virus,
se piensa que la pandemia estará bajo control en octubre de 2022. Sin embargo,
no hay certeza al respecto.
Lo que sí podemos adelantar es que el retorno a la presencialidad
será diferente, marcado por la experiencia individual y colectiva de la
contingencia, donde un aspecto importante es el inusitado e intensivo uso de
las tecnologías que, si bien no ha estado exento de problemas, ha permitido
imaginar escenarios de flexibilidad en cuanto a interacción y prácticas de
enseñanza.
Así, la pandemia en las universidades ha forzado el empleo de la mediación
tecnológica y en los métodos de enseñanza, lo que significa que, con seguridad,
precipitará una importante transformación en la manera como haremos las
cosas en el futuro próximo.
Antes de la pandemia, en la uam se planteó la importancia de contar,
especialmente en algunas áreas de conocimiento, con un estudio piloto que
entregara información acerca de un esquema educativo mixto, que combinara
la presencialidad con la virtualidad.
En este contexto, describo el estudio del trimestre piloto de la Licenciatura
en Administración en la modalidad semipresencial (Hernández y Polanco,
2020) en la uam, y también el peer; asimismo, presento algunas ideas de
cómo podemos esperar el regreso a la Universidad, comparando el escenario
de resultados de este proyecto piloto semipresencial y el retorno a las actividades
presenciales en la Universidad.
Descripción de un estudio piloto de enseñanza mixta previo

a la contingencia en la uam
El interés en la innovación educativa obedece a múltiples razones, aunque la

más importante tiene que ver con la posible ampliación de la cobertura y su
eventual impacto en la movilidad social. Meses antes de la llegada de la pande-
mia, en dos de las Unidades académicas de la Universidad se puso en marcha
un modelo piloto de enseñanza mixta, en los planes de estudio de Adminis-
tración de Empresas e Ingeniería Informática.
En dichas licenciaturas había un total de cuarenta alumnos, con un modelo
de 30% de tiempo presencial y un 70% de tiempo en línea. Esto se hizo de la
siguiente manera:
Sesiones presenciales. Comenzaron con actividades de presentación ini-
cial, seguidas de la descripción de cursos y prácticas, así como los desafíos y
problemas progresivamente complejos a resolver con tutorías presenciales,
debates plenarios, reuniones de reflexión y otras actividades interactivas, como
la revisión de temas, la realización de conferencias, actividades de aprendizaje
basado en problemas y sesiones de reflexión con la participación de un profesor
y los estudiantes.
Sesiones en línea. Se utilizaron videos, podcasts, wikis, blogs, cuestionarios,
rúbricas y mapas conceptuales, que hicieron posible tener algunas actividades
de aprendizaje. El profesor publicaba la bienvenida, la agenda académica, las
actividades a realizar, evaluaciones, recursos para el estudiante, apoyo pro-
porcionado por él y lecturas; el alumno realizaba interacciones con materiales,
compañeros y profesores todo el tiempo.
La plataforma de aprendizaje fue el centro de operaciones donde se
registraron las actividades realizadas en el proceso de aprendizaje; el trabajo fue
cíclico, partió de la exposición de profesores y pasó por el resto de los eventos
de los cursos: enunciación del problema; activación del conocimiento pre-
vio; demostración e investigación; aplicación del conocimiento e integración de
lo aprendido. Siempre se fomentaron habilidades de pensamiento y psicológicas
de los alumnos y se promovieron procesos de autonomía: fijación de objetivos,
autocontrol y reflexión sobre el propio desempeño; elementos de motivación
y fomento del comportamiento hacia el planteamiento y la solución de metas
por parte de los alumnos.
Tanto en lo presencial como en lo virtual, fue importante evaluar
continuamente el estado de los factores que predicen la deserción escolar para
tomar decisiones oportunas a este respecto.
Entre estos factores, identificamos los presenciales, que incluyen la

integración social y académica, el apoyo institucional, el fomento de las
habilidades cognitivas y el apoyo económico; los factores en línea incluyen la
importancia de cierta presencialidad, la flexibilidad, la intensidad en la carga
de trabajo del estudiante, la pertinencia del conocimiento y la satisfacción por
parte de los alumnos. Todas estas dimensiones y factores fueron identificados
en la literatura especializada sobre la deserción escolar.
Abajo se presentan algunos datos de los estudiantes de la Licenciatura
en Administración. Los alumnos cursaron cinco asignaturas: Lectura y es-
critura, México, economía, política y sociedad, Doctrinas políticas y sociales,
Introducción a la computación y Métodos cuantitativos aplicados a la
administración.
En este plan de estudios se promovieron los roles:
Profesor Estudiante
Profesor-investigador Proactivo
Guía Autónomo
Motivador Autogestión
Conocimientos disciplinarios Autorregulado
Habilidades digitales Habilidades digitales
Conocimientos tecnológicos y didácticos Capacidad para investigar
Algunas actividades extracurriculares que se impartieron en el proyecto piloto

semipresencial fueron:
Talleres de bibliotecas digitales

Talleres de estrategias de aprendizaje
Cursos de gestión del tiempo
Formación en hábitos de estudio
Visita a museos relacionados con contenidos curriculares
Pláticas con graduados
Características de la muestra
La muestra se hizo con veintisiete de los treinta alumnos inscritos. Los resul-
tados obtenidos reflejan una importante aceptación de esta modalidad por
parte de los estudiantes. Algunas características de la muestra incluyen la edad
de ingreso (18.7 años); el rango de edades (entre 17 y 24 años); 96.7% de los
estudiantes eran solteros y 3.3% divorciados, ninguno de ellos tenía hijos. El
número de personas que habitaban la casa donde residían era de entre tres y
cuatro personas, y tenían entre dos y cuatro habitaciones.
Cerca de la mitad de la muestra tenía un ingreso familiar de menos de 5
mil pesos mexicanos al mes, 40% de ellos trabajaba en el momento del estu-
dio piloto y cerca de la mitad de ellos trabajaba a tiempo completo; 26.7% de
los estudiantes requería entre media hora y una hora para transportarse de sus
hogares a la universidad; 36.7% viajaba entre una hora y media y dos horas.
Para contender con la deserción escolar, se tomaron un conjunto de deci-
siones con respecto a cada uno de los factores relevantes identificados como
responsables del desgaste.
Factores organizativos: se ofrecieron cursos, talleres, conferencias y se in-
cluyeron contenidos relevantes en la capacitación; se dieron tutorías y apoyo
contra la reprobación.
Factores sociales: los estudiantes interactuaron con los profesores, con los
compañeros de clase y con los materiales.
Factores financieros: los alumnos pudieron solicitar alguna de las becas que
ofrece la uam, que cuenta con diecinueve tipos de beca.
Factores académicos: no se reportaron, pero es importante evaluar y abor-
dar las causas del rezago escolar y promover la elevación del logro académico.
Factores psicológicos: se favorecieron habilidades de abstracción, pensamien-
to crítico, autonomía, entre otras.
Es importante tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes que
abandonan los estudios (entre el 20 y 60%) lo harán en el primer año y, apa-
rentemente, en México las condiciones socioeconómicas tienen el peso más
importante en la deserción (Silva y Rodríguez, 2012).
Se dice que los planes de estudio virtuales tienen una tasa de deserción más
alta que los sistemas presenciales o mixtos. Por esta razón, en este estudio pi-
loto se cuidaron algunos de los aspectos que la literatura ha consignado como
relevantes en cuanto a la deserción en estas modalidades (Vo et al., 2017; Ber-
nard et al., 2014; Liu et al., 2016).
En términos generales, el estudio piloto tuvo buenos resultados y reflejó el

interés por continuar innovando en la uam, mejorar las condiciones para la flexi-
bilidad en los estudios y también incrementar la cobertura escolar. Más adelante
describiremos el impacto de la educación mixta en el regreso a la Universidad.
A continuación, hablaremos de la experiencia de la uam en la pandemia,
que implicó la instrumentación de un sistema educativo 100% virtual, dirigido
al conjunto de alumnos de la Universidad: el Proyecto Emergente de Enseñan-
za Remota, bajo el cual ha operado la docencia en la uam desde mayo de 2020.
Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer)
Ante la pandemia, la uam se vio orillada a recurrir a la enseñanza remota para

continuar con la formación de alrededor de 55 mil alumnos. Para ello, se di-
señó e instrumentó el peer, bajo el cual se han cursado tres periodos escolares
(trimestres): del 11 de mayo al 11 de julio de 2020; del 31 de agosto al 13 de
noviembre de 2020, y del 8 de diciembre de 2020 al 5 de marzo de 2021.
Este proyecto derivó del trabajo de una comisión conformada por profe-
sores, alumnos y personal administrativo de las cinco Unidades académicas de
la Universidad con el fin de pensar juntos en la continuidad de la formación
de los estudiantes en esta contingencia; esta comisión trabaja también en la
evaluación y en las modificaciones del proyecto que se necesitan en la marcha.
El peer tiene las siguientes características:
1. Emergente. La enseñanza remota no pretende cambiar el modelo edu-
cativo de la uam, que es esencialmente presencial; es un proyecto que surge a
partir de las circunstancias propiciadas por la pandemia. Por otro lado, se con-
sidera necesario continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje y con las
trayectorias curriculares de los alumnos, manteniendo siempre un enfoque en
la calidad y la integralidad de la formación.
2. Multitecnología.La impartición de la docencia remota se apoya en diversas
herramientas tecnológicas, entre ellas, el uso del correo electrónico, aplicacio-
nes como WhatsApp, redes sociales y sistemas de almacenamiento en la nube,
así como plataformas de aprendizaje y sistemas de videoconferencia. Se privile-
gia la enseñanza asincrónica facilitada por recursos y guiada por los profesores.
3. Flexible. Hay libertad en el desempeño de profesores y alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con flexibilidad en los aspectos docentes,
administrativos y curriculares, lo que permite adaptar el peer en función de
la evaluación de su instrumentación.
4. Incluyente. Si se considera que no todos los alumnos tienen acceso

a una computadora e Internet, se llevan a cabo encuestas para identificar a
quienes se encuentran en estos casos. Se les provee de equipo y conexión
(tabletas y tarjetas sim). La finalidad es tener un impacto en la equidad, lo
requiere de una inversión para la cual la Universidad acudirá al gobierno
y a otras instancias, empresariales, por ejemplo, para conseguir los recursos y
mantener este apoyo.
Primera evaluación del peer
La primera evaluación del proyecto fue la correspondiente al trimestre 2020-I,

donde la matrícula de licenciatura osciló entre 42 570 y 43 439 alumnos, 2%
más que en el trimestre similar del año previo, el 2019-I. El porcentaje de apro-
bación fue de 81% con respecto a los inscritos en los cursos. Entre los resultados
de la evaluación destaca la importancia de la beca en especie, pues se identificó
que 13% de ellos la requirieron.
Se entregaron 4 633 tabletas, con el mismo número de tarjetas sim para
acceder a Internet, con un monto de alrededor de $12 millones quinientos mil
pesos; esta suma se incrementa cada trimestre que continúa en la modalidad
remota. El apoyo sigue ofreciéndose.
Los datos de esta primera evaluación permiten concluir que la comunidad
percibió que la Universidad dio una respuesta para continuar con la formación
del alumnado en la contingencia. Asimismo, deja ver la necesidad de mejorar
las condiciones de formación en la modalidad remota, con base en la experien-
cia que se ha tenido.
Segunda evaluación del peer
En esta segunda evaluación, correspondiente al trimestre 20-P, se obtuvieron

datos de indicadores similares a la primera, enfatizando por parte de la comu-
nidad, la necesidad de que en esta modalidad haya al menos cuatro cambios
importantes: 1) el apego de toda la comunidad a un diseño educativo adecua-
do a la modalidad; 2) que continúe la formación docente y de los alumnos; 3)
que se dé énfasis al acompañamiento entre profesores y alumnos, y 4) que se
resuelva de alguna manera la enseñanza de aspectos prácticos, que son de los
más relevantes en la enseñanza universitaria.
Tercera evaluación del peer
En esta evaluación, que va del 7 de diciembre de 2020 al 12 de marzo de 2021,

la Universidad continúa con la política de privilegiar la salud de la comunidad
universitaria como premisa fundamental en un contexto en el que deberemos
seguir en la modalidad remota por un tiempo aún indefinido.
El proyecto implica evolución, debido a que cambia a partir de las eva-
luaciones de su instrumentación en los periodos lectivos en los que ha sido
necesaria la conducción de la enseñanza en esta modalidad.
Conclusiones de las evaluaciones que se han realizado del peer
En términos generales, en las evaluaciones la comunidad de alumnos y pro-

fesores de la uam ha expresado, entre otros, los siguientes puntos de vista: 1)
la modalidad remota permitió la continuidad de la enseñanza; 2) se tuvieron
en cuenta las condiciones de la comunidad en términos de necesidades in-
formáticas y acceso a Internet; 3) es necesario mejorar de manera continua
la formación de profesores y estudiantes en el uso de las tecnologías, así como
en su uso didáctico; 4) es necesario mejorar el diseño educativo, principalmen-
te en relación con las actividades prácticas, y 5) es preciso apoyar la enseñanza
de los alumnos mediante el acompañamiento.
En términos generales, la evaluación que se ha aplicado al peer tiene un
diseño que incluye enfoques cuantitativos y cualitativos, con tres niveles de
análisis (Comisión de Diagnóstico y Estrategia para la Docencia en la Con-
tingencia, 2020):
Estadístico. Indicadores cuantitativos basados en información institucio-

nal que va acompañada de comparaciones plurianuales.
Descriptivo. Identificación de líneas de acción encaminadas a mejoras
sustantivas en el desempeño institucional. Encuesta de percepción con
adiciones que aborda el contexto de continuidad del trimestre 20-P.
A profundidad. Narrativas, foros y entrevistas.
Como resultado de las evaluaciones previas se ha sugerido para la instru-

mentación a futuro del peer: 1) incluir un trabajo hacia el conocimiento
práctico en algunos contenidos y que esto forme parte de la adhesión a un
modelo educativo, sin cambiar la esencia del modelo de la uam; 2) cuidar
los aspectos de la salud mental que permiten lidiar con el miedo, la ansiedad,
la depresión y la violencia; 3) generar espacios para una formación integral

que incluya contenidos sobre cultura, música y deportes; 4) formar a los do-
centes, alumnas y alumnos en el uso didáctico de las tecnologías, así como
en el uso de herramientas para aprender, y 5) promover el acompañamiento
de los estudiantes.
El modelo de enseñanza tiene como objetivo construir sobre la base de la
uam para la formación. El modelo peer incluye el planteamiento de problemas,
conferencias, investigación, aplicación de conocimiento y reflexión. Siempre ha-
brá acompañamiento de los profesores; supone que hay conocimientos teóricos,
procedimentales y de valores que son fundamentales en cualquier modalidad;es
necesario que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y autoapren-
dizaje. En cuanto al conocimiento práctico, que fue una de las preocupaciones
expresadas en las evaluaciones, éste deberá abordarse de manera particular.
En el peer ha habido una mayor flexibilidad administrativa, curricular y
de enseñanza-aprendizaje que en la modalidad presencial, por lo que la flexi-
bilidad se ha convertido en uno de los elementos que la Universidad deberá
considerar en adelante.
Por otro lado, mientras existan las condiciones financieras, la uam man-
tendrá el apoyo de becas en especie, que ha implicado una inversión de casi 19
millones de pesos, gracias a que las condiciones de la pandemia han permitido
ahorrar en viajes y gastos de servicio, entre otros.
En las evaluaciones del peer se han expresado situaciones relacionadas
con la salud emocional de la comunidad. Se han reportado casos de tristeza,
ansiedad, depresión y violencia, que influyen en su estabilidad, cambios en los
hábitos alimenticios, insomnio, fobias, obsesiones, quejas somáticas e, incluso,
se han referido intentos de suicidio.
La comisión de expertos en salud, conformada por personal docente de la
uam en marzo de 2020, trabaja en estos problemas y brinda apoyo a la Uni-
versidad mediante el diagnóstico, prevención, tratamiento y seguimiento de
problemas de salud física y mental.
Es importante mencionar que el modelo educativo de la uam tiene como
base para la formación una serie de principios, como la desconcentración
funcional y administrativa, el régimen de competencias expresas, el rol de pro-
fesor-investigador y el periodo lectivo trimestral. El conocimiento es teórico,
práctico y reflexivo. El teórico se da mediante una serie de estrategias, que van
desde la exposición demostrativa hasta la investigación. Debido a la pandemia,
los conocimientos procedimentales son esencialmente virtuales y, en esa me-
dida, se realiza un análisis del conocimiento aplicado y de las posibilidades de
hacerlo en términos virtuales. La reflexión se suele hacer en grupos, con base en

la experiencia que se tuvo en relación con el aprendizaje logrado.
Todas las formas descritas se relacionan con la posibilidad de resolver pro-
blemas, un elemento central en la uam, en torno del cual es necesario posicionar
los elementos del conocimiento.
El profesor puede pedir a los alumnos que hagan una presentación de los
conocimientos adquiridos en un tema o situación auténtica en particular, de
manera que en el peer habría la posibilidad de analizar y reflexionar sobre
los conocimientos teóricos y procedimentales.
Por otra parte, es primordial realizar actividades que fomenten los valores
universitarios mediante la promoción del conocimiento axiológico, dado que
es necesario intercalar cuestiones éticas, morales, de integridad, honestidad,
justicia, verdad, respeto, autodisciplina, democracia, igualdad, sensibilidad so-
cial, responsabilidad, entre otras. La forma en que se puede promover este tipo
de conocimiento es mediante ejemplos, dilemas y metáforas que permiten al
alumno apropiarse de este conocimiento.
Desde su fundación, la uam promueve las habilidades de pensamiento
crítico en sus alumnos, lo que implica argumentación, razonamiento, lógica,
autonomía, entre otros. Tan pronto como sea posible, podremos tener algu-
nas actividades prácticas, que pueden realizarse en una modalidad mixta en
algunos dominios de conocimiento y habrá oportunidad de realizar cursos de
conocimientos prácticos.
Se ha pensado en un curso o diplomado que se llevaría a cabo presen-
cialmente; al concluir, se entregará un certificado que avale conocimientos
prácticos y un título. Se consideraría importante el fomento de la salud men-
tal y también habría actividades deportivas y culturales en las cinco Unidades
y la comunidad tendría acceso virtual a ellas.
Importancia de la educación semipresencial o mixta en la uam
En la evaluación realizada en el estudio del trimestre piloto semipresencial en

la Unidad Azcapotzalco de la uam (Hernández y Polanco, 2020), que augu-
raba involuntariamente una modalidad completamente remota, se presentan
algunos datos alentadores acerca de la instrumentación de un modelo semi-
presencial o mixto.
En la evaluación citada se aplicó un cuestionario integrado por cuaren-
ta y seis reactivos, organizados en las siguientes dimensiones: a) organización
general del curso; b) actividades y relación con el profesor; c) la modalidad se-

mipresencial, y d) apoyos institucionales brindados.
Este instrumento se aplicó a veintisiete de los treinta alumnos de la Li-
cenciatura en Administración, y se tuvieron respuestas favorables en términos
generales, ya que las cuatro dimensiones fueron favorecidas por las opiniones
del alumnado, en términos de la organización general de los cursos (pro-
medio de 3.21 de 4 puntos posibles en la escala Likert), las actividades de
enseñanza y la relación con el profesor (3.51 de 4), la valoración de la moda-
lidad semipresencial (3.53 de 4) y los apoyos institucionales recibidos (3.35
de 4 puntos posibles).
Además, se realizó una evaluación cualitativa en la cual se encontró que los
estudiantes valoraron el fomento de su autonomía, de la comunicación en línea,
la motivación y la evaluación en esta modalidad. En cuanto a la autonomía,
el alumnado considera importante su fomento tanto para la vida profesional
como para la vida cotidiana. En cuanto a la comunicación en línea, señalaron
que ésta resulta más conveniente, que el profesor ha estado presente virtual-
mente para aclarar dudas y que fue fácil enviarle un mensaje instantáneo en
vez del correo electrónico o en plataforma.
En cuanto a la motivación del aprendizaje, se dijo que tuvieron apoyo im-
portante entre pares y por parte del profesor, quien ha evaluado de manera
rápida; además, existió una libertad para realizar trabajos con la ayuda de he-
rramientas, motivándolos en su aprendizaje. También valoraron positivamente
la evaluación del aprendizaje en esta modalidad, pues realizaron actividades
como mapas e infografías, entre otras, lo que permite evaluar el aprendizaje
de manera más auténtica.
En cuanto a la valoración de la modalidad en general, el alumnado expresó
que cuenta con todos los apoyos para lograr un aprendizaje adecuado, como
bibliotecas físicas, asesorías, talleres, aula virtual, seguimiento administrativo
y actividades extracurriculares, entre otras posibilidades. Los alumnos conside-
ran que en esta modalidad los resultados son positivos, dado que existe apoyo
a sus necesidades de aprendizaje y desarrollo.
Cabe mencionar que la deserción fue muy baja (sólo uno); de los cinco
cursos que tomaron, la aprobación fue de 94 por ciento.
Por lo anterior es posible pensar, junto con la literatura acerca de esta
modalidad de enseñanza (Owston, 2017), que el aprendizaje mixto incorpo-
ra lo mejor del mundo presencial y virtual, es más flexible para los alumnos,
sobre todo para aquellos que no gustan de las tecnologías todo el tiempo,
genera una gran satisfacción —la mayoría de los alumnos tomarían otro
curso mixto—, despierta su interés, mejora su retención, hay una deserción

menor; los docentes también están satisfechos, pueden tener una comuni-
cación adecuada con el alumnado y la institución invierte menos recursos
en su instrumentación.
De manera que, en esta modalidad, el alumnado muestra satisfacción y la Insti-
tución tiene ventajas, pues gasta menos (Maloney et al., 2015) y puede programar
con mayor holgura las clases a impartir presencialmente. Además, permite que se
realicen los principios fundamentales que subyacen a cualquier sistema de ense-
ñanza-aprendizaje: partir de actividades auténticas, permitir la continuidad en la
búsqueda de conocimiento, fomentar la construcción de una estructura de cono-
cimiento que después pueda aplicarse en el área laboral pertinente y, más tarde,
ser objeto de reflexión por parte de los alumnos. Todo lo anterior se ha logrado
buscando siempre que los estudiantes desarrollen sentido de agencia (autonomía,
estrategias, creencias) y que se promuevan los valores de la Institución.
Cuando regresemos al espacio físico universitario, se tendrá una experien-
cia que permitirá contrastar la realización de todo tipo de actividades virtuales
y las presenciales, lo que posibilitará que se valoren las primeras y ello conduzca
al uso de herramientas virtuales que enriquezcan al aprendizaje.
Entre los aspectos que se abordan previamente en este capítulo, es posible
mencionar algunos puntos que pueden aplicarse en el futuro, en un modelo en el
cual se tengan diferentes niveles de presencialidad en función de los dominios de
conocimiento. Esta precisión se puede realizar a partir de los hallazgos de otros
estudios, en los cuales se identifiquen las áreas de conocimiento más proclives para
la enseñanza presencial, a partir de las necesidades de la acción directa de un pro-
fesor, siempre considerando los planteamientos de un modelo como el de la uam.
Entre los aspectos que podemos considerar en el regreso a la Universidad
se encuentran:
Propuesta de cambios en el modelo de enseñanza que considere las carac-

terísticas del modelo uam, pero que incorpore, en especial, la formación
docente y de alumnos en el uso y didáctica de las tecnologías digitales, la
enseñanza de conocimientos teóricos, procedimentales y de valores, con
el fomento de habilidades de pensamiento y autonomía, así como un acom-
pañamiento extenso y efectivo durante todo el proceso interactivo de
enseñanza y aprendizaje.
Atención al conocimiento práctico, tanto presencial como virtual, de acuer-
do con las necesidades que se tienen, sobre todo en ciertos dominios de
conocimiento, y recuperando las propuestas que se han realizado en el

sentido de la enseñanza presencial y la virtual.
Tomar decisiones respecto de la deserción, con la consideración de aquellos
aspectos relevantes en lo presencial y en lo virtual. Para esto se requerirá
de la revisión y la discusión de la literatura especializada.
Un análisis de la flexibilidad, en función de las necesidades de la Univer-
sidad, pero siempre respetando las necesidades del modelo.
La reflexión respecto de las becas en especie, en función de las necesidades
de los alumnos para el uso de tecnologías e Internet.
Que se brinden actividades de educación integral, tanto de cultura como
de deporte, así como acceso a las actividades académicas relevantes.
Oferta de salud mental. Que además de la salud física, exista en la Univer-
sidad un servicio que permita a los miembros de la comunidad contar con
apoyo en este rubro, que se ha demostrado importante antes, durante y
después de la pandemia.
Palloff y Pratt (2013) exponen otros aspectos a considerar, entre los que
se incluyen que el alumno esté en el centro del proceso, que se enfatice el
diálogo y la colaboración, que haya mayor control del proceso y los datos
en la plataforma de aprendizaje; que exista presencia social, una promo-
ción del aprendizaje profundo y activo, se incorporen nuevos medios, y se
vigile que haya una mayor satisfacción en el alumnado.
El regreso a la Universidad, sin duda, es añorado por todos, así como en todos
los dominios de conocimiento. No obstante, hay licenciaturas como Adminis-
tración, Derecho y Computación que se prestan para la instrumentación de la
modalidad a distancia (Hernández, 2016).
Conclusiones
Uno de los grandes desafíos ante el impacto de la COVID-19 en las institu-

ciones de educación superior fue, principalmente, la incertidumbre. Como
sabemos, no hubo mucho tiempo para reconocer esta nueva forma de vivir
la Universidad, ni tampoco para prepararnos para la enseñanza remota. No
obstante, la atención se enfocó en los esfuerzos para comprender y atender
necesidades de conectividad, dado su carácter imprescindible en el contexto
de la pandemia para continuar con la docencia.
Para la uam, la experiencia previa de un piloto de un plan de estudios mix-

to resultó un insumo oportuno para no partir de cero en las circunstancias que
se presentaron, pues se contaba con una propuesta integral, lo que ha sido clave
en los buenos resultados obtenidos con el peer.
Una de las lecciones de la pandemia es que para hacer frente a circunstan-
cias adversas se requiere del conocimiento y trabajo conjunto para avanzar.
Ahora, es necesario explorar los distintos escenarios a los que nos enfrenta-
remos como Universidad y como sociedad en lo inmediato y en un futuro
cercano.
Con seguridad, las formas de la docencia deberán cambiar respecto a cómo
se hacían antes de la pandemia, las tecnologías están jugando y jugarán un pa-
pel más activo y menos controvertido. Se ha visto su utilidad cuando se trata
de retos como el que nos pone enfrente el SARS-CoV-2, en el sentido de que
se puede recurrir a ellas para no detener el paso de la Universidad.
En este trabajo se presenta el impacto de la enfermedad propiciada por
este virus en el mundo, con especial énfasis en las ies; asimismo, se presentan
los resultados de un estudio piloto semipresencial o mixto precontingencia en
la uam, que permite concluir que las condiciones de la enseñanza mixta o se-
mipresencial son importantes y tendrán un impacto en el regreso a clases. En
este sentido, el peer será con seguridad un insumo para un inminente cambio
en las prácticas de enseñanza en la Universidad, dado que para lo presencial se
recuperarán formas en que las tecnologías apoyan a la formación.
No se trata en absoluto de que toda la actividad de enseñanza tendrá cam-
bios hacia la modalidad semipresencial o mixta, pero alguna parte de ellas se
verá beneficiada por el uso de tecnologías. Es fundamental que consideremos
que regresaremos a la Universidad con base en un modelo básicamente pre-
sencial, pero tendremos estos beneficios.
Para cerrar, es preciso decir que el modelo de la uam debe ser considerado
como base fundamental para la docencia, dado que en cuarenta y siete años se
ha comprobado que ha tenido un impacto innegable.
La figura 1 ilustra algunas de las características de este modelo, que
desde la formulación de la Ley Orgánica en 1973 subyace a los modelos edu-
cativos particulares de cada una de las cinco Unidades. Es necesario replan-
tear algunas de las características de este modelo. Tal vez sea momento de
revisar algunas de ellas, a fin de tener una mayor actualidad y mejor cali-
dad educativa.
Figura 1. Elementos del modelo uam
Modelo de gobierno y estructural

■ La UAM y su Ley Orgánica nacieron en 1973, con la idea de innovar
en el entorno de la Educación Superior en México.
Desconcen tración funcional

Modelo departamentalizado
y administrativa
•
Coplpetencias expresas
•
Figuro. de profesor investigador
de los órganos personales
•
ó rganos colegiados tom an
•
Licenciaturas innovadoras:
decisiones horizontalmente novedosas y tradicionales renovadas
•
Órganos personales: académicos
•
Troncos comunes
que ocupan puestos de gestión en divisiones y en unidades
•
Cupos predefinidos.
•
No tesis, sistema trimestral,
No existe reelección cuatro anos
Fuente: Peñalosa (2020, en prensa)
Cada una de los rasgos que se ilustran en esta figura fueron pensados al inicio
de la Universidad; sería muy importante tomar en cuenta algunos otros facto-
res, como los siguientes.
He planteado que para el análisis y la renovación de un modelo educativo
como el de la uam es preciso que se incida: 1) en el modelo organizacional; 2)
la oferta curricular y las posibilidades de incorporar nuevos planes de estudio,
así como eliminar o modificar los disponibles; 3) los métodos de enseñanza,
que permitan evaluar y fomentar habilidades de pensamiento y autonomía, y
4) la mediación tecnológica, que ofrece nuevas posibilidades en tiempos re-
cientes ya que ha cambiado sustancialmente desde 1973.
En resumen, se requiere un análisis completo del modelo educativo, afinar as-
pectosque son fundamentales en estos tiempos, y contar con la renovación de éste.
Habría que tomar lo útil de la experiencia vivida en este tiempo de pan-
demia y, en función de ella, modificar, en su caso, el modelo o aquellas secciones
que así lo requieran. Esto es algo que determina a la Universidad, un organismo
vivo que debe cambiar constantemente a partir de las experiencias que se vi-
van, de los cambios externos e internos que se experimenten.
Bernard, R., Borokhovski, E., Schmid, R. y Tamim, R. (2014). A Meta Analysis of

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Tres miradas para la Casa abierta al tiempo
en tiempos de pandemia
Angélica Buendía Espinosa *
En consecuencia, nos queda la tarea de crear un relato

actualizado para el mundo. De la misma manera que
los grandes cambios generados por la Revolución Industrial
dieron origen a las nuevas ideologías del siglo xx,
es probable que las revoluciones venideras
en biotecnología y tecnología de la información
requieran perspectivas nuevas.
Yuval Noah Harari, 21 lecciones para el siglo xxi
Resumen
La pandemia causada por la COVID-19 es un punto de inflexión en la historia

de la humanidad tanto por sus efectos en la salud de millones de personas en
el planeta como por las transformaciones causadas en las formas de reconfigu-
rar todas las actividades de la vida social. En esos procesos de transformación
la educación es uno de los hechos sociales que ha debido adaptarse al cam-
bio, pero también adoptar los cambios que permitieran la instrumentación de

les y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Correo electrónico:
abuendia0531@gmail.com
estrategias para la continuidad. La Universidad Autónoma Metropolitana

(uam) no es la excepción, y tras un año de vivir la pandemia y encontrar las
rutas para mantenerse abierta al tiempo, está urgida a preguntarse ¿cómo pen-
sar la uam hoy? No hay respuestas únicas pero sí necesarias en un momento de
transición en que la Universidad podría reorientar el rumbo, no para asumir
una mirada triunfalista de la tecnología, sino para replantear sus dilemas y
problemas en la complejidad y la incertidumbre.
¿Qué enfrentamos o qué nos enfrenta?
El 17 de noviembre de 2019 se detectó el primer caso de contagio por el SARS-

CoV-2, causante de la COVID-19, en la provincia de Hubei, Wuhan, en el
lejano país asiático de China. Fue hasta fines de diciembre que la comunidad
médica china, reconoció enfrentar a una nueva enfermedad cuyas consecuen-
cias, hasta el 22 de febrero de 2021, a poco más de un año del primer caso
revelado, han afectado directamente la salud de 111 434 139 personas en el
mundo, de las cuales han muerto 2 467480, según datos de la Universidad Johns
Hopkins (2021).1 En México se han registrado 2 041 380 personas infectadas
por el coronavirus, de las cuales 180 107 fallecieron; lo que nos coloca como
el tercer país con el mayor número de muertes en el mundo.
La COVID-19 arribó en 2020 y se ha prolongado ya por más de un año.
Se trata de un punto de inflexión en la historia de la humanidad que llegó vein-
te años después de iniciado el esperado siglo xxi que, para los más optimistas,
auguraba renovaciones. Yuval Noah Harari afirmó en su obra Homo Deus. Bre-
ve historia del mañana que después del hambre, el segundo gran enemigo de
la humanidad fueron las pestes y las enfermedades infecciosas. Contrario a lo
que el mismo autor señaló, el avance científico en la medicina no ha sido letal
en la guerra contra los parásitos y hoy nos enfrentamos a uno de los desafíos
más grandes en nuestra historia.
Etéreo, escurridizo e inaprensible, el coronavirus ha transformado la coti-
dianidad de millones de personas en el mundo. Además de la salud, ha afectado
a la población en otras esferas de la vida social, visibilizando lo que a todas luces
se constituye como uno de los problemas estructurales que atraviesa el planeta,
1 La información sobre la diseminación de la COVID-19 está disponible de manera permanente en el

sitio de Johns Hopkins Coronavirus Resource Center ( Johns Hopkins University & Medicine, 2021).
la desigualdad o las desigualdades múltiples y cruzadas. Como consecuencia de

un año de pandemia y confinamiento, las brechas de desigualdad en el mundo
se han ampliado y, con ello, los grandes y viejos problemas derivados en bue-
na medida de la crisis del modelo neoliberal se han profundizado. Pobreza,
marginación, migración, daño ambiental recaen sobre amplios sectores de la
población del planeta.
El ejército invisible, tal como Noah Harari ha llamado a las epidemias en
la historia de la humanidad, es enfrentado ya por la producción de vacunas
que podría, al menos, dar un paso adelante en la carrera armamentista entre
la ciencia y los gérmenes. No obstante, aún en esta cruzada para contender
con la enfermedad, la desigualdad se manifiesta en la oferta y acceso a las di-
ferentes vacunas contra la COVID-19. De acuerdo con Batthyány (2021),
más de tres cuartas partes de las personas vacunadas hasta los primeros días
del mes de febrero de 2021, viven en los diez países ricos que suponen, ade-
más, 60% del producto bruto mundial en su conjunto. En cambio, 130 países
donde viven más de 2 500 millones de personas, hasta la misma fecha, no
habían comenzado con la vacunación. Los países con ingresos más altos, apro-
ximadamente 16% de la población mundial, concentran 60% de las dosis de
vacunas vendidas. Mientras que 90% de los habitantes de los casi 70 países
de más bajos ingresos, tienen apenas una escasa posibilidad de tener acceso
a la vacuna en lo que queda de 2021. En cuanto a la aplicación de éstas, el
avance es también evidencia de la situación económica, política y social de
cada país. Israel ya ha vacunado a 67 de cada 100 personas, los Emiratos Ára-
bes a 45 y Estados Unidos a 13. En América Latina, Chile con cinco, Brasil
con dos, Costa Rica uno y medio, Argentina uno y México media persona
por cada 100 (0,6). En el resto de los países aún no ha comenzado la cam-
paña masiva de vacunación o el número de aplicaciones es insignificante en
términos de su impacto (Batthyány, 2021).
El panorama en México no es menos desalentador. Todos los días el gobier-
no mantiene informada a la población del comportamiento del contagio, así
como de los indicadores que permitan valorar la situación en cuanto al proble-
ma de salud pública que representa la COVID-19. Pero también diariamente
se refiere en diversos foros y discusiones la grave crisis económica y social que
está viviendo el país. Algunas estimaciones relacionadas con la pérdida de in-
gresos de las familias dan cuenta de un proceso de empobrecimiento difícil de
contrarrestar en el corto plazo, que está afectando principalmente a las zonas
semiurbanas, rurales y a la población indígena (Lusting y Martínez, 2020). En
este contexto, ¿cómo pensar a la Universidad en México hoy?
Con esta pregunta se inicia el libro La universidad en México hoy: gu-

bernamentalidad y modernización, escrito por Eduardo Ibarra Colado y
publicado en el año 2001. Se trata de una pregunta esencial porque sinteti-
za y, al mismo tiempo, refiere a una institución que, en palabras de Eduardo,
representa idealmente los valores de la modernidad, en un momento en que
suceden cambios incesantemente, de los que, debido a su velocidad, es difí-
cil imaginar sus consecuencias (Ibarra, 2001, p. 23). Nunca como hoy este
cuestionamiento es vigente. Lo es para las universidades e instituciones de
educación superior en el mundo, para México y, desde luego, para la uam, la
Casa abierta el tiempo. No intentaré responder a tan ambiciosa interrogante,
pero he aquí mis reflexiones después de vivir la Universidad en la normali-
dad, en pandemia, para la pandemia y la que nos espera, y que esperamos, el
día que pase la pandemia.
Del cambio para el cambio
El debate respecto del origen de los cambios en la sociedad pasa por las grandes
teorías sociológicas clásicas que se han vinculado principal, pero no exclusi-
vamente, con las de orden económico. Sin afán de hacer un recorrido por las
mismas, el punto de partida se encuentra en aquellas que explican los cambios
sociales como un proceso lineal, ascendente y evolutivo, frente a las que los re-
velan desde un comportamiento cíclico no acumulativo que coloca a la sociedad
en un punto de partida para y tras una serie de eventos y hechos, volver al mismo
(Etzioni, 1964). Aunque es común hablar del cambio, de su necesidad como una
fuente de transformación sociocultural, en el caso de las universidades públicas
mexicanas existe un debate profundo sobre su conducción, orientación y signi-
ficados (Acosta, 2010; Zárate, 2010, 2007). No obstante, la situación actual nos
coloca frente a otra pregunta esencial: ¿estamos ante una transformación tras-
cendental que dará paso a una Universidad radicalmente distinta para atender
las condiciones y situaciones sociales y económicas que están escasamente rela-
cionadas con las de un pasado relativamente cercano?
En las siguientes líneas intentamos reflexionar acerca de una de tantas res-
puestas a esta pregunta, específicamente para la uam. Lo hacemos asumiendo
que la realidad hoy es compleja, lo que significa que es singular, inconmensu-
rable y altamente contingente. Se trata de un ir y venir entre su mantenimiento
y su transformación, debido al juego continuo y permanente que sus elemen-
tos desiguales, incluido el ser humano y su libertad de actuar, entablan entre sí.
No es aventurado afirmar que la complejidad de lo real se encuentra en la cua-

lidad de lo incierto (Ibarra, 2001).
Para abonar en el cuestionamiento transitamos, asumiendo el reduccio-
nismo de la argumentación dado el espacio con el que contamos, desde tres
miradas por las que pensamos es posible comprender la compleja realidad en
la que hoy estamos insertos.
Primera mirada: la uam prepandemia 2
La uam es una de las instituciones de educación superior más importantes del

país, lo escuchamos reiteradamente en los discursos, lo es tanto por su origen
como por sus aportes en las tres funciones sustantivas que le confiere su Ley Or-
gánica. La uam surgió en el contexto de las luchas sociales, particularmente los
movimientos estudiantiles de 1968 y 1971, y sustenta su mito fundacional en su
compromiso y contribuciones a la solución de los grandes problemas sociales.
Precisamente antes de iniciar la pandemia y el consecuente confinamien-
to, los debates más álgidos estaban centrados en reflexionar sobre la uam y su
futuro. El contexto era el 45 aniversario de la Universidad; el cambio de go-
bierno ocurrido en 2018 y su propuesta explícita por eliminar la fracción VII
del artículo 3° de la Constitución Mexicana, referido a la autonomía univer-
sitaria; la demanda por la ampliación de la cobertura, y la urgente necesidad
de que las universidades públicas asumiéramos la política gubernamental de
austeridad republicana impulsada por el gobierno para contrarrestar la des-
igualdad exacerbada que ha vivido el país por varias décadas. Se sumó, además,
la huelga más larga de la historia de la Universidad, estallada en febrero de
2019 por el Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Autónoma
Metropolitana, misma que interrumpió las actividades de la Universidad
durante tres meses.
En medio de este complejo entorno se visibilizaron los temas y problemas
que han preocupado, ya desde hace varios años, a la comunidad universitaria
y sobre los que han confluido diversas perspectivas para su abordaje. En buena
medida tales problemas se vinculan también con el contexto, específicamen-
te con las políticas gubernamentales para orientar la educación superior del
país, impulsadas en los últimos 30 años y cuyo eje transversal ha sido la relación
2 Las reflexiones de esta primera mirada fueron presentadas en el Foro “45 años de la uam: retos y futu-
ro”, celebrado el 28 de noviembre de 2019.
calidad-evaluación-financiamiento. Como ha sido documentado en diversas

investigaciones, este conjunto de políticas ha traído efectos positivos al sistema,
sus instituciones y sus actores, pero también efectos no deseados o perversos
(Ibarra 2001; Acosta, 2006; Díaz Barriga et al., 2008; Acosta, 2020; Buendía,
2011; Buendía 2014; Buendía, 2020; Schmelkes, 2020).
Un recuento muy apretado de las dificultades referidas coloca a las si-
guientes como las más importantes y urgentes de atender: gobernanza y
autonomía, cobertura con equidad; trayectorias y carreras académicas di-
versas y diferenciadas; calidad y equidad, y financiamiento, transparencia y
rendición de cuentas. No menos relevantes son el posgrado, la investigación
humanística, científica y el desarrollo tecnológico; la vinculación y la respon-
sabilidad social, y el sindicalismo universitario.
Sobre la gobernanza y la autonomía, la uam se integra por cinco “Repúbli-
cas independientes” con aciertos y problemas comunes. Aunque operan en el
marco de la misma legislación universitaria, la conformación histórica de cada
una de ellas y, con ello, su dinámica, han devenido en la ausencia parcial de es-
quemas y mecanismos básicos que apoyen la vida académica de la Universidad
como un todo, respetando la unidiversidad de cada una de sus Unidades. Se
reconocen los problemas asociados a la vida democrática y la gobernabilidad;
la posibilidad de un mayor desarrollo de programas y proyectos de docencia e
investigación integradores; el necesario fortalecimiento de un sistema institu-
cional e integral de información de las trayectorias del personal académico, que
apoye la toma de decisiones y trascienda los periodos de gestión de los diferentes
órganos personales y de apoyo que establece la legislación universitaria; el énfa-
sis en la investigación en menoscabo de la docencia, principalmente en el nivel
licenciatura, y la vinculación entre la investigación y los problemas nacionales.
La demanda respecto de ampliar la cobertura en la Universidad ha venido
del Gobierno Federal. Dos asuntos son relevantes al respecto. Se ha discuti-
do de las estrategias posibles en el marco de las cinco Unidades académicas ac-
tuales, de los recursos disponibles y de la posibilidad de la federalización en el
contexto de lo que nos permite la legislación universitaria. También se debate
acerca de los diferentes modelos educativos que privan en las cinco Unidades
de la uam; el tipo de contratación de profesores y la relación con el número de
estudiantes que atendemos; la importancia del primer año universitario y su
implicación en el diseño curricular de las licenciaturas o los programas integra-
les de apoyo a los estudiantes; por supuesto no sólo los programas de beca. Por
ejemplo, el programa actual de tutorías requiere de análisis y cambios urgentes,
dada su connotación administrativa relacionada con el otorgamiento de becas.
La ampliación de la cobertura implica mantener la calidad de la oferta edu-

cativa. Aquí el camino transita, al menos, por dos vías. La primera se refiere a
la creación, modificación y adecuación de los planes y programas de estudio; la
segunda, al reconocimiento externo de su calidad vía los procesos de evaluación
y acreditación. En la uam hemos renovado escasamente nuestra oferta educa-
tiva, quizá la experiencia más significativa en ese sentido sean las licenciaturas
creadas a la luz de las Unidades recientes, Lerma y Cuajimalpa.
El posgrado ha sido mucho más dinámico en ese sentido; no obstante, ello
ha provocado que los profesores abandonen la docencia de licenciatura y pre-
fieran la del posgrado que se acompaña de la dirección de tesis y fortalece la
formación de maestros y doctores. Por otra parte, en muchos casos los procesos
de adecuación y modificación de los planes y programas de estudio se eterni-
zan, están sobrepolitizados y sobreburocratizados, y se convierten en terrenos
en disputa. No obstante, más allá de la formalización de los cambios, se reco-
noce un proceso continuo de actualización de los contenidos en función de los
avances del conocimiento, lo cual no siempre se valora en su justa dimensión.
En cuanto a la evaluación y acreditación externa, principalmente en licen-
ciatura, urge reflexionar cómo ha contribuido a la mejora de la calidad de
nuestra oferta educativa, en el contexto de la diversidad disciplinar. Se recono-
cen efectos positivos en una primera etapa de su instrumentación, al promover
el ordenamiento de aspectos clave en la gestión de los programas académicos.
Investigaciones recientes dan cuenta del agotamiento de estos mecanismos para
el aseguramiento de la calidad y, sin embargo, nosotros no los cuestionamos,
los hemos asumido como parte de los objetivos y estrategias institucionales
para la mejora de la calidad. Algunos hallazgos dan cuenta de que se han cons-
tituido en un mercado, su costo es excesivo, no son transparentes, no se sabe
quién aprueba y quién no, son procesos burocráticos y revisiones superficia-
les que no aportan a la mejora de los procesos y prácticas educativas, pero requie-
ren una alta inversión de recursos. Algunas preguntas al respecto que debemos
plantearnos son: ¿qué entendemos por calidad? Si nuestro concepto de calidad
está en la lógica de los modelos de evaluación y acreditación ¿en qué nos han
ayudado a mejorarla?; ¿cuáles son los aportes y límites de esas acreditaciones?
También aquí hay que repensar nuestro rumbo. Finalmente, en cuanto a la in-
vestigación y el posgrado, no abundaré, los textos que se incluyen al respecto
en este libro dan cuenta de serias reflexiones a considerar.
Un problema estructural en la uam es el de la diversidad de trayectorias y
carreras académicas, mismo que ha sido ampliamente debatido y controvertido.
Hemos visto discurrir propuestas fundamentadas para su reconfiguración sin
que logren concretarse. Recientemente se aprobaron algunas modificaciones

al Reglamento de Ingreso, Promoción, y Permanencia del Personal Académico
(ripppa), mismas que están comenzando a operar en las Unidades académi-
cas y de las que ya hay serios cuestionamientos. Tres asuntos son relevantes:
la figura del profesor investigador y el equilibrio en la realización de las fun-
ciones sustantivas, el esquema de estímulos a la productividad académica y la
renovación o recambio generacional del personal académico. El primero está
asociado a la estructura departamental y al modelo de desconcentración fun-
cional y administrativa. La pregunta es si ¿se sostiene en la práctica la figura
del profesor-investigador o debemos pensar en la diversidad de trayectorias
y su reconocimiento material y simbólico equitativos? Un análisis detalla-
do del trabajo que desarrollan los académicos en cada área de investigación,
departamento,divisiónyUnidadAcadémica;dacuentadelaexistenciadetrayecto-
rias ampliamente diferenciadas en función de la magnitud y calidad en que
desarrollamos tales funciones sustantivas.
La trayectoria académica en la uam es una elección personal, no hemos de-
sarrollado suficientes mecanismos y criterios institucionales que orienten, o por
lo menos aproximen, el equilibrio en la realización de las funciones de docen-
cia, investigación y difusión que nos corresponde desarrollar. Una clasificación
un tanto simplista conduce a diversos tipos, no necesariamente ideales: a) el in-
vestigador-docente, b) el docente-investigador, c) el docente con categoría de
profesor-investigador, pero centrado en la docencia y d) el docente temporal cen-
trado en la docencia. Al respecto de este último han surgido sendas reflexiones
y demandas de sus condiciones laborales y académicas precarias, mismas que se
asociandirectamente con las de los otros tipos. Es necesario, por tanto, reflexionar
sobre el tema de manera integral, a fin de encontrar medidas para un reconoci-
miento justo y equitativo de las funciones realizadaspor los académicos de la uam.
Un segundo tema recurrente es el de los efectos perversos del sistema de
estímulos al trabajo académico. El problema ha sido objeto de investigación
educativa desde hace, por lo menos, tres décadas, casi cuando se instrumenta-
ron como política pública e institucional, sustentada en la deshomologación
salarial basada en la productividad individual. En reiteradas ocasiones hemos
debatido de su carácter neoliberal, debido a que, entre otras cosas, promueven
la competencia, el individualismo y la simulación de los profesores, deme-
ritando el trabajo colectivo y fomentando la investigación en detrimento
de la docencia. No obstante, pocas veces en esas discusiones se esgrimen
argumentos de la responsabilidad que como actores nos corresponde asumir.
Quizá haya una mala combinación entre las debilidades en el diseño insti-
tucional del sistema y nuestra capacidad de violentarlo vía la simulación y el

individualismo.
La renovación o recambio generacional del profesorado es el tercer gran
tema que estamos viviendo, no sólo en la uam, sino en muchas universidades
públicas del país. Sus implicaciones son diversas, pero hay dos asuntos que
habría que considerar. El primero corresponde al reconocimiento y la “apropia-
ción” institucional de las sólidas trayectorias de los profesores en edad de retiro.
El segundo se relaciona con los cientos de jóvenes altamente habilitados que
están esperando por una oportunidad para construir en condiciones adecuadas
sus carreras académicas. En el año 2018, el Rector General promovió el progra-
ma de retiro voluntario para 50 profesores, mismo que fue insuficiente dado el
promedio de edad de los profesores en la Universidad. En los años siguientes
las condiciones del entorno han limitado la posibilidad de continuar con esta
estrategia y propiciar la movilidad del personal académico en la Universidad.
En relación con el financiamiento, la transparencia y la rendición de cuentas,
la uam ha sido una institución ejemplar en materia académica y financiera, no
obstante, es necesario cuestionar analizar y construir esquemas que relacionen
ambas, a fin de valorar con mayor objetividad los resultados que estamos en-
tregando a la sociedad con recursos que son de origen público. De igual forma,
deben cuestionarse a fin de avanzar en los procesos renovados para la distribu-
ción y asignación del presupuesto, mismos que obedecen a inercias y rutinas
institucionales que ya podrían no estar respondiendo a las necesidades vigentes.
El gobierno actual ha insistido en la racionalidad del ejercicio con prio-
ridades basadas en necesidades reales y en la lógica de la llamada austeridad
republicana, como una muestra de responsabilidad social de las universidades
públicas. El asunto crucial es cómo define esas prioridades y si la austeri-
dad podría utilizarse como una forma de restricción presupuestal que afecte
el desarrollo de las funciones sustantivas. A lo anterior se suma el tema de la
desburocratización en el ejercicio del gasto, del que Romualdo López Zárate,
exrector de la Unidad Azcapotzalco, argumentó que la carga administrativa
para ejercer los recursos que nos son asignados es tal que rebasa la racionalidad
de la Universidad como organización. La desconfianza es el supuesto principal
sobre el que se basan los procesos y procedimientos impuestos por las autori-
dades externas para el ejercicio del gasto en la Universidad.
Es seguro que a este recuento de temas y problemas puedan sumarse otros
más, no obstante, hemos intentado rescatar aquellos que consideramos se cons-
tituyen en telón de fondo de las relaciones entre la Universidad, el Estado y la
sociedad. Así nos encontramos con la pandemia.
Segunda mirada: cerrar las puertas, continuar la vida universitaria
La pandemia provocada por la COVID-19 obligó al confinamiento con el pro-

pósito de no expandir el contagio en prácticamente todas las universidades del
mundo, y la uam no fue la excepción. La vida universitaria se transformó drás-
ticamente y prácticamente en todas las universidades del mundo; y en aquellas
donde no se detuvieron las actividades académicas, se registraron cambios no-
tables en las modalidades de enseñanza-aprendizaje al transitar a la educación
mediada por tecnologías digitales. Se suman a los retos de continuidad en los
procesos de formación que enfrentan las universidades los relacionados con la
investigación, la vinculación social, la gestión, así como aquellos relacionados
a la higiene, la salud mental y los servicios médicos (Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2020; Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020; Craw-
ford et al., 2020; Marinoni et al., 2020; Toquero, 2020).
A diferencia de otros momentos en que la uam ha detenido la realiza-
ción de sus funciones por cuestiones laborales o motivos de otra naturaleza, la
situación actual es inédita y ha generado el análisis y la discusión entre la comu-
nidad universitaria para buscar alternativas y dar continuidad a las actividades
de docencia e investigación que realizamos. Particularmente, la docencia se
ha constituido en uno de los mayores retos, pues implicó transitar de manera
intempestiva a una modalidad de enseñanza distinta a la que se ha cultivado y
privilegiado en la Universidad (Buendía et al., 2020).
Llevamos ya tres trimestres trabajando en modalidad remota. Aunque las
resistencias iniciales de sumarnos a ella no se han desvanecido por completo, es
claro que afirmaciones relacionadas con la intención de transformar a la uam
en la “uam virtual” ya no tienen el mismo sentido. Hemos comprendido que
el entorno nos obligó a ofrecer alternativas para poner en funcionamiento ac-
ciones de continuidad que también ha cambiado paulatinamente a lo largo de
este año. Si bien se han desarrollado institucionalmente recursos apoyados en
las tecnologías digitales para incorporarse a nuestra práctica docente, las cir-
cunstancias actuales evidencian que, en general, no estábamos preparados para
su eventual o periódica utilización, y que el desarrollo de capacidades y habili-
dades digitales es asimétrico entre la comunidad universitaria.
La respuesta de la uam ocurrió en el marco de las decisiones colegiadas.
En este contexto, el Colegio Académico aprobó en su sesión 474 (urgente)
celebrada el 17 de abril de 2020, el Proyecto Emergente de Educación Remota

(peer), con el propósito de:
[…] apoyar a la docencia durante la contingencia de la pandemia del CO-

VID-19, a partir del ofrecimiento de cursos mediados por tecnologías,
que permitan a los alumnos interesados la realización de actividades de
aprendizaje y la presentación de evaluaciones globales y de recupera-
ción, y aprobar, en su caso, uea con plena validez curricular, contando
con la participación de profesores a cargo de los grupos, quienes podrán
tener apoyo de la Institución a través de capacitación y soporte técnico
(uam-C, 2020).
El objetivo general fue procurar la continuidad de la formación universitaria,

así como desarrollar las funciones sustantivas de la Universidad, la docencia,
la investigación y la difusión de la ciencia y la cultura, en la medida de las po-
sibilidades tecnológicas actuales, sin poner en riesgo la salud de la comunidad
universitaria en el contexto de la emergencia sanitaria impuesta por la pandemia
de la COVID-19. Además, se agregó un objetivo particular con el propósito de
procurar la continuidad de la formación universitaria, así como la presentación
de evaluaciones globales y de recuperación con la participación de académicos,
a quienes se brindará asesoría y soporte técnico.
Conforme a los resultados del peer, se han realizado diversas evaluaciones in-
ternas por parte de la Universidad, las Unidades, las Divisiones, las Jefaturas y las
Coordinaciones de estudio. Las experiencias y los aprendizajes han sido, sin duda,
muy valiosos y de ello dan cuenta varios de los trabajos que integran este libro. A
manera de síntesis, se trata de un proceso de transformación de la docencia pre-
sencial en virtual, con el apoyo de tecnologías digitales y recursos que se utilizan
en la educación no presencial y semipresencial, por ejemplo, plataformas, recur-
sos videográficos, videoconferencias, entre los más relevantes. Es evidente que este
proceso ha sido imperfecto y su relativo éxito ha dependido de varios factores, en-
tre los que es relevante citar: a) la asimetría en la incorporación y promoción, en
el pasado, de la educación mediada por tecnologíasdigitales en la Institución; b) el
modelo educativo y académico de cada Unidad; c) el perfil de las disciplinas que
se imparten; d) el diseño curricular derivado del modelo educativo y académico;
f ) el perfil socioeconómico de los estudiantes; e) el perfil de los profesores (edad,
formación docente, habilidades digitales y disposición al cambio); f ) los recursos
financieros, y g) la capacidad de gestión académica y administrativa.
Tercera mirada: el retorno y la pospandemia.

La uam y sus problemas reeditados
El retorno a la uam ocurrirá en algún momento, no sabemos cuándo, pero

sucederá. Sin duda, es muy pronto para ofrecer conclusiones o perspectivas res-
pecto del camino que vamos a recorrer cuando el retorno suceda. Como han
señalado los expertos en salud en este mismo libro, lo más importante ha sido
y será preservar la salud de la comunidad universitaria. No obstante, estamos
obligados a cuestionarnos acerca del futuro de la Universidad, porque ese futu-
ro no puede plantearse sólo en la lógica de la incorporación de las tecnologías
digitales en la docencia, la investigación, la difusión y la gestión; asumiendo
una perspectiva triunfalista de que podemos hacer y resolver todo detrás
de una pantalla, y con una red de Internet que no siempre es estable. Hacerlo
implicaría una visión reduccionista de la Universidad como institución social,
como referente cultural y como espacio de reflexión y debate de los grandes
problemas sociales que se han profundizado con la pandemia y de los que ape-
nas empezamos a ver sus efectos en amplios sectores de la población mexicana.
Por tanto, esta tercera mirada de la Universidad pospandemia implica más
preguntas que respuestas. ¿Ha cambiado la uam tras la pandemia causada por la
COVID-19? Sin duda, la respuesta es ¡Sí! La Universidad ha cambiado. Pero ¿de
qué magnitud son esos cambios?, ¿cómo han afectado las funciones sustantivas?,
¿cuál es el rumbo de nuestros viejos problemas?,¿hemos avanzado en sus soluciones
o los hemos postergado para cuando lleguela nueva normalidad? No soy pesimista,
por el contrario, encuentro en las circunstancias actuales la oportunidad del cam-
bio, pero de un cambio que no arrastre las viejas inercias institucionales en todos
los ámbitos de la vida universitaria, un cambio que provoque la reflexión individual
y colectiva, y que contribuya a pensar no sólo en la uam y la tecnología, sino en la
uam y sus viejos problemas, la uam y sus interacciones con el entorno, y la uam y
su compromiso social permanente en un contexto signado por la desigualdad.
Pronto entraremos a una etapa de cambio de gobierno en la Universidad,
no debemos desaprovechar la oportunidad de repensar ¿cómo pensar a la uam
hoy? El debate será, como siempre, nuestra principal estrategia para responder a
este cuestionamiento. Es seguro que las respuestas serán abundantes y diversas,
lo cual lo enriquecerá. Lo deseable, en mi opinión, es que este debate conclu-
ya en una conducción institucional que se abandere en un claro compromiso
institucional de la Universidad y sus actores, y, desde luego, con la sociedad
mexicana y sus grandes problemas. No hay tiempo para la improvisación, pues
el costo puede ser muy alto y el reclamo histórico devastador.
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Semblanzas de los autores
Abril Acosta Ochoa
Profesora-investigadora del Departamento de Producción Económica, uam-X.

Doctora en Ciencias Sociales por la uam-X; maestra en Sociologíaen la línea de
educación. Cuenta con una especialidad en Sociologíade la Educación Superior
por la uam-A. Licenciada en Sociologíapor la unam. Miembro del sni, nivel I.
Sus líneas de investigación son las políticas para educación superior; la carrera
académica; las condiciones y procesos de trabajo en universidades públicas y
privadas, así como las trayectorias escolares. Entre sus publicaciones recientes
se encuentran “En busca de un rostro. (In)visibles pero siempre presentes”, en
coautoría con Angélica Buendía Espinosa y Manuel Gil Antón, en la Revista
Mexicana de Investigación Educativa; y “Un acercamiento a la condición laboral
de los docentes universitarios en México: entre la estabilidad y la precariedad”, en
coautoría con René Rivera Huerta, en el libro Desigualdad y pobreza. Correos
electrónicos: aacosta@correo.xoc.uam.mx y abril_acosta@hotmail.es
Alejandra Osorio Olave
Profesora-investigadora del Departamento de Ciencias de la Comunicación,

ccd, uam-C. Doctora en Estudios Culturales, por el Departamento de Es-
pañol y Portugués, de la Universidad de Tulane, Maestra en Latin American
Studies por el Stone Center de la misma universidad, y licenciada en Comunica-
ción Social por la uam-X. Actualmente ocupa el cargo de directora académica
y cultural en la Coordinación General de Difusión donde coordina los conteni-
dos académicos, de preservación y difusión de la cultura en los diversos centros
culturales de la Universidad. Tiene numerosas publicaciones en el ámbito de

su especialidad. Correo electrónico: aosorio@cua.uam.mx
Ana Beatriz Pérez Díaz
Profesora-investigadora del Departamento de Producción Económica, csh,

uam-X. Maestra en Desarrollo y Planeación de la Educación por la uam-X y
maestra en Gestión Pública por la Universidad Virtual del itesm. Actualmen-
te trabaja dos líneas de investigación: políticas públicas y cambio institucional
en las universidades públicas mexicanas, y Equidad y desigualdad en la edu-
cación superior. Es editora y columnista del Semanario del Laboratorio de
Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano. Correo electrónico:
anab.pd@gmail.com

uam-X. Doctora en Ciencias Sociales, Área Sociedad y Educación. Miembro
del sni, nivel II. Sus líneas de investigación son procesos de institucionalización
y cambio en la educación superior, análisis institucional del sistema universi-
tario mexicano y estudio y análisis comparado de las políticas públicas para
la educación superior pública y privada. Sus publicaciones más recientes son
“The leadership roles of Mexico’s university presidents” en la revista Studies in
Higher Education y el libro Universidades públicas: coincidencias, diferencias y
pendientes frente a las políticas públicas (Miguel Ángel Porrúa y uam-X). Co-
rreo electrónico: abuendia0531@gmail.com
Claudia Díaz Pérez

uam-X. Doctora en Estudios Organizacionales por la uam-I. Miembro del sni
desde 2006. Coordinadora del área de Economía Industrial e Innovación del
Departamento de Producción Económica de la uam-X. Realizó una estancia
de investigación postdoctoral en el Centro de Investigación en Política de Cien-
cia y Tecnología en la Universidad de Simon Fraser en Canadá. Sus líneas de
Semblanzas de los autores 359
investigación son políticas de ciencia, tecnología e innovación; gestión del co-

nocimiento: producción, acumulación y transferencia, y políticas de educación
superior y cambio institucional, entre las más relevantes. Una de sus publica-
ciones más recientes es “Vancouver’s fuel cell cluster: new opportunities or a
genteel decline?” (2018) en coautoría con B. Wixted y A. Holbrook publicado
en Cities and Sustainable Technology Transitions. Leadership, Innovation and
Adoption, Edward Elgar Publishing. Correos electrónicos: claudp33@yahoo.
com y cdiazp@correo.xoc.uam.mx
Profesor-investigador del Departamento de Ciencias de la Comunicación, csh,

uam-C. Doctor en Psicología de la Educación por la unam. Miembro del sni.
Sus líneas de investigación son educación, cognición, aprendizaje complejo
y aprendizaje mediado por tecnologías. Ha participado como consejero de
cambio curricular para la creación de planes y programas de estudio en varias
universidades: unam, uam, Escuela Normal de Maestros y Escuela Nacio-
nal Preparatoria-unam. También ha coordinado el desarrollo de ambientes y
contenidos de aprendizaje para educación a distancia y mixta a nivel educa-
ción superior. Tiene numerosas publicaciones en el campo de su especialidad.
Ha sido conferencista en más de cincuenta reuniones académicas nacionales e
internacionales. Actualmente es el Rector General de la uam. Correo electró-
nico: eduardo.penalosa@gmail.com
Esther Morales Franco
Profesora-investigadora del Departamento de Estudios Institucionales, csh,

uam-C. Doctora y Maestra en Estudios Organizacionales por uam-I y Licen-
ciada en Administración por la uam-A. Cuenta con diplomados en Ciencias
Humanas por el HEC Montreal-uam y en Economías de Mercado por la
unam. Coordinadora del Nodo Sustentabilidad y Responsabilidad Social en
las Organizaciones de la Red Mexicana de Investigadores en Estudios Organiza-
cionales, miembro fundador de la Red de Innovación Educativa y Apropiación
Tecnológica. Sus líneas de investigación son la transformación del trabajo
desde la perspectiva de los derechos humanos; impactos de los sistemas de in-
formación y comunicación en las organizaciones; seguridad social y sistema de
pensiones y apropiación tecnológica en la formación universitaria. Ponente y

conferencista en distintos foros en temas relacionados con la administración,
gestión e información, seguridad social, responsabilidad social y política públi-
ca. Correos electrónicos: emoralesf@correo.uam.mx y rehtsemf@hotmail.com
Francisco Mata Rosas
Profesor-investigador del Departamento de Ciencias de la Comunicación, ccd,

uam-C. Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la uam-X. Maestro
en Artes Visuales por la unam. Su trabajo como fotógrafo se ha expuesto en
más de cincuenta países de forma individual y colectiva. Es autor de nueve li-
bros de fotografía. Actualmente ocupa el puesto de Coordinador General de
Difusión en la uam, donde realiza un programa de divulgación de la cultura
que busca establecer puentes entre la comunidad académica y estudiantil a tra-
vés de contenidos culturales innovadores y pertinentes. Correo electrónico:
fmata@cua.uam.mx
Frida Rivera Buendía
Investigadora asociada en la División de Enfermedades Infecciosas del Me-

dical College of Wisconsin. Médica Cirujana y Doctora en Medicina por
la unam, graduada con Mención Honorífica. Ha realizado estancias en ins-
tituciones extranjeras como la Universidad de Groningen y el Max Planck
Institute for Infection Biology. Ha colaborado como docente en la unam
y la uam. Es miembro del sni. Su línea de investigación es el estudio de in-
fecciones asociadas con los cuidados de la salud, particularmente organis-
mos multidrogoresistentes y COVID-19. Es asesora metodológica en la
Oficina de Apoyo a la Investigación Superior en el Instituto Nacional de Car-
diología Ignacio Chávez. Correo electrónico: frida.rivera06@gmail.com
Gabriela Dutrénit Bielous

uam-X. Obtuvo el doctorado en Economía de la Innovación en el Science Policy
Research Unit de la Universidad de Sussex, Inglaterra, la maestría en economía
en la unam y la licenciatura en economía en la Universidad de La Habana.

Es miembro del sni, nivel III; Actualmente es Coordinadora del Posgrado en
Economía, Gestión y Políticas de Innovación en la uam-X. Fue coordinado-
ra general del Foro Consultivo Científico y Tecnológico A.C. (2012- 2014);
miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias (amc) y Profesora
Distinguida de la uam. Es coordinadora de la Red Latinoamericana sobre
Aprendizaje, Innovación y Construcción de Sistemas de Innovación (lalics).
Se ha especializado en estudios sobre la vinculación de universidades y centros
de investigación con el sector productivo, los procesos de aprendizaje tecnoló-
gico y la construcción de capacidades tecnológicas, los sistemas de innovación
y las políticas de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo. Correo
electrónico: dutrenit@correo.xoc.uam.mx
Gonzalo Varela Petito
Profesor-investigador del Departamento de Política y Cultura, csh, uam-X.

Abogado por la Universidad de la República, Montevideo; maestro en Sociolo-
gía por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México (Flacso
México) y doctor en Sociología por la Ecole des Hautes Etudes en Sciences
Sociales, París. Es profesor titular del Departamento de Política y Cultura de
la uam-X. Autor de diversas publicaciones, en México y otros países, acerca
de políticas de educación superior y sistemas políticos. Correo electrónico:
vapg7469@correo.xoc.uam.mx
José Luis Pérez Ávalos
Profesor-investigador del Departamento de Atención a la Salud, cbs, uam-X.

Médico egresado de la unam y cirujano general y plástico por el Hospital
General de México. Diplomado en Investigación Clínica en el Hospital Fe-
derico Gómez. Maestro en Administración de Hospitales y Salud Pública por
el Instituto de Estudios Superiores en Administración Pública. Ha sido profe-
sor del Taller de habilidades quirúrgicas en la Licenciatura en Medicina en la
uam-X y Director de investigación y enseñanza en el Hospital Álvaro Obre-
gón. Actualmente es coordinador de la licenciatura en Medicina en la uam-X,
hace investigación educativa y es miembro de la Comisión Interinstitucional
de Prevención ante la Pandemia del Coronavirus COVID-19 de la uam; es
cirujano plástico en el Hospital Ángeles Clínica Londres y jefe de cirugía

plástica y reconstructiva en el Hospital Álvaro Obregón. Correo electrónico:
perezavalos@correo.xoc.uam.mx
José Luis Sampedro Hernández
Profesor-investigador del Departamento de Estudios Institucionales, csh,

uam-C. Doctor en Ciencias Sociales, con especialidad en Economía y ges-
tión de la innovación, por la uam-X. Realizó una estancia de investigación en
la Universidad de Massachusetts Lowell en 2005. Sus líneas de investigación
incluyen gestión del conocimiento, cambio institucional e innovación para
el desarrollo inclusivo, vinculación universidad-empresa, capacidades de ab-
sorción, aprendizaje tecnológico y organizacional. Ha colaborado y dirigido
diversos proyectos de investigación para analizar la industria de software, el
sector agrícola y agroindustria, la industria maquiladora de exportación, así
como el sector salud y el sector educativo. Es miembro del sni. Actualmente
es el jefe del departamento de Estudios Institucionales en la uam-C. Correo
electrónico: jsampedro@cua.uam.mx
Leonel Pérez Expósito
Profesor-investigador del Departamento de Relaciones Sociales, csh, uam-X.

Doctor en Educación por el ucl Institute of Education, maestro en Métodos
de investigación social y sociología por la Universidad de Bristol, y en Ciencias,
con especialidad en Investigación educativa, por el die-Cinvestav. Miembro
del sni, nivel I, e integrante del Consejo Técnico de Educación de la Comi-
sión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. En el año académico
2015-2016 fue invitado a realizar su estancia posdoctoral como académico vi-
sitante en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard. Forma parte
del consejo editorial de las revistas especializadas Theory and Research in Social
Education y Human Rights Education Review. Su investigación se centra en la
educación cívica, la evaluación del aprendizaje y las relaciones entre educación
y desigualdad/igualdad, en diferentes tipos y niveles educativos, al exterior o
en los márgenes de los sistemas educativos. Correos electrónicos: leperez@
correo.xoc.uam.mx y leonmpe@gmail.com
Luis Antonio Rivera Díaz
Profesor-investigador del Departamento de Teoría y Procesos del Diseño, ccd,

uam-C. Pedagogo por la unam y maestro en Gestión del Diseño Gráfico por
la uic. A lo largo de más de treinta años, su línea de investigación se centra
en la educación superior del diseño, combinando sus reflexiones teóricas sobre
la disciplina con la traducción de éstas en estrategias didácticas y elaboración de
programas y planes de estudio. Actualmente participa en el Consejo Mexicano
para la Acreditación de Programas de Diseño. Ha publicado artículos y libros
como La nueva educación del diseñador gráfico, La retórica en el diseño gráfico
y, recientemente, La evaluación de la educación del diseño en México. Correos
electrónicos: arivera49@yahoo.com.mx y lrivera@cua.uam.mx
Luis Mier y Terán Casanueva
Profesor-investigador del Departamento de Física, cbi, uam-I. Doctor en

Ciencias por la unam. Ha sido miembro del Departamento de Física de la
uam-I desde su fundación en 1974. Su principal interés de investigación está
centrado en la estructura microscópica de los líquidos en equilibrio. Tuvo una
estancia posdoctoral en el Department of Engineering and Materials Scien-
ce de la Universidad de Minnesota y posteriormente hizo una estancia de
investigación en el Supercomputer Institute de esa misma universidad. En la
Unidad Iztapalapa, fue Jefe del Departamento de Física (1990-1994), Direc-
tor de cbi (1994-1998) y Rector de la Unidad (1998-2001). Posteriormente,
fue Rector General de la uam (2001-2005). Una vez terminada su gestión
en la Universidad colaboró con el Conacyt en distintas funciones directivas en-
tre 2007 y 2014. Recientemente se ha dedicado a la docencia y la investiga-
ción en física dentro de la uam. Correos electrónicos: lmyt@xanum.uam.mx
y altisidora45@gmail.com
Luis Montaño Hirose
Profesor-investigador del Departamento de Economía, csh, uam-I. Doctor

en Ciencias de las Organizaciones por la Universidad de París IX. Realizó una
estancia postdoctoral en la Escuela de Altos Estudios Comerciales, en Canadá.
Fue el primer coordinador del posgrado en Estudios Organizacionales de la

uam-I. Colaboró en los periódicos Excélsior y El Financiero. Fue profesor in-
vitado en la Universidad Municipal de Osaka, y en la Escuela Politécnica, en
Francia. Actualmente es miembro del sni, nivel III. Fue presidente de la Comi-
sión Dictaminadora de Ciencias Sociales. Coordinó los trabajos de la Comisión
de Rectoría General de la uam sobre Identidad e Imagen Institucional. Correo
electrónico: lmh52@prodigy.net.mx
Luz María Sánchez Cardona
Profesora-investigadora del Departamento de Artes y Humanidades, csh,

uam-L. Doctora en Arte por la Universidad Autónoma de Barcelona. Su
obra de investigación-creación recibió en 2020 una mención honorífica en
el Prix Ars Electrónica (Linz). Forma parte del área de investigación Práctica
como investigación en las artes, Transdisciplina y Sonido (PiaTS). Es miem-
bro del sni y también del Sistema Nacional de Creadores (snca). Fue jefa
del Departamento de Artes y Humanidades de la Unidad Lerma, directora de
Canal 22 Internacional entre 2009 y 2013, y directora de Radio Universi-
dad de Guadalajara en 2008. Entre sus publicaciones destacan cuatro libros
de autor. Ha presentado obra artística propia en museos nacionales e in-
ternacionales. www.luzmariasanchez.com. Correo electrónico: l.sanchez@
correo.ler.uam.mx
Mauricio Andión Gamboa
Profesor-investigador del Departamento de Educación y Comunicación, csh,

uam-X. Doctor en Educación y Comunicación por la ucla. Especializado en
el estudio de los procesos de cambio cultural derivados de la relación entre la
educación, la tecnología digital y los nuevos medios de comunicación. Direc-
tor del proyecto Laboratorio: Aula Multimedia, adscrito a la cecad/uam-X,
y editor de la revista digital Reencuentro: análisis de problemas universitarios.
Autor del libro Universidad Nodo. Modelo para la formación de comunicadores
en la era digital (uam-X. 2019). Coordinador y coautor de los libros Horizon-
tes digitales (Gedisa, 2020) y Símbolos digitales: representaciones simbólicas de
la tecnología digital en la comunidad escolar (Siglo xxi Editores, 2014). Correo
electrónico: mandion@correo.xoc.uam.mx
Mery Hamui Sutton
Profesora-investigadora del Departamento de Sociología, csh, uam-A. Doc-

tora en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por el Colegio de
México. Miembro del sni. Sus líneas de investigación abordan las dificulta-
des relacionadas con la socialización y emergencia de científicos; redes acadé-
micas, ethos y estructura de organización, y estudiantes de educación superior.
Cuenta con amplia experiencia docente vinculada a los programas de licencia-
tura, especialidad y posgrado del Departamento de Sociología de la uam-A.
Autora de numerosos artículos en su ámbito de estudio. Coordinadora de la
Red Temática de Cuerpos Académicos: interacción de posgrados en educación
superior. Correo electrónico: mhs@azc.uam.mx
Norma Rondero López
Profesora-investigadora del Departamento de Sociología, csh, uam-A. Doc-

tora en Estudios Sociales, Línea de Estudios Laborales, por la uam-I. Sus líneas
de investigación son políticas públicas para la educación superior, el desarrollo del
cuerpo académico en México, el trabajo académico, el trabajo universitario,
el desarrollo de las actividades de vinculación universitaria. Ha publicado
artículos y capítulos de libro en su campo de especialidad. Es docente de la
Licenciatura en Sociología, la Especialización en Sociología de la Educación
Superior y el programa de Maestría y Doctorado en Sociología. Actualmente
es jefa del área de Sociología de las universidades del Departamento de Socio-
logía de la uam-A. Es Coordinadora del Área Temática de Educación Superior
y Ciencia, Tecnología e Innovación en el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. Correos electrónicos: nrl@azc.uam.mx y noronderopez@gmail.com
Oscar M. González Cuevas
Profesor-investigador del Departamento de Materiales, cbi, uam-A. Doctor

en Ingeniería por la unam. Presidente de la Academia Nacional de Ingenie-
ría, hoy Academia de Ingeniería, periodo 1985-1987, y presidente del Consejo
de Honor, 2018-2020; en la actualidad es Académico de Honor. También ha
sido presidente de la Sociedad Mexicana de Ingeniería Estructural, 1995-1997
y Miembro Honorario. Coordinador del Consejo Académico del Colegio de
Ingenieros Civiles de México (2011-2020). Su trayectoria profesional ha sido

principalmente en el ámbito académico. Participó en el grupo fundador de
la uam de la cual fue Rector General en el periodo 1985-1989. Sigue sien-
do profesor-investigador de tiempo completo en esta institución. Es autor y
coautor de numerosos libros y artículos en el ámbito de su especialidad y en el
ámbito de la educación superior. Correos electrónicos: omgc@azc.uam.mx y
omgc361124@gmail.com
Pablo Oliva Sánchez
Profesor-investigador del Departamento de Atención a la Salud, cbs, uam-X e

investigador en el Instituto Nacional de Medicina Genómica. Médico egresado
de la uam y maestro en Epidemiología por el insp. Actualmente es candidato a
doctor en Epidemiología. Ha trabajado como investigador en ciencias médicas
en el Instituto Nacional de Medicina Genómica, como jefe de departamento en
Vigilancia Epidemiológica de enfermedades no transmisibles en la Dirección
General de Epidemiología-Secretaría de Salud y como subdirector de priori-
zación de servicios en la Comisión Nacional de Protección Social en Salud.
Ha sido profesor invitado en la uam, Facultad Mexicana de Medicina (Uni-
versidad La Salle) y la unam. En el 2009 ganó el Premio de Investigación en
Salud Pública otorgado por la Sociedad Mexicana de Salud Pública. Correo
electrónico: poliva.salud@gmail.com
Rafaela Blanca Silva López
Profesora-investigadora del Departamento de Sistemas de Información y Co-

municaciones, cbi, uam-L. Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos por
la Universidad de Guadalajara. Sus principales líneas de investigación son la
representación del conocimiento; Entornos Virtuales de Aprendizaje Perso-
nalizado (evap) aplicando teorías neurocientíficas, modelado de procesos de
negocio para ies y reingeniería de procesos en la educación superior. Es auto-
ra de numerosos artículos y capítulos de libro en el campo de su especialidad.
Ha participado en congresos nacionales e internacionales. Participa en el Pro-
yecto Ejecutivo de la Red Internacional de Investigación sobre Educación en
Línea (riel) de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, en

el eje Nuevas tendencias educativas. Actualmente se desempeña como Coor-
dinadora del Campus Virtual de la uam-L. Correo electrónico: r.silva@correo.
ler.uam.mx
Rafael Bojalil Parra
Profesor-investigador del Departamento de Atención a la Salud, cbs, uam-X.

Doctor en Investigación Biomédica Básica por la unam. Miembro del sni,
nivel III, de la Academia Nacional de Medicina de México y de la Academia
Mexicana de Ciencias. Ha sido jefe del Departamento de Inmunología del
Instituto Nacional de Cardiología Ignacio Chávez, director adjunto de Planea-
ción y Evaluación del Conacyt y encargado del Departamento de Atención a
la Salud de la uam-X. Actualmente es profesor-investigador titular C de dicho
Departamento y miembro de la Comisión Interinstitucional de Prevención
ante la Pandemia del Coronavirus COVID-19 de la uam. Sus líneas de inves-
tigación tratan acerca de la inflamación y su resolución en diversos trastornos
fisiológicos. Ha incursionado en temas de educación médica y política cien-
tífica. Correo electrónico: rbojalil@correo.xoc.uam.mx
Rocio Grediaga Kuri
Profesora-investigadora del Área de Sociología de las universidades, Depar-

tamento de Sociología,csh, uam-A. Doctora en Sociología por el Colegio de
México. Profesora distinguida de la uam. Miembro de la Academia Mexicana
de Ciencias y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Miembro del
sni. Miembro del Comité editorial de la Revista Mexicana de Investigación
Educativa (rmie). Responsable de diversos proyectos de investigación entre
los que destacan consolidación de cuerpos académicos y sus efectos en los pro-
cesos de aprendizaje y socialización de los estudiantes de posgrado en México.
Autora de numerosos artículos, capítulos y libros en el ámbito de su campo
de estudio: la educación superior y los académicos. Ha participado como po-
nente en diversos congresos internacionales y nacionales. Correo electrónico:
mrgk@correo.azc.uam.mx
Yhalí Oropeza Contreras
Licenciada en Artes Plásticas por la Universidad Veracruzana; cursó la es-

pecialidad en Políticas Culturales y Gestión Cultural en la uam-I. Obtuvo
la Certificación Profesional en Creatividad de Impacto Social que otorga el
Centro de Formación Permanente de la Universidad de Salamanca. Es gestora
cultural y project manager con más de diez años de experiencia. Actualmen-
te se desempeña como Jefa de Departamento de la Coordinación General de
Difusión de la uam donde apoya en el diseño de los contenidos académicos
y culturales, coordinando la ejecución de los proyectos y su difusión. Correo
electrónico: yhali.oropeza@gmail.com
Pensar
la uam en la pan-
demia: reflexiones desde la acción
coordinado por Eduardo Peñalosa Castro y
Angélica Buendía Espinosa se terminó de editar
en versión electrónica en el mes de mayo de 2021 en
la Dirección de Publicaciones y Promoción Editorial de
la Universidad Autónoma Metropolitana. La composición
tipográfica se realizó con la familia Garamond Premier Pro
de 9, 10, 11 y 14 pts.

Pensar La UAM en La Pandemia - Reflexiones Desde La Acción

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Eduardo Peñalosa Castro

UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA

Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por académicos

Formación y diseño: Guadalupe Urbina Martínez

Primera edición, 2021

D. R. © 2021, Universidad Autónoma Metropolitana

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada

ISBN de la colección: 978-607-28-1399-1

Impreso en México / Printed in Mexico

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