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Pedagogía del comprendimiento para la Escuela Superior de Formación de

Maestros y Maestras “Simón Bolívar”

Organización estructural de la monografía


Al realizar un estudio de las estructuras que componen al sistema educativo encontramos que se hablan de
las estructuras operativas desde las cuales se distribuye el funcionamiento de la educación en un lugar
específico. Ahora bien, al momento de examinar la exclusión y la inclusión del y en el sistema educativo se
puede ver que estas estructuras operativas no permiten un análisis claro de la educación como sistema que
en algunos casos es excluyente y en otros incluyente; Por esta razón irrumpe la idea del entendimiento del
sistema educativo desde estructuras teóricas que permitan comprender la exclusión y la posibilidad de
presentar alternativas que abran paso a nuevas propuestas educativas.
Teniendo en cuenta que en el marco de la educación, todo grupo humano organizado, genera un paradigma
de conocimiento en la educación, mediante el cual vive o sobrevive en su naturaleza y el contexto y viceversa,
de allí que inventa y se reinventa, conceptualiza y re conceptualiza la forma de vivir, empoderarse, emprender
y trascender, creando mecanismos de producir, reproducir, y utilizar saberes y conocimientos que le ayudan
a establecer relaciones intra e interculturales y transculturales entre la cultura, la naturaleza y la forma de vivir
de los seres humanos de allí que este proyecto de la “PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO” nace a partir
del entender al comprender, analizar y el de comprender, para ello se ha tomado en cuenta una
realización variada de revisión bibliográfica y el uso de otras fuentes de información, sin el menor ánimo de
agotar este tema en su polémica, solo me propongo promover una reflexión a lo que parece ser un modelo
pedagógico sociopsicopedagógicoeconómico de la educación.
En cuanto a la estructura de este trabajo de investigación consta de una introducción, cinco capítulos,
bibliografía y anexos; en la introducción presento esta monografía, en el capítulo I recabo los antecedentes
de la Constitución Política del estado Plurnacional y los aportes de la ley “70” Siñani Pérez, acuerdo
internacionales del 2010, el Plan Nacional de Gobierno, El compilado de documentos curriculares y otros, con
el fin de mostrar, por un lado, que la realidad entendida de manera compleja y, por otro lado, de develar una
de las razones principales que nos han conducido a tener visiones sesgadas y unidireccionales.
Posteriormente, se presentará el proceso sistémico de este trabajo de investigación, enmarcadas en las
situaciones problemáticas, el objeto de estudio, el objetivo de la Monografía, la idea a defender, los métodos
teóricos y empíricos.
En el segundo capítulo se presentarán, un marco referencial bibliográfico que subyacen a nuestra forma de
entender una educación que genere un paradigma de la comprensión validado por un contexto social como
es el boliviano y su pluriculturalidad, para ello se tomarán en cuenta las corrientes sociopolíticas y filosóficas
más relevantes de la teoría de lo sociocomunitario como una complejidad de “un paradigma otro”, siete
saberes, a Paulo Freyre y Felix Patzi y otros que en su dialogicidad tiene consigo la recursividad, lo sistémico
y lo incierto y en un último momento se indicarán algunos puntos que permiten entender el sistema social del
sistema educativo desde el comprendimiento.
El tercer capítulo se iniciará con la presentación de dos experiencias que se han acercado al análisis del
sistema educativo desde la comprensión con estructuras propias, una como reproductora de la exclusión y
otra como resistente a la opresión y la exclusión, la muestra de estas experiencias del planteamiento de la
conceptualización de las estructuras teóricas del curriculum desde la comprensión dada en sistemas
educativos, para, por último, presentar una conclusión mínima de las experiencias teóricas analizadas desde
la realidad boliviana.
El Cuarto capítulo tendrá como punto de partida proponer bajo estas experiencias de la comprensión una
estructura curricular del comprendimiento sociocomunitario descolonizador.
El quinto capítulo, planteare las conclusiones a las que arribó en este trabajo de investigación, así como las
recomendaciones que pueden ser asumidas para dar seguimiento a la propuesta realizada en esta
monografía.
Por último, el trabajo de investigación finaliza con la bibliografía y los anexos que contienen un vocabulario y
los instrumentos de constatación de la monografía con sus respectivos análisis de resultados.

Un maestr@ que educa a nuestro pueblo con alma extranjera, no puede


crear en nuestros hij@s empoderamiento, emprendimiento y
trascendencia con libertad, mucho menos identidad
Eddy Justo Cusicanqui Flores
Introducción
La presente propuesta, de una Pedagogía del Comprendimiento Socio-Comunitario marcado en un Diseño
Curricular para la formación del Maestr@ docente de secundaria, se desarrolla en un ámbito de crisis de la
educación boliviana y a través del presente deseamos proponer en base a experiencias de proyectos
educativos en un gestión áulica de solución de problemas plantear un NUEVO DISEÑO CURRICULAR
COMUNITARIO, ACORDE AL CONTEXTO ANDINO-AMAZÓNICO-MESTIZO, dentro el marco
Descolonizador – Social – Tetraléctico - Cosmovisión –Transcultural – Productivo, Para comprender la nueva
pedagogía socio-comunitaria a partir de un PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD con enfoque pedagógico del
comprendimiento1, cuya concepción va a partir de comprender nuestra identidad, nuestra experiencia
profesional, partiendo de una realidad Social Cultural y de identidad, con la firme idea de hacer de la educación
un derecho fundamental y de servicio social a la Educación y no de servicio que vilipendie el sentido
fundamental de la humanidad boliviana.
En la actualidad, estamos camino a nuevos enfoques educativos, como el de generar de un paradigma
tradicional conductista y constructivista a un Comunitario-Social-Reflexivo-Productivo técnico tecnológico,
esta situación trae consigo el camino a la descolonización curricular educativa, para comprender y considerar
contenidos que pongan fin a las fronteras étnicas, terminar con la currículo de sociedad de castas, y considerar
a todos como semejantes, y con oportunidades equitativas que se valore desde este enfoque hacia el nuevo
currículum por su propia identidad y no se subordine a currículas con estigmatización euro céntrica, asiática
o norteamericana étnica, lingüística, cultural u otros pensamientos pedagógicos foráneos de carácter
excluyente.
Por tanto el presente trabajo de propuesta de una Pedagogía del comprendimiento fundamentado en el
currículum, tiene el desafió de crear toda una estructura de pedagogía en la currícula que descolonice el
inconsciente colectivo y las mentes de los individuos que aun sufren de identidad propia; teniendo en cuenta
que responde a un componente originario de tierras sud americanas, en este marco referencial la aplicación
educativa en el nuevo Maestro-docente que debe reflejar un currículo que ayude al nuevo docente, a
comprender y empoderarse para trascender en los saberes y conocimientos el sentido de vivir una realidad
de las civilizaciones indigenistas originarias americanista boliviana andino mestizo amazónico y en todos los
niveles de formación ligado a la complejidad de la complementariedad y producción técnica, tecnológica en
el enfoque del desarrollo integral humano como unitario del comprendimiento y la complementariedad y
trascendencia.
Para comprender este enfoque tenemos que tomar referencia de la educación como práctica de la Pedagógica
liberadora de Paulo Freire, la Revolución y el pensamiento descolonizador de Fausto Reinaga Mingolo y
Quijano, el Sistema Comunal de Félix Patzi Paco, la epistemología cosmovisonaria de SARIRÍ como el
caminante de los Andes al mundo, el paradigma de la complejidad de Edgar Morin, y el enfoque de la filosofía
andina de Josef Estermann y de producción literaria Pedagógica de Ruth Flores Villegas de los que tomamos
en cuenta en el marco referencial de proponer mediante este trabajo de investigación, nuestra pedagogía del
comprendimiento comunitario y nuestra cultura, para aportar a la formación del verdadero hombre boliviano,
porque necesitamos dar al mundo el mensaje entero y global de que la estirpe Boliviana debe comprender
cómo hacer y ser una sociedad comunitaria educadora en el marco cosmovisionario socio-reflexivo del
comunitarismo, a partir de los valores y la comunicación dialógica para desarrollar el pensamiento en equipo
con valores científico productivo y paradigma de la complejidad.
Los principios filosóficos naturales pedagógicos, deben ser la conexión, necesitamos ayudarnos unos a otros,
dentro la complementariedad por que nos necesitamos entre hombres, mujeres y naturaleza entorno, para
desarrollar saberes y conocimientos, del consenso, necesitamos ponernos de acuerdo en el marco del
dialogo, de la ciclicidad de doble comprendimiento considerando a la vida como una constante
transformación de ida y de retorno, del equilibrio que es el manejo de la justicia, de las relaciones personales
y de los recursos naturales, mirando siempre nuestras raíces culturales para desarrollar nuestra sabiduría
propia, mediante una Pedagogía para un diseño curricular democrático y no de una pseudo democracia
institucional Pedagógica curricular, que aparentemente pareciera que da funcionalidad un diseño curricular
con cataplasmas, cuyas composturas solo han distorsionado el verdadero sentir de la nueva currícula
boliviana, viéndose en el espejo externo del pensamiento Japones, Cubano o Venezolano, cuando esta no
satisface con las necesidades curriculares, mucho menos crea necesidades para promover la fenomenología
tretracíclica de la teoría, practica, esencia y vida para “vivir lo perfectible en el vivir bien” hacia un “coexistir
bien” en la formación del maestro y su quehacer educativo áulico de una cosmociencia.

1
Propuesta del II Congreso Internacional en Educación Superior – CBBA - 2008
En la consigna de una currícula lleno de plagio, copia y de imitación, o de parches, solo se formara maestros
sin concepción ideológica de identidad plurinacional boliviana, deformándolos con simbolismos
extranjerizados o enmascarados que promoverán en nuestros hijos una reproducción de mediocridad y de
intelectualidad, sin identidad, con enfoque de lucha de fraternos, pero no de complementariedad en la
diversidad.
No se debe formar una sociedad “con cerebro sin ideas”, ya estamos cansados de una educación sin
comprendimiento de la identidad, sin comprendimiento del empoderamiento, sin comprendimiento del
emprendimiento social, sin comprendimiento hacia la trascendencia de equidad ni de productividad, por esta
fundamentación debemos de proponer cambios en nuestra forma de pensar y de actuar, ha llegado el
momento de ese desafió de preguntarse ¿cuál es el perfil necesario de nuestra educación y hacia dónde va,
con nuestra trascendencia educativa como el devenir de nuestra Pedagogía del Comprendimiento
Comunitario, Reflexivo Social Productivo descolonizadora en la complejidad de nuestra cosmovision; y para
ello esta propuesta de Pedagogía del Comprendimiento Comunitario Educativo, contrapone al sistema
constructivista y sociocomunitario con enfoque cuasi colonizador a colonizador, por un enfoque pedagógico
del comprendimiento educativo en la complementariedad, a partir de un currículum leal y real Comunitario,
Acorde Al Contexto Andino-Amazónico-Mestizo, dentro del paradigma de la complejidad en el
comprendimiento Social Comunitaria Reflexivo –Productivo no con resultados, sino con producciones.
Desde esta concepción por demás necesitada para este nuevo milenio, es que el ex Instituto Normal Superior
“Simón Bolívar” hoy Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, a través de estas experiencias
tenga que ser el lugar de experiencia, análisis en especial para la educación secundaria, ya que el fruto de
este proceso se promoverá en el beneficio formativo del ser humano social.

Eddy Justo Cusicanqui Flores

CAPITULO I

Antecedentes educativos para la educación en Bolivia


1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO BOLIVIANO
1.1. Breve Reseña Histórica Del Sistema Educativo Boliviano.
1.1.1. CULTURA TIWANAKU
La república de Bolivia cuenta con una tradición que remonta hasta el 1580 antes de la era cristiana, época
de la cultura TIWANAKU, cuyas expresiones arquitectónicas y artísticas poseen un valor estético muy
avanzado, en particular en lo referente a la cerámica. Esto nos indica la presencia de cierto tipo de
educación familiar o comunitaria.
1.1.1.1. Educación Tiwanacota
Nuestros ancestros tiwanacotas hablaban la lengua Aymará que persiste actualmente, en buena proporción
de nuestra población boliviana.
No hay registros acerca de un sistema de educación organizado por el conjunto de la sociedad. Aunque se
sabe que su organización exigía una educación en valores como la solidaridad y la cooperación mutua,
que predominan hasta el día de hoy entre los aimaras. El educador era solamente un instructor en las faenas
diarias. Esto quiere decir que la experiencia cotidiana fue su principal escuela. De allí que podemos comprender
que la educación era productora; Los padres educaban a su hijos y los instruían en las labores propias del
campo, de la agricultura y de la ganadería. Las mujeres trabajaban los tejidos con singular habilidad, lo
que permite deducir la existencia de una educación en y para la vida muy adelantada, pues tenía que
ver también con la sobrevivencia. “ En estos trabajos de artesanía representaban figuras humanas;
estilizaciones de animales como el cóndor, el puma; escenas diarias y otros motivos, como una forma de
expresión de la sociedad y su cultura. Esto muestra un avanzado aprendizaje y dominio de los materiales
básicos para este tipo de trabajos”
1.1.2.LA EDUCACIÓN EN EL IMPERIO COLLA-AYMARA.
La cultura Colla floreció hacia el año 1000 a. c. Eran de lengua aymara. Lograron construir un imperio. En
él la educación fue confiada a la familia y a la comunidad.

La organización social tomaba en cuenta la pertenencia territorial de los habitantes, lo que imprimía un carácter
económico a los lazos entre los miembros mediante el trabajo colectivo de la tierra, además de los lazos de
tipo espiritual que los unían como descendientes de un mismo tronco de parentesco. Estos mismos ancestros
imprimían al grupo un carácter religioso al pervivir en la memoria colectiva como objeto de culto, bajo la figura
de un animal o de un objeto inanimado.
Este tipo de organización social se daba en el AYLLU, palabra común a los idiomas quechua y aymará, que
quiere decir comunidad, linaje, casta, género, parentesco. La Unidad Administrativa era la “Marka” constituida
por diez ayllus. La “Marka” fue la base de la unidad política, económica, social y religiosa. Cada ayllu
nombraba un representante ante el Consejo Administrativo de la Ulaka, que era presidida por el Mallcu. La
Ulaka era el Consejo representativo de los ayllus.
1.1.2.1. La Educación entre los Colla-Aymará.
La educación respondía a las necesidades de la vida, era «en» y “para” la vida. Se dirigía a toda la comunidad
para resolver sus problemas y necesidades de existencia. Los niños eran introducidos a la vida social a
temprana edad y se entrenaban junto a los mayores en las tareas de importancia para la comunidad.
1.1.3.LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA DE LOS INCAS.
El Imperio Incaico dominó los restos del Imperio Colla-aymará e impuso una organización social de tipo
colectivo, ya que correspondía más o menos, a lo que modernamente se denominó socialismo de Estado.
Dos personajes dominan la escena Manco Kapac y Mama Ocllo. Manco Kapac enseño a los hombres las
técnicas del cultivo de la tierra, los entrenó para la guerra, les instruyó en el arte de construir, abrir caminos y en
los conocimientos necesarios para el regadío, la ganadería y la conservación de los frutos. Mama Ocllo
enseño a las mujeres el arte de tejer y hacer vestidos y las adiestró en todo género de actividades femeninas.
Asimismo, impusieron normas morales bastante rígidas.
La Educación pasó por un período de constitución como tarea del Estado mediante los amautas, sabios que
enseñaban las ciencias a los nobles del imperio. Era una educación oral, práctica y por experiencia. Los
Aravicus, eran poetas que perpetuaban la memoria de los soberanos cuya obra había sido beneficiosa para
el Estado, a juicio del Concejo de Notables. Mediante una obra denominada Ollanta, del tipo tragedia,
transmitían las gestas de estos soberanos. De este modo se conformó una colección de poemas
tradicionales que se transmitían oralmente.
Este cuerpo de intelectuales se veía complementado por los “quipucamayus”, que eran los especialistas
en elaborar las estadísticas. La historia incaica fue conservada en hilos de colores y nudos (quipus), que no
lograron sobrevivir al paso del tiempo ni llegaron a constituir historia debido a la ausencia de expresión gráfica.
El Estado impulsó la fabricación de tejidos, la alfarería, la orfebrería y las armas. Promovió la construcción
de caminos, palacios, y templos, en función de las necesidades del gobierno y del culto. Los Yachaywasis
eran las casas en donde se reunían estos sabios. Por eso era la casa del saber, exclusiva de los nobles. La
gente común no era aceptada en estos recintos. La educación era clasista.
La primera escuela de este tipo fue creada por el Inca Roca en Cusco.
El Inca Pachacútej impulsó un nuevo tipo de educación dirigida al pueblo. Su finalidad fue la de imponer la
lengua del Cusco a todos los hombres. Introdujo un día de descanso después de nueve días de trabajo, para
que los aldeanos y campesinos viniesen a la ciudad, al mercado y escuchasen las cosas del Inca o lo que su
Concejo hubiera ordenado.
1.1.3.1. Los principios Educativos de los Incas.
La educación incaica se dio en torno a tres ejes fundamentales, vigentes hasta el día de hoy en los pueblos
originarios bolivianos del altiplano y de los valles:
- AMA SUA, no seas ladrón
- AMA LLULLA, no seas mentiroso
- AMA KJELLA, no seas flojo
Estas normas fueron los valores insustituibles de la población, obedecidos por todos y seguidos como
modelos de conducta. Hasta el día de hoy siguen siendo los principios rectores de los miembros de los
pueblos del altiplano y de los valles.
La educación entre los incas fue también de tipo clasista y sexista. Para las mujeres existía la casa de las
escogidas o “Ajllawaci”. A las otras mujeres se les daba otro tipo de educación, más doméstica y práctica.
La Yachaywasi era la escuela para la juventud masculina. Aquí instruían a los muchachos en toda clase de
conocimientos durante cuatro años. El primer año se les instruía en el RUMASINI, (enseñanza oral), a la gente
que llegaba a la capital Cusco. El segundo año estaba dedicado al aprendizaje religioso y a la liturgia. En el
tercer año se les iniciaba en conocimientos importantes de gobierno y administración. En el último año se les
adiestraba en el arte militar y se hacía aprender la historia.
La finalidad de esta educación era la de formar al individuo como político, para una eficiente acción pública.
- Sacerdote, para el servicio del Culto.
- Guerrero para dominar la táctica y la estratégica.
- Kipucamayoc, para expresar y descifrar testimonios que debían ser transmitidos y recordados;
- Mitmac, para la transculturación regional, es decir capaz de llevar su cultura a otras regiones;
- Amauta y Harávec, para educar intelectual, ética y estéticamente.
1.1.4.LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA COLONIAL.
Las duras condiciones de vida para los autóctonos durante los primeros años de la colonia, marcarían
profundamente el destino de sus descendientes. Primero se les consideró como bestias y fue un largo
recorrido de frailes que lucharon para lograr la declaración papal de su racionalidad y derechos humanos
como descendientes de Adán y Eva (Paulo III, en 1516).
Cuando se logró un poco de educación, ésta perseguía la familiarización de los educandos con el trabajo y dar
a cada uno el oficio que le correspondía según su naturaleza y su talento.
1.1.5.LA EDUCACIÓN EN EL GOBIERNO DE SÁNCHEZ DE LOZADA.
El MNR volvió al poder con el Presidente Sánchez de Lozada, que hizo suyo el proyecto de Reforma Educativa,
dando muestras de una visión nueva en el país, por la cual se da continuidad a los proyectos del gobierno
anterior. Se elaboró una nueva legislación para dar marcha a la reforma educativa, cuyos fines y objetivos
quedaron consignados en la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994 y en los decretos
supremos reglamentarios del mes de febrero de 1995.
Los fines de la Educación Boliviana, bajo otra formulación, retoman los propuestos por el Código del 55, dando
así continuidad a la política educativa en el país.
Entre otros conviene resaltar los siguientes:
1. Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos, estimulando el armonioso desarrollo de
todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad.
2. Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la Nación
Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multi-regional.
3. Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la ciencia, la técnica y la tecnología, promoviendo la
capacidad de encarar, creativa y eficientemente, los desafíos del desarrollo local, departamental y
nacional.
4. Desarrollar capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y
expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura, y por el pensamiento lógico mediante la
matemática, como bases del aprendizaje progresivo para el desarrollo del conocimiento, el dominio
de la ciencia y la tecnología, el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida.
5. Generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación
activa de la mujer en la sociedad.
6. Inculcar al pueblo los principios de soberanía política y económica, de integridad territorial y de
justicia social, promoviendo también la convivencia pacífica y la cooperación internacional.
Este proyecto de educación contempla también la reestructuración administrativa del Sistema Educativo
Nacional y de la Secretaría Nacional de Educación.
En 2005, esta propuesta pedagógica de ley 1565 es rechazada y aceptada que no hubo progresos en la
básica esencia en que se promulgo la ley.
En nuestra patria Bolivia, actualmente la formación del maestro boliviano, según los documentos del
compilado de documentos curriculares 2008, se establece que esta formación profesional, tiene raíces en el
imperio incaico, y se establece que los amautas yatichiris eran quienes garantizaban una formación integral
basada en la integración y la cooperación entre pueblos del imperio. Según estas indagaciones, “esa
pedagogía de complementariedad se desarrollaba en los Yachay Wasis (Casa de Saber) donde los jóvenes
comprendían la vastísima experiencia de los consejos de ancianos” (Ministerio de Educación y Culturas,
2008).
Las metodologías, estrategias didácticas, pedagogías y actos educativos, se sustentaban en técnicas de
convivencia y producción con la naturaleza y el cosmos, para la obtención del conocimiento comunitario y la
energía de las montañas y ríos, en un sistema de diálogo, códigos y simbología propias que hoy, asi lo
sustenta el ministerio de educación en su primer encuentro pedagógico del 2008 y al mismo tiempo recalcan
que por la influencia de la cultura occidental, se dejaron en el olvido esas actitudes, aptitudes y de enseñanza
emprendedora y trascendente enmarcada en el diálogo didáctico crítico y reflexivo que promovía un
aprendizaje mediado; esta forma de gestión del aprendizaje enseñanza fue catapultado en el tiempo, dando
lugar y mayor importancia colonizante a los modelos pedagógicos occidentales con modelos de desarrollo
económico que conllevan actualmente a una sociedad inevitable a su crisis cultural, social y planetaria.
1.2. LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA HISTORIA DE BOLIVIA
En Bolivia, desde la fundación de la república en 1825 hasta 1909, se puede apreciar documentalmente que
las instituciones responsables de la educación, carecían de un sistema de formación de maestros patrocinado
por el Estado.
En los documentos de la historia educativa de Bolivia, la formación consecuente de docentes, de modelo
occidental, se inicia en Bolivia con la creación de la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la
República en Sucre, por Decreto del 5 de junio de 1909, inaugurándose el 6 de junio del mismo año, labor
que estuvo a cargo de la Misión Belga encabezada por Georges Roum (Rafael, 1898)
La experiencia formativa de maestros, de la Normal de Sucre repercutió en la creación de otros centros de
formación de maestros, como el Instituto Normal Superior “Simón Bolívar”, en La Paz, fundado en 1917, para
secundaria, bajo los mismos principios pedagógicos.
La historia educativa de Bolivia establece que durante el periodo republicano la educación llegó sólo a la
descendencia española como un privilegio (hijos de cristianos y de españoles), con el objetivo de construir la
personalidad criolla próxima a la personalidad europea, en desmedro de las poblaciones indígenas originarias,
quienes en la lucha por la recuperación y reconocimiento de sus territorios posibilitaron la creación de las
escuelas indigenales.
Aunque el liberalismo impulsó el establecimiento de escuelas rurales de primeras letras en las comunidades
indígenas originarias, con el objetivo de integrarlas a la vida nacional, ante la carencia de preceptores
especializados para el área rural, se fundó la Escuela Normal de Preceptores para Indígenas en Sopocachi,
ciudad de La Paz (1910) y posteriormente en Coloma, Cochabamba (quechua) y Umala-La Paz (aymara).
Estas experiencias educativas, al igual que la de Sacaba y Puna, que dependían de iniciativas económicas
de los beneficiados, fueron clausuradas en 1921 y 1922 por el presidente Bautista Saavedra.
Posteriormente, el 2 de agosto de 1931, se fundó la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y
Avelino Siñani. Esta experiencia tuvo mayor claridad en cuanto a la orientación originaria, enfoque nacional,
reproducción del sistema del ayllu, el trabajo colectivo, la incorporación de las lenguas indígenas en la
educación escolar y otros elementos culturales aimaras (Ministerio de Educación y Culturas, 2008).
A partir de la fundación de la primera Escuela Indigenal en Warisata (1931) y de otros Núcleos Escolares, se
crearon bajo la misma inspiración pedagógica, Caquiaviri, Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica
y Caiza “D”, en Potosí; San Lucas, en Chuquisaca; Vacas en, Cochabamba; Casarabe, en el oriente boliviano,
entre otras (Ministerio de Educación, 2008).
Después de seis años de la fundación de la escuela de Warisata y ante la necesidad de formar maestros para
la atención de la educación indigenal en el país, se inició la formación de maestros rurales en Escuelas
Normales (rurales) de Warisata, Caquiaviri y Vacas, con el propósito de reafirmar el proceso ideológico de la
redención y liberación del indio boliviano, basado en los siguientes fundamentos: (Rafael, 1898)
 Normal redentora, con un currículo de alto contenido ideo-político y comprometido con la
causa de la liberación del indio (Ministerio de Educación y Culturas, 2008).
 Integración de la Normal con la Comunidad, bajo una administración integrada de la
institución y la comunidad a través del Parlamento Amauta. La Escuela Normal era parte
sustantiva de la vida social comunitaria, centro de organización de actividades sociales donde
se discutían y resolvían problemas cívicos, políticos, económicos, familiares y otros, según la
democracia comunitaria.
 Escuela Normal Comunitaria y de trabajo productivo, donde se desarrolla una formación
de maestros en la vida y de la vida, con enfoque técnico productivo para la auto-gestión y la
producción como fuente de saber.
 Respeto a los valores culturales y lingüísticos, que parte de la valoración de la propia
cultura, la enseñanza laica, bilingüe y coeducativa.
En los principios pedagógicos de Warisata se postuló la experiencia pedagógica a partir de una organización
social, económica y política comunitaria, fundada en la cosmovisión y valores propios. Warisata fue una
escuela de aprendizaje cooperativo, activo, de trabajo y productivo, donde se vincularon las prácticas
comunitarias con el aula; fue única y nuclearizada, porque integró los diferentes niveles de formación del
proceso educativo, desde la infancia hasta la educación superior.
En cuanto a los principios de administración curricular, Warisata fue la primera Escuela Central, con varias
escuelas seccionales dependientes de ella a su alrededor, denominándose Núcleo Escolar Campesino, los
cuales en su mayoría llegaron a contar con (Perez, 1952):
- Centros integrados para adultos.
- Centros de alfabetización y educación popular.
- Colegios técnicos y humanísticos del nivel medio.
Warisata irradió su influencia por todo el país. Este modelo, quizá el más claro en cuanto a la orientación
cultural y enfoque nacional, fue ponderado por otras comunidades (Caiza, Llica, Vacas, San Antonio de
Parapetí) y países (México y Perú) como modelo eficaz de trabajo y producción.
En1955, con la promulgación del Código de la Educación Boliviana, se crearon escuelas en las comunidades,
pero la educación buscaba castellanizar y eliminar todas las características culturales del “indio” que debía
desaparecer y migrar a las ciudades para convertirse en mestizo (Ministerio de Educación, 2008).
A partir de 1988 se realizan distintas evaluaciones del funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en
general, particularmente de Formación de maestros, cuyas conclusiones y recomendaciones fueron
consideradas en 1990 para reajustar los planes y programas en base a los resultados del diagnóstico.
En 1994 se implementó la Ley 1565 de Reforma Educativa, que condujo a la transformación de la formación
de maestros, partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos Institucionales (PAI’s). Estos fueron
elaborados por las propias normales para iniciar el proceso de transformación de Escuelas Normales a
Institutos Normales Superiores. También se elaboró el Estatuto Nacional de Formación de maestros, en sus
niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación
de maestros del nivel primario, que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas de conocimiento,
considerándolas estructuras curriculares en las que convergían las disciplinas. Asímismo, las áreas se
desarrollaron a partir de los problemas detectados en los PAI’s y a los que se buscaba dar solución.
En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional de Formación de
Maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales Superiores, pero posteriormente, por
presiones sociales llegaron a un número de quince instituciones (Ministerio de Educación, 2008).
La transformación de los Centros de Formación de Maestros en Institutos Normales Superiores que tuvo el
propósito de mejorar la calidad educativa, fue administrada económica y académicamente por universidades
estatales y privadas. De acuerdo a estudios realizados por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes,
este cambio no logró los objetivos previstos de acuerdo al Diseño Curricular Base en la formación de docentes,
debido a su orientación enciclopedista que despreocupó la dimensión pedagógica, didáctica de la práctica
docente.
Actualmente, desde el seis de junio de 2010 a través del DS. No 156, las Escuelas Superiores de Formación
de Maestros y Maestras ESFM, están a cargo del estado boliviano, a través del Ministerio de Educación y son
las únicas encargadas crear la formación de maestros y maestras para el sistema educativo fiscal regular,
especial y alternativo como se establece (Ministerio de Educación, 2008):
“OBJETO El presente Dẹcreto Supremo tiene por objeto crear el Sistema Plurinacional
de Formación de Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros, encargadas de la formación inicial, y la Universidad Pedagógica, responsable
de la formación continua y postgradual, para todo el personal Directivo, Docente y
Administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto de formar profesionales con
calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y contextualizada
a la realidad sọcio cultural.
ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS I. Los Institutos Normales
Superiores, la Escuela Normal Superior Técnica y los Institutos Normales Superiores de
Educación Alternativa se trasforman en Escuelas Superiores de Formación de Maestros;
II Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros son las responsables de desarrollar
la formación docente inicial a nivel de licenciatura de acuerdo a los principios
constitucionales; III, El Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de Educación
Superior de Formación Profesional, tiene tuición directa sobre las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros, debiendo aprobar su estructura institucional y curricular mediante
Resolución Ministerial (Jurídico, 2009).

1.3. 2021 METAS EDUCATIVAS “LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN DE
LOS BI CENTENARIOS”
En fecha 18 de mayo de 2008, en El Salvador, los ministros de Educación iberoamericanos adoptaron una
decisión que puede ya considerarse como histórica: impulsar el proyecto «Metas Educativas 2021: la
educación que queremos para la generación de los Bicentenarios».
El proyecto se presentó en la antesala de la década de los Bicentenarios de las
independencias de la gran mayoría de los países iberoamericanos, y lo hizo con la intención
de aprovechar la motivación que una efeméride histórica de tal magnitud iba a generar en las
sociedades iberoamericanas (CEPAL - OEI - SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA,
2010).
Estas metas apuntan a las transformaciones sociales insoslayables para hacer posible el éxito del esfuerzo
educativo, con una educación más justa que exige mayor equidad social y mayor nivel cultural, aspiración que
si bien se extiende a toda la ciudadanía, pretende orientarse especialmente hacia aquellos colectivos tantos
años olvidados: los grupos originarios, los afrodescendientes, las mujeres y las personas que viven en zonas
rurales.
Este proyecto propone enormes ilusiones y expectativas entre aquellos países, gobiernos, grupos sociales y
ciudadanos que creen en la capacidad transformadora de la educación y que considero que estamos en la
década decisiva para saldar la deuda histórica contraída con millones de personas.
La comunidad iberoamericana en construcción de estos cimientos de la libertad, la igualdad
y el desarrollo son las conclusiones que dan sentido al significado y alcance de las metas
educativas: que responde a la pregunta irrefutable de ¿hacia dónde queremos ir juntos?, y
en el marco social se tomo en cuenta el desarrollo profesional de los docentes, el contexto
social, cultural y laboral para el ejercicio de la docencia, mencionando la importancia de los
docentes en el proceso de elevar la calidad de la educación iberoamericana. (CEPAL - OEI
- SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010)
Se admite que para mejorar la acción educativa se deben de trabajar en un contexto social y cultural
determinado y en unas condiciones educativas y laborales específicas.
En razón a las políticas públicas inciden que deben ir a favor del profesorado y que necesitan
tener en cuenta estos contextos y condiciones para remover los posibles obstáculos que
limitan el éxito de determinadas iniciativas orientadas de forma específica al desarrollo
profesional de los docentes (CEPAL - OEI - SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA,
2010).
Desde esta perspectiva, replican que las propuestas para mejorar la situación del profesorado deben basarse
en enfoques contextuales e integrales, tomando en cuenta todos los factores que contribuyen a facilitar el
trabajo de los docentes.
En el mismo sentido y de forma complementaria, toman en cuenta a la gran mayoría de las iniciativas que se
plantean para mejorar la educación y que no debemos perder de vista su implicación para el fortalecimiento
de la profesión docente.
El problema principal al que el presente documento de acuerdos desea enfrentar, son las políticas integrales
a un ajuste sociocultural profesional integral referidas a la cantidad y diversidad profesional del ejercicio
docente.
Las escuelas de tiempo completo o integral –objetivo también de la meta específica 14–
(ciudadanía), en las que los alumnos tienen la posibilidad de recibir una atención educativa
a lo largo de la mañana y de la tarde, ofrecen mayores posibilidades de aprendizaje (CEPAL
- OEI - SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).
Estamos comprendiendo que las políticas educativas deben apuntar a una educación de formación del
maestro en la atención a tiempo completo e integral como específica la meta 14
1.3.1.LOS DOCENTES EN EL CENTRO DEL CAMBIO EDUCATIVO
Señalan que los países de la región parten de situaciones y experiencias diferentes y que el acceso a la
función docente no es homogéneo, habiendo distintas modalidades y niveles de exigencia asimismo infieren
que en la mayoría de los países la formación inicial docente, es responsabilidad de la universidad, pero en
otros corresponde a institutos superiores o escuelas normales, en el caso boliviano actualmente son las
Escuelas Superiores de formación de maestros y maestras.
El presente documento establece que al momento, todavía acceden a la docencia profesionales sin formación
pedagógica, especialmente en escuelas secundarias, comunidades indígenas y zonas desfavorecidas,
regiones en las que las escuelas tienen dificultades para atraer y retener docentes titulados y proporcionar
una educación de calidad al alumnado (CEPAL - OEI - SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).
Hay, sin embargo, un factor común en todas las situaciones: el cambio social, las transformaciones de la
sociedad y sus repercusiones educativas, afirma José Manuel Esteve (2009), se convierten en el elemento
central para orientar el trabajo de los profesores, pues es a partir de los nuevos retos y exigencias como debe
diseñarse el tipo de formación que han de recibir y el camino para su desarrollo profesional.
La formación de los maestros en las competencias necesarias para enseñar a las nuevas
generaciones, tal vez sea la dimensión más importante para la mejora de la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos. Tres competencias cuyo dominio por los
actuales profesores, y en especial por los nuevos docentes, va a ser una de las claves del
cambio educativo, pueden destacarse como fundamentales (Marchesi, 2010):
• Preparación para enseñar en la diversidad de contextos, culturas y alumnos.
• Capacidad para incorporar al alumnado en la sociedad del conocimiento.
• Disposición para educar en una ciudadanía multicultural, democrática y solidaria.
En el análisis de los nuevos retos a los que debe enfrentarse el profesorado según las nuevas competencias
y formas de enseñar, cambios en la formación y el acceso a la profesión, desarrollo profesional, incentivación
y evaluación deben tomar en cuenta la agenda pendiente del siglo XX: retribuciones, tiempo de enseñanza,
dedicación y condiciones de trabajo; para enfrentar las estrategias y líneas de acción que se planteen para
abordar los desafíos del futuro.
El fortalecimiento de la profesión docente constituye, pues, unos de los ejes prioritarios de
actuación de la OEI y tiene, en consecuencia, presencia destacada en el proyecto «Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios», a
través de la meta general octava. El propósito decidido de la OEI para los próximos años es
(CEPAL - OEI - SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010):
• Colaborar con los países y con las agencias de acreditación de la calidad de la
enseñanza para lograr que toda la oferta de formación del profesorado obtenga la
acreditación correspondiente.
• Contribuir a mejorar los sistemas de acceso a la profesión docente.
• Desarrollar experiencias innovadoras para el apoyo a los profesores principiantes.
• Colaborar en el diseño de modelos para la formación en ejercicio de los profesores y
para su desarrollo profesional.
• Acompañar iniciativas que mejoren la organización y el funcionamiento de las escuelas
y que repercutan de forma positiva en el trabajo de los docentes.
• Apoyar la creación de redes de profesores que desarrollen proyectos innovadores.
Nos propone pasar a la acción para evitar lo que ha expuesto de forma sintética pero firme Antonio Nóvoa
(2009): He procurado más bien transmitir, sin rodeos, mi opinión sobre la distancia que separa el exceso de
los discursos de la pobreza de las acciones y de las prácticas. La conciencia aguda de este «foso» nos invita
a encontrar nuevos caminos para una profesión que, al comienzo del siglo XXI, vuelve a adquirir una gran
relevancia pública.
Dentro de las metas educativas, sus indicadores y sus niveles de logro, podemos resaltar:
La meta general octava para fortalecer la profesión docente, Meta específica 20. Mejorar
la formación inicial del profesorado de primaria y de secundaria. El indicador 30. Porcentaje
de profesorado de primaria con formación especializada en docencia superior al nivel de la
clasificación internacional normalizada de la educación (CINE, nivel 3), y porcentaje de
profesorado de secundaria con formación universitaria y pedagógica cuyo, Nivel de logro:
Conseguir que al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colectivos de profesorado
estén acreditados en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021. (CEPAL - OEI - SECRETARIA
GENERAL IBEROAMERICANA, 2010
1.4. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL BOLIVIANO
En la Nueva CPE en su preámbulo establece
“El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en
las luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia, en las
luchas populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en las guerras
del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros
mártires, construimos un nuevo Estado.
Un Estado basado en el respeto e igualdad entre todos, con principios de soberanía, dignidad,
complementariedad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y redistribución del
producto social, donde predomine la búsqueda del vivir bien; con respeto a la pluralidad
económica, social, jurídica, política y cultural de los habitantes de esta tierra; en convivencia
colectiva con acceso al agua, trabajo, educación, salud y vivienda para todos. (República de
Bolivia, 2008)” (República de Bolivia Asamblea Constituyente Honorable Congreso Nacional,
2008)
Por este preámbulo, tenemos que comprender que la educación es un proceso histórico de descolonización
para la desarrollar el sentido social humano del vivir bien.
En las bases fundamentales del estado - derechos, deberes y garantías - título I - bases fundamentales del
estado - capítulo primero - modelo de estado, toma en cuenta que nuestra nación, nace a la existencia social
ante el mundo en un marco de construir nuevas forma de administración y concepción de vida en la una
unidad nacional cuando afirma en sus artículos del 1 al 5 que:
“Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre,
independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia
se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico,
dentro del proceso integrador del país.”
“Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y su
dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinación en el marco de la
unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al autogobierno, a su cultura,
al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidación de sus entidades territoriales,
conforme a esta Constitución y la ley.
La nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos, las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y
afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano”.
“El Estado respeta y garantiza la libertad de religión y de creencias espirituales, de acuerdo
con sus cosmovisiones. El Estado es independiente de la religión”.
“I. Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana,
cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco,
machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré,
mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-
chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco”.
“II. El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos
idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá tomando en cuenta
el uso, la conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la población en
su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás gobiernos autónomos deben utilizar los
idiomas propios de su territorio, y uno de ellos debe ser el castellano” (República de Bolivia,
2008). (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010)
Analizando esta concepción del estado boliviano, desde un enfoque educativo, se aprecia la pluralidad
como algo inédito que ningún estado o república había concebido a la sociedad en el marco de
constituciones ya conocidas actualmente.
Con esta concepción de estado, se reivindica una filosofía plural para la educación en la sociedad,
constitucionalizando las reivindicaciones históricas de las sociedades indígenas que antes excluidos hoy
incorporados; pero también al mismo tiempo constitucionaliza los derechos sociales es decir la igualdad de
oportunidades y por ende un acceso a la educación desde su concepción social y utopía de concepción social
de vida; pero también existe una afianza de emprender y concebir a la educación en el marco de respeto a la
pluralidad del pensamiento establecido en la transculturalidad y la intraculturalidad, por eso es una
constitución que afirma la pluralidad de reivindicación social.
Capítulo segundo, Principios, valores y fines del estado artículo 8 y 9, la nueva CPE, nos ayuda a entender
que los principios básicos valores y fines deben ser tomados en cuenta en la educación como base
fundamental del estado boliviano y que la educación en cualquiera de sus niveles y sub niveles, asuma
responsabilidad como establece (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010):
“I. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla,
ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien),
ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vidabuena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan
(camino o vida noble)”.
“II. El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad,
solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio,
igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común,
responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales,
para vivir bien”.
“Son fines y funciones esenciales del Estado, además de los que establece la Constitución y la
ley:
1. Constituir una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización, sin
discriminación ni explotación, con plena justicia social, para consolidar las identidades
plurinacionales.
2. Garantizar el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las
personas, las naciones, los pueblos y las comunidades, y fomentar el respeto mutuo y el diálogo
intracultural, intercultural y plurilingüe.
3. Reafirmar y consolidar la unidad del país, y preservar como patrimonio histórico y humano la
diversidad plurinacional.
4. Garantizar el cumplimiento de los principios, valores, derechos y deberes reconocidos y
consagrados en esta Constitución.
5. Garantizar el acceso de las personas a la educación, a la salud y al trabajo.
6. Promover y garantizar el aprovechamiento responsable y planificado de los recursos
naturales, e impulsar su industrialización, a través del desarrollo y del fortalecimiento de la base
productiva en sus diferentes dimensiones y niveles, así como la conservación del medio
ambiente, para el bienestar de las generaciones actuales y futuras” (República de Bolivia, 2008).
Se puede apreciar que el estado boliviano ve en la descolonización un eje transversal para constituir las bases
éticos morales en la educación, por tanto la comprensión de una educación sociocomunitaria establecerá
estos principios básicos como fundamentos de complementariedad, reciprocidad y productividad en la
formación de profesionales de las escuelas de Formación de Maestros ESFM
Para entender ampliamente que es descolonización, empezaremos por comprender en definirla como una
política ideológica capaz de fundamentar y dar solución a la igualdad de oportunidades, e incorporar la acción
y la visión de las sociedades de nuestra pluralidad como parte igual en la modernidad en el respeto a la
ciencia, tecnología, saberes y conocimientos.
Por tanto es momento que se generen nuevos esquemas mentales y no modificar o cambiar los modelos
mentales que de otrora al momento se ha constituido en nuestra sociedad en el sentido de discriminatorio o
etiquetando sociedades excluidas víctimas de una educación y sociedad excluyente.
Tomando en cuenta en capitulo Segundo de los DERECHOS FUNDAMENTALES del Artículo 17 de la NCPE
dice “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva,
gratuita, integral e intercultural, sin discriminación”, establece que el derecho fundamental es satisfacer una
necesidad en la medida de un sentido humano sin restricción al conocimiento y a la vida en toda la extensión
misma de un buen vivir o vivir bien en excelsitud.
Nuestra constitución, establece en su Capítulo Cuarto- Derechos De Las Naciones Y Pueblos Indígena
Originario- Campesinos en el inciso 12 que “A una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo
el sistema educativo”, lo que nos hace comprender que la inclusión al indígena se hace un derecho del estado
boliviano hacia con nuestros hermanos que hasta en otrora fuerón desclasados.
La Sección VI- Derechos De Las Familias en su Artículo 64. parágrafo I. establece que “Los cónyuges o
convivientes tienen el deber de atender, en igualdad de condiciones y mediante el esfuerzo común, el
mantenimiento y responsabilidad del hogar, la educación y formación integral de las hijas e hijos mientras
sean menores o tengan alguna discapacidad”, la participación del padre de familia es un apoyo constante y
en deber establecido a toda persona que contraiga responsabilidades de familia y por ende de fortalecimiento
en su desarrollo humano integral de las nuevas generaciones que se hallan en su responsabilidad.
Las Personas Con Discapacidad según el Artículo 70. Le da el siguiente gozo de derecho “2. A una educación
y salud integral gratuita” por tanto se concibe una educación inclusiva (Estado Plurinacional de Bolivia
Ministerio de Educación, 2010).
El Capítulo Sexto de Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales- Sección I- Educación en su
Artículo 78. Incide que:
“I. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria,
descolonizadora y de calidad; II. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en
todo el sistema educativo; III. El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta,
humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica,
liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria y IV. El Estado garantiza la educación
vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y mujeres, relacionada con la
vida, el trabajo y el desarrollo productivo.” (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de
Educación, 2010)
La formación del maestro debe comprender estos principios como base fundamental de una educación en un
enfoque del comprendimiento comunitario hacia una equidad de oportunidades, género y de ciencia, de allí
que el desarrollo humano vocacional cimentada en una orientación vocacional, se involucra la formación
integral productiva técnica y tecnológica en un sentido Cosmociéntico.

Artículo 79. La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores ético
moral. Los valores incorporarán la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia
y la vigencia plena de los derechos humanos.
Artículo 80. I. La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el
fortalecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida. La educación estará
orientada a la formación individual y colectiva; al desarrollo de competencias, aptitudes y
habilidades físicas e intelectuales que vincule la teoría con la práctica productiva; a la
conservación y protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el vivir bien.
Su regulación y cumplimiento serán establecidos por la ley.
II. La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como
parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros
de cada nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento
intercultural dentro del Estado. (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación,
2010)
Esta vigencia del derecho humano fundamental cimentada en la educación, tiene como meta desarrollar una
conciencia social y critica de una realidad concreta, en el marco de una cosmovisión intra cultural, intercultural
y pluricultural con sentido humano cultural de transculturización integral humano del ser en razón a su sentido
de vida y de existencia socio cultural del vivir bien.
Artículo 83. Se reconoce y garantiza la participación social, la participación comunitaria y de
los padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos en todos
los niveles del Estado y en las naciones y pueblos indígena originario campesinos. Su
composición y atribuciones estarán establecidas en la ley.
Artículo 89. El seguimiento, la medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa en
todo el sistema educativo, estará a cargo de una institución pública, técnica especializada,
independiente del Ministerio del ramo. Su composición y funcionamiento será determinado
por la ley. (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010)
Para comprender las garantías debe desaparecer la colonialidad y las discriminaciones en un marco de
participación y apertura a la comprensión, validación y viabilización de un sentido humano de educación con
mayor énfasis en las áreas urbanas donde se han calado las actitudes de discriminación y una profunda
actitud de autoestima.
La sección II de la educación superior en su artículo 91, 96 y 97, apunta a una formación profesional integral
en el enfoque cultural y social de una sociedad en el marco del conocimiento de saberes y universales,
reconociendoce en ella un tipo de educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, con alta
calificación y competencia profesional; en procesos de investigación científica para resolver problemas de la
base productiva y el entorno social; y tenga habilidades de promover políticas de extensión e interacción social
para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística; participando junto a su pueblo en todos los
procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social, realizando una
formación permanente post-gradual en diferentes niveles con la misión fundamental de la cualificación de
profesionales en diferentes áreas, a través de procesos de investigación científica y generación de
conocimientos vinculados con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad.
1.5. LEY DE LA EDUCACIÓN - “AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PÉREZ” No 70
Tomando en cuenta el Título I del marco filosófico y político de la Educación Boliviana el Capítulo I de la
educación como derecho fundamental, podemos concebir que un derecho fundamental es concebida como
el aire para la vida y el a agua para vivir, de allí que la ley “70” en su:
Artículo 1. Mandatos Constitucionales de la educación
1. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal,
productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
5. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria,
descolonizadora y de calidad.
6. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.
7. El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica,
técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria,
crítica y solidaria. (República de Bolivia Asamblea Constituyente Honorable Congreso
Nacional, 2008)

Los mandatos constitucionales demandan que el maestro formado para promover una educación integral,
debe comprender un posicionamiento amplio en la que se desarrolle proceso educativos con enfoque social,
antropológico y cultural así es como podemos comprender al primer artículo de la ley No 70.
La educación en el marco de la formación docente, las Disposiciones generales toman en cuenta la
confiabilidad a partir de la Participación social, donde se reconoce y garantiza la participación social, la
participación comunitaria, de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos
representativos en todos los niveles del Estado. En las naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afro bolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos propios.
Esta nueva ley educativa, tienen como bases en el Capítulo II Bases, Fines Y Objetivos De La Educación
como los pilares fundamentales en los que un catedrático de formación de maestros, formador de licenciados
y proyectados en todas sus acepciones academicistas, tienden a ser ideológicamente descolonizadoras así
como se establece en la ley:
Artículo 3. Bases de la educación
La educación se sustenta en la sociedad, a través de la participación plena de las bolivianas
y los bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional, respetando sus diversas expresiones
sociales y culturales, en sus diferentes formas de organización. La educación se fundamenta
en las siguientes bases:
1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y
transformadora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural
de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y
afro bolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien.
2. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre
políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad.
3. Es universal, porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, así
como a las bolivianas y los bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo largo de toda
la vida, sin limitación ni condicionamiento alguno, de acuerdo a los subsistemas, modalidades
y programas del Sistema Educativo Plurinacional.
4. Es única, diversa y plural. Única en cuanto a calidad, política educativa y currículo base,
erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado, lo urbano y rural. Diversa y plural en su
aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en
relación a las modalidades de implementación en los subsistemas del Sistema Educativo
Plurinacional.
5. Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional y promueve el desarrollo armonioso
entre las regiones.
6. Es laica, pluralista y espiritual, reconoce y garantiza la libertad de conciencia y de fe y de
la enseñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, fomenta el respeto y la convivencia mutua entre las personas con
diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática, y propiciando el diálogo interreligioso.
7. Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan
el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e
intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna según el Artículo 14
de la Constitución Política del Estado.
8. Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el
potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas, promueve la
interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a través de la
valoración y respeto recíproco entre culturas.
9. Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador
y a la relación armónica entre el ser humano y la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión
territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades
interculturales y afro bolivianas.
10. Es científica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y saberes
desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria campesinas, comunidades
interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los saberes y conocimientos
universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad.
11. Es educación de la vida y en la vida, para vivir bien. Desarrolla una formación integral
que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las
personas y comunidades; es vivir en armonía con la naturaleza y en comunidad entre los
seres humanos.
12. Es promotora de la convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda forma de violencia
en el ámbito educativo, para el desarrollo de una sociedad sustentada en la cultura de paz,
el buen trato y el respeto a los derechos de las personas y de los pueblos.
13. La educación asume y promueve como principios ético morales de la sociedad plural el
ama qhilla, ama llulla, ama suwa no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón. , suma
qamaña vivir bien. , ñandereko vida armoniosa. , teko kavi vida buena. , ivi maraei tierra sin
mal. y qhapaj ñan camino o vida noble. y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los
valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad
social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social,
distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien. (República
de Bolivia Asamblea Constituyente Honorable Congreso Nacional, 2008)
Las bases de la educación, apuntan a una propuesta política e ideológica, apuntada a un fin socioeconómico
con reafirmación cultural participativa, en un marco plurinacional, pero integrador e inclusivo, apartado de la
religión respondiendo a necesidades, expectativas e intereses en prioridad intra, inter plurilingue en un
referente de igualdad de oportunidades, sin olvidar esa complementariedad con lo universal al contexto de
convivencia de principios ético morales, de allí que el maestro ba a comprender que estas bases son procesos
de vida y que todos los sistemas y niveles cumplirán con el ejercicio de cumplir con estas bases en razón una
responsabilidad de tiempos y espacios.
Artículo 4. Fines de la educación
1. Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada, para garantizar un Estado
Plurinacional y una sociedad del vivir bien con justicia social, productiva y soberana.
2. Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus necesidades,
particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico de todas sus
potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así
como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de todas las personas
y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
3. Universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educación
desde las identidades culturales.
4. Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo en la
formación y la realización plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del Vivir
Bien. Contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro
bolivianas, a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en
complementariedad con los conocimientos universales.
5. Contribuir a la convivencia armónica y equilibrada del ser humano con la Madre Tierra,
frente a toda acción depredadora, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y
culturas.
6. Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de género, la no
diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos.
7. Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional
en la educación, para contribuir a la construcción de una sociedad participativa y comunitaria.
8. Promover la amplia reciprocidad, solidaridad e integración entre las naciones y pueblos
indígena originario campesinos y afro descendientes que luchan por la construcción de su
unidad en el ámbito continental y mundial. Así como de las organizaciones sociales,
estudiantiles y de las comunidades educativas.
9. Fortalecer la unidad, integridad territorial y soberanía del Estado Plurinacional,
promoviendo la integración latinoamericana y mundial.
10. Contribuir a reafirmar el derecho irrenunciable e imprescriptible del territorio que le dé
acceso al Océano Pacífico y su espacio marítimo, al Estado Plurinacional de Bolivia.
(República de Bolivia Asamblea Constituyente Honorable Congreso Nacional, 2008)

Si el fin es cualicuantitativo como se desea entender, estos fines contribuirán con un enfoque cultural
descolonizante, cuya meta será universalizar los saberes fortalecidos en nuestra cosmovisión y cosmociencia
garantizando una cultura de unidad integral en la diversidad plurinacional con acceso marítimo para estos
fines el maestro tendrá que dejar de lado algunas bases fundamentales del conocimiento universal y
responder a una nueva concepción de cultura y ciencia.
Artículo 5. Objetivos de la educación
1. Desarrollar la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social
crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule la teoría con la práctica productiva.
La educación estará orientada a la formación individual y colectiva, sin discriminación alguna,
desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales,
artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al
Estado Plurinacional.
2. Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes
y conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de
los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal
en todo el Sistema Educativo Plurinacional.
3. Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del
Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada
nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento
intercultural e intracultural dentro del Estado.
4. Promover la unidad del Estado Plurinacional respetando la diversidad, consolidando su
soberanía política, económica, social y cultural, con equidad e igualdad de oportunidades y
equiparación de condiciones para todas las personas.
5. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participación de las
organizaciones sociales, sindicales y populares, instituciones, naciones y pueblos indígena
originario campesinos, afro bolivianos y comunidades interculturales en la formulación de
políticas educativas, planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso
educativo, velando por su calidad.
6. Contribuir al fortalecimiento de la seguridad, defensa y desarrollo del Estado Plurinacional,
priorizando la educación en las fronteras para resguardar la soberanía.
7. Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial,
económica, social y cultural del país, para consolidar la integración del Estado Plurinacional.
8. Cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos, morales y
estéticos basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales
individuales y colectivos.
9. Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada entre el ser humano y la Madre Tierra
que contribuya a la relación de convivencia armónica con su entorno, asegurando su
protección, prevención de riesgos y desastres naturales, conservación y manejo sostenible
considerando la diversidad de cosmovisiones y culturas.
10. Garantizar el acceso a la educación y la permanencia de ciudadanas y ciudadanos en
condiciones de plena igualdad y equiparación de condiciones.
11. Formular e implementar, desde todos los niveles de gobierno del Estado Plurinacional,
programas sociales específicos que beneficien a estudiantes con menos posibilidades
económicas para que accedan y permanezcan en el sistema educativo, mediante recursos
económicos, programas de alimentación, alimentación complementaria escolar vestimenta,
transporte, material escolar, residencias estudiantiles y becas de incentivo al estudio de
carácter social y de excelencia.
12. Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes,
fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía
alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra, para
vivir bien.
13. Implementar políticas educativas de formación continua y actualización de maestras y
maestros en los subsistemas regular, alternativo y especial del Sistema Educativo
Plurinacional.
14. Desarrollar políticas educativas que promuevan el acceso y la permanencia de personas
con necesidades educativas especiales en el sistema educativo y sensibilizar a la sociedad
sobre su atención integral, sin discriminación alguna.
15. Desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto sociocultural, lingüístico,
histórico, ecológico y geográfico, sustentados en el currículo base de carácter intercultural.
16. Establecer procesos de articulación entre los subsistemas y la secuencialidad de los
contenidos curriculares desde la educación inicial en familia comunitaria hasta la educación
superior de formación profesional.
17. Implementar políticas y programas de alfabetización y postalfabetización integral de
carácter intracultural, intercultural y plurilingüe, de formación para personas jóvenes y adultas
que posibiliten la continuidad de sus estudios hasta el nivel de educación superior, de
procesos de educación permanente orientados a la formación integral, el pensamiento crítico
y la acción transformadora de la sociedad.
18. Garantizar integralmente la calidad de la educación en todo el Sistema Educativo
Plurinacional, implementando estrategias de seguimiento, medición, evaluación y
acreditación con participación social. En el marco de la soberanía e identidad plurinacional,
plantear a nivel internacional indicadores, parámetros de evaluación y acreditación de la
calidad educativa que respondan a la diversidad sociocultural y lingüística del país.
19. Desarrollar una educación cívica, humanística, histórica, cultural, artística y deportiva
orientada al ejercicio pleno de deberes y derechos ciudadanos en el marco de la Constitución
Política del Estado y la declaración universal de los derechos humanos.
20. Promover la investigación científica, técnica, tecnológica y pedagógica en todo el Sistema
Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos regionalizados.
21. Promover y garantizar la educación de personas con discapacidad o con talentos
extraordinarios bajo la misma estructura, principios y valores del Sistema Educativo
Plurinacional.
22. Implementar políticas y programas de atención integral educativa a poblaciones
vulnerables y en condiciones de desventaja social. (República de Bolivia Asamblea
Constituyente Honorable Congreso Nacional, 2008)
Los objetivos de la educación, tienden a ser de fiel cumplimiento, ya que todo enfoque positivista tiende a
validar y construir ciencia, en este marco de entendido, los objetivos de educación, son fundamentos que van
a posibilitar una nueva forma de desarrollar un enfoque educativo con una concepción cosmovicionario
fundada en los saberes de la diversidad plurinacional, lo que apunta a una defensa y desarrollo del estado
plurinacional integrado, implementando programas para formar una conciencia productiva comunitaria y
ambiental con acceso a todos y pertinencia social de calidad educativa , técnica, tecnológica, productiva
comunitaria y social pedagógica.
El Capítulo III que refiere la Diversidad sociocultural y lingüística, en su Artículo 6. Intraculturalidad, “promueve
la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas para la consolidación del estado
plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo
del sistema educativo plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro boliviana” (Estado
Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010) desde este enfoque se requiere una formación
docente que tenga habilidades de promover un currículum descentralizado; asimismo comprende que la
“Interculturalidad es concebida como “el desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes,
ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción
en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven
prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración, convivencia
y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia (Estado
Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010).
El Uso de Idiomas oficiales y lengua extranjera en la educación debe iniciarse en la lengua materna, y su uso
es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación. Por la diversidad lingüística existente
en el Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios obligatorios de uso de las lenguas por
constituirse en instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el
Sistema Educativo Plurinacional.
1. En poblaciones o comunidades monolingües y de predominio de la lengua originaria, la
lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda lengua.
2. En poblaciones o comunidades monolingües y de predominio del castellano, el castellano
como primera lengua y la originaria como segunda.
3. En las comunidades o regiones trilingües o plurilingües, la elección de la lengua originaria
se sujeta a criterios de territorialidad y transterritorialidad definidos por los consejos
comunitarios.
4. En el caso de las lenguas en peligro de extinción, se implementarán políticas lingüísticas de
recuperación y desarrollo con participación directa de los hablantes de dichas lenguas.
5. Enseñanza de lengua extranjera. La enseñanza de la lengua extranjera se inicia en forma
gradual y obligatoria desde los primeros años de escolaridad, con metodología pertinente y
personal especializada, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional.
6. La enseñanza del lenguaje en señas es un derecho de las y los estudiantes que lo requieran
en el sistema educativo. La enseñanza del lenguaje de señas es parte de la formación
plurilingüe de las maestras y maestros. (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de
Educación, 2010)
Todos los maestros urbanos y rurales que corresponden al subsistema de educación superior de formación
profesional están considerados en el espacio educativo de formación profesional, de recuperación,
generación y recreación de conocimientos y saberes, expresada en el desarrollo de la ciencia, la tecnología,
la investigación y la innovación, que responde a las necesidades y demandas sociales, económicas,
productivas y culturales de la sociedad y del Estado Plurinacional cuyos objetivos son desarrollar:
“1. Profesionales con compromiso social y conciencia crítica al servicio del pueblo, que
sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando teoría,
práctica y producción; 2. Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e innovación
para responder a las necesidades y demandas sociales, culturales, económicas y
productivas del Estado Plurinacional, articulando los conocimientos y saberes de los
pueblos y naciones indígena originario campesinos con los universales; 3. Garantizar
el acceso democrático al conocimiento, con sentido crítico y reflexivo;4. Garantizar
programas de formación profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y
políticas públicas; 5. Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro
bolivianas” (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010),
La ley en razón al art 3 de la Formación Superior de Maestras y Maestros se comprende que es un proceso
de formación profesional en las dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinado a formar
maestras y maestros para los Subsistemas de Educación Regular, y Educación Alternativa y Especial en el
marco de un bachillerato productivo diferenciado, cuya naturaleza es:
1. Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica y científica.
2. Intracultural, intercultural y plurilingüe.
3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por constituirse en
una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado.
4. Diversificada, en cuanto a formación curricular e implementación institucional,
porque responde a las características económicas, productivas y socioculturales en
el marco del currículo base plurinacional. (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio
de Educación, 2010)
Para ello establece en su artículo 33 los Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros y
establece que se les medirá acorde a esta dimensión de perfil profesional:
1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la
inclusión plena de todos los bolivianos y bolivianas.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel
académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del
conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio histórico del país.
(Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010)
La formación del nuevo maestro se encuentra por encima de las exigencias académicas superiores
universitarias, siendo una necesidad de fortalecer el estado boliviano en su compleja diversidad, de allí que
la formación inicial pedagógica de dos años para maestras y maestros están consideradas las instituciones
de carácter fiscal y gratuito dependientes del Ministerio de Educación, constituidas como centros de
excelencia académica, y que son exclusivas de un currículo único de la formación de maestras y maestros,
comprende la formación general y especializada en cinco años de estudio con grado académico de
licenciatura, y cuya planificación intehgral institucional áulica es pertinente a un currículo organizado en
campos de conocimiento y ejes articuladores, basados en los principios generales de la educación
descolonizadora, intra e intercultural, comunitaria, productiva desarrollando el ámbito de la especialidad y el
ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio
histórico del país y que sus docentes profesionales con título de maestro y grado académico igual o superior
al grado que oferta la institución.
La Exclusividad de la Formación de maestras y maestros son las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros son las únicas instituciones autorizadas para ofertar y desarrollar programas académicos
de formación de maestras y maestros, cuya organización curricular, administración y gestión del sistema
educativo plurinacional capítulo I organización curricular es concebida como la estructura, organización y el
conjunto de relaciones que se establecen entre los componentes del currículo del Sistema Educativo
Plurinacional en sus diversos subsistemas y niveles de formación, articulados a las necesidades, demandas
y expectativas de la sociedad y el Estado Plurinacional, establecida en mecanismos de articulación entre la
teoría y la práctica educativa, se expresa en el currículo base de carácter intercultural, los currículos
regionalizados y diversificados de carácter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e
integridad del Sistema Educativo Plurinacional, así como el respeto a la diversidad cultural y lingüística de
Bolivia cuya responsabilidad del Ministerio de Educación es diseñar, aprobar e implementar el currículo base
con participación de los actores educativos, así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos
regionalizados, en coordinación con las naciones y pueblos indígena originarios campesinos, preservando su
armonía y complementariedad con el currículo base plurinacional, basado en los principios y objetivos de la
organización curricular emergen de las necesidades de la vida y del aprendizaje de las personas y de la
colectividad, serán establecidos en el currículo base plurinacional cuyas modalidades de atención en los
procesos educativos de los subsistemas y niveles, serán definidos por el currículo base y los currículos
regionalizados, de acuerdo a las particularidades educativas, lingüísticas y culturales.
Si comprendemos su Currículo Regionalizado nos referimos al conjunto organizado de planes y programas,
objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación en un determinado subsistema y nivel
educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema
Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las características del contexto sociocultural y
lingüístico que hacen a su identidad y estas Naciones y pueblos indígena originario campesinos desarrollan
procesos educativos productivos comunitarios, acordes a sus vocaciones productivas del contexto territorial,
cuya normativa de gestión del currículo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central
del Estado y las entidades territoriales.
1.6. PLAN NACIONAL DE DESARROLLO GOBIERNO 2010-2012
Dando continuidad al denominado “periodo de trasformación nacional”, el Gobierno del Presidente Morales el
16 de junio de 2006, publicó el “Plan Nacional de Desarrollo Bolivia digna, soberana, productiva y democrática
para vivir bien", anunciado desde el 18 de abril. Como su nombre lo indica, el plan se estructura a partir de
cuatro componentes:
a) desarrollo con inclusión social,
b) descentralización y poder social comunitario
c) trasformación de la matriz productiva, de industrialización y exportación con valor agregado, y
d) cambio en el enfoque de las relaciones internacionales. Cada componente implica una estrategia
que, según se dice en el plan, se iniciará con el desmontaje colonial del Estado en procura de construir
una Bolivia multinacional y comunitaria.
Donde el Estado sea el promotor y protagonista del desarrollo, distribuidor de la riqueza e impulsor de la
convivencia entre la economía comunitaria y privada. Este proceso de descolonización del Estado, prioriza la
construcción de una democracia más amplia y con base comunitaria que permitiría un dialogo más constante
entre el Estado y la sociedad. Con este fin, se plantea la regionalización del país, con la idea de reconstruir
unidades socio-culturales de acuerdo al siguiente mapa:
En el fondo, la idea de regionalización encierra la propuesta de descentralización del actual Gobierno
denominada “Estado Multinacional y Comunitario”. Cada una de estas regiones se estructurará como un nivel
intermedio entre lo municipal y lo departamental y estarán dotadas de capacidades administrativas,
económicas y políticas territoriales. La Comunidad será la célula de la organización regional y sus autoridades
tradicionales locales asumirán un rol preponderante pues estarán dotadas de responsabilidades y
competencias públicas para su participación legal y legítima en los llamados Comités de Desarrollo Regional,
que a su vez dependerán del Comité de Desarrollo Nacional. Esta instancia nacional es un espacio consultivo
y de concertación de políticas públicas, conformado por representantes de los distintos movimientos sociales
y sectores productivos de una determinada región. De esta forma se pretende que los encomendados - según
determina la Ley de Participación Popular- para realizar el control social, sean también los encargados de la
gestión pública.
La comunidad será fortalecida a través de dos estrategias: En el área rural con la constitución de las
denominadas Comunidades en Acción y en el área urbana con las Comunidades de Reciprocidad. El
programa de Comunidades en Acción se desarrollara a través de estrategias integrales y sostenidas por el
espacio de cuatro años. Se tomará en cuenta 80 municipios rurales priorizados por sus elevados niveles de
pobreza donde se instaurarán “empresas comunitarias productivas, empresas solidarias y se pondrá en
marcha el plan comunitario de alimentación y el plan de habitabilidad”. Teniendo como meta la conformación
de 1600 empresas comunitarias y 25000 empleos directos. En el caso de las Comunidades de Reciprocidad
se buscará atender las zonas periurbanas marginales procurando su inclusión social a través de empleos que
estarán financiados por el Estado dentro de empresas privadas y el apoyo a la pequeña industria.
El municipio, como parte de una región, trabajará en coordinación directa con los Comités y podrá articularse
en mancomunidades según sus necesidades. Según el plan, la inversión que haga el educación y cultura, se
regirá a las propuestas que surjan de estas unidades políticas. Una vez elaboradas las propuestas de
desarrollo local se procederá a firmar convenios interinstitucionales con organizaciones comunitarias,
organizaciones sociales, universidades, gobiernos municipales, prefecturas y ministerios involucrados en los
cuales se detalle el rol y responsabilidades de cada integrante en la puesta en marcha de las iniciativas.

Por Tanto el plan de Desarrollo nacional en la Educación, pretende hacer un cambio de la visión, concepción
y operativización a todo nivel, de tal manera que se articule al plan de desarrollo que se plantea.
Con esta “refundación”, la educación no estará orientada únicamente a la formación individual, según el plan,
la educación jugará un papel importante en la formación comunitaria, articulada a la producción,
investigación y desarrollo comunitario.
Cada región podrá proponer que tipo de educación prefiere, exponiendo lineamientos y políticas educativas,
esto con el fin de promover la participación y la concertación de la sociedad en la construcción de los
programas educativos.
La política de Reforma Educativa implantada en nuestro país no ha podido superar el modelo colonial que
conlleva procesos de exclusión, discriminación, marginación y explotación, los que se desarrollan tanto en el
ámbito educativo, como en el acceso a otros servicios sociales, como salud y particularmente en la dimensión
productiva y laboral.
El Sistema Educativo Nacional asumió la visión hegemónica y el modo de vida de las élites que ejercieron la
supremacía durante toda la vida republicana, y también aquellos canalizados desde el entorno externo de
dominación; no se tomaron en cuenta identidades, formas de pensar, de organizar el mundo, cosmovisiones
y proyecciones históricas de los pueblos originarios e indígenas. La lógica colonial impuso formas de
pensamiento y conocimientos pedagógicos que esterilizaron al sector, despojándolo de su capacidad de crear
paradigmas propios. La dependencia económica ha conducido también a una dependencia en el campo
educativo.
En el plano cultural y civilizatorio se ha estructurado una jerarquización que ha instituido el orden colonial y
que ha penetrado las mentalidades de dominados y dominadores y que han negado, negativizado y
despreciado a los pueblos indios de tierras altas y bajas y todo su bagaje cultural, filosófico, económico, social
y político.
La educación, por más de un siglo de vida republicana, fue exclusivamente para élites, habiéndose no sólo
marginado sino reprimido a los indígenas que accedían a formas autogestionarias de este tipo de formación.
La educación fue un espacio de lucha de los pueblos indígenas y originarios así como un escenario de
desarrollo de su creatividad, una muestra de ello es la «escuela ayllu» Warisata que en la primera parte del
siglo XX se extendió a diversas regiones del país y tuvo impacto internacional.
1.6.1.EDUCACIÓN
El Código de la Educación de 1955, si bien instituyó la universalidad y gratuidad de la educación, muy pronto
se convirtió en un mecanismo de jerarquización colonial y canalizó nuevas formas de desestructuración de
los pueblos indígenas y originarios al imponer un modelo pedagógico homogenizador y castellanizado.
Las políticas de ajuste estructural de 1985 cambiaron el país, se privatizaron las empresas estatales y se
entregaron los recursos naturales a fuerzas extranjeras, y se desestructuró el movimiento social boliviano, la
Reforma Educativa, como parte de la dimensión social de este proceso, a pesar de su discurso progresista
de innovación e interculturalidad, no logró salir del marco global y se funcionalizó a la estructura de poder.
En este contexto, un primer problema a enfrentar es la falta de igualdad de oportunidades pertinentes de
acceso, permanencia y calidad en el sistema educativo nacional a indígenas, originarios, mujeres,
campesinos, personas con capacidades diferentes, niños(as), adolescentes trabajadores y actores que por
diversos factores se encuentran en situación de marginalidad, exclusión, discriminación y explotación.
La mayor tasa de analfabetismo, deserción escolar y baja escolaridad se registran en el área rural, en las
familias más pobres y sobre todo en las mujeres. En el año 2004 la tasa de analfabetismo en personas
mayores de quince años era 13,6 por ciento, (en hombres 7,2 por ciento y en mujeres 19,7 por ciento),
existiendo una brecha de más de 12 puntos porcentuales; estas diferencias también se reprodujeron entre
áreas urbana (7,6 por ciento) y rural (23,6 por ciento). Una situación similar ocurre en las tasas de abandono
escolar, rural 7 por ciento y urbano 5,5 por ciento; el principal factor para el abandono escolar es la pobreza,
los niños y niñas de las familias pobres se insertan tempranamente al mundo laboral y abandonan el sistema
educativo, nuevamente es el área rural la más afectada (siete por ciento) en relación al área urbana donde
sólo llega a un 5,5 por ciento.
En cuanto a los años de escolaridad en el área rural llega a 4,2 años mientras que en el área urbana alcanza
a 9,2 años.
El sistema educativo no ofrece servicios completos en las áreas de alta dispersión y de mayor presencia
indígena, lo que limita el ejercicio de derechos y ciudadanía. La asistencia escolar en el segmento etáreo de
6 a 14 años alcanza el 91,4 por ciento, mientras que en el segmento 15 a 19 años llega sólo al 54,5 por ciento,
este segmento de edad y la educación secundaria deben ser fuertemente apoyados.
Un segundo problema es el referido a la relación entre educación con desarrollo, producción y empleo, la
educación hasta ahora fue pensada como un factor independiente de los otros sectores.

En la educación superior, existe poca relación entre la oferta académica de las universidades e institutos
técnicos y tecnológicos con las vocaciones productivas de cada región y con un modelo de desarrollo integral,
ello ha generado que muchos profesionales no encuentren trabajo en su especialidad, lo que al mismo tiempo
contribuye a la informalidad.
La falta de vinculación entre la educación y el sector productivo, además de generar problemas laborales,
también tiene sus efectos en el área social, entre éstos la desilusión y pérdida de confianza, especialmente,
de los jóvenes que tienden a migrar a los centros urbanos del eje troncal y al exterior del país.
Otro problema tiene que ver con las relaciones de dependencia que no sólo se reduce al ámbito económico,
sino que también se ha extendido al ámbito científico, tecnológico, cultural, educativo y político, instituyendo,
de esa manera, a la educación como el espacio de reproducción y perpetuación de la colonialidad, mostrando
claramente el ejercicio de una violencia simbólica que ha impuesto valores ajenos a las características socio
culturales, étnicas, de género y generacionales.
Los diseños curriculares se han centrado únicamente en necesidades básicas de corte social y no en la
dimensión económica productiva; a ello se suma el débil desarrollo de la educación técnica y tecnológica así
como el escaso desarrollo científico tecnológico en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La
imposición de patrones culturales occidentales en la educación, expresada en los diseños curriculares que
evidencian el reconocimiento de la cultura occidental como la cultura legítima de Bolivia, menospreciando
otras formas de racionalidad y organización económica, social, política y cultural. La educación no se ha
constituido en el espacio para desarrollar modelos y pensamientos educativos propios que permitan superar
la condición de subalternidad de las culturas de más de 36 pueblos originarios. La formación sistemáticamente
ha desvalorizado los conocimientos, saberes, tecnología, usos y consumos de las culturas originarias. En este
marco, la educación se ha constituido en un instrumento de reproducción de las jerarquías coloniales y de
imposición arbitraria que coartó la iniciativa, creatividad y capacidad de producción intelectual de la gente.
El país con sustantiva diversidad cultural y lingüística, no ha establecido ni fomentado una educación intra e
intercultural con base comunitaria; el bilingüismo implantado por la Reforma Educativa es limitado, con un
desarrollo lingüístico indígena originario escaso y ejecutado sólo en espacios rurales, lo que ha venido en otra
forma de discriminación; lo que pudo ser una potencialidad se transformó en otra forma de exclusión.
Finalmente, otro problema importante se expresa en la aplicación de una democracia y ciudadanía
excluyentes que no permitió la participación de la población en la definición de la política educativa, por esta
razón, las reformas estructurales orientadas a la transformación del sector impulsadas desde el Estado, no
se ha legitimado y ha tenido que enfrentarse constantemente a los sectores sociales, especialmente a los
maestros. En la implementación de la Reforma Educativa, una forma de enfrentamiento fue la resistencia
pasiva que se manifestó en el trabajo de aula, el rechazo al uso de módulos y los materiales didácticos
elaborados por la Reforma, por otro lado, los mecanismos de participación social de educación no se
articularon a otras formas de participación e incluso en algunos casos debilitaron formas organizativas, lo que
debilitó la posibilidad de transformación continua desde la sociedad.
El sello verticalista de la imposición de la política educativa, expresado en la composición social de los
proyectistas de la innovación, el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), ha conducido a
un estancamiento de la revolución de la educación que supuso un gasto sin retorno para el país.
Sin embargo, pese a lo señalado anteriormente se ha podido observar las siguientes potencialidades: el
Sistema Educativo Nacional, es una de las instituciones más extendidas del Estado, el equipamiento en
infraestructura y mobiliario, si bien ha servido para transmitir las lógicas de la colonialidad, también puede ser
el escenario privilegiado de la descolonización, el desarrollo comunitario, el potenciamiento de
multiculturalidad y la diversidad y la reconstitución de las unidades socioculturales del país.
Las instituciones de educación superior que, si bien requieren procesos de cambio curricular, de oferta
académica de investigación e interacción social, tienen amplia tradición en la formación de profesionales y se
constituyen en un factor estratégico para el emplazamiento de la nueva matriz productiva y el cambio social,
económico, político y cultural que estamos desarrollando.
La diversidad étnica, cultural, lingüística y la capacidad movilizadora de los movimientos sociales y los pueblos
indígenas y originarios que han gestado el cambio que estamos viviendo tiene capacidad de participación con
soportes culturales, científicos y tecnológicos que definirán los lineamientos y contenidos centrales de la
nueva educación.
A diferencia de los que piensan que es una desventaja, se asume como la principal potencialidad y el eje
central del ejercicio ciudadano y del proceso de descolonización.
La multiculturalidad del país expresa la riqueza de la diversidad de cosmovisiones, estilos de vida, saberes,
tecnologías y conocimientos, estilos de pensamiento y sobretodo la posibilidad de alcanzar el «Vivir Bien».
1.6.2.LA PROPUESTA DE CAMBIO
El proceso de cambio que impulsa el sector se guiará por el siguiente objetivo: transformar la visión y
concepción y operacionalización de la educación en los niveles inicial, primario, secundario, técnico y
universitario en sus modalidades formal y alternativa; de tal manera que se articule a la nueva matriz
productiva, al desarrollo sociocomunitario, al proceso de acumulación y desarrollo de la ciencia y tecnología,
a los procesos de construcción de la nueva estatalidad, a los procesos de reconstitución de las unidades
socioculturales, a los procesos de reterritorialización y que responda a la diversidad en sus dimensiones
económica, cultural, espiritual, social y política; y que en sus procesos de formulación e implementación
desarrolle la participación real y estratégica de las organizaciones sectoriales, sociales, territoriales y
comunitarias.
Esto significa establecer un nuevo pacto social por una educación inclusiva, inter e intracultural, productiva,
creativa, científica y transformadora, que en su proceso de concreción formule, articule y fiscalice de manera
comprometida y permanente la implementación de las políticas y estrategias educativas, como base del
diálogo intercultural horizontal que rescata saberes y tecnologías propias y ajenas adecuándolas para la
construcción de modelos alternativos de pensamiento y desarrolle la perspectiva de revertir las relaciones de
dependencia económica, cultural, científica y tecnológica y superación de toda forma colonial.
Todo ello desarrollará las condiciones para Vivir Bien tanto desde la perspectiva de generar activos para una
participación exitosa en la esfera productiva como desde el desarrollo pleno sociocomunitario, en un ámbito
de valores y recreación permanente de equidades. La educación asumirá la formación integral en marcos
comunitarios e interculturales de los nuevos hombres y mujeres y al mismo tiempo fortalecerá las capacidades
comunitarias y familiares La educación no estará orientada solamente a la formación individual, sino
sustancialmente a la formación comunitaria, articulada a la producción, investigación y desarrollo comunitario,
como nuevo paradigma alternativo basado en la construcción de la equidad y equilibrio armónico con la
naturaleza. Contribuyen al desmontaje del colonialismo y liberalismo, a través del diseño e implementación
de nueva currícula y gestión educativa que incluya a los sectores sociales marginados, con igualdad de
oportunidades para todos, que estructure hábitos descolonizadores y elimine prácticas de jerarquización
colonial.
En este marco, la educación superior asumirá un rol protagónico en la transformación, a través de un nuevo
sistema y estructura curricular así como ofertas académicas vinculadas a la producción, estableciendo como
eje transversal la investigación científica y tecnológica aplicada, contribuirá y responderá al sector productivo
en su avance tecnológico, esto implica que la universidad generará en los profesionales capacidades para
adaptar y aplicar productos intelectuales y ofrecerá a la sociedad ciudadanos con competencias laborales
pertinentes.
La educación aporta al vivir bien haciendo que exista una incidencia fuerte en la generación de valores y la
recreación permanente de equidadades, de manera que ningún boliviano ni boliviana se sientan excluidos del
sistema educativo.
Al mismo tiempo la educación permitirá la generación de activos en cada uno de los estudiantes que faciliten
su participación en el ámbito productivo y así aporten al desarrollo sociocomunitario.
Los procesos educativos favorecerán el conocimiento de las culturas de los otros pueblos porque se considera
que ignorarlas es fuente de conflicto y de distanciamiento. Se revalorizará lo que fue permanentemente
considerado como negativo, la gran diversidad cultural de nuestros pueblos.
Cada boliviano y boliviana tendrán derecho a desarrollase con su propia cultura rescatando sus saberes y
tradiciones de manera que su identidad se fortalezca y así puedan aportar desde su visión a la construcción
de un nuevo país.
Tradicionalmente el sistema educativo ha aniquilado la creatividad de los estudiantes fomentando sobre todo
la capacidad de repetición; la nueva educación potenciara la creatividad considerando que este instrumento
permitirá la creación y la transformación de los contextos en los que se encuentren los estudiantes, al recibir
aportes propositivos e innovadores.
Al ser la educación un bien público, docentes y comunidad en general se convierten en protagonistas del
proceso educativo aportando con sus conocimientos y experiencias o con espacios de desarrollo de
competencias distintos al aula.
1.6.3.POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS
1.6.3.1. Política 1: Transformación del Sistema Educativo
El proceso de transformación será integral, abarcando todos los niveles educativos y se llevará a cabo desde
la sociedad en el marco de la democracia inclusiva y en la perspectiva de la articulación con la nueva matriz
productiva en función de las necesidades regionales y comunales asimismo desarrollará la interculturalidad
sociocomunitario rescatando y promoviendo culturas ancestrales, para el proceso de reconstitución de las
unidades socioculturales.
Para la puesta en práctica de esta política se prevé el desarrollo de una estrategia que permita refundar la
educación, con diseños y gestión de políticas educativas que sirvan como instrumento de liberación y
constitución de una nueva sociedad, con nuevas estructuras curriculares y ofertas académicas orientadas a
trasformaciones educativas y de formación que abarquen a todos los niveles de la educación escolarizada y
particularmente de la educación superior para romper con las relaciones de dependencia.
Con esta estrategia se pretende transformar la educación boliviana con la participación permanente y
comprometida de las organizaciones sociales y territoriales, para el diseño, seguimiento y evaluación de
políticas educativas que se constituyan en el marco normativo del funcionamiento de todas las instituciones
del sector en todos los niveles, incluyendo la educación universitaria para hacer de la educación un
instrumento de construcción de un Estado multicultural y comunitario, orientada hacia la producción.
El cumplimiento de esta estrategia se realizará mediante el programa que tiene el propósito de transformar
todo el Sistema Educativo Nacional: inicial, primario, secundario y superior; con la participación de órganos
sociales y territoriales reunidos en Congresos Nacionales que discutirán y plantearán los nuevos lineamientos
de la política educativa, expresados en una nueva Ley «Elizardo Pérez y Avelino Siñani», en la que se normará
y reglamentará la estructura curricular, la gestión educativa y la participación social.
Además orientará la elaboración de los nuevos diseños curriculares, las ofertas académicas de los centros
de formación técnica, tecnológica y universitaria, de modo que la educación se vincule desde, para y con la
producción, ajustándose a las características culturales. También, recuperará pensamientos educativos y
pedagogías nacionales a partir de la reconstitución de instituciones sociales, políticas y económicas
originarias acorde a los nuevos planteamientos, nueva visión y concepción de la educación.
También se impulsará el desarrollo de un programa de transformación de la Educación Superior, el mismo
que comprende varios proyectos: identificación de carreras y de líneas de posgrado pertinentes y relevantes
por región, concordantes con el plan nacional de desarrollo; organización del sistema de educación superior
boliviano; identificación de los enfoques pedagógicos apropiados al desarrollo profesional que requiere el
país; aseguramiento de la calidad del servicio prestado por las instituciones de educación superior;
diversificación de las fuentes de financiamiento de las instituciones de educación superior; articulación de las
universidades con el sector productivo; ampliación de oferta de educación superior en el área rural;
recuperación de saberes y tecnologías de pueblos originarios.
Con todos estos proyectos se pretende acercar al sistema universitario al sector productivo garantizando que
sus servicios sean de calidad (pertinentes, relevantes y eficientes).
El proceso de transformación de la educación superior promoverá la ampliación del funcionamiento de
universidades indígenas que tendrán la misión de recuperar saberes y tecnologías de los pueblos originarios
y promover el diálogo entre estos saberes y otras culturas, y la ampliación de la democracia participativa,
comunitaria e inclusiva.
1.6.3.2. Política 2: Educación de Calidad que Priorice la Igualdad de Oportunidades
La necesidad de Generar igualdad de oportunidades educativas para la población discriminada, excluida y
explotada democratizando el acceso y la permanencia en el sistema educativo a partir de programas, acciones
y tareas que faciliten la inserción al sistema de los sectores sociales desfavorecidos y garantizar la movilidad
a otras modalidades del sistema facilitando la continuidad en su formación.
Esta política será implementada mediante una estrategia para promover una educación equitativa y de calidad
ampliando la cobertura de las áreas rurales y periurbanas de manera prioritaria, que facilite el acceso y la
permanencia a la población particularmente de mujeres, jóvenes, adultos e indígenas, a través de la dotación
de recursos pedagógicos que prioricen el mejoramiento de la infraestructura, equipamiento, recursos
humanos capacitados; extendiendo el servicio educativo no sólo al aprendizaje de la lectura y escritura, sino
que favorezca el proceso de educación continua, sobre todo para desarrollar competencias productivas en
coordinación con otros sectores.
Ésta estrategia cuenta con dos programas para su cumplimiento:
El primer programa y prioritario es el de Alfabetización sostenida que beneficiará a 1,23 millones de jóvenes
y adultos, hombres y mujeres de sectores rurales y zonas periurbanas marginados del servicio educativo para
que desarrollen competencias lingüísticas y puedan integrarse en mejores condiciones al mundo
contemporáneo. Para la sostenibilidad del programa se estableció un apoyo bibliográfico, a través de la
implementación de bibliotecas municipales/comunales, que se constituirán en recursos pedagógicos en el uso
y la práctica para la lectura y escritura. También a través del proyecto de post-alfabetización se garantizará la
permanencia de los alfabetizados en el sistema educativo. Todo el programa tiene un costo estimado de 38,7
millones de dólares, en proceso de gestión de financiamiento.
El segundo programa denominado Educación de calidad con equidad social, étnica, de género y
generacional como derecho de todos tiene el propósito de ofrecer a niños, niñas y adolescentes trabajadores
una educación pragmática, de tal modo que su formación esté vinculada directamente a las necesidades
laborales, sicológicas, emocionales, procedimentales y de actitud para que puedan integrarse a la sociedad
en mejores condiciones.
Por otra parte se apunta a la educación de los niños, niñas del área rural, con una formación estrechamente
relacionada con su identidad cultural, filosofía y formas de vida de su contexto y vocaciones productivas de
su región, para garantizar la permanencia en el sistema desde su inicio hasta la conclusión de su formación.
También está orientado a insertar en el sistema educativo a las minorías de los sectores sociales con
capacidades diferentes y fortalecer los diseños curriculares y las ofertas académicas de los Institutos de
Formación Docente, ampliando sus especialidades a la capacitación de profesores de educación de adultos,
niños y adolescentes trabajadores y educación especial, así como a la profesionalización de 18 mil profesores
interinos que actualmente se desempeñan como docentes.
El proceso de transformación de la Educación Superior también promoverá la ampliación del funcionamiento
de universidades indígenas que tendrán la misión de recuperar saberes y tecnologías de los pueblos
originarios y promover el diálogo entre estos saberes y otras culturas, y la ampliación de la democracia
participativa, comunitaria e inclusiva. de profesores interinos en servicio que actualmente se desempeñan
como docentes.
Además el programa está dirigido a legitimar, a través de un proceso de certificación, las competencias,
conocimientos, habilidades (artísticas y artesanales), adquiridas de manera empírica por jóvenes y adultos.
Todo este programa tendrá un costo estimado de 40,7 millones de dólares que se encuentran en proceso de
gestión de financiamiento.
Política de educación que genera, adapta y aplica ciencia y tecnología
Desarrollar procesos de construcción cultural en el campo de la investigación en distintos grados y niveles de
la educación escolarizada, superior y universitaria vinculada a la región/comunidad, a la producción y a la
identidad cultural respondiendo a las necesidades y vocaciones productivas locales, a las demandas de
formación técnica y tecnológica de la nueva matriz productiva e impulse el desarrollo económico del país
incorporando en este proceso los avances de la ciencia y la tecnología con los conocimientos y saberes
originarios, a través de la investigación en todo el territorio nacional, en el marco del respeto y protección de
la salud física, psicológica, emocional y moral y el equilibrio armónico con la naturaleza.
Esta política será implementada mediante la ejecución de dos estrategias, la primera desarrollará procesos
intersectoriales que involucren de manera integral y complementaria acciones conjuntas con ministerios,
prefecturas y gobiernos municipales, para que la gestión educativa se vincule a las vocaciones productivas y
culturales de la región, de modo que, el sistema educativo forme recursos humanos con capacidades
intelectuales y laborales que respondan a la matriz productiva, además desarrolle competencias
conceptuales, procedimentales y de actitud, para generar investigaciones aplicadas que impulsen el
desarrollo y mejoren la productividad; y respondan a las necesidades técnicas y tecnológicas de los sectores
productivos.
Esta estrategia contará en su ejecución con el programa Educación para la producción con identidad cultural,
que tiene el propósito de promover la investigación identificando las vocaciones productivas de los municipios
de diferentes pisos ecológicos, como insumos para vincular los procesos educativos a las necesidades
productivas del país; expresado este resultado en la adecuación de la oferta educativa al aparato productivo
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En el marco de los proyectos regionales
multisectoriales, se fortalecerán aquellos centros de formación técnica y tecnológica que actualmente se
encuentran en funcionamiento. Estos centros, de manera prioritaria, fortalecerán la formación y capacitación
de los equipos de trabajo de la micro y pequeña empresa y de la artesanía en procesos de formación dual.
Con un costo de 3,6 millones de dólares, en etapa de gestión de financiamiento.
El programa prioritario de escuelas productivas y saludables, está orientado a la dotación de infraestructura,
equipamiento y su correspondiente mantenimiento, de centros educativos de formación técnica, tecnológica
y universitaria que desarrollen competencias laborales de adolescentes, jóvenes y adultos que sean
absorbidos por la capacidad laboral de los sectores productivos en franca acción coordinada con prefecturas
y gobiernos municipales.
Con un costo aproximado de 85 millones de dólares en proceso de gestión de financiamiento.
Otra de las estrategias para cumplir con la política plantea desarrollar procesos educativos y culturales,
dirigidos a fortalecer pedagogías descolonizadoras que recuperen, revaloricen, promuevan saberes y
tecnologías de las culturas ancestrales y quiebren las relaciones de subordinación y jerarquización social y
cultural en el marco de la intra y la interculturalidad del país, mediante el rescate y revalorización de formas
de pensamiento, filosofías, espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales, tomando en cuenta
los avances de la ciencia y tecnología a través del equipamiento de tecnologías de información y conocimiento
y la incorporación de los mismos como recursos didácticos, fase preparatoria para la creación de condiciones
materiales.
El programa de Investigación educativa para la recuperación y revalorización cultural rescatará, a través de
la investigación modelos y pensamientos pedagógicos de los pueblos indígenas y comunidades, para
aplicarlos como parte del currículo diversificado. En el marco de la recuperación oficial de lenguas originarias
y del equilibrio cultural y de integración que se busca, se alfabetizará en idioma originario a los castellanos
hablantes de las diferentes regiones del país, priorizando la lengua originaria que se hable en cada una de
ellas. Con un costo aproximado de 4,10 millones de dólares que están en etapa de gestión de financiamiento.
Para cumplir con la estrategia, el programa prioritario Tecnologías de Información y Comunicación
aprovechará los avances de la ciencia y tecnología como instrumento de apoyo a la transformación y
mejoramiento de la productividad, a través del uso, aplicación y desarrollo de las nuevas tecnologías de
información y comunicación en los procesos educativos involucrando a todos los niveles y modalidades, con
especial énfasis en la educación universitaria.
Todos los colegios fiscales que cuenten con el cuarto curso de secundaria recibirán una provisión de
computadoras conectadas a Internet. Esta dotación pretende facilitar el acceso a la red de información a
profesores y estudiantes de todos los colegios de país para ampliar su panorama y, con una posición crítica,
aprendan a discriminar lo válido de lo innecesario y, al mismo tiempo se sientan desafiados por otras
realidades para revalorizar la suya y mejorar su autoestima. Con un costo de 28,8 millones de dólares, en
etapa de gestión de financiamiento.
1.7. DISEÑO CURRICULAR BASE DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS - BASES PARA LA
FORMACIÓN DE MAESTROS
La formación de maestros del Sistema Educativo Plurinacional, asume los siguientes principios de la nueva
educación boliviana, base de los fundamentos teóricos, en los que se concreta el currículo.
• Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora.
• Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
• Educación productiva y territorial.
• Educación científica, técnica, tecnológica y artística.
1.7.1.Fundamentos generales de formación de maestros
1.7.1.1. Fundamentos político ideológicos
El proceso de descolonización del Estado se da a partir de la participación social en las decisiones sobre las
políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo. Sobre
esta base se concibe al nuevo Estado como una estructura de poder, donde prevalece lo sociocomunitario,
que nace de los movimientos sociales, instituciones urbano-populares y de los pueblos originarios.
La conciencia comunitaria postula la concepción del poder como servicio, es decir “mandar obedeciendo”; el
hogar comunitario como el lugar de encuentro y del disfrute de todos; el trabajo como eje del desarrollo
comunitario y el ejercicio de funciones como espacio de formación permanente y de servicio a la comunidad.
Se trata de lograr en la sociedad boliviana una cultura comunitaria, democrática, participativa y de consensos
que permita actuar con un pensamiento crítico y libre sobre los destinos de la comunidad, pueblo, región y
país en el marco de la unidad.
Por tanto, al ser la educación un derecho universal, maestros y sociedad en general se convierten en
protagonistas del proceso educativo de cambio, aportando al vivir bien con sus saberes, conocimientos y
experiencias.
En este sentido, el cambio educativo en la formación de maestros está orientado a educar para la vida y no
para la dominación del mundo ni del hombre, promoviendo cambios profundos como respuesta a una
educación alienante, individualista, competitiva, que a lo largo del tiempo fue destruyendo el desarrollo
productivo, los valores, saberes y prácticas culturales de los pueblos.
En este contexto, el nuevo maestro debe ser un agente activo y transformador, con pensamiento
descolonizado, capaz de irradiar una nueva cosmovisión sobre el mundo, la vida y los valores locales y del
mundo.
1.7.1.2. Fundamentos filosóficos
En formación docente el vivir bien es un concepto central en el pensamiento y experiencia de la vida
comunitaria en las tierras andinas y amazónicas, y opera como su fundamento filosófico más importante del
futuro maestro.
Este concepto se refiere a una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de poder. El vivir
bien expresa la humanización del desarrollo, concebido como un proceso colectivo de generación, acceso y
disfrute de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la comunidad, que contempla lo material, lo afectivo,
intelectual y también lo simbólico espiritual.
El vivir bien es una expresión cultural no individualista, que parte de una satisfacción compartida de las
necesidades humanas, más allá del ámbito del bienestar material y económico.
En este sentido, en la formación de maestros se plantea la inclusión de los saberes y conocimientos de los
distintas culturas, sin discriminación ni subordinación de los unos hacia los otros, sino con respeto intercultural,
a partir de la práctica de valores sociocomunitarios como la reciprocidad, la complementariedad, el consenso,
el equilibrio, la redistribución, entre otros.
1.7.1.3. Fundamentos sociológicos
La formación de docentes es sociocomunitaria, por lo tanto, desde esta perspectiva la finalidad de la propuesta
educativa es formar personas que vivan y trabajen en comunidad. La pertenencia al grupo social es
consubstancial a la existencia y la vida, base de la actividad y desarrollo del hombre como ser social, con sus
diversidades y particularidades. Todo lo anterior, llevado a la práctica docente, implica asumir una actividad
transformadora que promueva la unidad social de la vida, conformada por los seres humanos y la naturaleza,
donde las relaciones sociocomunitarias se desarrollan en el marco de respeto a la dignidad humana y a la
diversidad cultural, libre de discriminación racial, étnica, cultural, de género y de todo tipo.
1.7.1.4. Fundamentos culturales
El país se caracteriza por la coexistencia de varias culturas, lo que significa una gran diversidad de visiones
de mundo, de actitudes y de prácticas. Por ello, el currículo de formación de maestros incorpora el caudal de
conocimientos, de información y de saberes que las culturas han producido a lo largo de su historia. Al mismo
tiempo, el currículo asume esta diversidad cultural como espacio de intercambio y articulación entre saberes
y conocimientos.
Esto significa que aprehender la cultura y aprender de las culturas es el motivo pedagógico subyacente a la
dinámica curricular.
Desde esta concepción, en la Escuela Superior de Formación de Maestros el desarrollo del currículum
recupera, fortalece y revitaliza las identidades culturales y lingüísticas en el marco de los principios socio-
comunitarios.
Todo esto a partir de un proceso de revitalización de las lenguas originarias, integrándolas en todas las áreas
de conocimiento, a partir de su potencial epistemológico, dimensión oral y escrita, así como en la práctica de
la lectura.
A su vez, este proceso se desarrolla de manera trilingüe con las mismas características mencionadas, es
decir, en una lengua originaria de la región, en castellano y a partir del aprendizaje de una lengua extranjera.
1.7.1.5. Fundamentos epistemológicos
El nuevo diseño curricular de formación de maestros coloca en el centro de su dinámica y de su
funcionamiento el saber, entendido como una condición humana que hace posible una manera de
relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procuran histórica
y culturalmente.
En esta perspectiva, los conocimientos y saberes se elaboran a partir de la actividad práctica de la vida, donde
el desarrollo de los mismos es una construcción colectiva, que enriquece las relaciones sociales, comunitarias
y productivas.
Asumiendo que el conocimiento es la comprensión de la realidad, la formación de maestros hará énfasis en
el desarrollo y comprensión crítica de los saberes y conocimientos que contribuirán a la reafirmación y
revalorización de todas las culturas del país, en estrecha integración con los conocimientos más avanzados
del contexto mundial. La investigación como estrategia de elaboración y sistematización de los conocimientos,
se constituye también en fundamento del proceso de formación de maestros, así como en objeto de
aprendizaje para los estudiantes, en tanto herramienta que debe ser aplicada en la solución de los problemas.
1.7.1.6. Fundamentos psicopedagógicos
El enfoque pedagógico del currículo para la formación de maestros privilegia el diálogo antes que la
instrucción; la producción de sentidos antes que la repetición e imposición; la interacción entre conocimiento
y acción, antes que la memorización; la colaboración entre pares y el espíritu recíproco complementario, antes
que el individualismo y la competencia; y los contextos culturales y de la experiencia (como contextos de
aprendizaje), antes que las realidades artificiales y fuera del mundo de la vida.
En ese contexto, Warisata desarrolló la escuela de la vida, donde la sociedad en conjunto educa a la sociedad
en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la
sociedad y se transforma en una institución de la vida que contribuye a la formación de un ser humano con
potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.

Warisata, al caracterizarse por una pedagogía productiva y liberadora, desarrolla una educación activa y de
trabajo destinado al bien social. Permite pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento
crítico, creativo y propositivo, dirigido a la producción de bienes materiales, intelectuales y espirituales.
En tal sentido, el horizonte pedagógico del currículo de formación de maestros es generar una mayor
conciencia productiva intelectual y material, orientando el proceso de aprendizaje hacia la práctica productiva
como conservación, manejo y defensa de los recursos naturales en aras del desarrollo local, regional y
nacional.
Así, la acción pedagógica de maestros y estudiantes se constituye en un espacio eminentemente
investigativo, participativo y productivo. Esto supone un acto pedagógico en el cual la teoría y los
conocimientos pedagógicos y didácticos se aplican en el ejercicio profesional de la práctica docente.
En este marco, el enfoque psicopedagógico busca formar futuros maestros que interactúen y se apropien de
la cultura, a partir de un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario,
mediante el cual se aprende de forma gradual, procedimientos, pensamientos, formas de actuar, ligados al
trabajo y la producción.
Por otra parte, el currículo de la formación de maestros es un instrumento de transformación holística que
guía la práctica educativa, con el fin de mejorar la forma de vida y la educación, incorporando los saberes
culturales y el conocimiento de las diferentes culturas del país y del mundo, propiciando actitudes de respeto,
tolerancia, complementariedad y convivencia.
De esta manera, el currículo se conceptualiza como:
- Espacio de elaboración cultural. Parte de la matriz cultural de los pueblos con una memoria histórica,
que resguarda su sobrevivencia y es el instrumento que permite el desarrollo de la intraculturalidad.
- Complementariedad entre saberes y conocimientos diversos. Establece una relación complementaria
y recíproca entre los saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas originarios con los
universales.
- Construcción de nuevos sentidos. Consolida las identidades culturales propias como base de la
construcción de nuevas formas de conocimiento y de acción para la vida.
- Espacio de acción política. Genera acciones para la transformación de las maneras de organización,
de actuación y de relación en la sociedad, como una oportunidad para desarrollar conceptos de vida
comunitaria.
- Espacio de articulación entre teoría y práctica. Articula conocimiento y acción, que orienta a
estudiantes para desarrollar prácticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y las
demandas de producción material e intelectual. Espacio de nuevas prácticas educativas.
Culturalmente pertinentes, con nuevas formas de enseñar y aprender, metodologías y herramientas
que respondan al contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa.
1.7.2.Finalidad de la formación de maestros
Formar maestros que contribuyan en la transformación de la sociedad, cumpliendo la más importante de las
tareas educativas en el marco del modelo educativo Socio-comunitario productivo. A su vez, lograr maestros
con una formación integral humanística, científica, técnica y tecnológica productiva, con pensamiento crítico,
reflexivo y propositivo que rompan esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, articulada
a la vida a partir del reconocimiento y práctica de valores éticos, morales, cívico-ciudadanos y de las culturas
originarias, mestizas y afro bolivianas, en diálogo intercultural con el conocimiento universal, asumiendo el
trabajo como una necesidad vital del ser humano para su existencia desde una conciencia integradora y
equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien.

CAPÍTULO II

Marco teórico
En el último andar, veo la necesidad de una reforma paradigmática de los
conceptos soberanos y de las relaciones lógicas que controlan todo nuestro
conocimiento de forma inconsciente e ineluctable. El paradigma en el que
vivimos es el de la disyunción y la reducción, el cual nos vuelve ciegos, en la era
de la globalización en la que nos encontramos, conduciéndonos a la catástrofe 2.
Edgar Moran
INTRODUCCIÓN
Las diferentes culturas en Bolivia y América latina cada día caminan más por sendas de intransigencia e
intolerancia como si esto fuera una parte del ser latinoamericano. Se ha llegado a un punto en el que partidos
políticos, sectores sociales e individuos en particular, quieren, a toda costa, imponer su manera de pensar y
concebir la realidad, proyectando sus pareceres a manera de imperativos categóricos que rigen desde lo más
alto del propio ego. Esto ha llegado a diálogos estériles (porque han sido monólogos), a la confrontación y
desgraciadamente a la muerte. Cuando Adorno propuso en repetidas ocasiones que “la exigencia de que

2
La traducción es propia. MORIN, Edgar y PRIGOGINE, Ilya. A sociedade em busca de valores. Brasil: Instituto Piaget,
1998. P, 253.
Auschwitz no se repita, es la primera de todas las que hay que plantear a la educación”3, no pedía otra cosa
que educar en otra forma de entender el mundo, la realidad propia y al ser humano, ya no desde el sesgo, el
des-ligar o los sectarismos, sino desde una propuesta que vincule al otro, a lo contrario, a lo no yo.
Muchos pensadores se han dado a la tarea de crear teorías que permitan el religar; como una consecuencia
de este quehacer surge el pensamiento de la complejidad, lo comunitario los cuales son propuestas,
alternativas, “un paradigma otro” 4, que permite acercarnos a nuevas formas de aprehender y entender,
parafraseando a Ortega y Gasset, a los seres humanos y sus circunstancias, desde la realidad misma en la
que se encuentran insertos.
Este primer capítulo es un intento de acercamiento al problema de la complejidad en la que estamos imbuidos
los seres humanos. En la primera parte se presentarán, grosso modo, las dos corrientes metafísicas más
relevantes de la Grecia antigua, las cuales han marcado rutas diferentes de aprehensión y comprensión
epistémica, gnoseológica, y ontológica; esto con el fin de mostrar, por un lado, que la realidad ya era
entendida de manera compleja VII siglo antes de la era cristiana y, por otro lado, de develar una de las
razones principales que nos ha conducido a tener visiones sesgadas y unidireccionales.
Posteriormente, se presentará a la complejidad como “un paradigma otro”5, como una alternativa que en su
dialogicidad tiene consigo la recursividad, lo sistémico y lo incierto, lo cual va a ser la base para aproximarnos
al religar, a lo alter, lo opuesto, lo contrario; es decir, para entender la unidad en la diversidad y la diversidad
en la unidad.
En un último momento, se indicarán algunos puntos que permiten entender el sistema del sistema educativo
desde la complejidad, para, de esta manera, abrir la puerta al segundo capítulo en donde se realizará el
planteamiento de la propuesta de conceptualización de las estructuras teóricas del sistema educativo.
Para terminar, no debemos olvidar que “la complejidad requiere una reforma del pensamiento por cuanto
nuestros esquemas mentales tradicionales no nos han habituado a considerar la dialógica de lo simple y de
lo complejo, de lo separable y de lo no separable, del orden y del desorden”6. La complejidad es un camino
que debemos empezar a transitar.
1.8. TENDENCIAS CURRICULARES EN FORMACIÓN DE MAESTROS:
Los enfoques curriculares que han ido permeando la formación de docentes en los institutos normales
superiores son los siguientes:
1.8.1.Tendencia técnicista
En la década de los años 60, surgen las corrientes denominadas del desarrollo y del capital humano, con
énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educativos. Estas tendencias teóricas buscan formar
sujetos eficientes, prácticos y productivos a partir de la concepción de desarrollo de occidente para la
sociedad, en total desmedro del desarrollo ecológico sostenible y contrario a la gestión de los recursos
naturales conforme al conocimiento ecológico de las culturas indígenas.
En la tendencia técnicista el currículo se constituye en un instrumento de desarrollo económico y de control
social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia, con un carácter burocrático
administrativo, ya que el Estado prescribe el currículo básico donde se indica el qué, cómo y cuándo enseñar,
reduciendo así los niveles de decisión curricular de los centros educativos y de los maestros.

3
ADORNO, Theodor. La educación como emancipación. Madrid : Morata, 1998. P, 79.
4
El concepto “paradigma otro” será desarrollado más adelante en este primer capítulo.
5
No otros paradigmas sino paradigmas otros, lo que se debe pretender, hoy en día, no es re-producir o crear otros
paradigmas que sigan la corriente que hasta el momento han tenido la gran mayoría, los cuales se han transformado en
paradogmas, destacándose, a decir de Mignolo, por carecer de sentido común, por el egotismo ciego y por caer en los
fundamentalismos aberrantes. Hoy en día debemos imaginar, crear y plantear paradigmas otros como formas críticas y
analíticas de proyectos futuros que no pretendan sesgar o simplificar la realidad. Paradigmas otros que no clausuren la
relación con lo diferente, que comprendan que “la novedad y conservación son dos hermanos enemigos que resultan
inseparables en la vida humana”5. Estos paradigmas otros deben abrirse a un quehacer educativo en el que se conserve la
transmisión de la palabra y el pensamiento del pasado, pero, a la vez, deben dar paso al reconocimiento de la palabra
nueva, de la palabra del otro, no instalándose en la hegemonía de un pensamiento único sino, por el contrario, abriéndose
al horizonte del desenmascaramiento de todos aquellos discursos que por creerse únicos se tornan opresores, segregadores
y racistas. El pensamiento complejo es una propuesta alternativa que se puede inscribir dentro de estos paradigmas otros,
ya que ayuda a entender la realidad desde otro punto de vista (la realidad como complexus) y se abre al abanico de
posibilidades de comprensión y aprehensión de las diversas realidades. El pensamiento complejo no es el paradigma
otro pero se inscribe dentro de los “paradigmas otros”, no busca enseñorearse desde una epistemología controladora y
reduccionista de todo saber, sino que, desde su propia concepción, sabe que hay una pluralidad de instancias, cada una
decisiva y cada una insuficiente.
6
GONZALES, Sergio. Pensamiento complejo: en torno a Edgar Morin, América Latina y los procesos educativos. Bogotá : Magisterio, 2006. P, 11.
Esta tendencia no toma en cuenta la experiencia y el conocimiento ecosistémico de las comunidades
indígenas. En consecuencia, el perfil formativo del docente responde a un enfoque profesionalista
tecnocrático, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la
eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos.
1.8.2.Tendencia constructivista
Este enfoque se sustenta en marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo y de fuerte fundamentación
psicológica piagetiana, donde los estudiantes asumen un papel de agentes activos en la construcción de
conocimientos.
El constructivismo tiene la concepción curricular del modelo mediacional de investigación didáctica, que pone
énfasis en los procesos cognitivos de las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. Por tanto,
se centran en el estudio del desarrollo evolutivo de los estudiantes.
La actual formación de maestros en los Institutos Normales Superiores de Bolivia se encuentra enmarcada
en esta tendencia constructivista del aprendizaje.
1.8.3.Tendencia crítico-reflexivo
La tendencia de formación de maestros crítico-reflexiva nace con la finalidad de mejorar la práctica
pedagógica a través de la crítica y la reflexión de los procesos educativos impartidos en las escuelas. Esta
tendencia se conoce en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o
transformaciones a través de la práctica educativa.
En esta tendencia, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formación de maestros:
• La primera, que mantiene como principio central la conjunción investigación-acción y aparece
incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con
profesores como investigadores en la acción.
• La segunda, que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los
procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central sintetizando los aspectos cognitivos
y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como coordinador del aprendizaje.
• Y una tercera, que considera la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconociendo
la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio. Esta perspectiva
busca la formación de profesores como agentes prácticos reflexivos y/o como intelectuales
transformativos.
Los tres enfoques en la formación de maestros persiguen la interacción de la teoría y la práctica mediante la
reflexión de la práctica pedagógica en las aulas y modificación constante de la práctica a partir de la reflexión;
es decir, se busca la relación dialéctica entre la práctica y la teoría de la que supone la re-conceptualización
permanente de la práctica pedagógica.
1.8.4.Tendencia comunitaria descolonizadora
El conflicto cultural que parte del presupuesto de absolutizar la epistemología occidental, con un menosprecio
del saber andino amazónico, deja de lado dos procesos simultáneos y fundamentales: la descolonización de
la práctica docente y la afirmación de las culturas originarias.
La descolonización de la práctica docente radica en no promover una formación reproductiva de la ideología
y cultura dominantes, al contrario esta tendencia requiere de maestros concientes y comprometidos con la
realidad sociohistórica y cultural desde un enfoque sociocomunitario productivo, que rescata la experiencia
educativa de la escuela ayllu de Warisata, modelo educativo que revaloriza y reafirma la unidad plurinacional
del país, con identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales y productivas; los
procesos históricos de los pueblos indígenas originarios y sectores urbano populares que conforman el poder
social.
Por tanto, la transformación de la educación en todas las carreras de la formación docente, se articula a la
construcción de una nueva estatalidad, esto significa a la formación de un nuevo pacto social por una
educación sociocomunitaria productiva, que revaloriza la diversidad sociocultural del país, a partir de la
participación social en las decisiones sobre las políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder social y
es responsable de su propio desarrollo. Sobre esta base se concibe al nuevo Estado como una estructura de
poder, donde prevalece lo sociocomunitario, que nace de los movimientos sociales, instituciones urbano-
populares y de los pueblos originarios.
Además, el nuevo modelo educativo desarrolla una educación productiva en todos los subsistemas y niveles
de formación. Todo esto con la finalidad de promover en todos los miembros de la comunidad educativa una
conciencia productiva y creativa.
1.9. EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN
Desde hace no más de tres décadas un buen número de autores han empezado a utilizar la palabra
complejidad dentro de sus textos, colocándola como un vocablo digno de una jerga tanto académica como
coloquial. De un momento a otro la complejidad, bien o mal entendida, comenzó a circular por las diversas
calles de la cotidianeidad y por los diferentes claustros de las escuelas y las universidades.
La complejidad es un pensamiento relevante que debe ser analizado porque trae consigo nuevas formas de
entender y transformar el mundo7.
El pensamiento complejo es una propuesta alternativa que se puede inscribir dentro de estos paradigmas
otros, ya que ayuda a entender la realidad desde otro punto de vista (la realidad como complexus) y se abre
al abanico de posibilidades de comprensión y aprehensión de las diversas realidades. El pensamiento
complejo no es el paradigma otro pero se inscribe dentro de los “paradigmas otros”, no busca enseñorearse
desde una epistemología controladora y reduccionista de todo saber, sino que, desde su propia concepción,
sabe que hay una pluralidad de instancias, cada una decisiva y cada una insuficiente.
Se ha visto, de manera ligera y poco seria, lo complejo como aquello que encierra oscuridad, desorden,
complicación, aporía, enredo y no se ha realizado una reflexión de la realidad de la complejidad. Por esta
razón, antes de definir, de manera más precisa, qué se entiende por complejidad, es pertinente efectuar
algunas aclaraciones sobre el concepto en cuestión.
Según Atlan8 la complicación hace referencia a las tareas especificadas, de algún objeto conocido, que
necesitan mucho tiempo para realizarlas o describirlas de forma completa. A partir de la segunda y tercera
regla del método cartesiano9 se puede decir que lo complicado tiene su solución en la simplificación por partes
de aquello que resulta complicado de suyo. Lo complicado se divide en tantas partes como sea posible para,
de esta manera, estudiar las partes y poder superar la dificultad de la complicación. Esto mismo no es
aplicable a la complejidad, porque si ésta pudiera simplificarse ya no sería compleja sino exclusivamente
complicada y, en cualquiera de los casos, lo que resulta de la reducción de complejidad 10 no es la
simplificación sino mayor complejidad.
El vocablo complejidad viene etimológicamente de complexus (del latín: plecto, plexo, com-plector, plexus:
“tejido”, “trenzado”, “enlazado”)11 que significa, a decir de Morin, lo que está tejido en conjunto, siendo éste
un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Este significado de complexus ya
había sido tratado por muchos autores entre los que destaca Platón, quien en su diálogo “el Parménides”
abordó este tema de la asociación de lo heterogéneo cuando se enfrentó al problema de la semejanza y
desemejanza en lo uno y lo múltiple. En este diálogo Platón concluye que si hay múltiples cosas debe haber
entre ellas diferenciación y en este sentido hay desemejanza, pero en la medida en que hay desemejanza,
poseen todas estas cosas una misma afección y por lo tanto son semejantes. De aquí que, a decir de Platón,
en la solución que ofrece en boca de Sócrates, no hay ningún inconveniente para que una cosa posea
simultáneamente propiedades contrarias, en este caso, del “Parménides”, la semejanza y desemejanza.
La complejidad es entender la realidad desde lo que está tejido junto, lo que es interdependiente, interactivo
e inter-retroactivo12; por lo tanto, inseparable aun siendo formado por elementos diferentes, los cuales a su
vez constituyen un todo. En las sociedades actuales latinoamericanas la política no es lo mismo que la religión,
éstos son dos sistemas sociales distintos que interactúan de manera, la gran mayoría de las veces, antagónica
pero a la vez complementariamente. Por esto, la complejidad es una carta de presentación del mundo en los
fenómenos, eventos, acciones y azares que lo constituyen. La complejidad es la relación de la unidad y la
multiplicidad, es un diálogo entre contrarios, pues entiende que en ellos está el quid que nos puede permitir
encontrar nuevas sendas de entendimiento (educativo, ideológico, político, social, etc).
La complejidad tiene dentro de sí el desorden como un momento que provoca un nuevo orden 13.
La complejidad no es el todo, no es la totalidad de lo real. El pensamiento complejo no puede revelar el
conocimiento o la realidad en su forma de completo, porque si así lo hiciera estaría negando toda posibilidad
de avanzar en el conocimiento mismo de las cosas y daría, a la vez, lugar a afirmar que el conocimiento no
podría conocer nada más de sí mismo y de la realidad que lo circunda. Por el contrario, el pensamiento
complejo comporta en su interior un principio de incompleto porque sabe que el conocimiento completo y

7
Aunque la visión compleja de la realidad, como ya se dijo, ha existido con diferentes matices desde los pre-socráticos, no es sino hasta mediados del
siglo XX que la complejidad, como tal, comienza a ser tenida en cuenta dentro de la gramática social, física y filosófica. En la contemporaneidad es
Warren Weaver, 1947, quien escribe el artículo denominado “Science and complexity”, el cual trae al debate científico el problema de la complejidad.
Para leer este artículo completo, en: http://www.ceptualinstitute.com/genre/weaver/weaver-1947b.htm 10-05-07
8
En: Op, cit. Ramos, Ramón. P, 166.
9
DESCARTES, Rene. El discurso del método. Barcelona : Fontana, 1998. P, 50.
10
Luhman utiliza el concepto “reducción de complejidad” para mostrar la selección que hace un sistema de su entorno; ya que el entorno de un sistema
es más complejo que el mismo sistemas, éste debe hacer una reducción de complejidad. Pero la reducción de complejidad no es simplificación, es una
reducción entre complejos. LUHMANN, Niklas. Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. Barcelona : Antropos,
1997. P, 104.
11
ARDOINO, Jacques. La complejidad. P, 456. En: MORIN, Edgar. Unir los conocimientos. Bolivia : Plural, 1999. 492, pp.
12
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá : Magisterio, 2001. P, 40.
13
Para profundizar más en este bucle desorden-orden-organización: MORIN, Edgar. El método I: La naturaleza de la naturaleza. Madrid : Cátedra,
1986. 446, pp.
acabado es imposible. El pensamiento complejo no es el canon resolutivo del pensar, sino una propuesta y
estrategia de conocimiento a desarrollar.
El pensamiento complejo no pretende eliminar al pensamiento simplificador sino que procura entablar un
diálogo que permita integrar todo lo que se pueda de este pensamiento, rechazando todo lo mutilante y
reduccionista que de él pudiera encontrar. Mientras que la simplicidad impone la des-unión la complejidad
propone la religación.
Es preciso aclarar que la complejidad la entiendo desde el punto de enunciación del mundo de la vida en el
cual existo, por este motivo concibo la complejidad de manera transmoderna. En este primer capítulo no
tocaré la complejidad analizada desde la transmodernidad porque, primero, debo presentar lo que es la
complejidad en sí misma para luego poderla entender como transmoderna, y, segundo, porque por razones
del mismo desarrollo de la tesis me parece más acertado colocarlo en el segundo capítulo en donde
desarrollaré la conceptualización de las estructuras teóricas.
“En una escuela la cuestión fue planteada a niños: ¿qué es la complejidad?, la respuesta de una alumna fue:
la complejidad es una complejidad que es compleja.
Es evidente que se
Los paradogmas se ubicaron a una altura en la que creían que podían ver y ordenar todo según su
conveniencia; se creyeron el “sirio” de la ciencia y el conocimiento cuyo brillo podían ver y adorar los mortales
desde cualquier punto de la tierra. A partir de esta concepción los paradogmas crearon principios sempiternos
cuyos credos fueron rezados de generación en generación como dogmas de fe. Contrario a esto, la
complejidad propone un análisis y una interpretación de los seres humanos y el conocimiento, ya no desde
puntos supremos- reflejo de principios dogmáticos-, sino desde la realidad misma la cual busca caminos de
encuentro, de diálogo y de nuevas sendas de entendimiento.
La dialógica no es una invención de los tiempos actuales, ésta se remonta a la Grecia clásica en la que el
diálogo era una expresión filosófico-pedagógica que respondía a una manera no dogmática de tratar de
acercarse a la verdad. De aquí que Platón escribiera sus libros utilizando el diálogo como expresión literaria
de una filosofía aquende, porque entendía que el hombre en su auscultar únicamente individual se tropezaba
con senderos casi intransitables, pero en una búsqueda conjunta, el yo en relación con un alter, propiciaba
vías más fecundas para alcanzar el logos.
El diálogo para una gran parte de los creadores de la filosofía occidental no era un capricho personal, sino la
realidad misma del pensar en el que el superar la esterilidad del monólogo permitía a dos polos opuestos, o
puntos de vista diferentes que se desafiaban pero se complementaban, transitar diversos caminos que los
conducirían a una aproximación a la verdad. Este diálogo para que tuviera el carácter de tal precisaba: en un
primer momento, la condición de saber escuchar 14 los argumentos opuestos, para que, de esta manera, cada
adversario estuviera abierto a la posibilidad de modificar su parecer en pro de la verdad que se buscaba. Se
necesitaba también, en un segundo momento, que los dos contendientes tuvieran la firme y transparente
intención de ir tras la verdad, para que así pudiera existir el acuerdo en el desacuerdo. De esta forma cada
uno no pretendería verse como el portador de la verdad absoluta, ya que ubicarse desde esta perspectiva
no sería querer entablar un diálogo sino una discusión infértil. Bien caben aquí las palabras entre Sócrates y
Fílebo cuando éste declara: este es mi parecer y no he de apartarme de él, a lo que Sócrates responde, por
lo menos aquí y ahora no busquemos que triunfe mi tesis o la tuya sino que debemos aliarnos los dos con lo
que se nos presente como lo más verdadero.
En los griegos este diálogo (dialogei), en su concepción originaria, estaba íntimamente relacionado con la
dialéctica (dialektike), pero hoy en día éste último vocablo no se puede utilizar genéricamente con un mismo
significado por el hecho de que tiene muchas concepciones 15. Esto lleva, antes de definir lo que se entenderá
aquí por dialógica, a mostrar los puntos en que coinciden y en los que se separan para no confundir la
dialógica con la dialéctica.
El diálogo griego, (dialegestai, el vocablo dia es el a través, un medio para llegar alcanzar el logos), se
conducía en forma de dialéctica ya que el progreso de la idea discutida se realizaba a través de constantes
oposiciones, pues “el que sabe preguntar y responder es el especialista del diálogo o el dialéctico” 16. Como
punto de encuentro tanto en la dialógica como en la dialéctica hay por lo menos dos logoi o razones que se
contraponen entre sí llegando a una especie de acuerdo. Como punto de diferencia el diálogo genuino se da
entre dos interlocutores que permiten el dialogar, en cambio en la dialéctica estos interlocutores no son
necesarios17 pues basta con dos ideas o proposiciones contrapuestas para emprender el arte dialéctico,

14
JASPERS, Karl. Los grandes filósofos: los fundadores del filosofar, Platón, Agustín, Kant. Madrid : Tecnos, 1995. P, 56.
15
Por dar un ejemplo, es bueno tener en cuenta que la dialéctica en la antigüedad se basaba sobre dos momentos antagónicos y complementarios, pero
en la edad moderna ya no van a ser sólo dos momentos sino tres, los que se conocen como: tesis, antítesis y síntesis.
16
MORA, Ferrater. Diccionario de filosofía. Tomo I. Barcelona : Aries, 1994. P, 866.
17
Ibid. P, 866.
perdiéndose aquí lo que Martín Bubber denominó “la comunicación existencial” entre Yo y Tú. En este caso
sigue existiendo en la dialéctica un tipo de “dialogar” de las ideas pero ya no necesariamente entre personas.
Ahora bien, la dialógica18 (oposición y encuentro entre contrarios) no es similar a la dialéctica planteada por
Kant en sus antinomias, ni a la elaborada por Hegel en su tercer momento dialéctico (la síntesis), ni a la
propuesta por Marx en su visión de la negación de la negación.
En el primer caso Kant define, en la crítica de la razón pura, lo fenoménico como aquello que puede ser
conocido y que permite ir al encuentro de la verdad, porque el pensar está bajo los límites de la razón; y, a la
vez, explica el noúmeno como aquello que está allende la razón y por lo tanto como lo incognoscible. Cuando
la razón se adentra al noúmeno ésta se encuentra sin ningún tipo de apoyo y por lo tanto cae en las
contradicciones o las antinomias, y a este caer en la contradicción es a lo que Kant denomina dialéctica. Por
consiguiente, la dialéctica es la contradicción del pensamiento, aquello que el pensamiento no puede superar;
es la antinomia que se produce a consecuencia de que la razón ha ido más allá de sus propios límites. En
este sentido kantiano de dialéctica19 no se puede entender la dialógica, porque ésta no es igual a problemas
sin solución –antinomias-, ni es igual al producto que surge del traspaso de los límites de la propia razón. La
dialógica es encuentro entre contrarios que permite el acuerdo en el desacuerdo y no problemas sin solución.
En el segundo caso, en Hegel, la síntesis20 (o momento especulativamente racional o positivo) es la que capta
la unidad de las determinaciones contrapuestas, lo positivo que surge de la disolución de los opuestos; es lo
que contiene en sí como algo superado aquellas oposiciones ante las que se detiene el intelecto. Aquí la
dialéctica no es dialógica porque, en este tercer momento, la dialéctica no respeta la contraposición de los
elementos sino que los disuelve en una síntesis que supuestamente superan los planos anteriores.
En el tercer caso, en Marx, la síntesis como negación de la negación pasa a ser un momento radical de la
dialéctica porque, contrariamente a Hegel quien sólo negaba una parte de la negación, Marx va a defender la
negación total de la negación como aniquilación de lo negado21. Entonces, si algo como por ejemplo la religión
es la alineación del hombre, la superación de tal alineación exige la negación de ésta y por lo tanto negación
es aniquilación de la religión22. En este caso la dialógica tampoco es dialéctica porque la dialógica no propende
a la aniquilación de uno de los contrarios; en un diálogo cuando uno de los que interviene tiene la intención
de aniquilar al otro, el diálogo deja de ser tal para convertirse en un monólogo.
Entonces, por dialógica se entenderá aquello –nexo- que “permite mantener la dualidad en el seno de la
unidad, asociando dos momentos a la vez complementarios y antagónicos” 23. En otras palabras, la dialógica
es el punto de encuentro en el que dos nociones antagónicas, en el encuentro intersubjetivo, que desde la
perspectiva lógico-aristotélica deberían rechazarse ineluctablemente, se manifiestan distintas y
complementarias; es decir, no sólo se rechazan sino que se complementan, volviéndose indisociables para
aprehender y comprender una realidad. Un ejemplo dialógico se encuentra en el orden y el des-orden, los

18
El autor de esta tesis se aparta de quienes entienden el término dialógica como lo directamente proporcional a la dialéctica, sin negar por esto que la
dialógica (en tanto diálogo de oposición y encuentro entre contrarios) tenga relación con la dialéctica y ésta con la dialógica. Cada ser humano tiene en
sus genes relación con sus progenitores pero cada persona es distinta a sus progenitores, lo mismo sucede con la dialógica.
19
“El resultado de todas las tentativas dialécticas de la razón pura no sólo confirma lo que ya demostramos en la analítica, que todas las inferencias que
pretenden rebasar el campo de la experiencia posible son falaces y carente de fundamento, sino que enseña, a la vez, lo siguiente: que la razón humana
tiene una tendencia natural a sobrepasar ese campo, que las ideas trascendentales son tan naturales a la razón como las categorías del entendimiento, si
bien con la diferencia de que, si bien mientras las últimas nos conducen a la verdad, las primeras producen una simple ilusión…”. KANT, Immanuel.
Crítica de la razón pura. México : Alfaguara, 1993. P, 530.
20
Tesis, antítesis y síntesis son términos simplificados a los que, tomando el orden anterior, Hegel denomina: el lado abstracto, el lado negativamente
racional y el lado especulativamente racional o positivo.
21
En el libro La naturaleza de la dialéctica, Engels propone tres leyes de la dialéctica: La primera es la mutación de la cantidad en cualidad: a mayor
cantidad de algo cambia la cualidad del mismo. La segunda: la unidad de los contrarios, todo ser es idéntico a sí mismo y diferente en relación con los
otros. La Tercera: la negación de la negación, en ningún terreno se puede seguir sin negar su mundo anterior de existencia, quien va a construir una casa
nueva necesita demoler l encontraba en el corazón de la cuestión”21.
El vocablo complejidad viene etimológicamente de complexus (del latín: plecto, plexo, com-plector, plexus: “tejido”, “trenzado”, “enlazado”)21 que
significa, a decir de Morin, lo que está tejido en conjunto, siendo éste un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Este
significado de complexus ya había sido tratado por muchos autores entre los que destaca Platón, quien en su diálogo “el Parménides” abordó este tema
de la asociación de lo heterogéneo cuando se enfrentó al problema de la semejanza y desemejanza en lo uno y lo múltiple. En este diálogo Platón
concluye que si hay múltiples cosas debe haber entre ellas diferenciación y en este sentido hay desemejanza, pero en la medida en que hay desemejanza,
poseen todas estas cosas una misma afección y por lo tanto son semejantes. De aquí que, a decir de Platón, en la solución que ofrece en boca de Sócrates,
no hay ningún inconveniente para que una cosa posea simultáneamente propiedades contrarias, en este caso, del “Parménides”, la semejanza y
desemejanza.
La complejidad es entender la realidad desde lo que está tejido junto, lo que es interdependiente, interactivo e inter-retroactivo21; por lo tanto, inseparable
aun siendo formado por elementos diferentes, los cuales a su vez constituyen un todo. En las sociedades actuales latinoamericanas la política no es lo
mismo que la religión, éstos son dos sistemas sociales distintos que interactúan de manera, la gran mayoría de las veces, antagónica pero a la vez
complementariamente. Por esto, la complejidad es una carta de presentación del mundo en los fenómenos, eventos, acciones y azares que lo constituyen.
La complejidad es la relación de la unidad y la multiplicidad, es un diálogo entre contrarios, pues entiende que en ellos está el quid que nos puede
permitir encontrar nuevas sendas de entendimiento (educativo, ideológico, político, social, etc).
a anterior para construir la nueva.
22
DE YURRE, Gregorio. El Marxismo. Tomo I. Madrid: B.A.C, 1976. P, 96.
23
MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa, 2005. P, 105.
cuales son dos momentos opuestos que, en ciertos casos, se colaboran produciendo nuevas organizaciones.
“Un mundo totalmente desordenado es imposible, un mundo totalmente ordenado hace imposible la creación
y la innovación”24.
La dialógica ayuda a ir más allá de la visión unidimensional antropológica, existencial, ontológica y epistémica
que se ha producido, entre otras cosas, como resultado de una visión metafísica sesgadora. Por esta razón,
y como conclusión, la dialógica no persigue incluir a un contrario dentro de otro, ni pugna por eliminar a
alguno de los dos contrarios, sino que respetando la identidad de cada contrario posibilita los puntos de
encuentro y la reflexión crítica.
2.2..1. Principio de recursividad.
La causa (aitia), en la Grecia clásica, se entendía en términos jurídicos como la imputación que una persona
hacía a otra, pero en la concepción filosófica pasó a significar producción de algo (recordemos las cuatro
causas aristotélicas). Este concepto dio lugar a toda la gramática sobre causalidad que se ha escrito, hasta
hoy en día, para tratar de explicar el por qué de los efectos.
Con la llegada de la teoría de sistemas y la cibernética apareció el mecanismo de retroalimentación simple o
feedback explicado por Ashby con la ayuda del termostato, el cual va a modificar la simple idea lineal de
causa-efecto. Si colocamos un termostato en una habitación con un input de referencia, la temperatura de la
habitación será el output. El termostato entra en funcionamiento para aumentar el calor de la habitación, con
lo cual eleva el output; cuando el nivel del output alcanza al input esta información se retroalimenta y el
proceso del calefactor se detiene manteniendo el nivel deseado 25.
2.2.2.1. El principio de recursividad
Va más allá de la explicación lineal del efecto por la causa, y de la retroalimentación simple, ya que muestra
que los productos causados por la causa son indispensables para la producción del proceso causa-efecto (el
feedback planteado por la retro-acción cibernética) y la regeneración de la causa misma. En otras palabras,
la causa que produce un producto -efecto- es a la vez producida por el efecto que produjo, los estados finales
del proceso causal son necesarios para producir los estados iniciales. El principio de recursividad permite,
por ejemplo, entender la auto-producción y auto-regulación sistémica.
La sociedad es producida por las interacciones entre los individuos, pero la sociedad, una vez
producida, retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje,
un saber adquirido, no seriamos individuos humanos. Dicho de otro modo, los individuos producen la
sociedad que produce a los individuos 26.
Esta visión es distinta a la simple relación de causalidad en la que el efecto era sólo efecto, sin interferir en la
causa que lo creaba. Ahora el efecto hace un bucle sobre la causa que lo crea retroactuando sobre ella.

2.2.2. Principio hologramático.


El principio hologramático hace un giro en la visión que se ha tenido de la relación del todo y la parte, ya que
casi siempre se ha estado en extremos opuestos, o favoreciendo las partes en menoscabo del todo
(reduccionismo), o absolutizando la importancia del todo en detrimento de las partes (holismo). El
reduccionismo permite ver los árboles pero no el bosque y el holismo deja ver el bosque pero no los árboles,
y lo que se debe hacer es explicar el estado del bosque por el de los árboles y sus interacciones, y, a su vez,
explicar el estado de los árboles por el lugar que ocupan en el bosque 27.
2.2.3. Principio sistémico o de la organización.
El principio sistémico es el que presenta a los individuos, las cosas y las ideas, no como momentos sueltos
en la realidad, a la deriva sin conexión alguna, sino como pertenecientes a organizaciones que se producen
como resultado de conexiones, relaciones y constreñimientos. En palabras de Bunge el principio
organizacional o sistémico es el que permite ver que todos los objetos son sistemas o componentes de
sistemas, lo cual vale tanto para las cosas concretas o materiales como para las ideas 28.
En definitiva, el principio sistémico permite entender, por una parte, que no se puede simplificar un sistema
del todo a sus partes (reduccionismo) o de las partes al todo (holismo) y que, por otra parte, todo sistema
presenta una cara diurna emergida, que es asociativa, organizacional, funcional, y una cara de sombra,
inmersa, que es el negativo de aquella29.
2.2.4. Principio de incertidumbre.

24
MORIN. Edgar. El método: La Ética. Tomo VI. Madrid: Cátedra, 2006. P, 230.
25
DE LA REZA, Germán. Teoría de sistemas: reconstrucción de un paradigma. México: Universidad autónoma
metropolitana, 2001. P, 116.
26
Op. Cit. MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. P, 108.
27
BUNGE, Mario. Ser, saber y hacer. México: Paidos, 2002. P, 24.
28
BUNGE, Mario. Sistemas sociales y filosofía. Buenos Aires: Sudamericana, 1995. P, 11.
29
Op. Cit. MORIN, Edgar. El método I. P, 144.
Una de las herencias que dejó la metafísica parmenídea y la lógica aristotélica fue la idea del imperio del
orden como sinónimo de perfección (el orden es episteme y el desorden doxa). El orden era buscado por
todos (filósofos, teólogos, científicos) con todos los medios posibles y fue avalado, primero, por Dios y, luego,
por la autoproclamada perfección del hombre30. De aquí que el desorden fuera desechado a toda costa por
ser el reflejo de lo imperfecto, lo lábil, lo infundamentado. La sumisión de los hombres y la naturaleza a leyes
deterministas que podían ver ordenadamente todo lo que sucedía en el cielo estrellado que se encontraba
sobre las personas y en la sociedad misma, hacía creer que el rey-orden tendría un gobierno perenne, pero
no fue así porque en el mundo descubrimos, fluctuaciones, bifurcaciones e inestabilidades en todos los
niveles, lo cual conduce a que las certidumbres correspondan a idealizaciones 31. En otras palabras, con la
caída del orden de su trono y la irrupción del desorden como momento necesario para entender la realidad,
aparece la incertidumbre.
De la educación en el marco de la complejidad
Los estudios sobre sociología de la educación, filosofía de la educación e historia de la educación, muestran,
en su gran mayoría, cómo la educación ha sido un elemento que se ha tenido en cuenta por diferentes
motivos (políticos32, económicos o religiosos), llegando a ocupar y desempeñar un papel preponderante en
muchas civilizaciones de distintas épocas del devenir histórico occidental. Pero esta educación siempre ha
sido feudataria de un estamento que ha estado por encima de ella diciéndole ¿qué debe hacer?, ¿cómo lo
tiene qué hacer?, y ¿para qué lo tiene que hacer? De esta manera, la educación fue vista como algo
importante pero dependiente de otra instancia, por lo tanto no libre de actuar bajo parámetros edificados por
sí misma, o libre, por lo menos, para someterse a cualquier estamento pero por decisión propia (aunque esta
afirmación parezca contradictoria en sí misma).
En otras palabras, la educación no se había analizado ni proyectado como un sistema- social- (con todo lo
que esto implica), sino como una parte del engranaje de la visión hegemónica que respondía a los intereses
económicos, políticos, religiosos o militares de un estado, principalmente porque la concepción de la realidad
como sistémica se empieza a ver desde mediados del siglo XVII 33 y se propaga sólo hasta la tercera década
del siglo XX, lo cual hace que sea nueva la idea de el sistema educativo.
LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN

Se extractan los principios esenciales de lo que Edgar Morin considero los saberes imprescindibles que
deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo.
Enseñar la comprensión
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que
abordarla de manera directa y en los dos sentidos:
a) la comprensión interpersonal e intergrupal.
b) la comprensión a escala planetaria.
Morín constato que comunicación no implica comprensión.
Esta ultima siempre esta amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y
costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes
enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el socio centrismo. Enseñar la comprensión
significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas.
Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos solo con una etiqueta: sucios, ladrones,
intolerantes. Positivamente, Morín ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante:
a) la apertura empática hacia los demás.
b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni
tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un
compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos
y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

30
Recordemos que Descartes tuvo que apelar a Dios como fuente de garantía del mundo que había producido y era este Dios el que avalaba el orden
de su filosofía. Contrariamente, a Descartes, Laplace decidió que el mundo era una máquina determinista, perfecta que se bastaba a sí misma y por lo
tanto Dios no tenía nada que hacer dentro de ella (Laplace lo que hace es trasladar los atributos divinos al mundo).
31
PROGOGINE, Ilya. El fin de las certidumbres. Chile: Andrés Bello, 1996. P, 60.
32
Platón es un claro ejemplo de esto. Este filósofo edificó toda una “teoría educativa” que giraba en torno al ideal político de estado al que aspiraba.
PLATÓN. La república. En obras completas. España : Edimat, 2000, 669, pp.
33
El sistema cardiovascular sólo fue reconocido por William Harvey a comienzos del siglo XVII; los astrónomos no hablaron de sistema solar antes de
fines del mismo siglo; el estudio de los sistemas digestivo, nervioso, endocrino, inmune y otros subsistemas del cuerpo es más reciente; y la ingeniería
de sistemas es aun más reciente. Otro tanto ocurre con la lógica y la matemática: sólo a fines del siglo XIX se comienza a hablar de sistemas numéricos
y algebraicos, así como de sistemas de ecuaciones; y por no ir muy lejos, el estudio de la sociedad en su proceso de globalización no llegó sino hasta
1976 con “el sistema mundo” de Wallerstein. En: Op. Cit. BUNGE, Mario. Pp, 12-41.
Morín dedico a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la
universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un
paradigma de relación circular entre las partes y el todo , lo simple y lo complejo . Abogo por lo que le llamo
diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus
presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.34
EL MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO (SISTEMA COMUNAL DE FELIX PATZI )
El modelo educativo comunitario surge como consecuencia de posicionamiento ideológico y político del
Estado boliviano. Se justifica en el planteamiento político de una educación descolonizadora, que significa
romper las barreras de exclusión y de discriminación social, y comenzar a eliminar la dependencia y/o la
colonialidad pedagógica e intelectual, para generar un modelo educativo propio desde nuestra experiencia y
sabiduría.
Desde tiempos ancestrales, las comunidades rurales y suburbanas se constituyeron en las organizaciones
naturales de la vida comunitaria, conformadas por el parentesco consanguíneo y por las familias hermanadas
en un determinado territorio, barrio o pueblo, que a través de la historia desarrollaron:
- Una legislación propia, en el marco de una propia organización social, política y cultural, y de valores y
normas de convivencia armónica.
- Una economía basada en relaciones de producción de carácter recíproco y complementario a través de
ayni, de la mink’a, del môtiro, del chuqu y de otras formas de trabajo en comunidad, en las que todos
trabajan y tienen lo necesario para vivir bien, sin mezquindades ni individualismos.
- Una organización política y administrativa, en la que todos son considerados con la capacidad de
administrar y de gobernar al servicio de la comunidad, basada en los principios de rotación y de consenso,
que significa , en esencia: acuerdos comunes en beneficio de toda la comunidad, responsabilidad
compartida y asumida por todos, equilibrio respeto a las relaciones sociales y al medio ambiente y unidad
entre comunidad, la naturaleza, el medio ambiente, el cosmos y la totalidad, así con la distribución y
redistribución racional y equitativa de la riqueza y de los recursos naturales.
- Una identidad cultural, a partir de las propias formas de vida, caracterizada por condiciones de armonía y
de relación recíproca entre el ser humano y el medio ambiente natural, geográfico, ecológico y de
producción.
- Una cosmovisión basada en el sentimiento de armonía en el hogar y en la comunidad, al igual que con la
naturaleza, con el medio ambiente, con el cosmos y con la totalidad.
- Una relación de complementariedad y de complementación entre el hombre y la mujer, porque en esencia,
en cada ser, genéticamente coexisten lo masculino y lo femenino (macho-hembra). Por tanto, en la vida
comunitaria, la pareja se constituye en le principio familiar y social, conformada por seres inseparables
que sostienen a la familia, a la comunidad y a la vida natural, de la flora y de la fauna, en la que también
coexisten genéticamente el macho y la hembra, en una existencia complementaria y recíproca. En la
actualidad, este principio de complementariedad se hace extensivo tanto a las relaciones de pareja como
a las necesidades de trabajo en comunión y a las situaciones que generan conocimiento y producción,
mediante el trabajo y el pensamiento colectivo.
- Los anteriores componentes determinan un sistema y una estructura propios, que se sustentan en:
 Un modelo económico comunitario
 Un modelo legislativo (justicia comunitaria)
 Un modelo propio de organización política, territorial, social y administrativa.
 Un modelo pedagógico desde la propia experiencia y sabiduría, y
 De identidad cultural propia.
En consecuencia un modelo comunitario es todo un sistema y una estructura que da como fruto al sistema
comunal, el cual, en esencia, fue generado por las naciones indígenas originarias, pero no pudo ser
desarrollado en plenitud porque fue abruptamente interrumpido por os procesos de colonización.
En la actualidad, el sistema comunal tiene sus efectos no solo en las comunidades indígenas, sin también
en las comunidades citadinas, por el carácter colectivo de todo cuanto posee la sociedad.
Así ese carácter comunitario se refleja en el sentido colectivo de:
• Las instituciones.
• Las organizaciones
• Los bienes sociales
• Las relaciones de producción,

34
Edgar Morin , “Los siete saberes necesarios para la educación”, Organización de las Naciones Unidas para la
Educación - la Ciencia y la Cultura.
• Las relaciones interpersonales y el ejercicio de la autoridad.
Entonces, las organizaciones, los bienes sociales, las relaciones de producción y otros componentes de
carácter estatal son de propiedad comunal, no tiene un dueño especifico.
Al contrario, existe una propiedad colectiva de tales bienes, las cuales son de uso y de servicio común para
las personas que viven en el contexto, o que son beneficiarias de dichos bienes materiales e inmateriales, sin
discriminación ni exclusión alguna.
Los centros urbanos albergan, en general, a las familias de una determinada clase social, o a emigrantes de
otras culturas, naciones, ciudades, provincias, pueblos y comunidades rurales, con leves combinaciones entre
grupos socioculturales, entre los que prevalece la afinidad social de procedencia y de clase social. Por otra
parte los procesos productivos que conllevan las grandes ciudades, por el conglomerado enorme de
necesidades productivas y de servicio. Estas formas de relación, al margen d tener un fuerte arraigo
individualista, capitalista y mercantilista, están organizadas en empresas grandes y pequeñas, en gremios,
en sindicatos, en sociedades de ayuda mutua y en cooperativas, que se constituyen en bases potenciales
para incorporar una visión comunitaria.
Todas las ciudades están organizadas en zonas, en distritos, en barrios, organizaciones territoriales de base
(OTBs) y en manzanos, con instituciones, organizaciones y bienes sociales propios. En los barrios, se ubican
conglomerados de personas que provienen, en su mayoría, de comunidades indígenas, aymaras, quechuas,
guaraníes, de centros mineros, de provincias, de cantones y de comunidades, quienes se organizan en villas
y en barrios, con costumbres tradiciones y cultura de vida de las ciudades, y se combina con un fuerte modo
citadino occidental, distorsionando, en parte, los principios comunitarios y el saber propio de las comunidades
indígenas.
Principios del modelo comunitario
Los principios que sostienen la vida comunitaria son: la reciprocidad, la complementariedad, la unidad, el
equilibrio, la distribución-redistribución y el consenso. Respecto a otras culturas del mundo, dichos valores
permitieron desarrollar una sabiduría propia, cuyos conocimientos están expresados y testimoniados en la
cosmovisión, en la matemática , en la astronomía, en la espiritualidad, en la literatura, en la lengua, en la
ciencia, en la tecnología, en la música y en le arte, que son fuertes que determinan, también, una pedagogía
propia basada en : el ejemplo, la experiencia, la oralidad, el descubrimiento y la práctica, como formas de
expansión de los conocimientos desarrollados. Por tanto, para la cultura aymará, es importante incorporar
principios y valores que orienten el comportamiento cotidiano, tales como:
• La reciprocidad
• La complementariedad
• El consenso
• El equilibrio,
• La unidad no sólo entre seres humanos, sino más allá (entre el ser humano y la naturaleza),
• La distribución y redistribución,
• La rotación y
• La integralidad
Estos principios de la vida comunitaria son importantes a los problemas que afligen a la mandad, en tanto
continúen existiendo:
• Ciudades ancladas en un atroz individualismo mezquino
• Una economía de libre mercado, que no es otra cosa que la ley del triunfo de unos mientras otros
fracasan y se quedan en la pobreza y en la miseria.
• Los desamparados en las calles y la gran masa de desocupados sin techo ni alimentación
• La degradación del medio ambiente.
• La explotación irracional de los recursos naturales.
• La distribución desigual de los recursos del país en manos de pocos privilegiados.
• La discriminación social de raza, de credo, de color, de lengua, de cultura, de apellido, de economía
y de otras formas que laceran la dignidad y la identidad de las personas.
• La apropiación indebida de los bienes sociales y de los recursos naturales, así como el
enriquecimiento ilícito de personas inescrupulosas.
• La explotación del hombre por el hombre, a través de la empresa privada, o el enriquecimiento
individual, a costa de otros.
Ante esta situación el modelo educativo comunitario deberá constituirse en el nuevo paradigma de la educaron
boliviana a través de un Estado plurinacional, como reconocimiento de las mas de 36 naciones que existen
en el país; un Esta Plurinacional y plurilingüe en el que exista una convivencia armónica de culturas diversas,
en igualdad de condiciones y oportunidades de acceso equitativo e igualitario a la vida social, cultural,
económica y política.
En conclusión “El modelo educativo comunitario implica formar seres humanos con valores morales, éticos y
espirituales de comunidad colectiva, de afectividad colectiva, de solidaridad colectiva, de ayuda mutua entre
unos y otros, de compartimiento social respetuoso, honesto y sincero, sin discriminación ni exclusión, de
unidad por sobre las diferencias de raza, credo, riqueza y otras que nos hacen diferentes, pero semejantes
ante todos. Es decir, la comunidad debería ser la nueva base de organización social, cultural, educativa,
económica, y política de nuestro país diverso y multicolor”.
Base que sostienen el modelo educativo comunitario
Las bases del modelo educativo comunitario son:
 Una educación descolonizadora
 Una educación intracultural, intercultural y plurilingüe
 Una educación científica, técnica y tecnológica.
 Una educación productiva territorial y
 Una educación en la vida, para la vida y para el vivir bien (suma qamaña).
La historia de la sociedad demuestra convincentemente que con los cambios de la existencia material de los
hombres se modifica también la conciencia social, desaparecen las ideas viejas y surgen otras,
correspondientes a las nuevas condiciones y demandas sociales. Sin embargo la educación desempeña
también un papel importante en los procesos de cambio.
Estos procesos de cambio deben reflejarse en la reestructuración, consolidación y fortalecimiento de las
manifestaciones culturales ancestrales.
“La educación descolonizadora significa poner fin a las fronteras étnicas, terminar con la sociedad de castas...
Por tanto, será necesario considerar a todos como iguales, en que nadie es más ni menos, donde la persona
es valorada por su propia capacidad y donde ésta no pueda subordinarse a estigmatizaciones étnicas,
lingüísticas, raciales y otras formas de discriminación” (Patzi, F. 2006).Es necesario reflexionar sobre nuestros
saberes acumulados a lo largo de la vida, para desestructurar la herencia colonial, construyendo
conocimientos desde la realidad histórica y cultural; sin violencia, superposiciones ni prejuicios.
Mediante la educación afianzaremos los principios de descolonización cultural, desarrollaremos una
conciencia comunitaria, productiva, intercultural y plurilingüe, en todos los rincones del país. Se eliminará la
moral impuesta por la clase dominante hasta este entonces reflejo de un modo de producción injusto,
capitalista y neoliberal.
Esa moral de individualismo extremo (“cada cual para sí y Dios para todos”), de egoísmo personal, afán de
lucro, hostilidad y de competencia, imperantes en el actual modelo de vida occidental, demuestran también
las deficiencias de la labor educativa presente.
LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE
Freire es uno de los últimos pedagogos que analizo la problemática educativa desde un punto de vista integral.
La propuesta de Paulo Freire se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases
para una educación al servicio de la liberación revolucionaria.
Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista
Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los
oprimidos sino también a aquellos que oprimen
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos,
y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos
tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.
Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se
trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario:
es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos
y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que
supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.
Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es
necesario que éste se entregue a la praxis liberadora.
Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción
transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol,
no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el
asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta
paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales
despojados de una situación de injusticia.
La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta
de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán
liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como
objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.
Educación Bancaria: el saber como un depósito
En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora
posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la


memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se
"deposita" el saber.
El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único
margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.
El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son
considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión,
por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos
estarán de transformar la realidad.
De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la
mentalidad de los educandos y no la situación donde la que se encuentran, Freire señala sin embargo, que
incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el
conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador
humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y
orientarse a la liberación de ambos.
Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran
involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y
comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los
oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.
Educación Problematizadora: diálogo liberador
La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por
la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos
sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando.
Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una
situación gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras
establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos
de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles
educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la
integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción.
El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo y finalmente, Freire
señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educación Problematizadora"
apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los
hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación
opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido
encontrarán la liberación humanizándose.
La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad
2.3.1.1. Acción y reflexión
"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis
hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas
consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con
respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más
que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidaria,
y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente
la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende,
que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía
que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión
activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero
verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia
del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin
acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se
convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis
verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas
de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino
de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es
"pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos
pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es
privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir
la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el
derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose,
por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no
quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre
los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho.
Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra,
reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como
el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción
de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a
un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas
consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la
imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.) y no podemos dejar de recordar que
para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación
dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo
estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben
actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y libéralo.
2.4. PRECURSORES DE LA DESCOLONIZACIÓN EN y PARA AMERICA LATINA
El pensamiento colonizador es Grecia y Roma, el paganismo colonizante, cristiano cuyo fondo es Socrates
hecho Cristo y Marx con ello a través del pensamiento Europeo han metido en nuestro cerebro a Dios y la
razón, y con su Dios y su Cerebro dialéctico, nuestra vida es de ser esclavos y asesinos de nuestra vida y
mutiladores de nuestra identidad.
Nuestro cerebro está contaminado de Dios, Marx y Sócrates, de ese Olimpo cuya plaga y trinidad asesina,
nos pudre cada día en el mercantilismo y conformidad de nuestra existencia.
Es hoy más que nunca, ver el fondo de nuestra naturaleza cosmocientica, porque nuestro sentido
cosmocientico de ser no miente, no esclaviza ni asesina.
Somos naturaleza no ciencia, somos lo complejo no lo dialectico, nuestra ignorancia no es absorver ciencia
solo por ser ciencia, somos cosmociencia en nuestra cosmovisión que no esa filosofía cuaya ignominaa va
en desmedro de la vida.
Es importante redescubrir y escribir nuestra historia, desde el fondo de nuestra ajayu, de nuestra existencia
integral y holística, debemos empeñarnos a matar a Marx a Dios y su dialéctica teniendo como fin reconstruir
nuestra tetraléctica nuestra cosmociencia, valorar la cosmovisión para vivir en complementariedad con el
cosmos.
2.4.1. FRANTZ FANON (EL AFROCARIBEÑO)
Nació en 1925 en la isla de Martinica, de colonia Francesa, de ascendencia africana, estudio medicina,
psiquiatría en Lyon Francia y publico en 1952 su libro “Pieles negras y máscaras blancas” y, en 1961 “Los
condenados de la tierra”.
A sus 18 años se enlista en el ejercito de Francia, contra la Alemania Nazi, ejerce su profesión en hospital de
Argelia y se incorpora a la lucha del Ejercito de Liberación Nacional Argelino; muere de leucemia en 1961 en
EEUU.
Para él, la liberación en sí no es suficiente. Si no se reconstruye la sociedad, las burguesías nacionales,
enfocándose en sus propios intereses, mantendrá los vínculos ya vigentes entre su país y la Europa que lo
colonizó.
El resultado es que el grupo pequeño de ex-colonizados que domina el país se enriquece al tomar los puestos
antes ocupados por los colonizadores mientras que la gran mayoría de las masas continúa en su miseria,
como si la revolución nunca hubiera ocurrido.
Para prevenir que lo antedicho pase, es necesario que las masas rurales tomen conciencia de su situación, y
aquí se ve el lazo entre la obra de Fanon y los presupuestos de la teología de la liberación. Según Fanon,
“ser responsable en un país subdesarrollado es saber que todo descansa en definitiva en la educación de las
masas, en la elevación del pensamiento, en lo que suele llamarse demasiado apresuradamente la
politización”. Esta educación de las masas no debe restringirse a los países subdesarrollados.
También “será necesario…que las masas europeas decidan despertarse, se desempolven el cerebro y
abandonen el juego irresponsable de la bella durmiente del bosque” El educar a las masas significa más que
lanzar una campaña de alfabetización o hacer que se entienda la situación actual; además, hay que “hacer
comprender a las masas que todo depende de ellas, que si nos estancamos es por su culpa y si avanzamos
también es por ellas, que no hay demiurgo, que no hay hombre ilustre y responsable de todo, que el demiurgo
es el pueblo y que las manos mágicas no son en definitiva sino las manos del pueblo”.
2.4.2. LA II DECLARACIÓN DE BARDADOS
En la Isla Barbados, en julio de 1977, se reunieron líderes y dirigentes indígenas de América Latina y
antropólogos no indios; quienes luego de realizar un análisis de la situación en la que se encuentra la
población y los pueblos indígenas en la región, formularon el documento La II Declaración de Barbados.
Este documento consta de dos partes: una de carácter denunciativa y la otra propositiva.
Comienza señalando que en América los indios están sujetos a la dominación física y cultural. La dominación
física se expresa en el despojo de la tierra que comenzó desde el momento de la invasión Europea, y que
continua hasta el presente. La dominación cultural se realiza cuando en la mentalidad del indio, se establece
que la cultura occidental es la única y de nivel más alto de desarrollo; mientras que la cultura propia no es
cultura, sino el del nivel más bajo de atraso que debe de superarse.
Se plantea como objetivo el “conseguir la unidad de la población india, considerando que para alcanzar esta
unidad el elemento básico es la ubicación histórica y territorial en relación con las estructuras sociales y el
régimen de los estados nacionales, en tanto se está participando total o parcialmente en estas estructuras. A
través de esta unidad, retomar el proceso histórico y tratar de dar culminación al capítulo de descolonización”.
Como estrategia se plantean: constituir una organización política propia que de inicio al movimiento de
liberación; formulando una ideología política consistente y clara a partir del análisis histórico.
El método que se plantean es movilizar la mayor cantidad de población en base al estudio de la historia; y
considerar a la cultura propia como un elemento aglutinador que persista desde el inicio hasta el final del
movimiento de liberación.
Esta declaración se trata de una serie de denuncias, que demuestran la estrategia de la colonización al ejercer
la doble dominación física y cultural. Se plantea a la cultura como un instrumento político que junto a la
organización política, e ideología propia, deberá permitir la liberación indígena que implica la conclusión de la
colonización.
De aquí podemos establecer el inicio de una descolonización en base a la recuperación histórica e identidad
de una cultura propia y consolidada en un sentido de existencia igual a todas las otras culturas.
2.4.3. FAUSTO REINAGA
Nacido en marzo de 1906 en Colquechaca – Norte de Potosí con habla quechua. Cuyos padres trabajan para
la familia Patiño Mines.
Inicialmente tuvo formación marxista, y se influencio por Gandi y Fanon.
Dirige en 19668 el partido Indio de Bolivia. Sus ideales influyeron el Manifiesto de Tihuanaco y a actores de
la revolución de nuestro tiempo.
En 1970 edita su magnifica obra ”La Revolución India”, en ella manifiesta, su proyecto político indianista y
toma una postura antiimperialista como la última etapa de lucha antinacionalista. Señala la existencia de dos
bolivias: una mestiza europizada y otra colla autóctona; una Bolivia chola y otra india. Indicando que los
blancos son una casta y los indios otra. También describe que los indios son bestias de trabajo y en la guerra
carne de cañón, en la mina, fabrica y el agro el indio trabaja a ración de hambre y masacre hasta ser osamenta.
Bolivia sin indios no solo es inadmisible, sino inconcebible.
Señala también que cuando los españoles criollos cambian de bandera para ser república la suerte del indio
cambia y empeora, y nos recuerda que el indio es una raza, un pueblo, una nación oprimida y parte de esto
para manifestar la Revolución India y demanda conquistar el poder al indio, a través del partido Indio de Bolivia
PIB y al mismo tiempo infiere que ser indianista es ser indio de raza, cultura y lengua.
Su etnoculturalismo nos hace comprender una súper cultura indianista con un matiz encubierto de comunismo
y socialismo que al fin supone un comunismo indianista y que no tiene una clara concepción del verdadero
sentir ideológico y político de la raza queswaymara y su lirismo es sinónimo de reflexión y critica dolida de su
alma y existencia discriminada. Sin embargo, nos da la tarea de encarar con análisis crítico el pensamiento
colonial y los procesos de descolonización para Bolivia y nuestra América latina.
2.4.4. ANIBAL QUIJANO
Es sociólogo peruano, realizó sus estudios superiores en la Universidad de San Marcos de Lima, Perú, y
actualmente es Profesor de la Universidad de Binghamton, Nueva York, de Estados Unidos de Norte América.
Ha cuestionado la perspectiva eurocéntrica del conocimiento y ha buscado comprender la especificidad de la
formación social peruana y latinoamericana en el contexto del sistema o mundo moderno/colonial. Nociones
como “dependencia estructural”, “mano de obra marginal” y “colonialidad del poder”, creados o recreados por
él, le han permitido estudiar los procesos políticos, sociales y económicos del sistema capitalista.
En los años setenta, reflexiona en torno al neoimperialismo; en los ochenta, discute el concepto de
modernidad/racionalidad eurocéntrica; en los noventa, usando el concepto de colonialidad del poder, analiza
los procesos de constitución del sistema o mundo moderno, al que define como colonial y explora su crisis
actual que se expresa en la desintegración del mundo de las relaciones intersubjetivas, en particular las
estructuras del saber; en el sistema de explotación capitalista que ya no es capaz de manejar las presiones
estructurales al que está sometido; en la erosión del Estado nacional; en la creciente desnacionalización y
des-democratización de la democracia liberal; y, en ese mismo proceso, en el surgimiento y expansión de los
movimientos anti-sistémicos, como el movimiento indígena. Apuesta por los movimientos sociales que luchan
contra toda forma de explotación y de dominación.
Anibal Quijano se constituye en uno de los cientistas sociales que, en el campo de la descolonización, ha
contribuido y continúa aún contribuyendo desde la teoría y la acción comprometida con los cambios sociales
estructurales en nuestra región. Desde la sociología está coadyuvando en la tarea de desmoronar la
hegemonía de la epistemología occidental y, de manera profética, nos señala que ¨Otro mundo es posible¨,
donde todos vivamos con dignidad.
2.4.5. WALTER MINGNOLO
Es argentino y realizó sus estudios superiores en la Universidad de Córdova. Desde su punto de vista, el
término colonización comenzó a utilizarse durante la guerra fría en dos contextos diferentes.
En un primer contexto y a fines del Siglo XVIII y principios del XIX, se entendía por descolonización como
sinónimo de revolución o independencia. En un segundo contexto, el término de descolonización fue
epistémico; en este contexto, Orlando Fals Borda propuso descolonizar las ciencias sociales.
Para él, la descolonización/descolonialidad está relacionada con la idea de que no hay modernidad sin
colonialidad y se inscribe en un proyecto epistémico político denominado
modernidad/colonialidad/descolonialidad.
En su reciente libro “Revisitando el sur”, Mignolo se refiere a tres momentos históricos de la relación entre
Europa y América: el Renacimiento, cuando la idea de América ingresa a la conciencia europea; la
Ilustración, cuando se forja la idea de la latinidad; y durante las últimas décadas posteriores a la Guerra
Fría, donde se cuestiona la clásica división entre América Latina y América Sajona. El contacto de los
europeos con el nuevo mundo es indisociable de la construcción del mundo moderno; en este marco, la
modernidad desde una perspectiva descolonizadora sería el nombre del proceso histórico con que Europa
inició su hegemonía.
Señala que hay tres esferas de la colonización (lenguaje, memoria y espacio) que se expanden al
conocimiento, a la epistemología como instrumento de colonización o colonialidad del saber (Broker
Beltramin 2007).
A manera de propuesta, señala que hay que desmontar el colonialismo mental que desde hace más de 500
años ha perneado en nuestra sociedad y que nos fue impuesto por los conquistadores; hay que apostar por
una resistencia epistémica para evitar caer en las garras del conocimiento del poder que descalifica otras
formas de ser y pensar que no se ajuste a la idea eurocéntrica. A la globalización epistémica hay que
responder con la desobediencia epistémica que nos lleva a la opción de-colonial (Ibid).

CAPÍTULO III
Experiencia educativa de la comprensión
“Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano
debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo
creemos nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es
demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria. Una
nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros
hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible
la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad
tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.
Gabriel García Márquez
La soledad de América Latina
Discurso ante la Academia por la concesión del Premio Nobel

3. INTRODUCCIÓN
Tomaremos en cuenta esta experiencia basada en documentación desarrollada sobre la comprensión, cuya
base será coadyuvar a tener una información que desde luego no influirá solo validara el sentido de nuestra
Pedagogía del Comprendimiento.
Tomado de ANDES. Página de la Universidad de Harvard, la Presentación de EpC ¿Qué es la Enseñanza
para la Comprensión?
3.1. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION
La Enseñanza para la Comprensión es una pedagogía educativa que utiliza las siguientes cuatro preguntas
como base para su marco teórico:
 ¿Qué tópicos valen la pena comprenderse?
 ¿Qué de estos tópicos debe ser comprendido?
 ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
 ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?
3.1.1. ¿Cuál es el marco teórico de la Enseñanza para la Comprensión?
El marco de la Enseñanza para la Comprensión incluye cuatro ideas claves basadas en las cuatro preguntas:
Tópicos Generativos, Metas de Comprensión, Desempeños de Comprensión y Valoración Continua. (Aunque
las partes del marco generalmente se presentan en este orden, puede ser arbitrario. Puede comenzar sus
discusiones o la planeación de las sesiones con cualquiera de las partes tal como lo verá demostrado en
distintos lugares del sitio).
Partes Del Marco:
Tópicos Generativos: Estos tópicos de exploración tienen múltiples conexiones con los intereses y
experiencias de los estudiantes y pueden ser aprendidos en diferentes formas. Estos tópicos son
fundamentales para la disciplina, ya que comprometen tanto a estudiantes como a maestros y se fundan en
tópicos anteriores.
Metas de Comprensión: Las afirmaciones o preguntas que expresan aquello que es más importante para
los estudiantes durante el período de una unidad, o un curso (Metas de Comprensión), o durante un período
de larga duración, como por ejemplo un año escolar (Hilos Conductores).
Desempeños de Comprensión: Son las actividades que desarrollan y demuestran la comprensión de los
estudiantes acerca de la comprensión de metas haciendo que los estudiantes utilicen lo que ya conocen en
formas diferentes.
Valoración Continua: Es el proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua sobre
sus Desempeños de Comprensión con el fin de mejorarlos.
3.1.2. ¿Cómo es la Enseñanza para la Comprensión?

La mejor forma de ver la EpC es asistir a una clase donde se esté utilizando. En la sección "Experiencias
Prácticas" de la región Enseñanza para la Comprensión de ANDES, encontrará ejemplos sobre cómo han
sido y están siendo aplicados los principios de la Enseñanza para la Comprensión en el ambiente real del
aula.
¿Alguna vez se ha preguntado lo siguiente?
 "¿Cómo decido qué es lo más importante que deben aprender mis estudiantes?"
 "¿Puedo convencer a los demás - y a mis estudiantes - que lo que vamos a estudiar es importante?"
 "¿Qué están sacando mis estudiantes en claro de esta clase?"
 "¿Por qué será que mis estudiantes parecen no recordar nada de la unidad anterior una vez que
pasamos a la siguiente?"
 "¿Le estoy llegando a todos mis estudiantes?"
 "¿Cómo hago para que mi clase tenga mayor significado para los estudiantes que simplemente una
nota en sus libretas?"
 "¿Cómo hago para ayudar a mis estudiantes a que entiendan que sus notas no son arbitrarias?"
 "¿Podrán mis estudiantes utilizar cualquier cosa que aprendan en esta clase en el futuro? ¿Cómo lo
sabré?"
 "¿Cómo puedo hablar con mis colegas acerca de lo que estamos enseñando y lo que están
aprendiendo nuestros estudiantes?"
Este sitio web de ANDES le puede ayudar a responder las preguntas anteriores y esta región de aprendizaje
le ayudará a conocer lo esencial de la Enseñanza para la Comprensión.
El trabajo que aquí se presenta se debe a las ideas, pensamientos y trabajo en grupo de maestros e
investigadores del Proyecto Enseñanza para la Comprensión, de la Escuela de Educación de Postgrado de
Harvard. Durante el transcurso de seis años, los miembros de este grupo se reunieron, desarrollaron los
currículos, los probaron en el aula, observaron y hablaron con los estudiantes, escribieron los casos de estudio
y solidificaron un marco que identifica los aspectos centrales de la planeación y la Enseñanza para la
Comprensión.
Primero vamos a ver que queremos decir con "comprensión".
3.1.3. ¿Qué es Comprensión?
¿Qué es comprensión? Cuando los estudiantes logran la comprensión, ¿qué han logrado? Difícilmente
podemos preguntarnos algo más básico sobre la construcción de una pedagogía de la comprensión. Si el
objetivo es lograr una forma de pensamiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje centrados la mayor
parte del tiempo en la comprensión, más nos vale saber a qué le estamos apuntando.
El conocimiento, las habilidades y la comprensión son las acciones en la empresa de la educación. La mayoría
de los maestros muestran un compromiso enérgico hacia los tres. Todos desean que los estudiantes salgan
de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimiento, de habilidades
bien desarrolladas y con una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado. Por
lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que
sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar estos logros?
Para el conocimiento y las habilidades, surge con facilidad una respuesta. El conocimiento es información a
la mano. Nos sentimos seguros que el estudiante tiene conocimiento cuando puede reproducirlo cuando se
le pregunta. El estudiante puede contar lo que hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para qué sirvió la Carta
Magna, cuál es la primera ley de movimiento de Newton. Y si el conocimiento es información a la mano, las
habilidades son desempeños de rutina a la mano. Para saber si un estudiante tiene buena redacción y
ortografía, les hacemos una prueba escrita. Para verificar sus habilidades aritméticas, les hacemos un examen
o les asignamos un conjunto de problemas para resolver.
Pero la comprensión demuestra ser algo más sutil. Ciertamente no se reduce al conocimiento. Comprender
lo que hizo Magallanes o que significa la primera ley de movimiento de Newton requiere más que una simple
reproducción de información. La comprensión es también más que una habilidad rutinaria bien mecanizada.
El estudiante que resuelve hábilmente problemas de física o escribe párrafos con frases introductorias puede
no comprender mucho acerca de física, de composición, o de lo que está escrito. Aunque el conocimiento y
las habilidades pueden traducirse en información y desempeños de rutina a la mano, la comprensión se
escapa de estas normas simples.
Por lo tanto ¿qué es comprensión? En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar
flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una "capacidad
de desempeño flexible" con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es
como aprender un desempeño flexible—es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena
conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los
presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión,
pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.
3.1.3.1. Una mirada interactiva a
la Comprensión
Ahora exploremos la Comprensión desde una perspectiva interactiva—una que le pida reflexionar y compartir
sus propias experiencias personales. Se trata de un conjunto de preguntas acerca de la Comprensión que se
le ha formulado a mucha gente alrededor del mundo. A medida que usted las va leyendo, esperamos que se
tome el tiempo para contestarlas antes de comparar sus resultados con aquellos obtenidos por otros
participantes en diferentes talleres.
Vale la pena añadir, que cada vez que hacemos esto, invariablemente descubrimos gente que comprende
algo que otras personas están interesadas en conocer más a fondo. Es una forma magnífica de sacar a relucir
los recursos de una comunidad.
Conteste estas preguntas teniendo en cuenta lo que ha aprendido acerca de la Comprensión a través de
lecturas anteriores.
• ¿Qué comprende realmente bien?
Piense por un momento acerca de algo que usted comprende bastante bien. Puede ser algo que realice en
su casa, o en su trabajo, o en sus momentos de diversión. Pero debe ser algo que, intuitivamente, usted crea
o sienta que comprende.
• ¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?
"¿Que es comprensión?" es una pregunta difícil. Pero en términos prácticos, la gente no está tan
desconcertada. Lo sabremos cuando lo veamos. Los maestros y de hecho muchos de nosotros compartimos
una buena intuición sobre cómo apreciar la comprensión. Les pedimos a los estudiantes no sólo que conozcan
sino que piensen a partir de lo que conocen.
Por ejemplo, una maestra que participó en el proyecto Enseñanza para la Comprensión estaba presentando
la taxonomía de las plantas y animales. Con el fin de probar la comprensión inicial de los estudiantes sobre
los sistemas de clasificación, la maestra les solicitó que construyeran una. Casi todos tiene en casa un cajón
lleno de cosas inútiles - lápices viejos, abrelatas, clavos, cucharas gastadas. El ejercicio de la maestra para
sus estudiantes consistió en que investigar sobre el contenido del cajón y crear un sistema de clasificación
para su contenido. La forma como lo hicieron los hizo más conscientes de la clasificación como empresa, le
mostró a la maestra lo que habían comprendido hasta el momento y le permitió resaltar algunos de los
propósitos y retos al diseñar un sistema de clasificación.
Más adelante en el desarrollo del mismo tema, la maestra asignó una tarea más tradicional pero igualmente
desafiante. Los estudiantes debían utilizar una "clave" de las características críticas para clasificar
organismos. Si lograban que funcionara la taxonomía, esto demostraría por lo menos una comprensión
parcial.
Dos ideas claves surgieron de estas observaciones de sentido común. Primero, para apreciar la comprensión
de una persona en un momento dado, solicítele que haga algo que implique poner la comprensión en juego -
explicar, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto. Segundo, lo que los estudiantes
hacen como respuesta no sólo muestra su comprensión actual sino que también es probable que avancen
más. Al utilizar su comprensión como respuesta a un desafío en particular, llegan a comprender mejor.
La idea de que la gente reconoce la comprensión a través del desempeño, no sólo tiene sentido sino que
aparece durante toda una gama de investigaciones sobre la cognición humana. Jean Piaget, psicólogo suizo
sobre el desarrollo, probó con niños la comprensión de estructuras lógicas básicas. Le dio a unos niños tareas
a desarrollar; por ejemplo, separar por series una colección de palillos desde los más pequeños hasta los más
grandes. Quienes investigan la comprensión de los estudiantes acerca de la física plantean problemas
cualitativos que les piden que piensen en la física, más que girar una manivela cuantitativa bien practicada.
Por ejemplo, cuando se deja caer un objeto desde un avión, ¿aterrizará adelante del avión, directamente
debajo del avión, o detrás del avión, desconociendo la fricción del aire? Sin tener números a la vista, las
respuestas de los estudiantes y sus explicaciones revelarán si entendieron los principios de la física.
Para generalizar, reconocemos la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible. La
comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar flexiblemente con lo que sabe. Por el
contrario, cuando un estudiante no puede ir más allá de un pensamiento y acción memorísticos y rutinarios,
significa que hay falta de comprensión.
• ¿En qué consiste el marco de la Enseñanza para la Comprensión?
Hasta este momento, hemos venido pensando en términos generales acerca de la comprensión y sobre lo
que sugiere una opinión de un desempeño sobre aprender y enseñar. Ahora, abramos otra ventana para la
pregunta, "¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?" mirando los cuatro elementos del marco para la
Enseñanza para la Comprensión (EpC).
El marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado en un proyecto de investigación en el Proyecto
Cero a comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagogía"
con cuatro elementos de planeación e instrucción.

Cuatro preguntas centrales acerca de la El elemento de la EpC que aborda cada una
Enseñanza de las preguntas
¿Qué debemos enseñar? Tópicos Generativos
¿Qué vale la pena comprender? Metas de Comprensión
¿Cómo debemos enseñar para comprender? Desempeños de Comprensión
¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros Valoración Continua
lo que comprenden los estudiantes y cómo
pueden desarrollar una comprensión más
profunda?

El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para citar a David Perkins,
proporciona "ambigüedad óptima"— es decir, suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer
las necesidades del maestro en el aula. En el Instituto '96, utilizamos la metáfora del tejedor—el maestro—
que tiene control de su tapiz del aula para describir cómo esperamos que la gente utilice EpC. ¿Por qué?
Porque tanto en el Proyecto Cero como en el campo de la educación, existen muchas ideas, muchas
interpretaciones y muchas aplicaciones—en contraposición a una sola forma de hacerlo. Creemos que los
educadores necesitan personalizar sus innovaciones, adaptando las ideas a sus propios caracteres e
instituciones. Sin embargo, también sabemos que los educadores no cuentan con el tiempo ni con la energía
para reinventar cada rueda; por lo tanto queremos proporcionar suficientes pautas para apoyar los esfuerzos
de los maestros en la transformación de sus propias prácticas. Esto es lo que pretende hacer el marco de la
Enseñanza para la Comprensión—guiar y proporcionar suficiente espacio para la expresión personal.

3.1.4. Hilos Conductores


3.1.4.1. Introducción a Hilos
Conductores
Las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores describen las comprensiones más importantes
que deberían desarrollar los estudiantes durante el curso. Las Metas de Comprensión de las unidades
particulares deberían relacionarse estrechamente por lo menos con una de las Metas de Comprensión
Abarcadoras del curso.
3.1.4.2. Cómo identificar los
Hilos Conductores
Una forma de identificar los Hilos Conductores puede ser después de haber desarrollado algunas de las
unidades del curso. Se debe observar las metas similares que aparecen en forma recurrente en más de una
o dos unidades. También se puede comenzar por escribir, al principio del semestre, las cosas más importantes
que los estudiantes deberían obtener de sus clases, pero recuerde que tendrá que volver a la lista y revisarla
durante el año.
Como ocurre con las Metas de Comprensión de una unidad, el desarrollo de una buena lista de Hilos
Conductores implica por lo general varias rondas de revisión. Sin embargo, a diferencia de las Metas de
Comprensión de la unidad, es preciso que los Hilos Conductores aprehendan la esencia de todo el curso.
Estos Hilos Conductores a menudo proceden de creencias y valores profundamente arraigados (pero rara
vez enunciados) respecto de la materia, de la enseñanza y del aprendizaje. Por consiguiente, lleva más
tiempo—en ocasiones incluso años—desarrollar y mejorar los Hilos Conductores que las Metas de
Comprensión de la unidad.
Ejemplos de Hilos Conductores
 Para un curso de Historia de los Estados Unidos: "¿En qué medida su pasado histórico convirtió a los
estadounidenses en lo que son en la actualidad?"
 Para un curso de ciencias: "Los estudiantes comprenderán que 'hacer ciencia' no es un proceso que
consiste en buscar hechos sino construir y demostrar teoría."
 Para un curso de álgebra: "¿Cómo usar lo que sabemos para calcular lo que no sabemos?"
 Para un curso de literatura: "Los estudiantes comprenderán cómo las metáforas configuran nuestra
manera de experimentar el mundo."
Cómo planear los Hilos Conductores
Al desarrollar las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores, pregúntese a sí mismo: "¿Cuáles
son las cosas más importantes que quiero que se lleven consigo los estudiantes cuando terminen el año?"
No es fácil responder esta pregunta. Las metas que a menudo consideramos importantes suelen estar tan
profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra enseñanza que nos cuesta trabajo
articularlas. De modo que si su lista de Hilos Conductores no refleja lo que usted piensa que es esencial,
intente algunos de los pasos que citamos a continuación:
 Revise algunas de las unidades planeadas (utilizando el marco conceptual o cualquier otra forma).
¿Cuáles son los temas concurrentes? ¿Qué comprensiones, habilidades o conceptos emergen una y
otra vez cuando planea y enseña?
 Pregúntele a los estudiantes qué dijo usted en cuanto a lo que pensaba centrarse. Pregúnteles qué
suponen que usted desea que ellos logren en la clase. Y pregúnteles qué quieren ellos lograr de la
clase.
 Al igual que con las Metas de Comprensión de la unidad, trate de formular los Hilos Conductores tanto
en forma de enunciados como en forma de preguntas.
Preguntas para mejorar los Hilos Conductores
Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores:
 ¿Cubren todo aquello que usted considera lo más importante que deben aprender sus estudiantes en
su curso?
 ¿Están formuladas en forma de preguntas o enunciados (tal como: "Los estudiantes desarrollarán
comprensión..." o " Los estudiantes apreciaran...")?
 ¿Se relacionan con los Tópicos Generativos y con las Metas de Comprensión de las unidades que
han sido o van a ser creadas?
3.1.5. Tópicos Generativos
3.3.5.1. Introducción a los Tópicos Generativos
Determinar el material de enseñanza que se utilizará a largo del curso es una de las tareas más arduas que
enfrentan los docentes. Nuestros estudiantes tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de muy
poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidir entonces lo que incluiremos en el curso? ¿Qué material resultará
más fructífero? En la Enseñanza para la Comprensión la respuesta es los "Tópicos Generativos".
Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado,
conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de
comprensiones poderosas por parte del estudiante.
3.3.5.2. Características claves de los Tópicos Generativos
 Los Tópicos Generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Los temas que
promueven la comprensión dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir las habilidades y
comprensión necesarias para emprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio
o disciplina. Esos temas también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese
campo de estudio.
 Los Tópicos Generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El caudal generativo de un
tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia
intelectual de los estudiantes.
 Los Tópicos Generativos son de interés para los docentes. Su pasión y curiosidad por un asunto
específico o un interrogante son el mejor modelo para los estudiantes que están aprendiendo a
explorar el territorio desconocido y complejo de las preguntas abiertas.
 Los Tópicos Generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de
muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una
variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera
sean sus capacidades y preferencias.
 Los Tópicos Generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones; por ejemplo,
vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad
inagotable: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.
Ejemplos de Tópicos Generativos
 En biología: la definición de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vías de extinción,
calentamiento del planeta.
 En matemáticas: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con signos y símbolos,
tamaño y escala.
 En historia: desastres marítimos, supervivencia, revolución, conflictos, poder.
 En literatura: interpretación de textos, cuentos populares, humor, perspectivas múltiples.
Cómo planear Tópicos Generativos
Un primer paso para planear los Tópicos Generativos es una sesión de "lluvia de ideas", preferiblemente con
otros colegas. Piense en lo que más le interesa. Piense en los tópicos que más le interesaron a sus
estudiantes en el pasado.
Una vez identificadas las nociones posiblemente más prometedoras, confeccione una "red de ideas" alrededor
de ellas. No le ponga límites a su pensamiento: considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc.
Tejer una red es una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas pueden refinarse más
adelante a medida que vaya decidiendo qué es lo más importante.
El siguiente paso consiste en seleccionar apartes de la "red de ideas". Céntrese en las partes de la red donde
empalman más conexiones. Busque tópicos capaces de suscitar polémicas, que admitan múltiples y
diferentes perspectivas, que no se presten a una "única" respuesta "correcta" y que les exijan a los estudiantes
formular sus propias opiniones.
Consulte con otros docentes, amigos o expertos reconocidos en la materia que están enseñando. Pregúnteles
cuáles son, a su criterio, las "grandes ideas" en ese dominio o disciplina.
Cómo mejorar la Lluvia de Ideas sobre Tópicos Generativos
He aquí algunas preguntas que le pueden ayudar a mejorar la "red de ideas" sobre los Tópicos Generativos:
 ¿Estos Tópicos Generativos representan conceptos o temas fundamentales para la disciplina?
 ¿Son interestantes y emocionantes para los estudiantes?
 ¿Son interestantes y emocionantes para usted como maestro?
 ¿Le ofrece a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones con otros cursos, al igual que con la
vida fuera de la escuela?
 ¿Cuenta con recursos y materiales que le permitan al estudiante acceder al tópico?
 ¿Se presentan estos Tópicos Generativos de forma interesante que involucre a los estudiantes?
Cómo enseñar con Tópicos Generativos
Conocer a los estudiantes es un paso importante para que los Tópicos Generativos formen parte de su
práctica de enseñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones (en las noticias, en sus vidas
personales, en sus clases) les despierta su interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien
formadas o que disfrutan cuando los discuten?
Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus estudiantes que creen sus propias redes en torno de un
tópico. Observe dónde se concentran las conexiones. ¿Qué nuevos ángulos, cuestiones o perspectivas
sugieren tales redes?
Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será generativo si los estudiantes no tienen el tiempo
suficiente para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensión. Es preciso
concederles el tiempo necesario para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo
materiales más extensos y menos generativos.
Preguntas comunes acerca de los Tópicos Generativos
¿La enseñanza con Tópicos Generativos equivale a la enseñanza temática?
Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los estudiantes, centrales para el dominio o disciplina
y pueden vincularse a sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que los enfoques
temáticos de la enseñanza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los Tópicos Generativos pueden
abordarse a través de varias disciplinas o por medio de una sóla disciplina.
¿Cómo puede convertir en Tópicos Generativos el conjunto de tópicos que debe enseñar?
Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un viejo tópico. Por ejemplo, los estanques, las
células o el desierto, o sea, los tópicos característicos de las clases de biología y ciencias naturales, podrían
enseñarse como parte de una unidad sobre interdependencia.
Reflexión
A medida que piensa en su propia enseñanza, tal vez desee anotar en el cuadernillo de su "mochila" o en la
hoja donde esté diseñando el currículo, las respuestas a algunas de las siguientes preguntas:
 ¿Entre los diferentes tópicos que enseña, cuáles le parecen los más generativos? ¿Por qué?
 ¿Qué tópicos les interesan más a sus estudiantes? (Si no lo sabe, pregúnteselos!) ¿Cuáles son,
según sus estudiantes, los menos interesantes?
 ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes? ¿Cuáles son, para usted, los menos interesantes?
 ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dejó fluir libremente sus
pensamientos y creó la red de ideas?
 ¿Cuáles son las partes más "densas" de la red? Puede usarlas para darle a un viejo tópico un nuevo
matiz generativo?
 ¿En qué sentido le interesa el Tópico Generativo emergente? ¿Cómo podría llegar a interesarle a los
estudiantes?
 ¿El tópico parece importante para el dominio o la disciplina?
3.1.6. Metas de Comprensión
3.1.6.1. ¿Qué son las Metas de
Comprensión?
Pocos de nosotros emprenderíamos un viaje sin saber exactamente a dónde vamos. La idea de viajar sin
rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha de vernos libres de toda presión, pero en realidad es que
el dinero que llevamos no es ilimitado, ni tampoco lo es el tiempo de vacaciones. Dado que nuestros recursos
tienen un límite, tratamos de usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos cuidadosamente el lugar
y partimos con ese destino en mente. Saber a dónde vamos nos permite estimar los progresos durante el
viaje, decidir cuándo hacer un alto en el camino e incluso cambiar el itinerario si es necesario.
De igual manera, al comienzo de cada unidad emprendemos un viaje intelectual con los estudiantes con el fin
de explorar el "territorio" de un Tópico Generativo. Como hay muchos sitios interesantes, los estudiantes
pueden ir a donde más les plazca y a donde más les interese. Pero nuestro tiempo es muy limitado. Queremos
que los estudiantes tengan tiempo suficiente para explorar aquello que más les llame la atención pero al
mismo tiempo queremos asegurarnos de que visiten los lugares importantes y difíciles de encontrar sin guía.
Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra
propia experiencia y los trabajos previos realizados en clase son útiles para trazar el mapa del lugar y localizar
los sitios más interesantes y prometedores para hacer un alto. Algunas partes del viaje quedan libres a la
exploración independiente pero otras requieren de nuestra guía, para así asegurarnos que al guiar a los
estudiantes a algunos destinos específicos, que consideramos de importancia, éstos lleguen sin problema
alguno.
En el marco de la Enseñanza para la Comprensión, esos destinos se conocen como Metas de Comprensión
y son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes y que
contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse.
Características claves de las Metas de Comprensión
Las Metas de Comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que
nuestros estudiantes comprendan especialmente. Se formulan de dos maneras: como enunciados ("los
estudiantes desarrollarán comprensión..." o "los estudiantes apreciarán...") y como preguntas abiertas
"¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los diversos géneros literarios?").
Las Metas de Comprensión de las unidades se enfocan en los aspectos centrales del Tópico Generativo.
Ejemplos de Metas de Comprensión de las Unidades
Los siguientes son ejemplos de Metas de Comprensión correspondientes a una unidad. Observe que cada
unidad puede tener dentro de sí misma otras Metas de Comprensión; aquí sólo registraremos una meta para
cada unidad.
 Para una unidad de historia cuyo Tópico Generativo es: "El precio de la libertad: comprender la
Declaración de Derechos": "Los estudiantes comprenderán la relación entre derechos y
responsabilidades en una sociedad democrática."
 Para una unidad de geometría cuyo Tópico Generativo es: "Averiguar qué es lo verdadero: las
pruebas en matemáticas": "Los estudiantes desarrollarán la comprensión tanto del enfoque inductivo
como del deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo que dos triángulos son
congruentes, que dos líneas son paralelas, etc.)."
 Para una unidad de literatura cuyo Tópico Generativo es: "Las novelas policiacas y cómo se logran":
"Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en
la trama".
 Para una unidad de biología cuyo Tópico Generativo es: "El significado de la vida": "Los estudiantes
comprenderán cómo el biólogo establece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanimadas".
Cómo planear las Metas de Comprensión de la Unidad
Para comenzar a planear las Metas de Comprensión de la unidad, empiece por articular las metas y hágalo a
través de una lluvia de ideas. Pregúntese, "¿Qué comprensiones quiero que mis estudiantes desarrollen como
resultado de su trabajo en esta unidad?" o "¿Por qué estoy enseñando este tópico?" Escriba lo primero que
se le venga a la mente. Muchos maestros consideran que el trabajar en grupo es de gran ayuda.
Exprese las Metas de Comprensión ya sea en forma de preguntas o enunciados. El desplazarse
continuamente de una forma a otra suele ayudar a los docentes a mejorar sus propósitos.
Recuerde que no siempre tiene que empezar con las Metas de Comprensión. Algunos prefieren comenzar
por los Tópicos Generativos o los Desempeños de Comprensión y sólo entonces tratan de identificar esas
metas.
Cualquiera que sea su punto de partida y una vez delineada la unidad, verifique si sus metas se relacionan
con:
 Sus Hilos Conductores: Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de
este año de trabajo?"

 El Tópico Generativo Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis
estudiantes acerca de este tópico?"
 Los Desempeños de Comprensión: Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio
de esta actividad?"
 Sus Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnósticas Continuas):
Pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis estudiantes, a estimar lo que ellos
comprenden?"
Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo suficientemente compatibles con las Metas de
Comprensión registradas en su lista, revise las metas o bien las partes del marco conceptual hasta que se
logre un buen "encaje".
Cómo enseñar con las Metas de Comprensión
Hable con sus estudiantes acerca de las Metas de Comprensión. Enuncie las Metas de Comprensión de la
unidad desde un comienzo. Formule los Hilos Conductores (una vez delineados) y muestre cómo se
relacionan ambas listas. Ponga las Metas de Comprensión en lugares visibles del aula.
Las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores deben irse desarrollando a lo largo de cada unidad y del
curso en general. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de enunciar las metas, cambie su formulación.
Si los estudiantes aportan metas relevantes, agréguelas a la lista.
Es preciso que los estudiantes conozcan (o pedirles que identifiquen) las Metas de Comprensión de la unidad
y las Metas Abarcadoras en las que están trabajando cuando emprenden cada uno de los Desempeños de
Comprensión. Remítase a las metas con frecuencia a medida que guía a los estudiantes en sus distintos
desempeños. El hacer estas comparaciones les permitirán a los estudiantes comprender los propósitos que
subyacen a su trabajo cotidiano.
Utilice las Metas de Comprensión como punto de partida para elaborar criterios de Valoración Continua.
Cuando evalúe los trabajos deberá prestar mayor atención a aquello que más le interesa que sus estudiantes
comprendan.
Preguntas comunes acerca de las Metas de Comprensión
¿Son las Metas de Comprensión semejantes a los objetivos comportamentales?
La forma enunciativa de las Metas de Comprensión ("Los estudiantes desarrollan comprensión...") tal vez le
recuerde cómo se formulan los objetivos comportamentales ("Los estudiantes serán capaces de..."), pero en
realidad existen diferencias importantes entre estos dos enunciados. Los objetivos comportamentales
enuncian cuánto harán los estudiantes; las Metas de Comprensión formulan, en cambio, cuánto deberían
aprender los estudiantes a partir de lo que están haciendo. Las Metas de Comprensión dicen por qué son
importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos comportamentales se centran en la acción y, por lo
tanto, se relacionan más con los Desempeños de Comprensión (aunque difieren de ellos en algunos aspectos
cruciales).
¿El explicitar las metas no limita las oportunidades de exploración de los estudiantes? Quiero que mis
estudiantes desarrollen comprensiones que son importantes para ellos y no sólo comprensiones de lo que yo
creo que es importante.
Si su enfoque de la enseñanza consiste en adecuar el currículo a sus estudiantes o si les posibilita un alto
grado de autonomía en cuanto a la elección y ejecución de sus trabajos, entonces identificar las Metas de
Comprensión podría parecer un límite, sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque
personalizado de la enseñanza porque piensa que gracias a él sus estudiantes aprenden cosas importantes
y es posible adaptar las Metas de Comprensión para explicitar esas cosas a los estudiantes. Pregúntese qué
desean que aprendan a partir de un currículo personalizado: tal vez generar preguntas basadas en sus propios
intereses y pasiones o cómo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales
de ese dominio o disciplina. ¡¡Se trata de Metas de Comprensión relevantes!! Explicitarlas da a los estudiantes
la oportunidad de monitorear su propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo
que no lo es, de separar el trabajo útil del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la atención.
Preguntas que mejoran las Metas de Comprensión
 ¿Están claras la Metas de Comprensión?
 ¿Se puede valorar el número de Metas de Comprensión?
 ¿Se relacionan con los Hilos Conductores?
 ¿Se enfocan en los aspectos centrales de los Tópicos Generativos?
 ¿Realmente representan aquello que es importante que los estudiantes comprendan acerca de los
Tópicos Generativos?
 ¿Están formuladas en forma de pregunta o enunciado?
3.1.7. Desempeños de Comprensión
3.3.7.1. ¿Qué son los Desempeños de Comprensión?
Supongamos que tratara de aprender a conducir un automóvil ateniéndose a las instrucciones de un libro o
en clases magistrales dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la
posición de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir
soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de frenado ("se
permiten 3,5 metros adicionales por cada kilometro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilómetros
por hora"). Un conductor experimentado le explica cómo calibrar las oportunidades para sumergirse en una
corriente de tráfico veloz. En las clases magistrales también le explican cómo se estaciona en forma paralela.
Una vez escuchado y leído lo suficiente sobre las distintas habilidades y técnicas usadas para conducir, usted
se sienta por primera vez frente al volante y presenta el examen para obtener la licencia de conducción.
Sobra decir que pocos lo aprobaríamos en tales circunstancias. Ciertamente los libros y las conferencias nos
brindan información esencial acerca de la conducción de automóviles; por ejemplo, que es necesario hacer
la señal de giro toda vez que se dobla o que las leyes municipales exigen en las bocacalles ceder el paso a
los transeúntes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedales y las pautas comunes
para accionar la palanca de cambios. Pero no sabríamos usar con sensatez esos conocimientos en la infinita
variedad de circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar
realmente el automóvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentación por
parte de un instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.
Los estudiantes que aprenden en establecimientos escolares necesitan pasar por el mismo tipo de
experiencias. Pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases magistrales,
pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la guía de un buen entrenador,
es indudable que no desarrollarán ninguna comprensión. Los Desempeños de Comprensión son las
actividades que proporcionan a los estudiantes esas ocasiones. Les exige ir más allá de la información dada
con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como
extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores Desempeños de Comprensión son
los que le ayudan al estudiante a desarrollar y a demostrar la comprensión.
Características claves de los Desempeños de Comprensión
Los Desempeños de Comprensión son actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos
previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la unidad.
En los Desempeños de Comprensión, los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya
saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático y rígido de los
estudiantes.
Los Desempeños de Comprensión ayudan a construir y a demostrar la comprensión de los estudiantes.
Aunque el término "desempeño" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades
de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo
de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Los Desempeños de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma
que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pués, que éstos
reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos. Mientras es
posible concebir a un estudiante que logre Comprensión pero no se desempeñe, en tal caso, esta
comprensión quedaría sin demostrarse, sería probablemente frágil y no podría ser sometida a evaluación. En
cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y la realidad; por ejemplo, cómo le gustaría
comportarse en una situación concreta y su manera real de conducirse cuando esa situación se presenta; la
ilusión y la realidad tal vez resulten similares, pero tal vez no. Así, pues, los Desempeños de Comprensión
obligan a los estudiantes a demostrar públicamente cuanto han aprendido.
Ejemplos de Desempeños de Comprensión
Los siguientes ejemplos ilustran los Desempeños de Comprensión de unidades que pertenecen a distintas
áreas académicas. Teniendo en cuenta que estos siempre están conectados con una o más Metas de
Comprensión específicas, cada ejemplo proporciona la Meta (o Metas) de Comprensión aplicable a la unidad
y expresada sólo en forma de enunciado:
 Para una unidad de lenguaje con la Meta de comprensión: "Los estudiantes comprenderán cómo
descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofrecidas por los autores acerca de la naturaleza de
sus personajes":
Los estudiantes eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en "The True Confessions of Charlotte
Doyle" (Las Verdaderas Confesiones de Charlotte Doyle). Primero escriben todas las cosas que
pueden decir sobre Charlotte basándose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego,
comparando sus respuestas con las de los compañeros, perciben y analizan las diferencias de
interpretación. Segundo, los estudiantes escogen dos personajes que también participan en el hecho
e inventan una entrada en el diario sobre cada uno de esos personajes. El propósito de esta actividad
es que a través de las pistas que encuentran en cada entrada de los respectivos diarios, los lectores
comprendan quiénes son esos personajes.
 Para una unidad de ciencias sociales con la Meta de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán
que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva particular y que comprender un texto histórico
significa comprender a quien lo ha escrito":
Los estudiantes comparan dos relatos de comienzos de la Guerra de Independencia—uno dice que
el primer disparo lo efectuó un británico; el otro afirma que fueron los colonos. Luego analizan las
diferencias entre ambos informes y cómo averiguar lo que realmente ocurrió. Utilizan algunas de estas
estrategias para averiguar cuál de estos relatos es más plausible (si que alguno lo es) y después
presentan la explicación ante la clase.
 Para una unidad de matemáticas con las Metas de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán
cómo pueden utilizarse los porcentajes para describir acontecimientos del mundo real" y " Los
estudiantes comprenderán cómo se representa la información numérica en gráficos claros":
Durante dos semanas, los estudiantes trabajan en pequeños grupos recogiendo y recopilando
información acerca de la asistencia escolar. Calculan el porcentaje de estudiantes que se ajustan a
las diversas categorías (porcentajes de estudiantes ausentes, de estudiantes presentes, de
estudiantes que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gráficos para representar
visualmente sus datos, reciben retroalimentación de la clase y revisan los gráficos respectivamente.
 Para una unidad de ciencias naturales con la Meta de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán
de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuando pasan a través de los "lentes
cotidianos" tales como lentes de aumento, teleobjetivos, etc.":
Los estudiantes experimentan con una variedad de lentes cóncavos, conexos y con una linterna.
Tratan de descubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de teleobjetivo, y de gran
angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cómo se desplaza la luz de esas combinaciones de
lentes.
Cómo planear Desempeños de Comprensión
Usted puede comenzar la planeación con una sesión de "lluvia de ideas" pensando en aquellas actividades
del pasado que resultaron particularmente productivas para los estudiantes.
Si ya identificó las Metas de Comprensión, consulte la lista de posibles desempeños que acaba de producir y
fíjese en aquellos que apoyarían mejor esas metas.
Si aún no las ha identificado, tome la lista de posibilidades y pregúntese: "¿Por qué quiero que los estudiantes
hagan esto?" Esto le servirá para articular sus Metas de Comprensión. Una vez identificadas, puede examinar
nuevamente los desempeños y tal vez revisarlos de modo que promuevan más cabalmente las
comprensiones que considera relevantes.
Piense cómo habrá de incorporar, en los desempeños seleccionados, oportunidades para que los estudiantes
reciban retroalimentación sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan.
Cuando haya generado algunos Desempeños de Comprensión, ordénelos en alguna secuencia a fin de
asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusión. Cada vez que
planee piense en los siguientes desempeños:
 Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración)
Estos son los Desempeños de Comprensión que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan
a los estudiantes la ocasión de explorar el Tópico Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer
la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico. De estas exploraciones surge la posibilidad de
establecer vínculos entre los intereses personales del estudiante y el tópico.
 Desempeños de Investigación Guiada
En este tipo de desempeños, los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de problemas o
aspectos concretos del Tópico Generativo que para usted son importantes. Los desempeños de
investigación guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades.
 Desempeños Finales (o Proyectos Finales de Síntesis)
Estos desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten que los estudiantes
sinteticen y demuestren la comprensión alcanzada a través de los otros Desempeños de Comprensión.
¿Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeños que brinde a los estudiantes la ocasión de
desarrollar y demostrar su comprensión de maneras distintas y novedosas? En caso que muchos sean
similares (por ejemplo, si requieren que los estudiantes "expliquen con sus propias palabras" o adopten y
defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revisar algunos de esos
desempeños para posibilitar una mayor diversidad respecto a cómo los estudiantes desarrollan la
comprensión.
Cómo enseñar con Desempeños de Comprensión
A medida que los estudiantes se involucran en los Desempeños de Comprensión ayúdelos a establecer
conexiones entre los Desempeños y las Metas de Comprensión que aquellos les permitirán alcanzar.
Mientras los estudiantes están involucrados en los Desempeños de Comprensión, considérese usted un
"entrenador ambulante" que está atento al progreso de sus estudiantes, escucha sus preguntas, sus
confusiones y sus inquietudes las que serán tratadas en grupos de discusión o en clases magistrales.
Al hablar con sus estudiantes, pídales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan pruebas que las
respalden, que hagan predicciones durante los procesos de discusión o que escriban sus reflexiones acerca
de los desempeños.
Comuníquele a los estudiantes los criterios con que se evaluarán los Desempeños y bríndeles la oportunidad
(especialmente en los Desempeños más complejos) de evaluar su trabajo y el de los demás, así como de
revisarlo antes de entregar la producción final.
Preguntas comunes acerca de los Desempeños de Comprensión
Si bien los Desempeños de Comprensión parecen interesantes, ¿Qué ocurre con las habilidades básicas?
Mis estudiantes aún necesitan aprender a escribir oraciones completas.
Las habilidades básicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensión se invierte mucho
tiempo en proporcionar a los estudiantes la práctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas
habilidades. No obstante, si no captan el por qué de su importancia o cuándo resultan útiles, no es probable
que los estudiantes las aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas. El incorporar la
práctica de las habilidades básicas al contexto de los Desempeños de Comprensión permite a los estudiantes
percibir su verdadera importancia y utilidad.
Mis estudiantes se han dedicado ya a múltiples actividades prácticas en el aula. ¿Equivalen esas actividades
a los Desempeños de Comprensión?
Es posible que la respuesta sea "si". Lo esencial en este tipo de desempeños es que se vinculen
estrechamente a Metas de Comprensión relevantes. Por ejemplo, que los estudiantes hagan concursos para
aprender hechos históricos puede considerarse una actividad práctica pero no necesariamente un
Desempeño de Comprensión.
¿Qué ocurre con las actividades típicas tales como la discusión en clase y la escritura de informes? ¿Son
estas actividades Desempeños de Comprensión?
Pueden ser. Cuando el informe es algo más que un simple registro y el estudiante presenta una opinión o un
punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente está participando en un Desempeño de
Comprensión. Si el análisis exige que el estudiante descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga
conclusiones, haga predicciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusión
se transforma en un Desempeño de Comprensión para los participantes.
¿Realmente necesitan los estudiantes hacer algo para lograr comprender?
A veces percibo que los estudiantes están comprendiendo por el brillo de sus ojos. Ese "brillo en los ojos"
posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el último día de clase antes del fin de
semana. Usted puede reunir claves importantes sobre todo lo que aprenden los estudiantes interpretando sus
expresiones faciales y otros gestos. Esas evaluaciones rápidas e informales sirven para percibir cuándo
cambiar el énfasis o dar por terminada una conversación, sobre todo en las etapas de exploración. Sin
embargo, la única manera de averiguar con certeza lo que de hecho comprenden los estudiantes es pedirles
la ejecución de alguna tarea que les exija ir más allá de lo dicho por usted o de lo que leyeron en el libro de
texto.
¿Cuál es la diferencia entre los Desempeños de Comprensión y las Metas de Comprensión?
Las Metas de Comprensión enuncian aquello que los estudiantes deberán comprender. Los desempeños son
lo que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar esas comprensiones.
Preguntas para mejorar los Desempeños de Comprensión
 ¿Estos desempeños requieren que los estudiantes demuestren la comprensión exigida en las Metas
de Comprensión?
 ¿Estos desempeños exijen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas situaciones?
 ¿Estos desempeños permiten a los estudiantes construir y demostrar comprensión?
 ¿Estos desempeños presentan un desafío a las concepciones erradas y estereotipadas, al igual que
a las tendencias hacia un pensamiento rígido?
 ¿Estos desempeños están organizados en forma tal que permiten a los estudiantes seguirlos
secuencialmente a lo largo de la unidad, desde el principio hasta el final?
 ¿Estos desempeños permiten a los estudiantes demostrar sus comprensiones en diversas formas
(escrita, artística, etc.)?
 ¿Son estos Desempeños de Comprensión, eventos que le permiten a los estudiantes pensar
creativamente y utilizar su conocimiento?
 ¿Están estos desempeños centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente:
Desempeños de Exploración, Investigación Guiada y Proyecto Final de Síntesis?
 ¿Están estos desempeños en congruencia con las Metas de Comprensión?
3.1.8. Valoración Continua
3.1.8.1. ¿Qué es la Valoración
Continua?
¿Cómo podemos valorar con exactitud y equidad lo que aprendieron nuestros estudiantes? Se trata de una
pregunta que a menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propósito de la instrucción es la
comprensión, el proceso de valoración es más que una evaluación: es una parte importante del proceso de
aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones que promueven la comprensión
(más que simplemente evaluarla) tienen que ser algo más que un examen al final de una unidad. Estas
valoraciones deben informarles a los estudiantes y a los docentes las comprensiones que se han alcanzado
y cómo proceder en la enseñanza y el aprendizaje posteriores.
Este tipo de valoración es frecuente en muchas situaciones que no pertenecen al ámbito escolar.
Imaginémonos a un entrenador de baloncesto durante una sesión de práctica con su equipo. Tal vez comience
por pedirle a los jugadores que se concentren en unas habilidades particulares o en algunas jugadas
específicas. Cuando los jugadores se entrenan, él estudia sus movimientos comparándolos con los
estándares de habilidades para lograr un buen juego de baloncesto. Generalmente les presta particular
atención a las estrategias y habilidades en las cuales les ordenó centrarse al comienzo de la práctica. Analiza
los problemas cuando el desempeño de los jugadores es deficiente y a medida que juegan, les indica cómo
pueden mejorarlo. En ocasiones detiene la sesión de práctica, reúne al equipo para proporcionarle una
retroalimentación más prolongada y les asigna nuevas tareas a partir de la valoración del desempeño.
Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos comunes. Los partidos terminan no sólo con
la obtención de un puntaje que informa sobre la calidad del desempeño del equipo, sino también con
interrogatorios y charlas en los vestieres, posibilitándoles al entrenador y a los jugadores la discusión acerca
de lo que hicieron bien y qué conviene seguir trabajando con miras al próximo partido.
También podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepara a un grupo de actores para la presentación
de una obra teatral. Mientras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de
desempeños y de retroalimentación. El director da las instrucciones iniciales, brinda consejo y dirección
adicional durante cada escena y también convoca a sesiones de retroalimentación más formal en distintos
momentos del ensayo.
Integrar el desempeño y la retroalimentación es justamente lo que necesitan los estudiantes cuando trabajan
en el desarrollo de la comprensión de un tópico o concepto específico. En el marco conceptual de la
Enseñanza para la Comprensión (EpC) esto se denomina Valoración Continua (al igual que evaluación
diagnóstica continua) y es el proceso de brindar respuestas claras a los Desempeños de Comprensión de los
estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus próximos desempeños.
Características claves de la Valoración Continua
El proceso de Valoración Continua consta de dos componentes principales: establecer criterios de valoración
y proporcionar retroalimentación.
Los criterios para valorar cada Desempeño de Comprensión deben ser:
 Claros (enunciados explícitamente al comienzo de cada Desempeño de Comprensión—aunque
pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo, sobre todo si es la primera vez que el docente
y los estudiantes lo abordan)
 Pertinentes (estrechamente vinculados a las Metas de Comprensión de la unidad)
 Públicos (todos en la clase los conocen y los comprenden)
La retroalimentación debe:
 Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad junto con los
Desempeños de Comprensión. A veces la retroalimentación puede ser formal y planeada (tal como
la retroalimentación sobre las presentaciones) y otras veces pueden ser más informal (como
responder a los comentarios de un estudiante en las discusiones de clase).
 Proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los desempeños previos y también
sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
 Informar sobre la planeación de las clases y actividades siguientes.
 Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su propio trabajo, de las
reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y de los docentes mismos.
Ejemplos de Valoración Continua
La Valoración Continua debe llevarse a cabo en el contexto de los Desempeños de Comprensión, afianzados
a su vez en las Metas de Comprensión. Por consiguiente, cada uno de los ejemplos citados a continuación
comprende las Metas de Comprensión de la unidad (formuladas únicamente como enunciados) y los
Desempeños de Comprensión, así como la descripción de criterios y la retroalimentación para la Valoración
Continua.
En una clase de escritura:
Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de escribir un ensayo eficaz y
convincente.
Desempeño de Comprensión: Los estudiantes eligen un tema controvertido y escriben un ensayo al
respecto, defendiendo sus posición.
Criterios para la Valoración Continua: El docente y los estudiantes desarrollan conjuntamente los criterios
para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema.
El primero defiende la tesis con argumentos sólidos. El segundo evidentemente no lo hace. Comparando los
dos (con la guía del docente) se generan criterios para escribir un ensayo bien hecho y convincente (la
posición adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se consideran y se
refutan los argumentos contrarios, etc.). El docente entrega a cada uno de los estudiantes una copia de la
lista de criterios para que la usen durante el proceso de retroalimentación.
Retroalimentación para la Valoración Continua: Utilizando los criterios definidos junto con el docente, los
estudiantes completan un primer borrador del ensayo y escriben una breve reflexión para valorarlo.
Comparten el borrador con un compañero, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito sobre el grado en que
el ensayo cumple con los criterios. Con el apoyo de estas dos reflexiones, los estudiantes revisan sus
borradores y después entregan la versión final al docente. El ensayo es calificado del uno al diez por el
docente y por los estudiantes, teniendo en cuenta hasta qué punto se han satisfecho los criterios establecidos.
Así mismo, se explica brevemente por escrito el por qué de esta calificación.
En una clase de matemáticas:
Metas de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender los porcentajes y sus usos en la vida
cotidiana describiendo los datos. Ayudar a los estudiantes a comprender que las encuestas son una
herramienta para recoger datos que pueden ser expresados matemáticamente.
Desempeños de Comprensión: Los estudiantes entrevistan a sus compañeros para recolectar información
sobre su salud (digamos, el número de resfríos que padecen en un año) y sobre algunas variables que asocian
con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiempo que le dedican al deporte/ejercicio físico fuera del
horario escolar). Deciden cómo usarán los gráficos y cuadros para representar mejor sus datos. (Por ejemplo,
el 80% de los estudiantes que dijeron haberse enfermado menos de una vez al año, pasan más del 50% de
su tiempo libre haciendo ejercicios físicos.)
Criterios para la Valoración Continua: El docente comparte con sus estudiantes una hoja donde se
describen las dos categorías de criterios para valorar el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las
características del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo.
Retroalimentación para la Valoración Continua: Los estudiantes comparten entre sí los borradores de las
encuestas para someterlos a crítica y recibir retroalimentación. Entregan al docente el primer bosquejo de los
gráficos y los cuadros, quien aporta sus comentarios. Para la calificación definitiva, el docente tiene en cuenta
la versión final del trabajo y también la autoevaluación que la acompaña.
En una clase de sociales:
Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a entender varias formas de gobierno así como sus ventajas
y desventajas.
Desempeño de Comprensión: Los estudiantes se disponen en pequeños grupos. A cada grupo se le asigna
al azar una forma de gobierno (monarquía, democracia, oligarquía, etc.) y se les da una breve descripción de
cómo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada estudiante del grupo extrae un papel de un sobre y
desempeña el rol que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso empresario, obrero
que vive en el umbral de la pobreza absoluta, etc.). Los grupos deben decidir cómo cobrar impuestos en su
"país" según la forma de gobierno asignada. Después de trabajar un tiempo en el problema, forman nuevos
grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno de los grupos originales. Allí comparten
experiencias y discuten las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Redactan luego
un informe, describiendo la experiencia del grupo inicial y comparándola con la experiencia de los otros
grupos.
Criterios para la Valoración Continua: La precisión con que el grupo inicial tomó las decisiones
correspondientes al tipo de gobierno específico y la complejidad de las comparaciones que establece el
estudiante entre esa forma de gobierno y las otras, constituyen la base para la valoración/evaluación de su
informe final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comenzar a escribir.
Retroalimentación para la Valoración Continua: El docente invita a los estudiantes a intercambiar los
primeros borradores del informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen entre sí la precisión
con que han descrito el trabajo de ese grupo. El docente controla la comprensión de las diversas formas de
gobierno. En caso de que uno o más de estos pequeños grupos no haya entendido cabalmente los aspectos
esenciales de su gobierno, les proporciona retroalimentación, indicándoles dónde encontrar más información
para revisar sus trabajos.
Cómo planear la Valoración Continua
Resulta más sencillo pensar en los procedimientos específicos de Valoración Continua dentro del contexto de
los Desempeños de Comprensión o de las actividades planeadas.
Utilice sus Metas de Comprensión para generar los criterios en virtud de los cuales usted valorará el
desempeño de los estudiantes. Por ejemplo, si cuando les pide que escriban un informe su propósito es el de
construir la comprensión de un concepto concreto, entonces el informe tendrá que valorarse a partir de cómo
los estudiantes demostraron haber comprendido ese concepto (no del uso de oraciones completas o de la
correcta división del texto en párrafos).
Debe también crear las oportunidades al comienzo y a lo largo de la unidad para valorar el desarrollo de la
comprensión por parte de los estudiantes. Si la valoración/evaluación sólo se hace al final de la unidad, no es
entonces una Valoración Continua y no ayuda a los estudiantes a desarrollar y mejorar su comprensión.
De igual manera, debe crear las oportunidades para que durante el desarrollo de los Desempeños de
Comprensión, los estudiantes puedan darse retroalimentación y/o recibir retroalimentación por parte del
docente.
A lo largo de la realización de los desempeños en una unidad específica, trate de equilibrar la
retroalimentación formal e informal. Así mismo, proporcione oportunidades para que haya diversas
perspectivas de valoración a lo largo de la unidad: autovaloración, valoración de pares, y la valoración del
docente acerca del trabajo de los estudiantes.
Ofrezca el tiempo para que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para ofrecerse a sí mismo
y a los demás una retroalimentación útil. La auto reflexión y la valoración de compañeros no son algo sencillo
para los estudiantes, son algo que deben aprender.
Cómo enseñar con Valoración Continua
Aunque tenga claro cuáles deben ser los criterios de un desempeño específico, invite a los estudiantes a
elaborar por sí mismos los criterios de valoración, observando modelos o ejemplos de desempeños similares.
Una vez establecidos los criterios, póngalos en un lugar visible del aula. Las discusiones formales e informales
de los mismos ayudan a los estudiantes a ver la relación de dichos criterios y las Metas de Comprensión.
Muestre a sus estudiantes cuál es la manera óptima de proporcionar una retroalimentación que les comunique
si lo están haciendo bien y cómo podrían mejorar el trabajo.
Los portafolios y diarios de reflexión son herramientas útiles para que los estudiantes se den cuenta de lo que
van aprendiendo a través del tiempo.
Utilice las oportunidades de valoración no sólo para medir el rendimiento de los estudiantes, sino también
para examinar y reestructurar el currículo y la práctica pedagógica.
Preguntas comunes acerca de la Valoración Continua
Este tipo de valoración toma al parecer mucho tiempo. ¿Cómo la manejan los maestros?
Observar con cuidado el trabajo de los estudiantes efectivamente toma mucho tiempo, pero el hecho es que
si no observamos de cerca sus trabajos, no tendremos la menor idea de las cosas que están comprendiendo
ni de qué se les escapa. Y sin retroalimentación, los estudiantes tienen pocas probabilidades de saber dónde
deben esforzarse más.
Igualmente, lo anterior nos ayuda a recordar que la mayoría de nosotros valoramos a los estudiantes
continuamente. Cuando formulan una pregunta o responden a un interrogante planteado por el docente,
pensamos en lo que tales preguntas y respuestas revelan sobre su aprendizaje. La clave consiste en lograr
que los estudiantes se beneficien de ese proceso continuo de valoración y que comprendan sus criterios tal
como nosotros los comprendemos.
Hay varias técnicas que permiten manejar ese proceso:
1. Cuando los estudiantes trabajan en pequeños grupos o el docente dirige la discusión en
clase, la retroalimentación puede proporcionarse verbal e informalmente.
2. Reducir los criterios de valoración a unos pocos ítems que a usted realmente le importen (los
que se enuncian en las Metas de Comprensión). Ello no sólo le facilita el proceso de
calificación y retroalimentación sino que le permite asegurarse que los estudiantes invierten
bien su tiempo y sus energías.
3. Tómese el tiempo para enseñarle a los estudiantes cómo hablar entre sí acerca de la
evaluación. Si todos comprenden los criterios aplicables a un desempeño y ya tienen cierta
práctica en aportar críticas constructivas, entonces pueden entrenarse y retroalimentarse
mutuamente, aunque finalmente sea usted quien los califique.
¿Cuál es la diferencia entre los Desempeños de Comprensión y la Valoración Continua?
Los Desempeños de Comprensión son las cosas que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar su
comprensión. La Valoración Continua es el proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación
sobre lo que están haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables a los desempeños logrados
exitosamente. En esencia, es el proceso de reflexión sobre los desempeños para medir el progreso obtenido
en el logro de las Metas de Comprensión.
Preguntas para mejorar la Valoración Continua
 ¿Incluye esta Valoración Continua criterios claros y explícitos (públicamente enunciados)?
 ¿Utiliza criterios íntimamente relacionados con las Metas de Comprensión?
 ¿Ofrece frecuentes oportunidades para recibir retroalimentación durante la realización de los
desempeños de la unidad?
 ¿Proporciona retroalimentación que le indica a los estudiantes qué tan bien lo están haciendo y cómo
mejorar?
 ¿Ofrece oportunidades para tener en cuenta múltiples perspectivas?
o El docente valorando al estudiante
o Los estudiantes valorándose el uno al otro
o Los estudiantes autovalorándose
 ¿Ofrece retroalimentación formal e informal?
 ¿Consiste la Valoración Continua en ciclos de retroalimentación que le permiten al estudiante
incrementar y construir comprensiones a través del tiempo?
 ¿Existen criterios públicamente expresados que guíen la Valoración Continua?

CAPÍTULO IV

Propuesta educativa de una pedagogía del comprendimiento


4. INTRODUCCIÓN
Al realizar una propuesta de una pedagogía en el marco del comprendimiento a partir de la experiencia, el
marco teórico y los antecedentes de una descolonización son aplicados a una formación de docentes que
deben atender a las 36 nacionalidades del estado plurinacional teniendo en cuenta que desde el 2006
sabemos que la educación debe ser descolonizadora, intra intercultural plurilingüe, comunitaria y productiva,
pero el hecho es que todo el currículum que actualmente propone el Ministerio de educación aplicada en las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros, continúa siendo colonial, mono cultural-monolingüe e
individualizante. Amén de sus serios defectos de fundamentación teórica, de la inactualidad y enciclopedismo
de los contenidos disciplinares, de su pedagogía y didáctica bancaria-constructivista y de su carácter
meramente discursivo en lo que respecta a imperativos como el vivir bien.
Hasta el momento El currículum socio comunitario, sigue siendo colonial monocultural monolingüe, porque no
existen planes ni programas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas indígena-originarias ni los diferentes
planes de estudio de los diferentes subsistemas de educación incorporan los saberes y prácticas de la
diversidad cultural. La relación entre contenidos occidentales y contenidos de las culturas es de 90% contra
10%, más o menos. Siendo así, me cuestiono ¿cómo es posible iniciar el proceso de cambio de la educación
sin lenguas indígenas y sin currículos que sean básicamente aceptables?; en este sentido, la pedagogía de
la orientación que proponen es nula.
Los contenidos de la diversidad cultural no se encuentren efectiva y realmente cristalizados en los nuevos
diseños curriculares. Para luego es tarde y la postergación de las culturas indígenas será mucho más que un
hecho: se está convirtiendo en un punto de partida, en una condición, para pensar y hablar sobre el cambio,
mientras todo debe seguir siendo igual.
¿Qué pedagogía y didáctica usarán los formadores de maestros si hasta ahora el mentado enfoque socio-
comunitario productivo no tiene ningún espesor teórico práctico valorativo? ¿Quiénes enseñaran lenguas
indígenas si en el magisterio no existen profesionales formados para tal efecto? ¿Qué contenidos de la
diversidad cultural serán articulados si hasta ahora no podemos decir que hayan currículos que sean
descolonizadores, intra-interculturales, comunitarios y productivos? ¿Quiénes educarán en contenidos de
especialidad a nivel de licenciatura con enfoque estatal e ideológico como cosmovisión, teraléctica
comunitarismo cosmociencia, filosofía, historia, biología o psicología si en las ex-normales no existen
académicos formados en dichos contenidos disciplinarios? No es lo mismo ser biólogo que enseñar biología.
La diferencia ya no es sólo pedagógica-didáctica ni puede ser respondido con el ya devaluado argumento de
la “experiencia de aula”. Lo que está en juego es cómo vinculamos conocimientos de saberes con
conocimientos universales a los contenidos disciplinarios a nivel integral descolonizador académico con una
pedagogía y didáctica descolonizadora para hacer que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean cultura
descolonizadora.
La relación entre cosmociencia, saberes y contenidos disciplinares y pedagogía-didáctica sin articular a dicha
relación las lenguas de las culturas no hará más que reiterar la tradición colonial, de factura occidental-
moderna, que la educación ha seguido desde el siglo XV, muy a pesar de los tacanas, mojeños, lecos, urus,
guaraníes, yaminawas o quechuas. Desde un punto de vista político, esto significa que si el proceso de cambio
se inicia sin disponer de currículos que sean intra-interculturales plurilingües, caeremos en el defecto de
desarrollar prácticas educativas anticonstitucionales. Recordemos el artículo 78/II de la Constitución del
Estado Plurinacional de Bolivia: “La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema
educativo.” Entonces definitivamente, no se trata de creer que los problemas se resolverán en el camino. Esta
respuesta, además de ser retórica, implícitamente acepta que las lenguas y contenidos de la diversidad
cultural deben seguir ocupando el segundo lugar. Pero, claro, qué importa esa postergación mientras los
contenidos occidentales sigan siendo los primeros y mientras haya algo que se pueda seguir repitiendo hasta
el cansancio a los estudiantes de las escuelas normales o a los educandos de primaria y secundaria.
Lo único que podemos desarrollar es una propuesta con enfoque de comprendimiento para una seriedad,
coherencia y consecuencia real para con los principios del Proyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-
Elizardo Pérez y decisiones y conductas constitucionales. Por eso, seguir pensando en una “educación” al
margen de las lenguas indígena-originarias no puede ser plurinacional ni plurilingüe, ni siquiera poder llamarse
Educación.
La diversidad cultural no ha nacido a la lengua castellana para continuar siendo educada sólo en esa lengua.
Cada cultura, pueblo o comunidad originaria no-occidental tiene un mundo porque ha nacido a una lengua
propia, a una manera de reproducir su espiritualidad, sus saberes, su economía y su política. Después de
siglos de persistente castellanización, ¿acaso en estos tiempos de descolonización no tenemos el derecho a
tener una educación que garantice cotidianamente la reproducción intra-intercultural-plurilingüe de nuestras
identidades? ¿Hasta cuando debemos seguir aceptando decisiones sobre y para nuestras culturas de
hermanos y hermanas que apenas saben de nuestra existencia, de nuestros usos y costumbres, y que todavía
usan la educación para preservar sus intereses gremiales o políticos, más que para avanzar realmente en la
revolución educativa cultural?
“PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO SOCIAL-COMUNITARIO, MEDIANTE EL DIÁLOGO DE
APRENDIZAJE DIDÁCICO MEDIADO, se ha tomado en cuenta para su realización una variada revisión
bibliográfica y el uso de otras fuentes de información. Sin el menor ánimo de agotar este tema en su polémica,
solo me propongo promover una reflexión a lo que parece ser un modelo pedagógico
sociopsicopedagógicoeconómico de la educación.
Partimos de las siguientes consideraciones:
1. Conceptualización de comprender, comprensión y Reconceptualización de comprendimiento.
2. Bases, fines y objetivos de la ley 1565, del proyecto de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez y la
propuesta, en el marco de la descolonización, comunitarismo e intraculturalidad en el subsistema
educativo de la educación regular.
3. Dr. Lorenzo García Aretto, en el diálogo didáctico mediado, como proceso educativo y de
comunicación.
4. Dr. Felix Patzi Sistema Comunal
5. Edgar Morin y los siete principios de la educación en el marco de la comprensión.
6. Fausto Reinaga con enfoque del SER en el constructo del comprendimiento.
Con estas premisas teóricas y otras, me dispongo proponer ideas que contengan la principal finalidad de
promover nuevamente el análisis y reflexión de un tema tan importante como es promover una pedagogía
nacional a partir del comprender.
Para la confección de este material, se valoro la comprensión en sus diferentes acepciones, que de otra
manera se refieren a un aspecto pedagógico educacional.
COMPRENDER, significa Abrazar, ceñir, rodear por todas partes [una cosa]; Contener, incluir en sí [una cosa];
Entender, penetrar, Avenirse o compenetrarse una persona con otra; de allí la COMPRENSIÓN es la lógica
del Conjunto de caracteres que integran un concepto, en el entendido de esta concepción enciclopédica, el
COMPRENDIMIENTO es, la Entrega hacia una realidad latente, es vivir caminando y dándose cuenta más
allí del conocimiento, es recabar por ti mismo, una realidad un poco más cercana a la verdad, Es la
complementariedad del conocimiento, la ciencia y la vida.35
El fin de la Educación Boliviana según el compilado de documentos curriculares del 1er. Encuentro
pedagógico del sistema plurinacional de noviembre 2008, dice “Lograr en el estudiante boliviano una
formación integral humanística, científica, técnica y tecnológica productiva, con pensamiento crítico, reflexivo
y propositivo que rompa esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, articulado a la vida a
partir del reconocimiento y práctica de valores éticos, morales, cívico-ciudadanos y de las culturas indígena-

35
PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO, Presentación de Exposición II Congreso Internacional de Educación
Superior CBBA – 2008.
originarias, mestizas y afro bolivianas, en diálogo intercultural con el conocimiento universal, asumiendo el
trabajo como una necesidad vital del ser humano para su existencia desde una conciencia integradora y
equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien”. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2008).
Para lograr este fin, se debe promover una pedagogía que desarrolle en la persona las habilidades,
competencias, destrezas creativas y reconocimiento de una aptitud y actitud de comprender para trascender
productivamente comprendiendo que es un ser llamado ciudadano boliviano.
El principio fundamental del SER es contribuir al desarrollo global de cada persona, con un pensamiento
autónomo crítico reflexivo para construir las nuevas circunstancia de la vida; por tanto, el APRENDER A SER,
según Jacques Delors en su informe a la UNESCO, y en su texto “La Educación Encierra un tesoro” en la
comisión entiende “… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y
en la complejidad de sus expresiones, y de sus compromisos; individuo, miembro de familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños” (DELORS, 1996).
Desde este enfoque, el comprender es una complejidad en el pensamiento humano, que hace al ser humano
integral en su más amplia visión del convivir y coexistir él con todo lo que le rodea, ya sea tangible o intangible,
puesto que es una cosmovisión de entender el universo en él y el parte del universo, este pensamiento
complejo, plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él
sea, que no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda
realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del
pensamiento complejo de Edgar Morin: el dialógico, la recursividad, el hologramático:
1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos
términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores,
el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de “holismo” y del
reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio
hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Estos principios en la comprensión están atravesados por dos términos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una
estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son
inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos,
por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera
que sea.
El comprender como una comprensión al comprendimiento, debe entender al sujeto como persona que tiene
tres características: su autonomía, su individualidad y por su capacidad de “computar”, es decir, de procesar
información: “Ego computo ergo sum” dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad; por tanto no
se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo;
aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados
en compartimentos cerrados” lo que interpretaremos como comprendimiento del proceso del aprehender
aprendiendo a través del pensamiento complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado
con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un
pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento de comprensión que distingue y que enlaza”.
“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro" 36. El trabajo enuncia prioridades tomar medidas
en todos los ámbitos, políticos, económicos, sociales, nos invita a tomar medidas con respecto a esas
prioridades y se convierte en texto obligado para los que nos ocupamos de una educación que, aunque es
para el presente, también cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de
reflexión para proyectar un futuro mejor.
De esta manera el autor señala saberes para la educación del futuro en siete planteamientos:
1. Las cegueras del conocimiento:
2. el error y la ilusión.
3. Los principios del conocimiento pertinente.
4. Enseñar la condición humana
5. Enseñar la identidad terrenal.
6. Enfrentar las incertidumbres.
7. Enseñar la comprensión

36
En 1996, la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le encargó a la Unesco, el “Programa Internacional sobre educación, la sensibilización del público y la
formación para la viabilidad“. Preocupados, en la construcción de un futuro viable, LA UNESCO le encargó al pensador Edgar Morín plantear la educación en términos de durabilidad.
"Los siete saberes necesarios para la educación de futuro" se constituye en su última obra, con la que Edgar
Morín cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y
"Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre
la educación.
Hoy se ha hace necesario pensar en la educación en términos de durabilidad, es decir, en una educación que
nos pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible “para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de
nuestros nietos”, a través de Enseñar la comprensión con un enfoque de comprendimiento.
“Sin duda ha habido grandes y múltiples avances en el terreno de la comprensión, pero los avances de la
incomprensión parecen mayores si cabe”, “la misión espiritual de la educación: enseñar a que las personas
se comprendan como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad” (JAVERIANA,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD, 2003).
La comprensión intelectual implica un proceso previo de explicación tras el que se capta el conjunto del objeto
(las partes y el todo). La comprensión humana va más allá de la explicación, implica un proceso de empatía,
de identificación y de proyección con respecto a otro sujeto, en especial en el proceso del acto educativo y de
la interrelación del Diálogo del Aprendizaje Didáctico Mediado, asi como lo comprende Lorenzo García Aretio
que la comunicación en educación es “hablar de una relación didáctica” (ARETIO, 2002) o diálogo con los
estudiantes, diferida en espacio y tiempo, donde la comprensión no se ve amenazada por varios obstáculos
que constituyen problemas en la comunicación (ruido, polisemia, desconocimiento de ritos, costumbres o
culturas...) y en las actitudes, como la indiferencia o los centrismos: egocentrismo, etnocentrismo o
sociocentrismo.
“La ética de la comprensión es un arte de vivir que pide, en primer lugar, que comprendamos de forma
desinteresada”, donde la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión que se ve facilitada
por el “bien pensar” (pensar lo complejo, incluyendo las condiciones objetivas y subjetivas de los actos) y la
instrospección (autocrítica, autoexamen, autodescentración) teniendo que comprender a los otros requiere
tener conciencia de la complejidad del ser humano a través de la intraculturalidad, interculturalidad y
transculturalidad; asi tenemos que en un cine, que favorece el pleno empleo de nuestra subjetividad, por
proyección e identificación, nos hace simpatizar y comprender a aquellos que nos serían extraños o
antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la
calle, simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo.
“Debemos vincular la ética de la comprensión entre las personas a la ética de la era planetaria, que supone
la mundialización incesante de la comprensión. La única y verdadera mundialización que estaría al servicio
del género humano es la de la comprensión, la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, dada la
importancia de la educación en la comprensión, a todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión requiere una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de
la educación en el futuro, si la capacidad para pensar la complejidad está muy reducida, esta minimización es
aún hoy superior en el caso de la capacidad para comprender a los demás. Es una tarea de la educación del
futuro señalar que la era planetaria exige una actitud especial en las personas a comprenderse” (JAVERIANA,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD, 2003)
Esta labor resulta especialmente urgente en el caso de las esferas de poder político y de generación y
transmisión del conocimiento intelectual.
De allí que una pedagogía del comprendimiento caracteriza a los niveles “del subsistema de educación regular
como ser los tres niveles de formación: Educación inicial en familia comunitaria, Educación primaria
comunitaria vocacional y Educación secundaria comunitaria productiva. En tal sentido, este subsistema brinda
una formación integral practica-teórica-productiva que se caracteriza por promover y fomentar en los
estudiantes inclinaciones vocacionales ligadas a las actividades productivas en los tres niveles de formación,
proyectándolos a la formación superior” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2008).
La comprensión en una pedagogía del comprendimiento, que se fundamenta, en ser descolonizadora 37,
comunitaria38 y productiva39 como es planteada a partir del proyecto de ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez,
haciéndose entonces coherente comprender que la educación es un ente social como comprende émile
Durkheim “…que pone en contacto al niño con una sociedad determinada…la educación como una

37
significa poner fin a las fronteras étnicas, es decir, en la otorgación de oportunidades, ya sea esto en el campo académico, laboral,
político y económico no se privilegia a nadie ni a partir de la raza pertenencia étnica y/o lingüística. no privilegiar las concepciones del
mundo occidental como si fueran únicos y universales, sino implica valorar los conocimientos, saberes y tecnología de las civilizaciones
de las sociedades indígenastanto de tierras amazónicas y andinas.
38
porque permite asumir decisiones en forma colectiva entre todos los actores sobre asuntos educativos en espacios territoriales
específicos como son el barrio, la zona y la comunidad rural
39
está orientada a garantizar el proceso de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales.
socialización del niño” (DURKEHEIM, 1998) para tener por misión cumplir con el fin educativo que persigue
nuestra patria y la humanidad.
Fausto Reinaga en su aporte con la “Revolución Amáutica”, dice: “En la Revolución Amáutica, el hombre
piensa, sueña y hace sin cesar jamás… es llegar a ser lo que se es; SER lo que se es,… es ser cosmos, ser
conciencia del cosmos,… reino de verdad y la libertad (REINAGA, 2006).
En una pedagogía del comprendimiento, nos remitimos que el proceso de una gestión educativa esta en
promover al SER como conciencia de entenderse asimismo y como parte integrante de ser responsable de la
vida en el cosmos.
Por tanto una pedagogía del comprendimiento, nace como una realidad interpretada en un enfoque social,
crítico reflexivo, donde el pensamiento complejo y el comunitarismo trata de evitar la permanente banalización,
simplificación e ingenuidad, en que muchas veces cuando se adopta irreflexivamente prescripciones
didácticas, cegando con ello nuestra inteligencia y mutilando la totalidad de las partes y las teorías de las
prácticas. Por ello, al decir del autor, en el pensamiento complejo es fundamental "un conocimiento que religue
las partes al todo y el todo a las partes"40
4.1 PROPUESTA DE PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO COMUNITARIO
El objeto de esta monografía es el conocimiento, que en un sentido amplio incluye los saberes, las cosmo-
ciencias, las humanidades, las tecnologías y las artes de la educación. Para lograr su fin de servir a la
sociedad, en un marco descolonizador debe desempeñar tres funciones sustantivas:
1. La formación profesional, entendida como un proceso intencionado de socialización de conocimientos
específicos, con el propósito de formar maestros con visión empoderada, emprendedora y
trascendente;
2. La investigación, concebida como un proceso sistemático de generación, profundización y verificación
del conocimiento; y
3. La extensión, como un proceso que amplía los beneficiarios de esos conocimientos, ya sea a través
de la difusión, de la divulgación o de la prestación de servicios.
Hemos entendido el desarrollo académico como un proceso de cambio gradual que busca imprimir
direccionalidad a esas tres funciones de la formación de maestros a través de la construcción de un proyecto
académico.
Intentaremos concretar algunas reflexiones sobre lo que nos ha enseñado nuestra experiencia en el trabajo
de estos últimos años en el INSSB (Instituto Normal Superior “Simón Bolívar”), hoy Escuela de formación de
maestros concibiendo el desarrollo curricular como parte del desarrollo académico. Esta experiencia resulta
significativa si consideramos que, en cierta medida, las unidades educativas ha estado tratando de mejorar
sus funciones, apoyada en la reflexión conjunta de grupos importantes de directores, maestros, estudiantes
normalistas y padres de familia sobre su propio quehacer, en el marco de un proyecto académico en general,
y de propuestas curriculares en particular.
Centraremos nuestra atención en el currículo, no porque pretendamos que alrededor de éste se centre el
desarrollo académico.
¿Por qué y para qué realizamos desarrollo curricular en las unidades educativas?
Primordialmente porque es ineludible establecer un propósito y después diseñar un programa para alcanzarlo.
Esto es, queremos enfatizar la necesaria intencionalidad del currículo. Así, al desarrollo curricular lo hemos
concebido como el proceso de construcción de una propuesta educativa encaminada a formar profesionales,
en el marco de:
1. El currículo como parte sustantiva de un proyecto académico de Unidad Académica;
2. El desarrollo curricular del desarrollo académico Institucional.
En este texto trataremos de explicar cómo es que el desarrollo curricular es imprescindible para la
construcción de un proyecto académico sin ser su único componente. Para argumentar estas ideas,
iniciaremos presentando tres nociones que nos parecen importantes:
1. Desarrollo,
2. Desarrollo académico y
3. Desarrollo curricular.
En el desarrollo académico la formación del maestro son:
1. formación permanente autodidacta de los que van a ser catedráticos de estos estudiantes maestros,
2. formación del estudiante,
3. formación en la investigación,

40 La respuesta sólo puede provenir de una reforma del pensamiento, es decir de una reforma que instauraría
el principio de religazón, acercando lo que hasta el presente fue concebido de manera disyunta y a veces
repulsiva. Edgar Morin. Obra citada.
4. formación en la estructura académica y normatividad;
Tomando en cuenta relaciones con el currículo. Esperamos que sea válida algunas de las formas en que
incide la planeación, evaluación y la operación de un currículo en la búsqueda y definición de caminos y
aspiraciones del quehacer normalista.
4.1.1. UNA NOCIÓN DE DESARROLLO
Concebimos el desarrollo como un proceso gradual de cambio dirigido.
En el desarrollo biológico, la dirección queda impresa genéticamente y condicionada por el medio ambiente.
En los sistemas sociales (culturales, económicos y políticos), la dirección está marcada por los fines o los
modelos que se persiguen, explícita o subyacentemente. Ambos casos incluyen procesos cuantitativos y
cualitativos.
Contrariamente a la noción rígida y lineal-progresista del desarrollo de sistemas sociales, existen tendencias
contemporáneas que conciben a éste como flexible, dinámico y necesariamente leal participativo, construido
colectivamente en un entorno cambiante. Esto es: se pueden definir fines o modelos alternativos, a los que
puede llegarse por caminos diversos, en procesos de ida y vuelta.
El desarrollo conlleva entonces tres actividades principales que se están llevando a cabo todo el tiempo:
planear, actuar y evaluar, que implican diferentes formas de racionalidad para abordar una realidad concreta.
Esta noción de desarrollo, y cualquier otra que parta de ella, implica la creación de una propuesta racional
para abordar una realidad social muy compleja, que no necesariamente es racional en todos sus elementos.
Así, esa propuesta encontrará sus principales limitaciones en todos aquellos elementos del comportamiento
humano y social que no son racionales.
4.1.2. UNA NOCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
El desarrollo de una institución educativa de formador de formadores, de naturaleza pública requiere de la
construcción gradual de significados en torno a sus tres funciones sustantivas, es decir, de un proyecto
académico que marque la dirección de los cambios. En pocas palabras, el desarrollo es la búsqueda de un
proyecto. En lo interno, esto significa construir una nueva cultura del quehacer educativo: nuevas prácticas
y nuevos conceptos. En lo externo, significa lograr la trascendencia de sus funciones y, así, servir a la
sociedad.
Desde este enfoque, para que haya desarrollo académico es necesario discutir y generar propuestas
concretas respecto a:
 Lo que se busca lograr en cuanto a la docencia, investigación y extensión.
 Las condiciones actuales de la ESFMSB, las causas que la han llevado hasta ellas y las posibilidades
reales que tiene para el futuro.
 Las condiciones, acciones y recursos que se necesitan para conducir lo que la ESFMSB es ahora,
hacia lo que desea ser.
Desde este punto de vista no existen modelos preconcebidos de instituciones públicas que puedan ser
valorados para la ESFMSB. Tampoco hay soluciones ideales o caminos predefinidos, debido a que las
potencialidades y debilidades específicas de la institución le permiten enfrentarse a los riesgos y
oportunidades de su entorno cambiante bajo estrategias específicas, que deben ser evaluadas
cuidadosamente. Las propuestas de trabajo tienen que ser generadas y conducidas por los responsables que
son todos (autoridades, personal docente, alumnos, y sociedad civil). Tenemos que andar nuestros propios
caminos y, en muchos casos, irlos construyendo.
Es posible encontrar algunos elementos que se requieren para que este desarrollo no quede en la ingenuidad
o el voluntarismo:
1) La voluntad de cambio de todos aquellos que son responsables del quehacer formativo docente
universitario, en todos sus ámbitos, para romper la inercia y buscar dirección.
2) La conciencia del ámbito social, político, económico y cultural en el que se desenvuelve la ESFMSB
(histórica, contemporánea y prospectivamente), incluyendo el aprendizaje de las experiencias de otras
Instituciones de Educación Superior, específicamente las universidades públicas de formación de maestros,
en cuanto a desarrollo académico.
3) El conocimiento de las teorías, metodológicas y técnicas de planeación, evaluación y actuación académica
desde enfoques flexibles y dinámicos.
Es aquí donde nuevamente cobran importancia la participación, la reflexión, la discusión y la concreción de
propuestas como los ejes de todas las acciones que requiere el desarrollo académico: la planeación, la
verificación y la actuación curricular intra, inter y pluriparticipativa.
Se necesita trabajar conceptos y acciones a largo, mediano y corto plazos, como tres horizontes insustituibles,
con diferentes grados de precisión y direccionalidad.
Estos tres horizontes pueden plantearse respectivamente en un proyecto académico, un plan de desarrollo y
un programa operativo. Este enfoque de planeación parece ser el más adecuado para el desarrollo académico
de la ESFMSB, y se denomina estratégico, porque no configura un camino lineal y rígido, sino que prefigura
los criterios que se deben tener presentes en la toma de decisiones. Deben dejarse de lado los conceptos
tradicionales de planeación, que por ser excesivamente rígidos y lineales han llevado a muchos a pensar que
la planeación es inútil.
El desarrollo académico requiere también de un enfoque de evaluación de la calidad educativa, referida en
una alianza estratégica con el Observatorio de la Calidad Educativa OCE, que supere la generación de
indicadores inconvexos. Si bien es necesaria la evaluación cuantitativa y cualitativa del logro de los objetivos
y metas programadas, también se requieren condiciones que permitan la revisión y redefinición continua de
un proyecto académico, de los planes, programas y proyectos, mediante un equipo de investigadores
(internos, externos). Para ello, se ha escogido el concepto de control de gestión, en donde la información es
un insumo para la toma de decisiones discutidas y concertadas entre todos los responsables.
La actuación académica tiene que ir abandonando en nuestro quehacer cotidiano aquellas prácticas de
docencia, investigación, extensión y administración que han demostrado su ineficiencia de parálisis
paradigmática, para sustituirlas con mejores enfoques pedagógicos, de investigación y de servicio. Aquí
cobran importancia los modelos de trabajo interdisciplinario, los currículos integradores como los de nuestras
unidades descentralizadas, etcétera.
Así, la planeación, actuación y verificación de la gestión, no se conciben como procesos lineales separados
en el tiempo, sino como actividades simultáneas y retroalimentables, que en conjunto permiten abordar
nuestra realidad concreta y aproximarnos continuamente a la construcción de una nueva ESFM.
Obviamente, ésta no es una tarea meramente técnica que pueda realizarse en poco tiempo, ni por poca gente.
Requiere centrarse en la obtención de varias visiones sistemáticas y diversificadas de las acciones
institucionales y en el logro de consensos graduales, que a su vez den viabilidad a fases sucesivas, más
especializadas de desarrollo estratégico (concepto de viabilidad dinámica).
En síntesis, el desarrollo académico debe ser un proceso de construcción flexible y participativa, dinámica y
convergente, cíclica y retro alimentadora.
Operativamente es responsabilidad de las diferentes instancias académico-administrativas, por lo que
forzosamente debe ser un proceso coordinado institucionalmente que inicie por los ámbitos responsables de
las actividades académicas: las escuelas, facultades, institutos, centros y departamentos. Debe partir de sus
problemas, conceptos, prácticas y expectativas de estas dependencias.
El desarrollo académico lo hacen los estudiantes maestros universitarios, buscando respuestas inteligentes a
las oportunidades y riesgos de un entorno cambiante. Puede decirse, sin triunfalismos, que esto se está
haciendo poco a poco, cada vez con mayor entusiasmo; pero que también falta mucho por recorrer.
4.1.3. UNA NOCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR DEL COMPRENDIMIENTO
Se concibe el currículo como una dimensión de la práctica institucional. Es la parte de un proyecto académico,
que tiene como propósito plantear una serie estructurada e intencional de experiencias de enseñanza, que se
articulan con la finalidad de producir el aprendizaje de cierto conjunto intencionado de conocimientos,
habilidades y actitudes. Así, el currículo para una pedagogía del comprendimiento en educación superior se
entiende como el eje integrador de la docencia de la universidad, en torno a reflexiones y acciones
académicas, es decir, propósitos, secuencias de contenidos, metodologías y prácticas pedagógicas que
buscan conformar en el alumno/a las características que requiere el ejercicio de una profesión docente.
Las posibilidades de aproximarse al currículo pueden ser muy variadas, y los enfoques teóricos muy
divergentes. Algunas disciplinas lo han incluido como un objeto de conocimiento e investigación científica.
Dada la naturaleza de nuestro trabajo, hemos pretendido aproximarnos al currículo como un sujeto/objeto de
trabajo, que en algunos de sus elementos puede o no convertirse en objeto de una investigación más profunda
y sistemática.
Así, hemos entendido el desarrollo curricular para un enfoque pedagógico de la comprensión al
comprendimiento, como el proceso de construcción del currículo, que debe obedecer al reconocimiento
explícito e implícito de una cierta intencionalidad.
Las perspectivas desde los cuales se podrían plantear estos propósitos en cuanto a las intenciones
curriculares, planes de estudio y prácticas pedagógicas enmarcadas en un enfoque de Pedagogía del
comprendimiento, serian las siguientes:
 Currículo, saberes, cultura, descolonización y sociedad.
 Currículo y empoderamiento en las condiciones institucionales.
 Currículo y emprendimiento en la práctica profesional.
 Currículo y campo de conocimiento en la complementariedad de que se trata.
Tomando en cuenta los antecedentes, y la experiencia de una pedagogía de la comprensión, el desarrollo
curricular se realiza a través de las tres actividades (la planeación, actuación y verificación de la gestión)
principales, pero en estos casos referidos al currículo: la planeación, la verificación y la actuación.
En este caso tampoco hay modelos ideales ni soluciones prefabricadas que puedan adoptarse bajo nuestras
condiciones institucionales a todos los currículos de formación de formadores de la ESFMSB. En nuestro
trabajo de coordinación institucional del desarrollo del currículo debe ser posible, sin embargo, fijar algunos
criterios. Partir, en todos los casos, de que el desarrollo curricular del comprendimiento requiere de las
siguientes condiciones mínimas:
1. Capacidad y disposición para el trabajo participativo. El proceso de desarrollo curricular tiene que ser
producto de la toma de decisiones colectivas e intencionadas. Las propuestas curriculares están
destinadas al fracaso si los encargados de su concreción no participan. Es imprescindible entonces
organizar equipos de trabajos interdisciplinarios y participativos socio comunitarios dispuestos a
sostener un esfuerzo importante de reflexión, discusión y concreción de propuestas.
2. Formación disciplinaria, interdisciplinaria y pedagógica. Dado que los métodos y técnicas para el
desarrollo del currículo deben ser diseñados por los equipos responsables del trabajo, es importante
reunir un mínimo de formación en aspectos pedagógicos y disciplinarios. Los primeros son necesarios
para la fundamentación y estructuración del currículo, y los segundos para diseñar y organizar los
contenidos. Para validar las propuestas generadas, es necesario asegurar la inclusión de
conocimientos y opiniones de expertos.
3. Carácter sistemático y continuo, en el sentido de que se garantice el trabajo sostenido. Cada profesor
deberá aportar sus conocimientos en estos procesos, y asumir el compromiso de su propia
actualización.
4. Visión amplia y prospectiva. Es necesario discutir los objetossujetos de trabajo de las distintas
prácticas profesionales, mirando hacia el futuro, y partiendo de la realidad de nuestra región y nuestro
país. Es aquí donde la investigación educativa tiene importantes aportes que hacer, no en el sentido
tradicional, sino como un proceso que busca respuestas a las preguntas planteadas por la propia
práctica profesional educativa.
4.1.4. INTERRELACIONES: DESARROLLO ACADÉMICO Y DESARROLLO CURRICULAR,
El desarrollo académico plantea retos en muchos campos de la actividad institucional educativa. Cada uno
de ellos puede reconocerse como un elemento importante, y casi siempre muy relacionado con los demás.
La formación humanística, técnica, tecnológica, productiva como actividades primordiales de la formación de
recursos humanos, para la trascendencia.
La investigación, como un proceso de construcción del conocimiento y de interpretación de la realidad que
nos toca vivir.
La extensión, que busca ampliar los beneficiarios de la cultura del ejercicio profesional docente en razón a un
bachillerato humanístico técnico productivo. Como sustrato común a todo ello, se encuentran los elementos
estructurales: los maestros, la normatividad, la organización y los servicios de apoyo.
Dentro de este contexto cambiante, hay algunos elementos más estables que otros. Es necesario comenzar
trabajando con elementos estructurales para destrabar algunos obstáculos que limitan el desarrollo de las
funciones académicas. En otros, el surgimiento de propuestas académicas alternativas genera suficiente
movimiento para romper las inercias administrativas.
Creo que es muy importante hacer un breve paréntesis para aclarar que, desde nuestra perspectiva de
desarrollo curricular del comprendimiento pedagógico académico, los maestros normalistas como sujeto
colectivo, no pueden clasificarse simplemente como "recursos humanos", sino como elementos
biopsicosocialesculturales importantes de su estructura.
En una unidad educativa pública, de convenio o privada, como la nuestra, de calidad, eficiencia, eficacia,
emprendimiento, empoderamiento hacia la trascendencia, deben postular bajo los principios de entrevista de
actitudes, aptitudes, expresión y creatividad, libre examen academicista disciplinar y discusión de las ideas,
ser tomados en cuenta para ser reclutados en estas instituciones, el profesorado es el elemento más estable
dentro de la dinámica institucional, en cuyas potencialidades descansa la construcción de una comunidad
académica.
El desarrollo de los currículos no se concibe como un proceso aislado de las demás acciones académicas
que debe emprender la unidades educativas; por el contrario, como eje estructurador de una malla curricular
que tiende a determinar otros elementos del desarrollo académico, como los programas autodidactas de
formación de profesores y las formas de organización académica, entre otros.
Asimismo, el desarrollo del currículo para una pedagogía del comprendimiento se ve afectado por los demás
elementos del desarrollo académico, que pueden plantearle limitaciones o retos importantes, y a los que a su
vez necesitaría transformar para realizarse.
En el primer caso, desde nuestra perspectiva, un currículo bien planteado siempre será un desafío para el
desarrollo académico de una institución educativa.
Esto es, en la medida que un currículo esté lleno de propuestas y aportaciones creativas a los propósitos y al
quehacer de maestros y alumnos, en la medida que busque el SER, EMPODERARSE, COMPRENDER,
EMPRENDER Y TRASCENDER, no solamente tendrá mayores posibilidades de formar mejores perfiles de
hombres bolivianos para la sociedad pluricultural, sino que, paralelamente, dará sentido e imprimirá
direccionalidad a la formación de la trascendencia, a los planes de crecimiento social, económico, ideológico
y político plurinacional, que respondan a ciertos aspectos de la investigación, etc.
Tanto para la institución en general, como para la comunidad, significará fuertes requerimientos de
actualización profesional y de una visión más amplia y prospectiva de la disciplina y del entorno.
En lo relativo a investigación educativa, también puede plantear suficientes interrogantes sobre el
establecimiento de nuevas formas de docencia (por ejemplo el diseño de talleres integradores), y sobre las
condiciones del entorno (por ejemplo en lo relativo a las prácticas profesionales alternativas).
Respecto a la estructura académica, puede requerir la apertura de instancias muy diversas de participación
colegiada y plural, para reflexionar y tomar decisiones sobre los contenidos, propósitos, nuevas prácticas
pedagógicas, etc. Inclusive, un currículo creativo puede llevar al descubrimiento de formas cambiantes de
desempeño académico.
En lo administrativo puede plantear importantes cambios en la administración de lo escolar o en las demandas
de recursos humanos, materiales y financieros.
El currículo siempre tendría reflexiones que compartir con la investigación y la extensión, si partimos de que
sus contenidos, al igual que los de estas funciones, se deben definir con base en:
 Comprensión de los saberes, cosmociencia y tecnología de un contexto,
 Los avances de las disciplinas científicas, tecnológicas, humanísticas productivas.
 Los perfiles y necesidades profesionales actuales, en el marco del desarrollo social.
 Su relevancia para el contexto social, económico y político, detectada a través de sus organizaciones
sociales y productivas.
 Los fines y principios de la universidad, y con esta base, la interpretación que la universidad haga de
los dos primeros puntos.
 Raíz cultural y/o ancestral como identidad insoslayable al ser.
Estos son, muy esquemáticamente, algunos ejemplos de las relaciones que se pueden identificar entre el
desarrollo curricular y el académico de la propuesta de la ESFMSB para el desarrollo al cambio que deben
vivir las instituciones educativas bolivianas.
4.1.5. PROPUESTA CURRICULAR PARA UNA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO

ESTRUCTURA ESQUEMÁTICA DEL DISEÑO CURRICULAR TETRACÍCLICO- METAFÍSICO-


ESPIRILIZADO –ELÍPTICO- CIRCULAR (SOCIAL COMUNITARIA REFLEXIVA –PRODUCTIVA), PARA
UN CONTEXTO ANDINO-AMAZÓNICO-MESTIZO.

Este es el nuevo diseño curricular comunitario que parte de ser Tetracíclico- Metafísico-Espirilizado –Elíptico-
Circular (Social Comunitaria Reflexiva –Productiva), Para un contexto Andino-Amazónico-Mestizo.
Analizaremos cada enfoque desde una perspectiva propia, del boliviano de pensamiento eurocéntrico, al
boliviano con propuestas para el nuevo milenio con identidad educativa.
1. Diseño Del Enfoque Curricular

Este enfoque curricular Espirilizado Elíptico Circular tiene el siguiente significado:


a. Espirilizado de doble ingreso, todos los currículum o son verticales o trasversales o en forma
ascendente espirilizado, pero jamás se propuesto un diseño curricular espirilizado de doble
convergencia relacionado con el verdadero sentir de la construcción del conocimiento.
La imagen y diseño del nuevo currículum nos ayuda a comprender el amanecer de los tiempos, como punto
de comprender la identidad que lo conecta en la interrelación “todo es parte de...” 41 Donde el conocimiento de
la identidad y de la universalidad es el equilibrio de uno y todo esta conceptualización es COMUNIDAD EN
LA RECIPROCIDAD Y LA COMPLEMENTARIEDAD.

En la imagen tenemos dos concepciones de espiral, al que llamamos doble entrada, la imagen de la izquierda
comprende a describir el enfoque de un currículum sustentable, y el de la derecha un currículum sostenible,
ambos se complementan y conciben los principios de nuestra identidad cultural y de la forma como debemos
concebir la globalidad del conocimiento con nuestros saberes de identidad cultural.
- Espiral curricular sustentable, esta imagen nos representa la identidad, la equivalencia de un
proceso histórico y trascendental, reconoce nuestras habilidades, destrezas en tiempo, espacio
y materia.

41
Sariri. Caminante de los andes Pag 1
Establece reconocer nuestros saberes propios, culturales que han precedido en el tiempo, son nuestras
concepciones de un emprendimiento del vivir bien, cuanto mayor el reconocimiento y la construcción de
identidad en base a nuestra cultura ancestral mayor será el compromiso de la sociedad curricular con la
persona y inversamente proporcional, así nace la intra CULTURALIDAD en la interculturalidad del
comprendimiento curricular.

- Espiral curricular sostenible, mediante esta complementariedad de los saberes y conocimientos


universales, se establece la descolonización curricular, la complementariedad del currículum comunitario, el
proceso de productividad, y la interculturalidad con la pluralidad del conocimiento humano trascendental.

Bajo esta concepción el coexistir y eltrascender hace del curriculun una comprensión deprocesos.
Este esquema curricular, unidos por su conformación de doble entrada, responde a los principios de
reciprocidad, complementariedad, consenso dialogal, la ciclisidad, el equilibrio en la distribución, redistribusión
y contribución y la armonia educativa.
Desde este enfoque se resignifica el signo y el significante de nuestros conteniudos programaticos donde no
es desifración de procesos sino comprensión de los procesos a partir de la cosmociencia, donde el aprender
a aprender se trasciende a aprender a aprehender, el aprender a hacer se concreta en aprenderv a producir,
el aprender a ser se establece en el sentido de comprender y el aprender a vivir es en esta concepcion
curricular el aprender a coexistir y convivir.
b. Circular, se encuentra en la parte central, de la imagen, representa el proceso insitu de la
planificación curricular, del comprendimiento, donde la acción de la planificación es utilizando el verbo
plural, donde subyace la dependencia no de sobrévivencia, de trascendencia, en el marco de
satisfacerse de necesidades y de crearse necesidades para el proceso de Enseñanza, diálogo y
aprendizaje.
c. Elíptico, representa, los contenidos, científicos, productivos y espirituales, los contenidos
cientificistas con carácter cosmocientico, refieren a datos ,principios, definiciones, conceptos, leyes,
relacionados con el área desconocimiento y la cosmociencia, que subyacen de un tronco común
diversificado con esencia.

Los de carácter productivo, son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una
meta del modo de comprender para desarrollar el carácter técnico, tecnológico y la acreditación de esta.
En razón a los espirituales, son actitudes y cualidades propias e espirituales que incluyen una actitud
deseable para el desarrollo de la persona en la sociedad y en su convivencia insitu, nacional y universal.
4.1.6. DEL CURRICULUM A LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO
Una pedagogía del comprendimiento a parir del diseño curricular debe ser comprendido como un currículum
Real, Leal y descolonizador, real por que debe responder a necesidades, intereses y expectativas de un
acuerdo social entre los actores educativos internos y externos a la institución educativa, en este caso de la
ESFMSB y los representantes sociales que los circunda, debe ser lea por que de esta manera se hace mas
explicito lo implícito y el curriculum oculto deja de ser un referente inconsciente y descolonizador La
descolonización debe ser comprendida como crítica a las tendencias negativas de la modernidad occidental,
pero también como un proceso de (re)constitución de una espiritualidad, educación, economía y política
culturalmente “propias”.
La didáctica del proceso de la gestión áulica no es basada en un posicionamiento de enseñanza aprendizaje
o aprendizaje enseñanza como propone el constructivismo y lo replica el paradigma sociocomunitario desde
la identidad, el paradigma del comprendimiento, hace referencia a una aplicación del acto de enseñar y del
acto de aprender en el marco dialógico didáctico educativo, de allí que esta didáctica se llama Enseñanza,
Dialogo Didáctico Mediado y Aprendizaje EDA por que fortalece el empoderamiento, el emprendimiento y por
ende la trascendencia en el ser.
Diálogo Didáctico Mediado DDM, diálogo con los estudiantes de las ESFM, deben de ser sincrónica,
asincrónica y mixta cuyo diálogo puede ser real o simulado, que promueva y produzca aprendizaje. 42 El
diálogo Didáctico Mediado, DDM, es un proceso educativo, similar a la enseñanza y al aprendizaje en el
mismo rango de promover educación, por lo que podemos comprender que solo puede existir enseñanza si
existe un DDM y la enseñanza; una enseñanza simplemente como enseñanza es instrucción, es individual,
es personal del docente, es una erudición que no compromete el proceso de aprendizaje; cuando se aplica el
DDM en la enseñanza, se entiende como una forma de expresar y desarrollar comprendimientos mas allí de
reconocimientos o conocimiento del entendimiento que desarrolla el simple enseñar, enseñar con DDM, es
promover diversos tipos de proyectar y desarrollar inconscientes colectivos aplicables al comprendimiento de
un conocimiento, a partir de la aplicación insitu de diversos instrumentos al mismo tiempo, más allí del lenguaje
común y corriente, desarrollando el emprendimiento de una comunicación tretraloguial 43 .
El desarrollo del aprendizaje, se ayuda implícitamente del DDM, a través de poder relacionarse, entre docente
y sujetos, con un comprender y entender que desarrolla a un estadio de implicitud y explicitud para el
entendimiento y comprendimiento pedagógico humano.
La dialogidad del DDM: Esencia de la educación como práctica de libertad 44
"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis
hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas

42
Garcia Aretio Lorenzo, Educación a distancia, 2002, Pag., Editorial Ariel Educación, 1001
43
Propiedad universal del lenguaje, constructora de lenguajes y comunicación multidisciplinarios, trascendentales y de
complementariedad, es un puente del conocimiento comunicacional entre el contexto, y la sociedad, es una aplicación
más allí de la dialéctica.
44
Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999
consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con
respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el diálogo mismo y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más
que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dimensiones —acción, reflexión valoración acción— en tal forma
solidaria, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y valoración, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía
que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión
activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero
verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia
del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin
acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se
convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis
verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas
de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana y de valoración, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es
privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir
la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el
derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose,
por lo tanto, en la mera relación yo-tú-nosotros.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no
quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre
los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho.
Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra,
reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como
el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo Didáctico Mediado para un proceso de E-A es una exigencia existencial siendo el
encuentro que solidariza la reflexión, crítica y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe
ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el
otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la
imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)
No podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y
reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción,
se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque
los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
Tomando en cuenta esta base dialéctica, la tertraléctica de la acción, reflexión y valoración
conceptualizaremos el aspecto dialoguial como causa, efecto, trascendencia y espiritualidad, así la praxis del
proceso de la enseñanza en el comprendimiento se transforma en una complementariedad del proceso
humano.
Los contenidos se refieren a ser de saberes reconocidos como una cosmociencia, de semejante concepción
debe ser tomado en cuenta los contenidos técnico, tecnológico y productivos siendo que son contenidos que
desarrollan habilidades, destrezas y creatividad en post de una orientación vocacional y de desarrollo
vocacional, los contenidos no deben ser actividades, deben ser construcciones teóricas que apoyen también
los contenidos de la creatividad y lo axiológico.
Este modo de entender los COMPRENDIMIENTOS va ha afectar la forma singular al segundo de los
elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran
considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes
citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del alumno). Frente a
esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso
orientado al desarrollo humano de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente
en herramientas o instrumentos para establecer contenidos más allí del saber hacer promover contenidos de
saberes y científicos con carácter cosmocientista, donde el proceso es verdaderamente cualicuantitativo,
integral y de enpoderamiento, para el emprendimiento y la trascendentalidad.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman
parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos
algoritmos, persisten en la memoria será siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por
competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad
de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad del saber hacer,
pero en el marco del saber comprender para trascender, el comprendimiento se subordina a ser un método y
una técnica aplicativa para el desarrollo de la comprensión temática y pueda ser un producto del conocimiento
en el marco de ser aplicado en diferentes contextos de la vida cotidiana no como un saber hacer sino como
el saber trascender trayendo consigo la aplicabilidad social en el marco del entender para comprender y
producir para proyectarse.
Así, pues, los contenidos cosmociénticos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad como
componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo comunitario social
en el marco de compromisos, empoderamiéntos y emprendimientos, como ocurre con el conocimiento de las
formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos,
que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de aplicar en diferentes contextos de
vida social para orientarse en el espacio.
Como puede verse en este último ejemplo, además, los contenidos de la naturaleza y su concepto cognitivo
de la enseñanza, el diálogo y el aprendizaje no se entienden en la actualidad exclusivamente como
conocimientos teóricos, sino como saber aprehender y saber producir, es decir, como contenidos científicos
cosmociénticos, productivos y espirituales.
Los contenidos de la pedagogía del comprendimiento, en primer lugar, son el conjunto de resignificación del
significado del conocimientos teóricos que pretende que sean comprendidos y adquiridos por el estudiante de
un determinado proceso formativo, e incluyen tanto las significaciones propiamente dichos como los principios
y teorías en que se organizan esas concepciones. Del mismo modo, la expresión contenidos cosmociénticos
engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos del contexto cultural y universal que el
estudiante debe comprender, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos contenidos conceptuales
y conductuales (es decir, “hacer” y “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos cosmociénticos y los demás contenidos teóricos, y
conceptuales bastará con pensar en que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la
gravitación universal y otra, bien diferente, conocer, o saber conceptualmente cuántos son los planetas (y
cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido “conductista-
constructivista”, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente, se ubica). Por esta razón
los contenidos cosmociénticos, son emprendedores con proyección trascendental del conocimiento entre lo
tangible y lo intangible, es decir que no solo conceptualiza, respeta y valora el conocimiento no desde solo un
enfoque personal, sino cultural y social desde el ámbito en que le toco comprender y aprehender el
conocimiento dados.
En cuanto a los contenidos productivos, o provechosos, constituyen el conjunto de saberes prácticos del
saber construir que forman la materia de un determinado proyecto de formación, transformación,
resignificación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, compromisos,
Empoderamiéntos, emprendimientos y trascendentales más allí de la simple competencia de habilidades o
destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo
de lo comunitario es el saber aprehender y comprender en la complementariedad del saber producir.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos científicos, productivos y espirituales no bastan por sí solos
para desarrollar un emprendimiento, enpoderamiento, compromiso y la trascendentalidad, ya que “la actividad
humana requiere también identidad, hábitos, habilidades, valores, actitudes, etc.… que son lo que conforma
los llamados contenidos espirituales.”45
Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo comunitario no sólo por ese
carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser
preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se precisan durante el
proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado
procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social
(como ocurre con el afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos
se refieren a este tipo de contenidos cosmociénticos como los que conforman un saber estar y saber
comprender, que sería complementario del saber aprehender y del saber producir que representan las
significaciones y los procedimientos del coexistir y convivir bien.
4.1.6.1. METODOLOGÍA.
Si los comprendimientos emprendedores definen el para que dialogar (DDM), qué enseñar y los contenidos
cosmociénticos el qué enseñar, la metodología podríamos describirla como lo que define el ¿para qué?
enseñar, es decir, constituye aquel elemento del currículum que especifica las directrices tetracíclicas de que
hacer y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos cosmociénticos se
aprehendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de los comprendimientos y emprendimientos
humanos que se pretende desarrollar en el estudiante.
Incluye, por tanto, los siguientes elementos:
a) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave de carácter centrípeto y
no centrifugo46 que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las
actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza. Incluso si no somos conscientes
de ello, ya que enseñar a comprender para desarrollar el aprendizaje aprenhendido supone siempre elegir
y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se hace siempre desde un determinado
principio del perfil de formación que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un alumno
no aprehende adecuadamente un contenido cosmocientico, podemos limitarnos a hacer que indague y
se promueva más actividades o que aprenda más, podemos graduarle los comprendidos conocimientos
más minuciosamente que al principio y dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de
enseñar con aplicación del Diálogo (DDM) los mismos contenidos cosmociénticos en el mismo tiempo…
pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo
se promueve el aprendizaje mediante el Diálogo Didáctico Mediado DDM para desarrollar el aprendizaje
y cómo se aprehende algo, que es lo que definen los principios metodológicos de una practica pedagógica
de gestión de aula.
• Enseñanza para el Comprendimiento, Es una pedagogía capaz de respetar, tolerar e
interpretar los intereses, necesidades y las intenciones de los alumnos, como también las
opciones de los docentes respecto de qué enseñar y de qué manera; comprendimiento no es
necesariamente tener un conocimiento o una idea", "el conocimiento es información a mano, el
comprendimiento implica un emprendimiento flexible de esa habilidad, es decir, aplicar el
conocimiento toda vez que se requiera y en los contextos más diversos".
• Procesos del aprendizaje, Metas del comprendimiento, Emprendimientos Del
Comprendimiento, Tópicos generativos y Evaluación diagnóstica continúa. Las metas de
comprensión deben ser compartidas con el alumno: "pararme enfrente del grupo y decirles qué
espero de ellos, debo hacerlos cómplices de lo que pretendo que ellos produzcan", Esto, fue
expresado por uno de los mentores (J. Dewey): "Lo que debe enseñarse se justificará a sí mismo
porque responderá a preguntas que se formule el propio alumno“ y ente marco emprenderlo al
comprendimiento de diferentes contextos.
• Los Emprendimientos Del Comprendimiento, “Representan la parte más rígida y dificultosa
del proyecto", Porque implican que los alumnos demuestren de qué manera asimilaron lo
enseñado, dialogado y producido, ya que el verdadero comprendimiento radica en aplicar cosmo-
científicamente lo que uno aprehende en diferentes contextos, algo así como utilizar herramientas
adquiridas para la solución de los problemas que se presenten en cualquier disciplina del
conocimiento y, por qué no a cualquier ámbito de la vida. Es un proceso de maduración continua.
b). Métodos, estrategias y técnicas didácticas: Los principios anteriores no son suficientes, ya que no
expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben

45
Dr. Córdova Cuevas Fernando, El Nuevo Enfoque De Salud En La Educación Boliviana, COMUNIDAD “SARIRI”, 27 julio 08
46
Que atrae, dirige o impele hacia el centro: fuerza centrípeta. - Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
concretarse y un mismo principio pueden dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán de determinadas
estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos comunitarios de enseñanza.
c). Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica diaria, supondrá además
que el docente seleccione, recupere del contexto o reinvente, crea actividades y experiencias concretas que
propondrán a sus estudiantes para conseguir lo que desea… que es a lo que uno se dedica directamente
cuando desconoce los procesos de Enseñanza, Diálogo Didáctico Mediado y Aprendizaje, aunque debería
ser el paso final en un proceso de enseñanza bien organizado.
d). Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se deja de lado este elemento
al considerar la cuestión metodológica en la enseñanza tetraloguial, lo cierto es que la selección y elaboración
de materiales y recursos para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay
materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no lo hacen, al menos, del mismo
modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por
eso es fundamental incluir su selección como un aspecto esencial en el proceso de planificación de la
enseñanza dialogal comunitario.
Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también aquí las decisiones relativas
a la organización didáctica de los espacios, tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque éste es
un componente relacionado con el currículo, de la gestión áulica del comprendimiento.
4.1.6.2. PROCESOS METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE:
Metas del comprendimiento,
– Emprendimientos Del Comprendimiento,
– Tópicos generativos y
– Verificación diagnóstica y continúa.
Las metas de comprensión deben ser compartidas con el alumno: "pararme enfrente del grupo y decirles
qué espero de ellos, debo hacerlos cómplices de lo que pretendo que ellos produzcan", Esto, fue
expresado por uno de los mentores (J. Dewey): "Lo que debe enseñarse se justificará a sí mismo porque
responderá a preguntas que se formule el propio alumno“y ente marco emprenderlo al comprendimiento
de diferentes contextos.
 Los Emprendimientos Del Comprendimiento
“Representan la parte más rígida y dificultosa del proyecto", Porque implican que los alumnos demuestren de
qué manera asimilaron lo enseñado, dialogado y producido, ya que el verdadero comprendimiento radica en
aplicar cosmo-científicamente lo que uno aprende en diferentes contextos, algo así como utilizar herramientas
adquiridas para la solución de los problemas que se presenten en cualquier disciplina del conocimiento y, por
qué no a cualquier ámbito de la vida. Es un proceso de maduración continua.
 Tópicos Generativos Y Verificación diagnóstica y Continua
"Hay temas que son esenciales en las materias, interesantes para el docente y para el alumno, ricos en
conexiones con otros temas; esos son los tópicos que deben tomarse como generativos y en ellos anclar el
interés en la verdadera comprensión“
La evaluación es continua procesual y por productos, en este marco la estrategia de los procesos de EDA
(Enseñanza, Diálogo didáctico mediado y Aprendizaje) se construye aplicando las necesidades de formación
y promoviendo las necesidades de desarrollo, donde el estudiante aprehende a establecer una cultura de
emprendimiento y trascendencia, como explica los siguientes cuadros:

Desde esta concepción, la didáctica aplicada en la metodología debe ceñirse a desarrollar actitudes y
aptitudes enmarcadas en diversos espacios de aprendizaje, como son el precencial, virtual, semi precencial
y a distancia, y conllevar en este sentido a crear un inconsciente colectivo de permanente cualificación y
formación profesional ver imagen:
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS E S T R A T E G I A S M E T O D O L Ó G I C A S

DE COMPRENDIMIENTOS Y CONTEXTUALIZACIÓN
D E C O M P R E N D I M I E N T O S Y C O N T E X T U A L I Z A C I Ó N

HACIA EL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE


H A C I A E L P R O C E S O D E F O R M A C I Ó N D O C E N T E

SON

SEMI A DISTANCIA
PRESENCIAL VIRTUAL
son
PRESENCIAL
son en
son
Internet
DVDs – VCDs Foros
Casetes Chats
Módulos Páginas Web
Multimedia Correos electrónicos
Teléfono. Plataformas delMECs
Celulares SMS

Promueve un

Diálogo Real
D i á l o g o R e a l Diálogo Empático
D i á l o g o E m p á t i c o

que es

Asíncrono
A s í n c r o n o Síncrono
S í n c r o n o

En esta imagen se entiende que la verdadera esencia de la formación humana en la educación comienza por
comprenderse asimismo y poder aplicar la universalidad del conociendo con identidad.

Pero estos espacios deformación deben siempre ser promovidos en la metodología del Diálogo didáctico
mediado.
4.1.7. DIDÁCTICA EDUCATIVA EN LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO.
Currículum al ser Leal, tiene el impacto en la didáctica de ser, Descolonizador, Comunitaria, Productiva,
Intracultural, Intercultural, que demuestra fidelidad en la complementariedad desde una posición proba
honesta flexible y que es incapaz de traicionar al proceso de crear curriculum ocultos en desmedro del
principio comunitario, descolonizador y productivo.
Didáctica, es entonces un proceso de Enseñanza –Diálogo Didáctico Mediado –Aprendizaje, para
Comprender al ALUMNO que Construyen el conocimiento productivo, el DOCENTE, Aplica la Pedagogía de
los Comprendimientos y el AULA es Un espacio de dialogo de trabajo en equipo, y da oportunidades al
proceso productivo, técnico, tecnológico cosmocientico.
Contenidos Científicos, Se refiere a los datos, principios, definiciones, conceptos, leyes, relacionados con el
área del conocimiento y de la cosmociencia., basados en Contenidos del currículum los troncos comunes y
diversificados en la razón de lo Intra-inter-pluri-multi cultural.
Los contenidos Productivos, es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una
meta es el MODO DE “COMPRENDER”, y son Contextuales, técnicos, tecnológicos efectivos y acreditados,
cuyo proceso es de carácter Grupales, colectivos.
Los contenidos Espirituales, son actitudes de valores, e espiritualidad que incluyen valores, normas y
comportamiento deseables para el desarrollo de la persona y su convivencia social, Acorde al contexto y su
naturaleza.
La PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR nace de los COMPRENDIMIENTOS y para ello se promueve
planificar para el desarrollo comunitario social y la estructura esta en empezar con él:
- Verbo Plural, Emprendimientos, Producto, Contextos, trascendente, Causas y Nivel como se aprecia
en los siguientes cuadros:

Toda planificación, inicial implica un acuerdo de voluntades ya sea de asamblea, consejo interinstitucional, o
referéndum, pero con la participación de todos los implicados en este proceso de formación profesional.
Del análisis de este acuerdo social, elegido, que responde a un perfil que trabajar, se podrá acceder a una
planificación didáctica que es exclusiva del grupo de docentes catedráticos, quienes tienen que aplicar un
plan educativo semestral, para poder guiar el proceso del comprendimiento.
El perfil de necesidades, interese y expectativas a trabajar se consideran en la planificación problemas que
proponen propuestas de plan de acción que responden a la trascendencia, de responder al contexto, a la
institucion y a la intención educativa del alumno en el proceso de EDA, detallando Comprendimientos, que
buscan la trascendencia, competencias que apoyan el desarrollo humano y objetivos que buscan la
cientificidad del proceso, planteados estos marcos referenciales, se estilan indicadores de logro y
verificaciones que deben estar dando producciones es decir respuestas al comprendimiento, competencia y
objetivos.

El Plan de aula, debe responder al plan anual semestralizado por bimestres, el equipo de maestros/as, deben
tomar en cuenta la planificación anual y sobre la base de este diagnóstico inicial anual, debe planificar un
diagnostico inicial del primer semestre, tomando en cuenta con mayor precisión un diagnostico relacionado a
un aspecto pedagógico y disciplinar, para trabajar el primer semestre bimestralizado como apreciamos en el
cuadro:

Posteriormente al diagnóstico, se ejecuta el plan de proyecto del primer semestre, que toma en cuenta los
indicadores de logro pero que son de corresponsabilidad de todos los actores educativos, es decir del maestro
en la gestión del acto de enseñar, del alumno en la gestión educativa del acto de aprender, del padre de
familia y o tutor en el acto de apoyar, y del director en el proceso de seguimiento y monitoreo, tomando en
cuenta que los indicadores son de fiel cumplimiento el de responder con contenidos, habilidades, destrezas,
actitudes, creatividad, resultados, empoderamientos, emprendimientos y trascendencia; se espera que estos
indicadores que son fruto de la interpretación de un comprendimiento, competencia y objetivo muestren
progresos cualicuantitativos a lo que llamaremos producciones esperadas.
Evaluación, debe ser entendida como Compromisos, Empoderamientos, Emprendimientos y Trascendentes,
su función debe ser Cualitativa, Procesual, Cuantitativa, Diagnóstica y final sumatoria y aplicadas de manera
Mixtas, pero en el marco de productos en el intermedios del proceso que puedan ser verificados y validados
por sus actores y responsables educativos, de aquí que todos los actores, responden con una ficha de
verificación.
Instrumento, fichas de seguimiento del comprendimiento por productos y procesos, donde el Alumno, padre
de familia, director y profesor, se constituyen en seguidores de la planificación y con ello cada actor educativo
es responsable de su proceso educativo en el marco de responsabilidades, estas fichas de planificación áulica
de responsabilidades apoyan al maestro, al alumno a una calidad educativa como se ve en los cuadros
siguientes:

Con esta ficha de verificación podemos todos ser parte del proceso y no solamente el alumno/a o el docente
de su profesionalidad, solo asi entendemos la participación integral y no parcializada del proceso educativo.
Para este tipo de planificación educativa marcada en el comprendimiento se necesita un maestro Cientista
emprendedor y trascendental, que Trasciende, en satisfacerse de conocimiento y crearse nuevas
necesidades, expectativas e intereses.
El Docente, es un Maestro Emprendedor trascendente, que responde al perfil de lo comprendimientos, en el
marco de ser Autocrítico, crítico, comprometido con la revolución cultural del contexto, Promueve
conocimientos contextuales y complementa con los universales, Responde a características Geográficas,
para satisfacer intereses, expectativas y necesidades, y al mismo tiempo recrear necesidades, intereses y
expectativas.
Estudiante, es Productivo Emprendedor con proyección trascendental con Valores, de reciprocidad y
complementariedad, Visión intercultural e intracultural cuya Practica en la cosmovisión de su entorno, Con
pensamiento sociopolíticoproductivo de contexto con sentido crítico de su realidad, Tener conocimientos,
destrezas, habilidades, para comprender el proceso productivo de su entorno, Compromiso de generar
procesos de desarrollo, Manejar tecnologías tradicionales y modernas, Poseer conocimiento cosmocientico,
científico humano y habilidades técnicas en áreas productivas específicas y Manejo de la herramienta y
tecnología de información y de la comunicación reconstruye en formas Grupales e individuales de carácter
cualicuantitativo y el Docente utiliza un Registro de procesos cualitativos y cuantitativos aplicando una
Didáctica, Acorde al contexto y a las necesidades del proceso E-D-A
La verificación en la pedagogía de los Comprendimientos está constituida en razón al siguiente cuadro:
Aquí se puede comprender que la verificación de la ficha de informe bimestral de esta pedagogía del
comprendimiento, evalúa los compromisos de los actores educativos, los empoderamientos de toda la
comunidad educativa, el emprendimiento curricular hecho realidad en la praxis axiológica cultural educativa,
y las trascendencias particulares del proceso de formación educativa.
Por tanto la verificación de la ficha de informe bimestral es cualitativa y cuantitativa, en todo el proceso y
gestión áulica como institucional dentro l aplicabilidad de eficiencia, eficacia y trascendencia.
La verificación de la ficha de informe bimestral Por su función es diagnóstica, formativa y por productos.
La naturaleza de debe enmarcarse en una verificación de la ficha de informe bimestral cualitativa y
cuantitativa, con sus respectivos instrumentos de validación y no hacer una verificación de la ficha de informe
bimestral cualitativa como una radiografía de lo cuantitativo, por el contrario debes apuntar la evaluación
cualitativa a el comprendimiento del objetivo como producto, para desarrollar la formación integral humana
comunitaria de los futuros maestros educadores.
Los agentes de la verificación, deben ser en todo el proceso intra, inter y co protagonistas del seguimiento
acorde a la gestión de aula y gestión organigrama institucional, es decir que todos hacen la ficha, al mismo
tiempo de verificar el aprendizaje, se estimulan de su valoración en el proceso de formación.
Los emprendimientos objetivaciónales, deben ser de contextualización, acumulativa, funcional y sumativa
para elevar la calidad educativa en post de un emprendimiento implícito y explicito curricularmente.
El desempeño en verificación de la ficha de informe bimestral debe ser de planificación organización y de
emprendimientos con comunicación
Los productos son de diagnóstico, procesual y final.

“Sea nuestro fin, ir más allí de la tradición, ir más allí del camino”
Lic. Ruth Flores Villegas

CAPITULO V
Conclusiones
– La pedagogía del comprendimiento es una propuesta que viabiliza un proceso de formación en el enfoque
de la descolonización.
– La propuesta del comprendimiento, elude el proceso de discriminación evaluativa, tomando como proceso
de involucramiento y responsabilidad las fichas de verificación.
– El diseño curricular responde a un proceso Socialcomunitario descolonizador y económico participativo.
– El aporte teórico para una pedagogía del comprendimiento ayuda a re significar un proceso integral y no
holístico o individual.
– Este enfoque pedagógico incide con un proceso participativo real y leal.
– El enfoque pedagógico del comprendimiento se valida a partir de una planificación curricular integral con
enfoque social.

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