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Fascículo - S2 - U1 - Primaria - ENRA - II
Fascículo - S2 - U1 - Primaria - ENRA - II
UNIDAD 1:
Estrategias para el desarrollo de las competencias
en el nivel de Educación Primaria
Sesión 2
Estrategias para el área de Comunicación
Las y los estudiantes del quinto grado “A” y “B” de primaria de la I.E. 0031 Morales, en la
región San Martín, desarrollaron ciertas actividades de aprendizaje. Una de ellas fue narrar
una anécdota que les pasó durante la cuarentena producto de la pandemia. Otras planteadas
fueron leer un texto relacionado a la pandemia e identificar las ideas principales y los recursos
textuales que se emplean en dicho texto. Finalmente, escribir libremente un texto relacionado
al contexto.
Las docentes de cada sección, Iris y Elena, se reunieron de forma virtual para dialogar en
relación al desarrollo de estas actividades de aprendizaje. Ambas colegas coinciden en que
han podido identificar logros en el desarrollo de las competencias de sus estudiantes, pero
que también hay algunas dificultades que salen a relucir en las competencias asociadas al
área de Comunicación «Se comunica oralmente en su lengua materna», «Lee diversos tipos
de textos en su lengua materna» y «Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna».
Iris señala que en el desarrollo de la narración de anécdotas las dificultades percibidas fue que
sus estudiantes muy poco organizan y desarrollan sus ideas en torno a un tema y la falta de
relación mediante el uso de algunos conectores y referentes.
Iris complementa, con que en la escritura libre aún falta fortalecer las capacidades para
adecuar su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y
de algunas fuentes de información complementarias; organizar y desarrollar lógicamente las
ideas en torno a un tema y la estructura en párrafos; y establecer relaciones entre ideas a
través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes.
Luego de escucharse entre ellas y ante las dificultades identificadas; ambas se proponen utilizar
estrategias de enseñanza en relación a competencias asociadas al área de Comunicación, las
mismas que permitan el desarrollo progresivo de las competencias. Por lo tanto, Iris hace
hincapié que las estrategias por sí solas no permiten el desarrollo de competencias, sino que,
Elena reafirma que esto quiere decir una sola estrategia no basta para el desarrollo de
competencias, sino que requiere adaptarse al contexto y a las personas que se desenvuelven.
Reflexiona
• Ante las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes de Iris y
Elena, ¿qué estrategias le recomendarías?
• ¿En qué medida las estrategias son necesarias para promover el
desarrollo de las competencias comunicativas de las y los estudiantes?,
¿por qué?
Oralidad
Durante los últimos años los hogares han sido invadidos por la tecnología, lo que dificulta que
la niña y el niño accedan al mundo a través de los sentidos y de la oralidad. El incremento de
estudiantes con dificultades para comunicarse muchas veces se debe a la carencia de estímulos
auditivos y de comunicación entre pares en su contexto. Estas dificultades en la expresión oral
se acentúan en la etapa escolar, ya que las y los estudiantes deben interactuar con sus pares.
Prieto y Cantón (2015) realizaron un estudio con una muestra compuesta por 60 estudiantes
entre los 9 y los 10 años, para ello evaluaron a partir de la descripción detallada de una
ilustración infantil, a color, que representaba una escena de la vida cotidiana. En el análisis
de contenido, se puede observar, por ejemplo, que un 45 % de estudiantes comienzan su
exposición oral sin definir el marco en el que se desarrolla la acción que describen o presentan.
En el análisis formal, es preocupante que el 81,7 % de los estudiantes participante no acompaña
su expresión oral con gestos.
La escuela introduce el desarrollo de los géneros orales formales, como la exposición. Una
dificultad es que las y los estudiantes están desacostumbrados a tales géneros. Cuando exponen,
hablan como si estuvieran hablando con sus amigos o su familia, sin considerar la adecuación
al destinatario, registro, tipo de texto. Es por ello, que las exposiciones o presentaciones de
temas requieren preparación previa y si a esto se añade el miedo de hablar en público, que es
una de las mayores dificultades en expresión oral, y la poca interacción, se puede entender por
qué no es una actividad popular entre las y los estudiantes.
En este sentido, se sabe que hay estudiantes que sufren bloqueos, no por falta de capacidad o
motivación, sino por el miedo que sienten ante determinadas situaciones de aprendizaje o uso
real de la lengua (González, en Rodríguez, 2004). Arnold (2000) explica el efecto de ansiedad:
Las y los niños muchas veces presentan déficits en su expresión oral, por timidez, barreras
personales, prejuicios u otras limitaciones, es por ello que el y la docente debe acompañar
durante el proceso de aprendizaje de la competencia.
Lectura
El informe de Marcos y pruebas de evaluación, PISA (2015)
refiere que la lectura es una actividad compleja y, por tanto,
sus componentes no tienen una existencia independiente y
dividida. Respecto a la lectura, las y los estudiantes muestran
dificultades para reconocer la idea principal en un texto, lo
que afecta la comprensión general cuando leen.
Aspectos Descripción
Dificultades asociadas a la resolución de las preguntas en la evaluación PISA
Escritura
Según el informe de evaluación muestral (EM) ¿Qué logros de aprendizaje en escritura
muestran las y los estudiantes al finalizar la primaria? (2013), solo el 13,5 % de las y los
estudiantes de sexto de primaria a nivel nacional alcanzó el Nivel 3 en la prueba de escritura
de la EM. Esto significa que solo una o uno de cada ocho niñas o niños de sexto de primaria
logró los aprendizajes esperados para el grado. La mayoría de las y los estudiantes evaluados,
el 64,6 %, se ubicó en el Nivel 2. Es decir, estos estudiantes se aproximaron al nivel deseado
y mostraron que aprendieron una buena parte de los objetivos de la primaria en escritura.
Por último, cerca de la quinta parte de las y los estudiantes (21,9 %) se agrupó en el Nivel 1 y
mostró un desarrollo incipiente de su competencia para producir textos narrativos. Ante estos
resultados, se detectaron las principales dificultades:
La narración de La an�cipación e
anécdotas interrogación de
textos
Estrategias Estrategias
para el para el
desarrollo desarrollo
La de la Estrategias para el de la
oralidad desarrollo de El
asamblea comprensi
competencias ón de resumen
comunica�vas textos
Recordemos que, según el CNEB (2016), la competencia «Se comunica oralmente en su lengua
materna» moviliza los aprendizajes de las y los estudiantes en relación a la interacción dinámica
entre uno o más interlocutores para expresar y comprender ideas y emociones. Este proceso
activo de construcción de ideas a través de textos orales genera la participación activa de las
y los estudiantes. En ese sentido, recuerda que en el curso anterior «Enseñar al nivel real – I»
se vio que, para desarrollar esta competencia, las y los estudiantes deben conocer los tipos de
textos orales, los conectores, los referentes que les permitirán expresarse y comprender las
ideas y emociones de los demás.
A continuación, se presentan algunas estrategias relacionadas al desarrollo de la oralidad;
recuerda que las estrategias por sí solas no promueven el desarrollo de las competencias, es
necesario que como docente realices la adaptación y una buena conducción de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, generando interacciones que permitan la movilización de las
capacidades.
La asamblea y la narración de anécdotas, son estrategias que deben desarrollarse de manera
pertinente; es decir, que responda a las necesidades reales de aprendizajes de las y los
estudiantes. Esto permitirá establecer propósitos de aprendizaje que promuevan el desarrollo
progresivo de las competencias.
a) El desarrollo de la asamblea
Definición
El desarrollo del habla se inicia desde los primeros años de vida en el hogar. Por
ello, la y el docente debe conducir el proceso de enseñanza de la oralidad, mediante
el uso pertinente de estrategias y recursos. Entonces, debe generar experiencias de
comunicación desde la promoción de las prácticas sociales e incentivar la reflexión crítica
desde el contexto educativo, el contexto local y el entorno familiar. La niña y el niño
durante su formación en la educación primaria continúan promoviendo las habilidades
lingüísticas orales adquiridas en su primera infancia, pero con prácticas cada vez más
formales. Esto supone que sus interacciones orales van desde las prácticas espontáneas
como la narración y la conversación hasta el empleo de otras formas orales como los
diálogos, los debates y las asambleas. Bruner (1986) reconocía la importancia de la
comunicación para el desarrollo cognitivo de las niñas y los niños. Por su parte, Wells
(2003) destaca la exigencia de que las niñas y los niños tengan distintas oportunidades
para una práctica significativa de la oralidad, de modo que, les permita alcanzar cierto
dominio de los géneros discursivos orales para propiciar su progresivo avance académico.
El aula de clases es un espacio importante para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, para reflexionar en conjunto y formar consensos; por ejemplo, al
opinar y escuchar las opiniones de los demás, proponer soluciones, planificar acciones o
plantearse metas. Permite fortalecer las relaciones interpersonales en el aula, generando
actitudes de respeto hacia lo que piensan y sienten los demás, tolerancia ante los
diferentes puntos de vista y aceptación de los acuerdos asumidos.
Es así que, la asamblea es el espacio en que el grupo se reúne para abordar cuestiones que
les afectan relacionadas con la vida organizativa del aula, con sus vivencias personales
externas a la escuela, aunque no se debe esperar a tener situaciones conflictivas
para tener una asamblea. El espacio creado cobra un valor fundamental como vía de
socialización, como medio para la gestión de la actividad de aula e incluso como medio
de aprendizaje a través de la interacción comunicativa en grupo.
Daza y Vega (2004) señalan que las asambleas son espacios significativos de diálogo
formal dentro del desarrollo regular de las sesiones de aprendizaje, en las que la y el
docente y las y los estudiantes solucionan situaciones, dialogando y llegando a acuerdos
mediante la participación. Requieren de guía y secuencia didáctica para cumplir la
programación de actividades propuestas.
Roles
Las y los estudiantes del aula conforman la asamblea. Cada uno tiene voz y voto; es decir,
pueden opinar y votar a favor o en contra de lo que se propone durante la asamblea.
Las y los docentes deben promover la participación variada de sus estudiantes, a fin
de que se expresen, discutan y analicen distintas temáticas. Por consiguiente, no solo
se fortalece la oralidad, sino también los saberes critico reflexivos entre la persona
individual y social.
Durante la asamblea
propósito de la asamblea
a modo de enunciado o Exposición de la temá�ca Elaboración y elección de
pregunta. elegida o problema propuestas.
planteado.
Determinacion de roles. Planteamiento del tema
Ronda de intervenciones para la proxima asamblea.
Lectura de acuerdos de la por parte de los
asamblea anterior par�cipantes. Evaluación del desarrollo
de la asamblea y de las y
Revisión y ajuste de la Elaboración de los par�cipantes.
agenda conclusiones.
Firma de los acuerdos.
Establecimiento de Toma de acuerdos.
normas de par�cipación
Votación (de ser necesaria)
Gamarra, S., Hamann, S., Velasco, L., y Canales, M.P. (2009, p.14)
Recomendaciones pedagógicas
No nos saltemos turnos y tiempos. Ya que si hay alguna niña o niño que le cuesta
comunicarse, le respetamos el tiempo para que se exprese. De esta manera estaremos
considerando sus necesidades de aprendizaje.
Respecto al tiempo que debe durar una asamblea, este es flexible y se determina
considerando las condiciones y características de los estudiantes. Teniendo en cuenta
el trabajo remoto que se viene realizando con los estudiantes, como docente se debe
evaluar si la aplicación de la estrategia es pertinente, o de ser necesario hacer las
adaptaciones de acuerdo al contexto.
La participación en la asamblea no es obligatoria.
Respetemos el silencio de aquellas niñas y niños
que han decido no intervenir, pues tal vez no se
encuentran motivados a participar. Es preferible
evitar mencionar a las niñas y los niños que faltan
participar. En su defecto, podemos recurrir al uso
del chat, siempre que la clase sea por medio de
una plataforma de videoconferencia o incorporar
formas de participación aleatoria en la que las
niñas y los niños puedan participar mediante sorteo
al azar.
b) La narración de anécdotas
Definición
Una anécdota es un texto corto. Relata en forma breve los hechos reales sucedidos a un personaje,
en un tiempo y espacio, y que merecen ser contados para exaltar algún aspecto significativo,
notable e ingenioso. Narrar anécdotas en un espacio y frente a un público determinado,
contribuye con la formación y desarrollo de la personalidad de las y los estudiantes, fortalece sus
capacidades, cualidades morales, valores y convicciones. Como docentes, conducimos el proceso
de enseñanza de la narración de anécdotas, con conocimiento disciplinar sobre los diferentes
textos orales y criterios claros en cuanto al empleo de estrategias y recursos para promover su
empleo en el aula. Las estrategias pueden ser variadas, siempre que movilicen el aprendizaje
reflexivo y crítico desde el espacio educativo.
A lo largo de nuestras vidas, son muchas las situaciones en las que hemos participado de
un hecho curioso. Por ello, al narrar oralmente una anécdota se considera lo siguiente:
El relato de una anécdota surge de forma no premeditada, en el transcurso de una
conversación, a modo de ejemplo o ilustración en una situación comunicativa dada. Es
espontánea, está asociada a la improvisación.
El relato es conciso. Una anécdota demasiado extensa puede hacer perder la atención
de quien la escucha. Entonces, debe mantener la conexión y atención del público para
asegurar su posterior reacción. Es importante comunicar las ideas con una pronunciación
clara, coherencia de ideas y el empleo adecuado de gestos que le den mayor expresividad
a la narración.
Emplea recursos expresivos en donde predominan la función expresiva y apelativa para
garantizar la relación con los interlocutores. Por ejemplo, frases como: «¿No sabes lo que
me ha pasado hoy?», «¿Te acuerdas de…?»; y, en especial en la lengua oral, también la
función fática para garantizar la buena comunicación: «¿Entiendes?»; «¿Eh?».
Emplea recursos gramaticales para referirse a la anécdota como hecho pasado, por lo
que el tiempo verbal frecuente es el pretérito perfecto simple de indicativo: «entré»,
«salí», «recorrí». A veces, puede aparecer el pretérito perfecto compuesto: «Hoy he
entrado»; «Esta mañana he salido»; «Esta semana he recorrido», cuando se trata de un
suceso reciente, muy próximo al momento en el que se cuenta la anécdota, de ahí que
vaya acompañado de expresiones temporales que refuerzan esa proximidad: «hoy; esta
mañana; esta semana».
Roles
En el aula de clases, las y los estudiantes tienen las mismas oportunidades y posibilidades
de generar interacción y narrar sus anécdotas. Algunas o algunos tendrán mayor facilidad
para hacerlo, y quienes no puedan, requerirán mayor acompañamiento por parte de
su docente. Bartholomew señala que «hay una intensa interacción personal entre el
narrador y su interlocutor al contar la anécdota oral; esta interacción es más dispersa en
la versión escrita en la cual el auditorio es desconocido (en parte) al narrador».
• Se solicita a las y los estudiantes que recuerden algún hecho o suceso interesante
experimentado en su ámbito escolar, familiar o comunal, en el que hayan sentido
alguna de estas emociones: alegría, miedo, tristeza, disgusto, sorpresa. Después, se
pide que seleccionen una de ellas y organicen la narración de una anécdota, a fin de
compartirla con sus compañeras y compañeros.
• Se destaca la actitud de las y los participantes, valora todas las variadas voces y
formas expresivas para atrapar a la audiencia.
• Anota los comentarios de las niñas y los niños a fin de ayudarlos a ordenar sus
ideas y orientar las reacciones frente a las emociones que transmiten.
• Se logra que reconozcan los sentimientos que son buenos para sí mismos y para
las personas que las y los rodean, así como quienes las y los dañan (golpear a una
compañera o compañero cuando están molestos o arrojar las cosas al suelo, etc.).
• Se refuerza su atención sobre lo trabajado con algunos mensajes importantes:
• Es necesario expresar cómo nos sentimos al compartir con las y los demás las
alegrías y preocupaciones, ya que así nos conoceremos mejor.
• Hay emociones como la alegría y la tristeza que se pueden expresar abiertamente.
Si hace adecuadamente, permitirá comunicarnos mejor y se podrá compartir sin
dificultad con los demás lo que nos pasa.
• Emociones como la cólera o la ira se deben expresar con cuidado, para no dañar o
herir a las demás personas.
• Es bueno conversar con un familiar cercano o con la o el docentes cuando se sienten
con vergüenza, con miedo o tristeza, para recibir apoyo y se sientan mejor.
Recomendaciones pedagógicas:
Por lo general, las anécdotas suelen ser hechos curiosos que escapan de lo común
o cotidiano. Sin embargo, algunas veces las niñas y niños también podrían contar
alguna anécdota triste o vergonzosa. Por ello, es importante resaltar la actitud de los
interlocutores en un clima de respeto y confianza.
Mantener el orden temporal lineal de los hechos, así las y los estudiantes presentarán
las acciones respondiendo al esquema básico de planteamiento, nudo y desenlace.
Hoy en día existen diferentes formas de relacionarnos. Por ejemplo, el uso del
WhatsApp, las llamadas telefónicas, los correos electrónicos son los medios más
utilizados, actualmente. Por ende, las y los estudiantes también podrían relatar su
anécdota y luego escribirla.
Recordemos que la competencia «Lee diversos tipos de textos en su lengua materna» moviliza
los aprendizajes de las y los estudiantes en relación a la interacción dinámica entre el lector, el
texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Esta importante relación sostiene
el proceso activo de construcción del sentido y significado del texto que la y el estudiante
comprende. En ese sentido, recuerda que en el curso anterior «Enseñar al nivel real – I» vimos
que, para desarrollar esta competencia, las y los estudiantes deben conocer los tipos de texto,
las inferencias, los paratextos, las predicciones, los juicios de valor, los conocimientos previos,
el objetivo del autor, entre otros. Todos estos aprendizajes le permitirán a las y los niños
obtener información relevante, interpretar el texto, construir el sentido global y reflexiona a
partir de su conocimiento y experiencia.
La anticipación e interrogación del texto y el resumen son estrategias que deben desarrollarse
de manera pertinentes, es decir, que respondan a las necesidades reales de aprendizajes de
las y los estudiantes. Esto permitirá establecer propósitos de aprendizaje que promuevan el
desarrollo progresivo de las competencias.
Antes de leer
Durante la lectura
• Hacer anticipaciones
• Relacionar imágenes, estructura, tipos de letras y otros; con el
contenidos del texto
• Establecer inferencias a partir de información explícita del
texto
• Responder preguntas
• Comprobar las predicciones iniciales
Después la lectura
Uno de los aspectos que juega un papel importante son los conocimientos y las
experiencias previas, sobre lo cual se va a predecir. Al respecto, Solé (1992) señala
que «en el establecimiento de las predicciones, desempeña un papel importante los
conocimientos previos del lector y sus objetivos de lectura» (p.27). Por otra parte, la
mencionada autora afirma que «cuando el proceso de predicción no se realiza, la lectura
es muy ineficaz, primero, porque no se comprende y, segundo, porque no se sabe que
no se comprende». (p. 25)
Roles
La y el docente:
Sugiere situaciones de lectura significativas, y contextualizadas. Promueve el clima
participativo para el encuentro entre el escritor y el lector.
La y el estudiante:
La lectura se identifica muchas veces como una actividad personal. La y el estudiante
lector, entonces, se comunican con el lector a través de las ideas que encuentran en el
texto. Por tanto, hay una suerte de complicidad que requiere voluntad y disposición de
su parte.
Antes de la lectura
a. Anticipamos a partir de las imágenes
Asamblea de herramientas
Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que
era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con las demás. Y la lija estuvo de acuerdo,
a condición de que fuera expulsado el metro, que siempre se lo pasaba midiendo a los demás
según su medida, como si fuera el único perfecto. En esto entró el carpintero, se puso el delantal
e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo.
Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que
era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con las demás. Y la lija estuvo de acuerdo,
a condición de que fuera expulsado el metro, que siempre se lo pasaba midiendo a los demás
según su medida, como si fuera el único perfecto. En esto entró el carpintero, se puso el delantal
e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo.
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba firmeza y solidez,
la lija era especial para afinar y limar asperezas, y observaron que el metro era preciso y exacto
y ayudaba a que todo encajase bien. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles
de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Anónimo
Antes de la lectura
Durante la lectura
Después de la lectura
• Lectura colectiva en voz alta para asegurar los vacíos en la lectura previa.
• Verificación de hipótesis formuladas. Las y los estudiantes verifican si las ideas
planteadas fueron correctas a partir de lo que leyó. Pueden conversar sobre sus
ideas en pequeños equipos. Con esto, se enriquece el significado del texto con la
participación de sus pares.
• Elaboración de síntesis del significado del texto: ¿Qué quiere transmitir el autor
a través del texto? ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Tiene algún significado
leer este texto? ¿Cuál es el mensaje que nos transmite este texto? ¿Cuál será mi
respuesta frente al pedido de la autora o autor?
• Reflexión metacognitiva y metalingüística: Las y los estudiantes revisan su
desempeño en el proceso lector y sus capacidades comunicativas como parte del
proceso de reflexión. Valoran el esfuerzo de todos por comprender el texto.
Recomendaciones pedagógicas:
b) El resumen
Definición
Roles
La y el docente:
Despliega su experiencia en la selección de textos que le permitan al estudiante obtener
información para comprender y posteriormente resumir el texto. Acompaña a la y el
estudiante lector en la comprensión del texto.
La y el estudiante:
Muestra actitud activa frente a la tarea de leer de forma comprensiva. Toda lectora y
lector atribuyen al acto de leer una razón, por la cual moviliza sus capacidades mentales.
Los carbohidratos
Los azúcares procesados y refinados son carbohidratos que dan energía, pero
carecen de vitaminas, minerales y fibra. Estos azúcares simples son llamados
«calorías vacías» y pueden llevar al aumento de peso. Las golosinas, las bebidas
carbonatadas (no dietéticas), los jarabes y el azúcar de mesa son carbohidratos
simples. Igualmente, muchos alimentos refinados como la harina blanca
y el arroz blanco carecen de vitaminas del complejo B y otros importantes
nutrientes, a menos que aparezcan etiquetados como «enriquecidos». La miel
es un azúcar doble, pero a diferencia del azúcar de mesa, contiene pequeñas
cantidades de vitaminas y minerales. Lo más sano es obtener carbohidratos,
vitaminas y otros nutrientes en la forma más natural posible, por ejemplo, de
frutas en lugar del azúcar de mesa.
https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/002469.htm
Los azúcares como las golosinas, las bebidas carbonatadas (no dietéticas), los jarabes
y el azúcar de mesa son carbohidratos que carecen de vitaminas, minerales y fibra, y
producen aumento de peso. En cambio, la miel es un azúcar doble, pero, a diferencia
del azúcar de mesa, contiene pequeñas cantidades de vitaminas y minerales. Las frutas,
en lugar del azúcar de mesa, contienen carbohidratos, vitaminas y otros nutrientes en
forma más natural.
Recomendaciones pedagógicas
Roles
La y el docente:
Comprende que la tarea de escribir es un desafío complejo, que amerita tiempo y
esfuerzo. Garantiza el desarrollo de los procesos implicados en la planificación del texto.
La y el estudiante:
Aplica los saberes iniciales antes de enfrentarse a la tarea de escribir propiamente dicha.
Se reconoce como una escritora o escritor en progreso constante. Utiliza el lenguaje
para expresar ideas y su texto es valorado de manera significativa por la comunidad
educativa. Aplica mecanismos de control sobre el texto que genera.
Destinatario
5 ¿Quién o quiénes van a leer la infografía?
(auditorio)
Las y los estudiantes deben apoyarse en estas reflexiones iniciales para empoderse de la
tarea de escribir. Luego de ello, con ayuda de la docente o el docente podrán registrar y
generar sus ideas mediante diversas estrategias, antes de pasar a la etapa de redacción.
A. Lluvia de ideas
Conocida también como tormenta de ideas o brainstorming, esta estrategia tiene por
objetivo la generación de ideas originales de manera grupal. Creada Alex Faickney
Osborne, en 1941, quien se percató de que la calidad de las ideas generadas iba mejorando
a través del trabajo colaborativo. En este sentido, Exley y Dennis (2007) señalan que la
realización de una lluvia de ideas tiene tres objetivos principales: crear y/u originar ideas
nuevas, promover la creatividad de los participantes y motivar la generación de ideas en
términos de producción, cantidad e innovación.
La figura que se presenta a continuación, muestra en la parte central el espacio donde
irá el tema que promoverá la reflexión y recojo de ideas entre las y los participantes, y
las flechas se pueden desarrollar las ideas relacionadas con la temática. El número de
conceptos no se delimita, puesto que mientras más sean, será mejor. En esta parte es
importante el acompañamiento de la o el docente, pues si se quiere elaborar la infografía
para evitar la propagación del mosquito del dengue entonces habrá que orientar al
estudiante para establecer los aspectos a tratar en la infografia.
Rudyard Kipling creó esta estrategia en 1902. Se trata de una lista de ideas generadas a
partir de un tema concreto. Para ello, se valió de diferentes preguntas para explorar la
temática. Estas contemplan la fórmula periodística: quién, qué, cuándo, dónde, cómo,
por qué y para qué. La o el docente podrá sugerir otras preguntas que ayuden a las
estudiantes y los estudiantes a tener mayor alcance sobre el tema que se analiza o se
estudia.
Recomendaciones pedagógicas
El texto libre se sustenta en las técnicas Freinet (1978), quien establecía que la creación
del texto era el resultado de un proceso espontáneo «[…] de la libre expresión, la
construcción del texto nace de la observación, el pensamiento y la expresión natural de
niñas y niños» (Freinet, 1978a), para lo cual deben de disponer del tiempo y el espacio,
sin ser condicionados ni conducidos hacia otras que no sean sus propias inquietudes»
(p.8).
La escritura libre desarrolla el lenguaje, la imaginación y la comunicación en las Y los
estudiantes, pues les permite transmitir ideas, opiniones, pensamientos, dejando
plasmado en el texto la mente creativa. Pero transmitir mensajes a través de la escritura
no es algo sencillo, por lo que se debe promover actividades que incentiven la elaboración
de textos con sentido, coherencia y sobre todo que los estudiantes se identifiquen con
ellos por el valor que representa.
Roles
La o el docente:
Acompaña al estudiante ante los requerimientos e inquietudes sobre las tipologías
textuales y sus características. Retroalimenta los avances y los valora.
La y el estudiante:
Disfrutan del lenguaje, se empoderan de los recursos lingüísticos que maneja para
comunicar sus ideas en libertad. Desarrollan procesos de escritura en forma autónoma.
a. Acrósticos: Son textos escritos en verso o no, en la cual ciertas letras, sílabas
o palabras de cada verso o de cada frase (generalmente las primeras) forman
una palabra o un mensaje cuando se leen de manera vertical.
b. Entrevistas: El texto resalta, mediante la entrevista escrita, las cualidades,
pensamientos y deseos que puede compartir el personaje elegido por la o el
estudiante (puede ser un superhéroe, el río, un personaje de un cuento, etc.).
c. Sustantivos sueltos: Dependiendo del tipo de palabras que se seleccionen
para la actividad, estas servirán como disparadores para el inicio de la tarea de
escribir.
4. Conoce a alguien:
6. Elige tu inicio
Recomendaciones pedagógicas
IDEAS FUERZA
2. La profesora Carmen del tercer grado de primaria, en la línea del desarrollo progresivo de
las competencias comunicativas de sus estudiantes, partió de una situación significativa en
donde presentó la imagen de una noticia sobre la COVID-19 a sus estudiantes. La estrategia
era que comprendan la noticia e identifiquen información relevante, para ello preguntó: ¿Qué
elementos observamos en la imagen? ¿Podemos describirlas? ¿Dónde ocurrirá esta noticia?
¿De qué tratará?
a) Antes de la lectura.
b) Anticipación al texto.
c) Interrogación al texto.
d) Análisis del tema.
3. El profesor Antonio de la región Madre de Dios, durante sus clases virtuales sobre escritura
para el desarrollo progresivo de competencias comunicativas, solicitó a sus estudiantes que
busquen un juguete favorito y luego les pidió que compartan por qué dicho juguete era
tan especial para ellos. Luego, Antonio los invitó a escribir creativamente pensando en sus
juguetes. Acompañó virtualmente el proceso y generó el espacio para la socialización de los
textos. La estrategia de enseñanza empleada por el profesor Antonio fue:
4. Pedro es estudiante del cuarto grado de primaria de la I.E. Miguel Grau en la ciudad de Castilla,
Piura. El estudiante desea escribir un texto descriptivo sobre el algarrobo, pues su familia se
dedica a la siembra y producción de dicho producto; pero no sabe por dónde empezar. En este
caso, ¿qué estrategia debe implementar Pedro?
a) La toma de apuntes.
b) El diálogo.
c) La narración de anécdotas.
d) La asamblea.
Referencias
Aller, M. (1996). Hablar. La expresión oral en el aula. Santillana.
Daza, B., y Vega, L. (2004). Aulas de Paz. Competencias ciudadanas: de los estándares al
aula: una propuesta de integración a las áreas. Ministerio de Educación.
Gamarra, S., Hamann, S., Velasco, L., y Canales, M.P. (2009). Asamblea de aula: Estrategias
para promover la convivencia democrática en escuelas multigrado. Ministerio de
Educación.
Ministerio de Educación del Perú (2016). Informe de evaluación de Escritura en sexto grado
- 2013 ¿Qué logros de aprendizaje en Escritura muestran los estudiantes al finalizar
la primaria? http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/07/Informe-Escritura-
BAJA.pdf
OECD (2016), PISA 2015. Assessment and Analytical Framework: Science, Reading,
Mathematic and Financial Literacy, PISA, OECD. Publishing. https://www.oecd-ilibrary.
org/education/pisa-2015-assessment-and-analytical-framework_9789264255425-en
Prieto, L., Cantón, I. (2015). La expresión oral en primaria: A propósito de una experiencia
práctica en el aula. FORO EDUCACIONAL. 25.
Wells, G. (2003). Los niños se alfabetizan hablando, en RAMOS, J. (Coord.) Enseñar a leer sin
prisas... pero con sentido. Sevilla, M.C.E.P.