Roovers - Ficha 2

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
ÁREA DE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-PEDAGÓGICA
CÁTEDRA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
FICHA N° 2/12
FUNDAMENTOS DE LA SOCIOLOGÍA POSITIVISTA DE LA EDUCACIÓN
Referencias: Reseña del texto: “Razón crítica y crítica de la razón: paradigmas clásicos de
la ciencia social”. En: LERENA ALESON, Carlos (1983): Reprimir y liberar. Crítica
sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas. Madrid. AKAL EDITOR.
Autor: Mg. A. Roovers
En el trabajo que reseñamos aquí, “Razón crítica y crítica de la razón: paradigmas

clásicos de la ciencia social”, el autor considera las obras de Saint-Simon, Comte y Marx.
Nosotros alcanzaremos en esta ficha hasta la obra de Comte inclusive. Trabajaremos
entonces solo dos capítulos de esta segunda parte: “Templos modernos: la profecía de
Saint-Simon” y “Hacia la construcción de Leviatán”.
“TEMPLOS MODERNOS: LA PROFECÍA DE SAINT-SIMON”
En este capítulo Lerena analiza la obra de Claude Henri de Saint-Simon.

Si bien en el transcurso de su vida Saint-Simon cambia su título de nobleza para
identificarse con la categoría de ciudadano, recibió la educación aristocrática de su
tiempo: hacia los quince años tuvo de preceptor -entre otros- a D’Alambert, quien, según
afirmara el mismo Saint-Simon, le había convertido en un hijo de la Enciclopedia; entre
1798 y 1801 fue también alumno de la Escuela Politécnica. Su educación lo contacta
profundamente con el espíritu iluminista, de allí que Lerena afirma sobre Saint-Simon que
“...se trata del último de los representantes directos del movimiento ilustrado…” 1 quien, al
mismo tiempo, dado que pudo captar las contradicciones que atravesaban a ese
movimiento, intenta trascenderlo.
A principios del siglo XIX Saint-Simon atiende al proceso de cambio en curso, centrado
éste en el pasaje de un régimen feudal-teológico a otro industrial-científico. Desde el
1
Texto reseñado. Pág. 201.
1
diagnostico que hace en su época de ese proceso “... llega a la sociología. Y por la misma
vía a la educación.”2
Lerena afirma que es el resultado del diagnóstico realizado el que está en la base y es la
clave de todo el pensamiento de Saint-Simon, incluso en el campo de la educación y la
cultura. En resumidas palabras, Saint-Simon observó que la sociedad europea se situaba
a caballo entre dos sistemas diferentes, uno en franco retroceso -teológico-feudal-, otro en
camino de su consolidación -industrial-científico-; superar esa crisis implicaba acompañar
la formación del nuevo sistema con un cambio en el orden político, pero era convicción de
Saint-Simon que ese cambio debía extenderse en el orden del conocimiento y en el orden
moral. “Para Saint-Simon, en definitiva, la crisis europea exige una reorganización
espiritual, moral (...), el desorden moral que diagnostica (...) está en la base de un sistema
educativo total, y asimismo constituye el fundamento de las categorías básicas de toda la
sociología positiva: «sistema social», «integración», «cohesión», «solidaridad»,
«adaptación», «ajuste», «equilibrio», «anomia». Por otra parte, y además, constituye el
fundamento de toda la sociología positivista de la educación: eso es lo que hay debajo de
esta”3.
Desarrolla luego Lerena la apreciación que hace Saint-Simon del pensamiento que le
precede: “Asumiendo el racionalismo del pensamiento ilustrado y llevándolo al punto más
alto, Saint-Simon, efectivamente, trata de liberarlo del lastre que, para su tiempo, suponía
la carga de puro criticismo que aquel había acumulado. Este racionalismo, crítico y
negativo, había cumplido ya su tarea histórica, esto es, la de poner en quiebra la
legitimidad del antiguo régimen, haciendo que la crisis de éste se precipitase y estallase, a
partir de 1789, en el periodo revolucionario. Sin embargo, y más allá de ahí, se trataba de
no practicar el negativismo, sino de forzar una reconstrucción”4.
Es en relación con esa necesaria reconstrucción de la sociedad es que Saint-Simon
opina que la filosofía del siglo XIX debe asumir un carácter reorganizador, esto a
diferencia de la filosofía del siglo anterior que solo había sido revolucionaria. Al
pensamiento que tiene detrás de sí lo considera pura metafísica y obstáculo para la
necesaria tarea de reconstrucción de la sociedad: “... Saint-Simon denunciaba el estéril
parloteo del pensamiento metafísico, en el que ve la última encarnación de lo que llama
2
Íd. Pág. 203.
3
Íd. Pág. 206.
4
Id. Pág. 203.
2
espíritu teológico, y convoca a la razón y a la observación (...) para conquistar unidas (...)
el conocimiento del hombre.”5
La afirmación relativa a que la producción de conocimiento social debe basarse en
“razonamientos sobre hechos observados y discutidos” -en las propias palabras de Saint-
Simon6- sintetiza las bases epistemológicas de la naciente sociología. Estas bases
epistemológicas, en opinión de Lerena, solo “... podían ser pensadas desde la
contradicción nítidamente asumida por Saint-Simon: el criticismo racionalista enfrentado a
una necesaria empresa de reorganización social. Son, efectivamente, los tiempos del
avance del industrialismo, tras del fracaso de una revolución política: aparición del capital
industrial y comercial, de las innovaciones tecnológicas, del desarrollo fabril, del éxodo
rural a las ciudades, de la nueva división social del trabajo, de la miseria económica, del
creciente poderío de la burguesía, del receso de las restauraciones políticas y, al fondo, el
naciente proletariado organizándose. Dentro de este panorama ha surgido, con la obra
saint-simoniana, la sociología. Y esto como uno de los resultados -activo, no pasivo- de
los cambios económicos y políticos a los que se asiste en esta época crítica. La divinidad
queda ya muy lejos de los asuntos humanos. Es a los hombres y al mundo de los
hombres, a quien corresponde tomar las riendas, asumir las responsabilidades del
proceso histórico que los construye y en el que se construyen”7.
Prosigue Lerena afirmando sobre Saint-Simon que éste ha abierto las puertas a lo que
denominó «fisiología social» y «ciencia del hombre» rompiendo con el nominalismo,
enfrentándolo con el realismo. Según el mismo Saint-Simon escribe “La sociedad no es
solamente un simple aglomerado de seres vivos (...); la sociedad, por lo contrario, es ante
todo una verdadera máquina organizada en la que todas sus partes contribuyen de modo
8
diferente a la marcha de su conjunto” afirmando de este modo la idea de que las
instituciones no pueden ser pensadas en términos artificialistas, “porque aquellas no
deben su origen ni están sometidas a la «arbitrariedad de las voluntades individuales»”9.
El clima intelectual y político en la época de Saint-Simon obligaba a poner en sintonía las
preocupaciones teóricas con las necesidades prácticas. La obra de Saint-Simon, en este
sentido, es la de “un activista de la teoría y la de un teórico de la acción. No es por un
5
Íd. Pág. 204.
6
GURVITCH, G.: La physiologie sociale. P.U.F. París. 1965. Pág. 67. Citado en texto reseñado. Pág. 203.
7
8
GURVITCH, G. (1965): La physiologie sociale. París. P.U.F. Págs. 47/48 y 175. Citado en texto reseñado. Pág. 205.
9
Íd. Pág. 205. Las citas de Saint-Simon corresponden a GURVITCH, G. (1965).
3
puro afán de conocimiento por lo que quiere sustituir la doctrina conjetural por la ciencia
positiva, al modo como se había sustituido ya la astrología por la astronomía, la alquimia
por la química”10. La necesidad de sustituir la doctrina conjetural por la positiva resulta del
diagnóstico que efectúa Saint-Simon sobre la crisis de la sociedad europea, como ya lo
expusiéramos. Ahora bien, cuánto tiempo duraría esa crisis. En opinión de Saint-Simon,
duraría el tiempo que demandara la consolidación plena del incipiente sistema industrial-
científico. Y, como ya se expusiera también, la consolidación de ese sistema debía de
acompañarse con otros cambios que permitieran una reorganización de los instrumentos
e instancias ideológicas capaces de legitimar los resultados sociales en la sociedad
naciente.
Afirma Lerena que resulta de esa comprensión de Saint-Simon la concentración de sus
especulaciones en dos núcleos: las ideas morales y los intereses asociativos. Como la
sociedad no se funda en ideas negativas, sino por el contrario en ideas positivas, la
ausencia de éstas implica el desorden moral extraordinario que estaba vigente; la
reorganización de la sociedad por tanto debe apuntar al pensamiento tanto como a la
moral, a las cabezas tanto como a los corazones.
Por lo que se sabe con relación a la situación de su época, se presentaba frente a él
una sociedad que, como un tejido vivo en regeneración, se transformaba: “... la sociedad
del antiguo régimen era una sociedad orgánica, caracterizada precisamente por su unidad
y por su cohesión. Todo en ella contribuía a mantener poderosos vínculos entre sus
miembros: la familia amplia, el parentesco, (...) los gremios, la comunidad local, los
estamentos (sociales). El aparato eclesiástico ejercía un fuerte control social; en fin, la
monarquía en la que se proyectaba todo aquel sistema tan rígidamente jerarquizado, se
presentaba como encarnando la voluntad divina, que, en definitiva, era la garante de las
relaciones entre las partes y el todo y del último significado de este todo. Se trataba, en
suma, de un mundo sin fisuras, con sentido, considerado necesario, inmutable.”11
La revolución francesa y la revolución industrial, interpelan la unidad y cohesión de ese
mundo: “En el plano ideológico-político, la revolución francesa ha proclamado la abolición
de los gremios y de las asociaciones (1791), ha puesto limites al poder paterno y a la
propiedad (1792), ha sustituido la enseñanza religiosa por la enseñanza laica (1793), ha
tratado de someter el poder del aparato eclesiástico; en una palabra, ha enfrentado la
10
Íd. Pág. 205.
11
Íd. Pág. 207.
4
costumbre al derecho, la tradición a la ley, el sentimiento al conocimiento, las creencias

religiosas a la razón, la aristocracia a la burguesía. Desde dentro de esa situación, Saint-
Simon habla de una desorganización moral extraordinaria.
Por otra parte, además, esta época asiste a otro espectáculo, situado al fondo de la
escena, que es el de ver cómo el régimen de producción capitalista da ese salto que
supone la revolución industrial y lo que conlleva: la nueva división y organización del
trabajo, la proletarización de amplias masas de campesinos y artesanos, la degradación
de los antiguos oficios, las inhumanas condiciones del nuevo urbanismo, la miseria de las
clases trabajadoras”12.
De las anteriores referencias Lerena extrae lo que para él son dos elementos claves de
la sociología de Saint-Simon: “la idea de la sociedad como comunión moral, cuya
cohesión descansa en la adhesión generalizada a un mismo tronco de ideas-sentimientos,
y la idea de que es necesaria una doctrina orgánica, unitaria, que sea el fundamento del
nuevo orden social. Con estas dos ideas se introduce Saint-Simon en el campo de la
educación”13.
Si realizáramos un punteo de los rasgos del programa de la sociología positiva de Saint-
Simon anotaríamos: consolidar una doctrina orgánica, organizada, en suma, positiva,
capaz de explicar y legitimar las nuevas realidades emergentes, básicamente la
emergencia de la nueva clase social, la burguesía, y el nuevo poder -uno temporal,
confiado a los industriales y otros propietarios productivos, y otro espiritual, confiado a los
científicos positivos-. Subyace a este programa el papel histórico que Saint-Simon
reconoce a los industriales y propietarios productivos en el desarrollo y consolidación del
nuevo sistema. Son ellos los nuevos defensores del poder temporal y para concretar con
éxito esta tarea requieren para sí de una teoría que al mismo tiempo sea una ética. Es
opinión de Saint-Simon que, en un sistema donde la política resguarda la propiedad
privada, y frente al inminente conflicto con la clase trabajadora, los propietarios pueden
oponer una única barrera a los proletarios, un sistema ético. Al respecto afirma Lerena:
“Básicamente, esa es la contribución histórica del positivismo sociológico: proporcionar
una teoría explicativa y legitimadora, que es al mismo tiempo también una ética y una
política, a la naciente sociedad industrial o, más correctamente, a este momento decisivo
del modo de producción capitalista. La sociología positivista nació para construir el
12
Íd. Pág. 207.
13
Íd. Pág. 208.
5
fundamento de una moral y de una política que llenase el vacío existente en la sociedad
de comienzos de siglo. Esa sociología estaba llamada a combatir y a reemplazar las
bases de las viejas ideas morales, esto es, la doctrina teológico-metafísica.”14 En suma, la
sociología debe proporcionar una teoría política positiva que, elevada a la categoría de
ciencia de la observación, sustituirá a la política basada en suposiciones abstractas, más
o menos vagas, que, aunque suposiciones metafísicas, no son más que una variedad de
la teología.
Esta “... sociología positivista era ya una sociología de la educación: podría decirse
incluso que era esencialmente una sociología del conocimiento y una sociología de la
educación. La elaboración de una doctrina orgánica capaz de servir de base legitimadora
del nuevo orden social, esto es, la construcción del positivismo, era solo el primer
momento de un proceso, del cual el segundo era necesariamente la construcción de un
nuevo sistema educativo llamado a cumplir funciones sociales fundamentales. Por eso
toda empresa del positivismo ha sido, en cierto modo, una empresa de carácter educativo;
la política positiva era básicamente no una política escolar, que podría desgajarse de
otras preocupaciones, sino una política de educación moral, entendida esta última como
la fuerza cohesiva de la sociedad”15.
Dentro de este cuadro general hasta ahora expuesto, Lerena examina el lugar que
ocupa la educación en la obra de Saint-Simon. Afirma que Saint-Simon tiene una
concepción muy clara del proceso en que se produce la formación de la personalidad y el
carácter: “Nuestro autor -que, para decirlo con una terminología actual, no separa la
sociología de la educación de la sociología de los intelectuales, ni de la sociología de la
cultura o del conocimiento- considera que se trata en todos los ámbitos de construcciones
sociales condicionadas, sometidas a evolución, perecederas.”16
Analizando el fundamento de las reflexiones saint-simonianas sobre la educación y la
cultura avanza Lerena afirmando que estas reflexiones se sustentan en la concepción de
Saint-Simon respecto del poder espiritual o poder ideológico: “Se trata de que, como
reflejo de la atracción que sentía por la sociedad medieval, en razón de la unidad moral
que la caracteriza históricamente, Saint-Simon piensa siempre la sociedad en dos planos
o esferas, las que llama el orden espiritual y el orden temporal, siendo su unidad y su
14
Íd. Pág. 209.
15
Íd. Pág. 210.
16
Id. Pág. 212.
6
integración el fondo del problema que se plantea. El orden espiritual está centrado en el
mundo de la producción espiritual, y el orden temporal en el mundo de la producción
material. Aquél constituye una comunidad de ideas, este una comunidad de intereses.
Ambos planos, por otra parte, tienen una organización bifronte del poder: poder espiritual
y poder temporal. Todo el pensamiento saint-simoniano está montado sobre esa sencilla
plataforma. Básicamente piensa que en una sociedad estable se da una adecuada
correspondencia o integración entre ambas comunidades de ideas y de intereses (...)”17
Así, para Saint-Simon, una sociedad además de constituir una comunidad de intereses
«no puede subsistir sin ideas morales comunes; esta comunidad es tan necesaria en el
orden espiritual, como lo es en el temporal la comunidad de intereses. Ahora bien, estas
ideas no pueden ser comunes si no tienen por base una doctrina filosófica universalmente
adoptada en el edificio social; esta es la clave de la bóveda, el nexo que une y consolida
todas sus partes»18. La educación, consecuentemente será concebida por Saint-Simon
en términos de la continua enseñanza de aquellos conocimientos necesarios al
mantenimiento de las relaciones establecidas entre los miembros que componen la
sociedad.
“Basado en esta concepción, el proyecto de reconstrucción moral asumido por la
sociología saint-simoniana tiene que identificarse en último extremo con una tarea
educativa. Una tarea en la que forzosamente se ha de entender la educación como
educación moral, o sea, como algo que va mucho más allá de la simple instrucción y que
ha de relacionarse con la formación de hábitos, con la disciplina. Esta tarea es
precisamente el centro en que convergen las funciones o cometidos de lo que llama
nuestro autor poder espiritual o ideológico: «La educación nacional -escribe Saint-Simon-
17
Conviene destacar que este sistema de pensamiento no es estático. Como afirma Lerena, este modelo saint-simoniano
incorpora un planteamiento dinámico, evolucionista, pero en términos de conflicto. Durante el periodo revolucionario, el
conflicto estuvo protagonizado por los legistas que socavaron el poder temporal y se lo arrebataron a la nobleza, y por los
metafísicos que hicieron quebrar el poder espiritual del clero. Ambas fuerzas sociales, los legistas y los metafísicos,
nacieron en el seno mismo del antiguo orden y están condenadas a salirse del escenario histórico, en la concepción de
Saint-Simon, dado que su cometido crítico, luego del periodo revolucionario, es innecesario; pero esto no significa que la
revolución hubiere llegado hasta su punto culminante, es este un proceso inacabado que reclama que “sean entronizados
los personajes últimos, del nuevo y definitivo sistema social: en lo temporal, los industriales; en lo espiritual, los sabios
positivos, los cuales sustituirán un sistema de creencias por un sistema de demostraciones.” Texto reseñado. Págs. 213/14.
18
SAINT-SIMON, H. de (1975): El sistema industrial. Madrid. Revista de Trabajo. Pág. 178. Citado en texto reseñado. Pág.
215.
7
es la función especial del poder espiritual (...); la educación nacional debe hoy organizarse
en manos de los sabios, según un plan totalmente nuevo».”19
Saint-Simon no solo se refiere a la educación nacional, sino que además proyecta la
organización de la educación pública a nivel europeo: “... ello a través de un parlamento
único al que se le encomendaría, entre otras, esa esencial función. (...) Saint-Simon
corona sus delirios con el profético diseño del Consejo de Newton: un reducido comité de
sabios, seleccionados meritocrática y universalmente, rigiendo los destinos del planeta.
Efectivamente, veintiún elegidos que representan la cúspide del talento -en la que las
mujeres están incluidas, y que se constituye y organiza en régimen de perfecta
democracia-, que suponen la sustitución del gobierno y su despliegue de medios políticos
por la administración y su despliegue de medios ideológicos empezando -y terminando-
por el sistema educativo”20.
En el campo de la educación, Saint-Simon produjo al menos dos escritos dedicados a
exponer su concepción sobre este tema. En el trabajo de Lerena que reseñamos éste
analiza esos escritos.
Uno es un folleto, titulado “Algunas ideas sometidas a la asamblea general de la
Sociedad de Instrucción Primaria” (1816). La sociedad de referencia estaba encargada de
regir una escuela lancasteriana en un suburbio de París y Saint-Simon era uno de sus
miembros. En dicho folleto Saint-Simon “... hace una defensa del llamado método de
enseñanza mutua, de origen ingles. Este método, (...), utiliza como monitores a los
alumnos o aprendices más aventajados, constituyendo pequeños grupos de enseñanza y
rompiendo la relación maestro-masa del alumnado (...). Producto típico de esta época,
este método, del cual dice Saint-Simon que permite aprender a leer y escribir en dieciocho
meses, se considera que guarda con la enseñanza tradicional, (...), la misma relación que
la rueca de hilar con la lanzadera de la maquina textil de la época; en suma, la versión
industrialista en el campo de la enseñanza. Saint-Simon, naturalmente, lo predica.
Curiosamente, no solo por su utilidad o economía de tiempo, sino porque favorece la
práctica de lo que llama uniformidad de la doctrina.”21
También escribe Saint-Simon seis Ordenanzas, en 1820, cuya promulgación propone al
Rey. Afirma Lerena que las dos primeras de esas ordenanzas, y su correspondiente
19
La cita de Saint-Simon corresponde a SAINT-SIMON, H. de (1975), pág. 269. Texto reseñado. Pág. 216.
20
21
Id. Págs. 216/17.
8
articulado, constituyen su plan concreto y sintético de reorganización de la instrucción

pública. En este plan pueden verse “en estado práctico sus concepciones acerca de la
educación y del sistema de enseñanza (...).” 22 Para mejor interpretar estos escritos,
Lerena nos ubica en el contexto de su producción: la sociedad francesa había desterrado
ya las realidades introducidas en el campo de la enseñanza por la revolución (1789). Es el
momento de la plena vigencia de la restauración y de la única Ley francesa de instrucción
primaria (Ordenanza Real, 1816).
De las Ordenanzas de Saint-Simon y su articulado, Lerena observa varios elementos
que le proporcionan material de análisis en relación con: la clara oposición de Saint-Simon
a que el clero condujese la educación; su constante ocupación en la instrucción de nivel
primario, nivel donde ve los problemas de más urgente solución; la asociación de la
escuela al trabajo, a la disciplina, a la enseñanza útil, al acceso a la producción, al
remedio de la ignorancia y la pobreza. “Efectivamente, estamos ante uno de los más altos
representantes de la concepción ilustrada de la educación (...). Saint-Simon, (...), tiene
una clarísima vertiente utilitarista, productivista, puritana. Son todos ellos, (...), rasgos
característicos del pensamiento iluminista en el ámbito de la educación. (...) reclama una
instrucción que sea productiva, útil, que redima de la ignorancia y de la miseria.”23
La instrucción que debe darse al pueblo es aquella que pueda capacitarlo para ejecutar
bien los trabajos que se le confían; además, y para orientarse en la vida, deberán
brindársele ciertas nociones útiles provenientes de la geometría, la física, la química y la
higiene.
“Pero, por otra parte, Saint-Simon, lejos de confundir el papel técnico-económico y el
papel ideológico-político que cumplen las instancias educativas, tiene muy en cuenta la
primacía de éste sobre aquél: enfatiza la función integradora del sistema de enseñanza.
El proceso educativo no es para él un proceso de simple transmisión de ideas,
conocimientos o técnicas, sino un proceso de inculcación de ideas-sentimientos, en suma,
de hábitos. Nuestro autor no es cerebralista, y educación es para él, (...), formación moral.
«Las ideas y los sentimientos –escribe- se relacionan y se corresponden necesariamente.
Todo gran movimiento en las ideas exige un movimiento semejante en los sentimientos».
Para él, la función más esencial del sistema educativo consiste en establecer, mediante
22
Id. Pág. 217.
23
Íd. Pág. 218.
9
un proceso de inculcamiento sistemático de ideas-sentimientos, el consenso básico que

hace posible el establecimiento y conservación del orden social.”24
Para finalizar, agrega Lerena que el articulado de las Ordenanzas comienza
estableciendo un catecismo nacional, que tiene por principios orientar la acción práctica,
en la vida social, hacia el mejoramiento de «la suerte de la clase que no tiene más medios
de existencia que el trabajo de sus brazos» 25 y, hacer que la nueva doctrina cree en la
sociedad una asociación en interés de la mayoría de sus miembros. Las Ordenanzas se
completan con “la prohibición de enseñar en las escuelas nada contrario al citado
catecismo: se establece y regula el ejercicio del control de la enseñanza pública sobre
otras instancias educativas, concretamente la prédica de los sacerdotes. Por último y
rematando el cuadro, Saint-Simon propone que nadie pueda ejercer los derechos del
ciudadano sin antes haber pasado con éxito un examen sobre el catecismo nacional”26.
“COMTE: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LEVIATÁN”
En este capítulo Lerena analiza la obra de Augusto Comte.

Es insoslayable, analizando la obra de Comte como habremos de hacerlo, mencionar
que fue secretario e inconfesado discípulo de Saint-Simon. Además, es quien usa por
primera vez el término sociología, en 1839, en el tomo IV, Lección 47 del «Curso de
Filosofía Positiva». Hasta entonces había usado el término de «física social», ahora,
juntando el griego con el latín -socio-logía- da nombre a lo que para él es el estudio
positivo de las leyes fundamentales propias de los fenómenos sociales.
Comte toma de su inconfesado maestro Saint-Simon el núcleo básico de nociones y
conceptos aun insuficientemente desarrollados por aquel; y aun en el campo de la
educación, Comte también incorpora ideas saint-simonianas y las integra dentro de un
sistema de pensamiento, más explícito que el de Saint-Simon y con un sesgo
conservador. El sesgo conservador de la obra comtiana proviene de otros dos de sus
maestros: Maistre y Bonald. “Globalmente, y como se ha dicho ya muchas veces, la
sociología comtiana constituye en su último fondo una legitimación del orden social ya
establecido a mediados de siglo. Con relación al primer iluminismo, e incluso con relación
24
Íd. Pág. 219.
25
Las Ordenanzas aquí tratadas conforman el Post-Scriptum de: El sistema industrial. Ob. cit. Págs. 197 y
112. Citado en texto reseñado. Pág. 219.
26
10
a Saint-Simon, Comte viene ya claramente de regreso (...) Comte, que se reclama de

Kant, dice de éste en su última obra: «Su concepción no fue verdaderamente
sistematizada y desarrollada más que por el positivismo»”27.
La obra de Comte se escribe entre 1826 y 1857, siendo esta una época en que,
globalmente, las fuerzas sociales dominantes habían sofocado el espíritu de la revolución
francesa y triunfaba la restauración en los países europeos. Es también la fase más dura
hasta ese momento del desarrollo capitalista en Francia.
En opinión de Lerena, la obra de Comte refleja esencialmente la ruptura, la escisión, del
desgarro de la agricultura frente a la industria, del terrateniente frente al capitalista, de las
creencias frente al conocimiento, del campo frente a la ciudad, de la familia frente a la
clase social, de la educación domestica frente a la escolar, de la comunidad frente a la
sociedad, en fin, antiguas frente a nuevas clases sociales. Por tanto, en adelante el autor
que reseñamos apunta el contexto de producción de la obra comtiana. Así señala que, los
intelectuales conservadores -como Maistre y Bonald, al igual que Burke en Inglaterra- se
ocupan de teorizar acerca del derecho divino de las dinastías y la independencia de este
derecho con relación a la voluntad popular. Sobre esa base defienden las instituciones
-familia y propiedad- y el poder constituido –monarquía-. Además, consideran a la
sociedad a semejanza de un organismo vivo en el que cada parte está en donde tiene que
estar. De aquí el sesgo conservador de Comte, en su adhesión a esta suerte de
“funcionalismo panglosiano, la justificación sistemática de lo dado como única tarea del
pensar.”28
Es “...durante 1824-1830 (cuando) Comte se independiza; muere Saint-Simon; la
reacción conservadora se profundiza: leyes sobre el sacrilegio y la prensa, control
eclesiástico de la universidad, vuelta de los jesuitas. Alianza del trono y del altar; primeras
corrientes socialistas. Nuestro autor ha escrito ya un opúsculo -en 1826-, del cual su obra
posterior solo va a ser un largo escolio. (...). Se está asistiendo a la brutal ascensión del
capital; en 1830 se inaugura el primer ferrocarril entre Liverpool y Manchester; (...). Pero
este año es también el de la revolución de julio: barricadas obreras en París. Comte
escribe el grueso de su sociología en el periodo comprendido entre dos revoluciones:
1830 y 1848. Durante ese periodo, la monarquía de Luís Felipe intenta la primera
27
COMTE, A. (1966): Catechisme positiviste. París. Edit. Garnier-Flammarion. Pág. 32. Citado en texto reseñado. Pág. 224.
28
11
reconstrucción burguesa.”29 Además, en el año 1833 se promulga la ley de enseñanza

que extiende por primera vez la enseñanza primaria. Esta ley, conocida como Ley Guizot,
descansa sobre la idea del propio Guizot de que la instrucción debe ser una de las
garantías del orden y la seguridad social. Como resultado de las políticas consecuentes
con esta ley, Francia duplica y más el número de escuelas entre 1829 y 1848. Hacia el
año 1850 se promulga la Ley Falloux, enmarcada en el movimiento reaccionario que
sucede al fracaso de la revolución de 1848, ley que favorece la enseñanza privada sobre
la pública ya que suprime la gratuidad, acentúa el carácter confesional y autoritario de la
enseñanza y restringe las garantías de los maestros.
Concluye Lerena señalando que “... la obra comtiana (...) representa globalmente la
legitimación social de las fuerzas dominantes del cuadro que, de modo provisorio, se
acaba de describir. Política e ideológicamente, Comte (es un) ferviente defensor laico del
catolicismo y de «la admirable institución de la célebre compañía de Jesús» (...).”30
Entrando ya en el análisis especifico de la sociología de Comte, Lerena remite la misma
a su fundamento último, la concepción saint-simoniana de los tres estados, y considera
que Comte admiraba el estado teológico, critica hasta la obsesión el metafísico y trata de
establecer las bases ideológicas del positivo. “Para Comte, que piensa en términos
sociales, lo «natural» es que la sociedad sea un todo orgánico integrado presidido por el
orden y la autoridad. Para él, la inocencia y la bondad del estado de naturaleza se han
perdido como consecuencia de la «herejía metafísica», esto es, de lo que considera ser
una escisión entre sentimiento y razón. Comte trata (...) de recuperar la perdida unidad. Y
su patrón es la sociedad medieval, en la que «la cultura del sentimiento –escribe- fue
radicalmente conciliada con la de la inteligencia y la actividad». (...) para recuperar la
unidad rota de ese paraíso medieval ya perdido, trata de construir una doctrina orgánica
que resulta ser el vértice en que convergen la fe, la moral, la filosofía y la ciencia: en
definitiva, una religión. (...). Esta religión, de la que diseña hasta los menores detalles,
sobre todo en materia de culto, resulta ser la resurrección de la «cultura del sentimiento»,
para emplear sus palabras, correspondiente a la sociedad del antiguo régimen.
Naturalmente, en estas condiciones el sistema educativo se identifica con ese inmenso
29
Íd. Pág. 226.
30
COMTE, A (1966). Pág. 48. Citado en texto reseñado. Pág. 227.
12
aparato -dogma, liturgia, burocracia- de cuyo diseño se está ocupando y en el que las
figuras de «maestros», «sacerdotes» y «sociólogo» se confunden.”31
El telón de fondo de todo el pensamiento comtiano es el objetivo de restaurar el régimen
teológico en una versión nueva: “ (...) piensa que la «herejía metafísica», o el pecado
original de la razón abandonada a sí misma, ha conducido al negativismo y a la anarquía
intelectual y moral de unos «hombres verdaderamente indisciplinados –escribe- que, a
pesar de su pequeño número, ejercen una vasta influencia que siembra la fermentación
subversiva en todos los cerebros desprovistos de convicciones inquebrantables». Estos
hombres son, naturalmente, los metafísicos y los legistas, a quienes identifica con las
capas cultivadas de las clases medias (...). Contra esta que llama «peste occidental»,
nuestro autor, (...) hace un llamamiento a dos categorías sociales (...) para la construcción
de su doctrina, «no sabría –escribe- contar con otro apoyo decisivo que el sentimiento
femenino, asistido enseguida por la razón proletaria»”32.
En este momento habrá de advertirse, como lo hace Lerena, que la clave última de su
sistema de educación positiva debe buscarse en la profunda admiración que sentía
Comte por “lo que de maquina política tiene el catolicismo.” 33 Así, todo el pensamiento
comtiano acerca de la educación puede resumirse en la idea de “la sustitución de la
maquina política del catolicismo, clave del arco del antiguo régimen, por un sistema de
educación positiva en el que los nuevos servidores, los maestros-sociólogos, encarnen el
abanico de funciones sociales que han perdido ya los sacerdotes católicos”34.
Lerena, de modo comparativo, contrasta a continuación la concepción relativa al cambio
social y al Estado que sustentaran Saint-Simon y Comte. Expone que son al menos dos
concepciones del maestro que su discípulo no incorpora: la idea del conflicto de clases,
que está presente en la teoría de la sociedad saint-simoniana, y la idea de la disolución
del Estado en la economía, que resume la posición de Saint-Simon respecto al desarrollo
de una forma de administración social de la producción en la sociedad industrial-científica
que sustituye a la función de gobierno del Estado. Con estas ausencias, la sociología de
Comte está dirigida a oponerse a cualquier tendencia reformadora, “... lo que se revela ya
en su definición de «positivo»: lo real frente a lo quimérico, lo útil frente a lo ocioso, lo
cierto frente a lo dudoso, lo preciso frente a lo vago, lo orgánico frente a lo crítico, lo
31
Texto reseñado. Págs. 230/31.
32
COMTE, A. (1966). Pág. 44. Citado en texto reseñado. Pág. 231.
33
34
Íd. Pág. 231.
13
relativo frente a lo absoluto y, en fin, lo social frente a lo personal. Aun más: toda la obra
comtiana desprende un inequívoco perfume: el del totalitarismo. Sin embargo, y aunque el
orden, la unidad, la subordinación y la jerarquía sean sus temas constantes, su sociología,
especialmente lo que hay en ella de sociología de la educación, así como lo que de
política educacional hay en la política positiva, está ya, creo, en lo fundamental en Saint-
Simon”35.
Un aspecto relevante para interpretar la concepción sobre la educación que sustentara
Comte, lo trabaja a continuación Lerena. Refiere que: “Comte tiene una concepción de la
educación que resulta inseparable, y que está subordinada, a su concepción de sociedad:
basadas ambas, por otra parte, en un determinado planteamiento epistemológico, su
sociología de la educación está colocada en el mismo centro de su sociología: coinciden.
«La sociedad -escribe Comte- es imposible de descomponer en sus individuos, como es
imposible de descomponer una superficie en rectas o una recta en puntos». Con esto dice
más de lo que quiere decir, porque está poniendo en contradicciones las nociones de
individuo y sociedad, de la parte y del todo, de sujeto y objeto, para inmediatamente
pronunciarse por el último término de esta serie de pares opuestos.”36
Así, para Comte “... el individuo es, efectivamente una abstracción, y en un grado
máximo, pasivo producto de la educación. Por la misma razón y al mismo tiempo que en
el campo epistemológico adopta un objetivismo extremo, la sociología comtiana constituye
un crudo realismo, o sea, un sociologismo. Esta es la base de la asimilación o
identificación que se hace en ella entre educación y proceso pasivo de adaptación social.
Por otra parte, esta concepción representa la baza, el remate de un conservador. (...)
Nuestro autor no hace, en esencia, más que contradecir desde la posición conservadora a
aquel movimiento que representaba la primera y progresiva manifestación de la razón
burguesa: fe en el hombre, tarea de humanización de las instituciones, individualismo,
voluntarismo.”37
Expuesto brevemente, es la adaptación de los individuos a la sociedad la tarea que, en
el sistema comtiano, le corresponde a la educación, y esta comprensión es consecuencia
de su concepción respecto de la sociedad. La sociedad es lógica y psicológicamente
anterior al individuo, es fuente de la personalidad, del lenguaje, de la moralidad, del
35
Íd. Pág. 233.
36
Íd. Pág. 234.
37
Íd. Pág. 234.
14
derecho, etc. Concluyentemente Lerena dice al respecto: “... la concepción comtiana de la

educación es inseparable del primero de los principios de moral positiva, la cual viene a
resolver, (según Comte) escribe, «el gran problema humano: subordinar tanto como sea
posible la personalidad a la sociabilidad».”38
Pero la concepción sobre educación de Comte no sólo está ligada con ese sociologismo
y esa moral anti-individualista, además está ligada a la crítica que, desde la moral
positiva, realiza del racionalismo. Comte concibe el racionalismo como puro cerebralismo
y denuncia la escisión razón-sentimientos realizada por los metafísicos, además de
subrayar especialmente el papel que en el comportamiento humano tienen los elementos
no racionales. En tal sentido, afirma Lerena que toda la obra comtiana “… es una llamada
al sentimiento y una traducción de este al lenguaje cientista. (...) Deposita la inocencia y
pureza del sentimiento en (...) dos categorías sociales (...): los proletarios y las mujeres.” 39
En palabras del propio Comte «Ninguna academia actual no dudaría en proclamar
doctoralmente que la inteligencia piensa siempre como si no existiese el corazón. Pero las
mujeres y los proletarios no han desconocido nunca la íntima reacción del sentimiento
sobre la inteligencia, explicada al fin por la filosofía positiva».40
“Concretamente, (Comte) concibe la educación como una práctica de carácter no
intelectual sino, fundamentalmente, de carácter afectivo. Como Saint-Simon, y aunque
ambos utilicen la distinción, no cree posible la sola instrucción. Toda instrucción o
enseñanza es educación, concepto este que remite siempre, ante todo, a sentimiento,
afectos, hábitos. Ahora bien, este ámbito es decididamente la jurisdicción de la mujer, al
menos lo es dentro del imperio del sentido común de la pequeña burguesía. Mientras que
la mujer es el sentimiento, la afectividad, el varón es la inteligencia y la pasión de dominio:
esto tampoco se cansa Comte de repetirlo. La educación es el campo natural de la mujer,
en suma, el de la madre”41.
Esa centralidad de lo afectivo en la concepción de educación en Comte también le
permite diferenciar entre dos tipos de educación: la espontánea y la sistemática.
La clave del proceso de inculcación de hábitos básicos, que en definitiva es lo que
Comte llama educación, está en la educación espontánea. Es esta la que se lleva a cabo
a temprana edad y en el seno de la familia y que descansa en la madre como educadora.
38
Íd. Pág. 236. La cita corresponde a COMTE, A. (1966). Págs. 207/209.-
39
Íd. Pág. 238.
40
COMTE, A. (1966). Pág. 77. Citado en texto reseñado. Pág. 238.
41
15
Respecto de la educación sistemática refiere Lerena: “Como en Saint-Simon, en Comte

la concepción de sistema educativo es estrechamente dependiente de la doctrina del
poder espiritual, que este último llama a veces «poder teórico», cuya principal atribución
es la dirección suprema de la educación. «El poder espiritual -escribe, siempre más
explícito que su maestro- tiene por objeto el gobierno de la opinión, es decir, el
establecimiento y mantenimiento de los principios que deben regir las diferentes
relaciones sociales». Según nuestro autor, para ejercer el «gran oficio social» -o sea, la
función-, que el catolicismo no cumple ya, es necesario establecer un poder espiritual,
siendo el positivismo el llamado a ejercerlo. Por ello, (...), hay que contar con el sistema
educativo, con la educación. «La educación –escribe- constituye siempre, por su
naturaleza, la principal aplicación de todo sistema general (de ideas) destinado al
gobierno espiritual de la humanidad».”42
Lerena avanza en adelante sobre la doctrina de lo que Comte llama «educación
universal». Para ello se remite a la insistente idea de Comte acerca de que el saber no
solo legitima y consolida el poder, sino que lo fundamenta o debería de hacerlo. Además
señala que Comte, a diferencia de Saint-Simon, “… cree que el desarrollo de la moderna
división del trabajo provoca una creciente diferenciación social, la cual desemboca en un
proceso de disgregación de las ideas y hábitos morales, dando lugar a una pérdida
progresiva de cohesión e integración de la sociedad. Estos planteamientos, unidos a su
nunca expresa puesta en cuestión de los procesos económicos y técnicos de la revolución
industrial, explican el hecho de que acentúe y lleve al límite el proyecto de ideocracia
diseñado pos Saint-Simon. El «Consejo de Newton» saint-simoniano y su función de
dirección de la educación a escala planetaria se queda pequeño en relación al
detalladísimo proyecto de sociocracia que elabora Comte.”43
Es dentro del proyecto de sociocracia donde se ubica la doctrina de la «educación
universal». Con esa expresión Comte se refiere al “… proceso de formación o educación
del individuo correspondiente al estado positivo y último de la razón humana. Este
proceso educativo abarca todo el curso de la vida -educación continua y permanente- de
quienes son concebidos servidores de la humanidad, y que es extendido al conjunto de
42
Íd. Pág. 241. Las citas corresponden a COMTE, A. (1963). Págs. 77 y 181.
43
Ídem. Pág. 241.
16
los hombres. Este proyecto comtiano no tiene más parangón histórico que el del
catolicismo medieval (...).”44
Prosigue Lerena tratando de localizar el lugar del sistema educativo en ese proyecto de
«educación universal». Al respecto afirma que: “… (Comte) convencido de que las
principales dificultades sociales no son esencialmente políticas, sino sobre todo morales,
de suerte que su posible solución depende realmente de las opiniones y de las
costumbres, mucho más que de las instituciones, extrema las posiciones teóricas
adoptadas por Saint-Simon, concretamente en relación con su concepción del sistema
educativo. (...). Para él, el sistema de educación consiste en «el sistema de ideas y
costumbres necesarias para preparar a los individuos para el orden social que tienen que
vivir y para adaptar todo lo posible a cada uno de ellos al destino particular que tendrá que
asumir». Concebido de esa forma, esto es, desbordando con mucho el aparato escolar y
a la tarea de socialización familiar, ése es el sistema educativo que pone en el centro de
su proyecto de sociocracia, proyecto en que desemboca, haciéndola inteligible, toda su
obra: el gobierno de una doctrina, inculcada por un sistema educativo omnipresente,
dentro de una poderosa máquina estatal.”45
Con Lerena nos preguntamos a esta altura ¿quiénes deberán ser los encargados de la
inculcación de la doctrina en un sistema educativo así entendido? “Comte piensa que
ninguna sociedad puede conservarse y desarrollarse sin un sacerdocio cualquiera. Está
claro que el positivismo viene a sustituir al catolicismo y que los nuevos sacerdotes-
maestros son los sabios positivos, esto es, los sociólogos. La función de estos, como la
función de aquellos, es esencialmente de carácter educativo.”46 “Para nuestro autor, el
sacerdote-maestro es el ministro, representante o funcionario de una potencia superior,
que encarna la autoridad de esta última, la cual le respalda en el ejercicio de función. Esta
se lleva a cabo mediante la práctica educativa en sentido amplio, esto es, situada más allá
de la educación escolar. «El sacerdote deviene así –escribe- el consagrador necesario de
todos los poderes humanos, sin tener él mismo necesidad de una consagración externa,
ya que él es el órgano directo de la suprema autoridad».47
Así mismo, para Comte el maestro cumple una triple función “«...de consejero,
consagrador y regulador (que) se lleva a cabo siempre juzgando, es decir, según una
44
Íd. Pág. 242.
45
Íd. Pág. 242. La cita corresponden a MENDRAS, H. (1973): Elementos de sociología. Barcelona. LAIA. Pág. 123.
46
Íd. Pág. 243.
47
Íd. Pág. 244. La cita corresponde a COMTE, A. (1966). Pág. 204.
17
apreciación siempre respetada». (...) Su condición y papel de juez determina sus otros
papeles. Por otra parte, la relativa autonomía de la esfera espiritual-educativa hace que el
maestro-sacerdote-sociólogo aparezca colocado a igual distancia de las clases inferiores
que de las superiores. Desde esta posición, considerada neutral, «la educación permite al
sacerdote devenir en medio de un común asentimiento, debido a la igual confianza que
inspira, naturalmente, a los superiores y a los inferiores». Se trata, en suma, como se ve,
de un enunciado que como mínimo incorpora una teoría de la neutralidad del sistema de
enseñanza, de la del conocimiento, en fin, de la del Estado.”48
Observa Lerena que al igual que en toda la sociología positiva, la sociología de la
educación en Comte está entrecruzada con la sociología del conocimiento, por una parte,
y con su sociología de la familia por otra. “Este entrecruzamiento alcanza uno de sus
puntos de interés en la crítica comtiana del sistema de enseñanza de su época.
Constituyendo una aplicación de su doctrina de los tres estados, teológico, metafísico y
positivo, que, según él, señalan la evolución progresiva de la sociedad humana, esta
crítica la refiere a los niveles superiores del sistema escolar, en los que focaliza la
formación de las clases que llama letradas (...).”49
Para empezar su crítica, Comte “... conforme al esquema de su maestro Saint-Simon,
adscribe cada una de las tres distintas doctrinas que forman el universo ideológico -a
saber, la teológica, la metafísica, la positiva- a tres fracciones diferentes del conjunto de
los intelectuales: teólogos-sacerdotes, metafísicos-legistas-letrados, sabios positivos-
sociólogos. Cada una de estas doctrinas y cada una de esas fracciones de intelectuales,
portadores de las mismas, las relaciona con distintos grupos o clases de la estructura
social, y ello en términos de función. «Mientras que la filosofía teológica –escribe- no
conviene ya más que a las clases superiores, de las que tiende a eternizar su
preponderancia política, la filosofía metafísica se dirige sobre todo a las clases medias, de
las cuales secunda su activa ambición».50 “Al margen de su contenido de realidad, he ahí
expresada de modo muy claro la función de legitimación y consolidación de las ideología.
(...). Comte arremete contra las viejas clases medias, en las que ve personificada la
sofística y la inestabilidad política. Pues bien, dentro de estas coordenadas establece una
crítica de las que considera «consecuencias peligrosas de un absurdo sistema de
48
Íd. Pág. 244. Las citas corresponden a: COMTE, A. (1966). Págs. 206 y 208.
49
Íd. Pág. 246.
50
Íd. Págs. 246/47. La cita corresponde a COMTE, A. (1963). Pág.126.
18
educación»… Base primero del régimen teológico, piensa que dicho sistema es hoy «el
principal punto de apoyo de del espíritu metafísico, al principio dirigido contra la teología y
luego también contra la ciencia».” 51 “Dominada por el particular ethos de legistas y
literatos, la enseñanza universitaria es para él, una enseñanza de palabras, de entidades
abstractas, que en adelante inspiran a quienes le reciben una invencible desgana por todo
trabajo intelectual. Junto a la ‘viciosa’ erudición histórica, critica el verbalismo, ese desdén
del fondo por la forma y esa manía de colocar por encima de todo el arte de bien decir.
(...). Quienes se someten a esa enseñanza, piensa Comte, pierden sus mejores años de
juventud, debiéndole en adelante a la misma, entre otros rasgos característicos, su
inadaptación a la vida real, su desdén hacia las profesiones vulgares y su antipatía por la
ciencia positiva. «La educación oficial –escribe- no puede desembocar de ordinario más
que en la formación de sofistas y retardadores, que tienden inmediata y espontáneamente
a propagar el mismo espíritu».”52“No obstante, y como se podía pensar, los cargos más
graves que hace a lo que a veces llama «educación escolástica» son de orden político.
Piensa que esa enseñanza dispone a quienes la reciben a «secundar una estéril agitación
metafísica, así como inquietantes pretensiones personales que, desarrolladas por esa
desastrosa educación, no tardan en tornarla políticamente perturbadora». Y no olviden
que está hablando de la (...) «clase intermedia». Con todo, los escalones superiores de
este sistema de enseñanza tienen para él una característica completamente favorable:
excluyen al proletariado.”53
Destaca Lerena que Comte, con el proletariado tanto como con las mujeres, tiene la
idea de que ambos grupos sociales son los destinatarios de la doctrina positiva; es más,
entre el proletariado y la sociología se daría casi una espontánea afinidad. Para eso
Comte trabajó en forma gratuita, por espacio de diecisiete años, en la educación positiva,
esto es, dictando un curso, de astronomía popular, dirigido a obreros, con el propósito de
inculcarles en el sentimiento de respeto a la invariabilidad de leyes naturales -en el
sobreentendido de que las leyes sociales, que descubrirá el sociólogo, tienen ese
carácter-. En suma, concluye Lerena, “… con la educación positiva, como con la que
llama «santa reacción de las mujeres» el otro polo de su sector de público preferido, «la
51
52
53
Íd. Págs. 247/48. La cita corresponde a COMTE, A. (1963). Pág. 116.
19
revolución proletaria se purgara espontáneamente de sus disposiciones subversivas que

la neutralizaban hasta aquí».”54
Como parece estar claro, la «educación universal» tiene como propósito adecuar la
personalidad a la sociabilidad, esto es: “…el poder espiritual «disciplinando las
voluntades» (y el temporal los actos) o, como lo dice en otro sitio, «subordinando siempre
la vida especulativa y la vida activa a la vida afectiva»”55.
Por último agregaremos, siguiendo a Lerena, que “la sociología de la educación
comtiana (...) tiene unas implicaciones directas en el campo epistemológico. Como es
bien sabido (...), la sociología empirista practica lo que explícitamente predicó Comte: el
proceso de conocimiento basado en el sentido común (...). Para él la ciencia constituye
una simple prolongación del buen sentido. Comte, que desde luego no desdeña la teoría y
que hace severas criticas del puro descriptivismo, es por otra parte, un objetivista total:
«un espejo fiel del orden exterior», ese es para él el oficio -pasivo y mecánico- del
conocimiento”56.
Por toda conclusión Lerena afirma que Comte piensa en la ciencia como una pura y
simple sistematización objetivista de los prejuicios, sobre el convencimiento de que “… el
depósito del sentido común en el que debe descansar la ciencia está teñido de sana
afectividad y hay que ir a buscarlo a esas categorías de población no contaminadas: las
mujeres y el «sano» proletariado, ambos «extraños a nuestros debates políticos».57
Luego del análisis que precede, Lerena resume su trabajo exponiendo: “Para terminar,
Saint-Simon y Comte se presentan al cabo de este recorrido como los constructores de, al
menos, los conocimientos de lo que más tarde, con Durkheim, constituye el edificio de la
primera sociología de la educación. Las sicologías saint-simoniana y comtiana contienen
el círculo de nociones y planteamientos básicos que, de hecho, ha acompañado,
haciéndolo posible, el desarrollo del sistema escolar en los últimos cien años: aquellas
han sido la teoría de ese proceso de escolarización.”58
54
Íd. Págs. 248/49. La cita corresponde a COMTE, A. (1963). Pág. 47.
55
Íd. Pág. 249. Las citas corresponden a: COMTE, A. (1966). Pág. 86 y COMTE, A. (1963). Pág. 113.
56
57
Ídem. Pág. 250. La cita corresponde a COMTE, A. (1963). Pág. 123.
58
Íd. Pág. 251.
20

Roovers - Ficha 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Roovers - Ficha 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

En el trabajo que reseñamos aquí, “Razón crítica y crítica de la razón: paradigmas

“TEMPLOS MODERNOS: LA PROFECÍA DE SAINT-SIMON”

En este capítulo Lerena analiza la obra de Claude Henri de Saint-Simon.

costumbre al derecho, la tradición a la ley, el sentimiento al conocimiento, las creencias

articulado, constituyen su plan concreto y sintético de reorganización de la instrucción

un proceso de inculcamiento sistemático de ideas-sentimientos, el consenso básico que

“COMTE: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LEVIATÁN”

En este capítulo Lerena analiza la obra de Augusto Comte.

a Saint-Simon, Comte viene ya claramente de regreso (...) Comte, que se reclama de

reconstrucción burguesa.”29 Además, en el año 1833 se promulga la ley de enseñanza

derecho, etc. Concluyentemente Lerena dice al respecto: “... la concepción comtiana de la

Respecto de la educación sistemática refiere Lerena: “Como en Saint-Simon, en Comte

revolución proletaria se purgara espontáneamente de sus disposiciones subversivas que

También podría gustarte