Profundizar narrativamente la educación*1

José Contreras Domingo2

Universidad de Barcelona

Resumen

La educación es siempre un proceso delicado y frágil que se mueve en la incertidumbre; en su

realización, en sus cualidades y en su sentido hay mucho de sutil y de intangible. Si la
investigación educativa quiere acompañar el movimiento de lo educativo desde dentro, en su
propia naturaleza delicada, tiene que ser también una investigación delicada y frágil. Una
investigación que se coloque en el movimiento incierto y sutil de lo educativo, en sus luces y
en sus sombras, para hacerse más sensible y perceptiva a las cuestiones existenciales de la
educación. Una investigación que se acerque a la experiencia de lo educativo y que se abra a
ser en sí misma una experiencia.
La indagación narrativa de la experiencia educativa se presta a este modo de acercamiento,
exploración, vivencia e interrogación de lo educativo. En este texto muestro una manera de
realizar este modo de indagación, a partir de lo que llamo profundización narrativa. Para ello,
utilizo algunos ejemplos en la composición de relatos con esta orientación.

La paradoja de la investigación educativa: tocar lo intangible

La educación puede ser pensada y vivida en sí misma como un proceso de creación. En

primer lugar, es un proceso de creación porque se vive en relaciones e intercambios que
tienen que cobrar vida; tienen que darse, tomar forma y vivirse en el propio devenir de las
relaciones. Según lo han expresado Clara Arbiol y Dolo Molina (en prensa), “la relación
educativa no es tanto algo que hacemos como algo que vamos viviendo, y en este ir viviendo
vamos creando formas nuevas, originales de acercarnos y estar con la otra y el otro”. En
segundo lugar, porque quien inicia y se responsabiliza de este proceso, busca poner en obra y
que ocurran y se hagan cosas que tienen que adquirir vida y significado en el mismo proceso.
Y tercero, porque se mueve con el deseo de que algo pueda llegar a emerger y crecer en
quienes se están educando. En opinión de Gert Biesta (2014, p. 5), se trata de “un proceso que
de algún modo contribuye a la creación de subjetividad humana”. Pero se trata de un proceso
de creación que Biesta ha llamado “débil” (y que yo prefiero llamar delicado, o en todo caso,

*
Capítulo de un libro en proceso de edición, a publicar en Brasil, coordinado por Elizeu Clementino de Souza,
de la Universidade do Estado da Bahia.
1
Este texto es fruto del proyecto de investigación “El saber profesional de docentes en Educación Primaria y sus
implicaciones en la Formación Inicial del Profesorado: estudios de casos” (EDU2011-29732-C02-01) financiado
por el Ministerio de Economía y Competitividad para el período 2012-2014.
2
Profesor de Didáctica de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. Ha publicado libros y
artículos en relación a la Didáctica, el profesorado, la formación del profesorado y la investigación educativa. Su
último libro, en colaboración con Nuria Pérez de Lara, es Investigar la experiencia educativa. Email:
jcontreras@ub.edu

  1  
frágil): La relación educativa es incierta, porque como proceso naciente, depende de lo que
ocurre en el mismo, y de quienes en él participan, con sus mundos de referencia, sus historias
y circunstancias, sus deseos y expectativas. Lo que vaya a darse no se puede garantizar, como
tampoco el significado y las consecuencias subjetivas que en cada participante pueda tener lo
vivido. No hay modo de asegurar que el proceso a que se busca dar origen en la relación
educativa conduzca a aquello que uno imaginaba o deseaba. Por eso la educación es un
proceso inseguro, impredecible, lento, difícil, frustrante, sutil, escurridizo, arriesgado. Sin
embargo, esto, como insiste Biesta (2014, p. 3-4), no es un defecto que debe ser superado,
sino que constituye su propia naturaleza; en su propia condición que la hace posible está el ser
débil, frágil. Delicada. Lo que hace frágil y delicada la experiencia educativa es a la vez lo
que la hace posible. La propia experiencia de la educación sólo puede darse contando con las
presencias subjetivas y singulares (Contreras, 2009), y aceptando la posibilidad de la
emergencia de algo nuevo, porque como dice Francesca Migliavacca (2002, p. 61), “lo
necesario no es que aprendan algo sino que algo suceda en ellos”. Eso la hace inestable, frágil
y delicada. Pero esa fragilidad es la que hace posible la emergencia de algo nuevo, que lo que
suceda pueda ser vivido como una experiencia que haga posible una renovada presencia
subjetiva y singular, un crecimiento personal en la relación con el mundo, más allá de lo
previsible (Duckworth, 2010).

Vivimos la educación con la esperanza de que algo pueda darse, y a la vez, con la inseguridad
de lo que eso pueda realmente llegar a ser; e incluso con el deseo de que eso que pueda ser,
eso que pueda significar para alguien, y lo que pueda llegar a hacer y ser con aquello que
vivió en la experiencia educativa no esté escrito en ningún sitio, no esté predeterminado por
nosotros, para que nuestros hijos o nuestros estudiantes no sean nuestro objeto de fabricación
(Meirieu, 1998). Deseamos bienes para nuestros estudiantes, para nuestras hijas e hijos, pero
en gran medida, y en última instancia (más allá de ciertos aprendizajes concretos), son bienes
inconcretos; porque el bien que deseamos es a la vez aquél que queremos que tenga la forma
que le dé quien se está educando. Educativamente, aspiramos a algo que imaginamos de un
modo inconcreto, que no tiene forma, si lo que deseamos es que nuestros estudiantes, nuestras
hijas e hijos sean autores de sí mismos, se formen, esto es, se den forma a sí mismos
(Masschelein y Simons, 2014, p. 87).

Por eso, la educación es algo paradójicamente intangible: se compone de relaciones concretas,

de propuestas y actividades, de materiales, de la aspiración a ciertos aprendizajes concretos. Y
a la vez es incierta, lo que ocurra nunca depende sólo de nosotros, y nunca se sabe lo que

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pasará, lo que nacerá como consecuencia de todo eso. Es intangible, porque se nos escapa, a
veces de modo frustrante. Es intangible porque pretende cosas que no son, que están por
venir, y que tampoco se sabe qué serán, en qué se traducirá todo eso en las existencias
singulares de cada uno. Es intangible porque pretende sorpresas de futuro que intentamos
abrir e intuir en el presente. Es intangible porque no siempre entendemos, ni sabemos
expresar lo que sucede, ni lo que eso pueda representar ahora y más adelante para cada cual.
Es intangible porque vamos anticipando y componiendo acciones, propuestas y respuestas,
pero nos movemos tratando de encontrar a cada paso el siguiente, en un horizonte al que, en
parte, necesitamos irle dando forma sobre la marcha. Es paradójicamente intangible: supone
una relación que se compone como prácticas y acciones en lo concreto, en el encuentro y en
lo que en él se comparte y ocurre, y a la vez es sutil, escurridiza, indeterminable y apela a
dimensiones que no sabemos cómo operan.

Por eso, la educación no se deja atrapar en descripciones de hechos, en interpretaciones de lo

que ocurre. Siempre apela a una conversación imaginativa entre lo que vemos y nos pasa, y
posibilidades que se anuncian, sentidos que se despiertan, deseos que se abren, esperanzas que
nos mueven, preguntas que nos hacemos.

Sin embargo, señala Biesta (2014, p. 3), vivimos “tiempos impacientes”, en una sociedad y
con unas políticas que quieren seguridad, que no quieren aceptar la naturaleza arriesgada de la
educación; por el contrario, quieren que la educación sea “fuerte, segura, predecible y libre de
riesgos”. En una época de estándares y de rankings, de capitalismo feroz, en la que las
tendencias de las políticas educativas vienen orientadas por organismos económicos como la
OCDE y el Banco Mundial, todo empuja a la búsqueda de certezas y a la garantía de
rendimientos y resultados. Y evidentemente, todo esto tienen una clara incidencia en el modo
de preguntarnos por la investigación educativa. Por este motivo, en estos tiempos en los que
la impaciencia domina el panorama social y educativo, necesitamos poder expresar de nuevo
el propio sentido de lo educativo como algo que no se deja tocar, que no se deja decir bien, o
al menos no de un modo seguro y verificable. Y necesitamos hacerlo en relación a aquello
que ocurre y se vive en los procesos educativos. Frente a una visión que busca certezas, que
quiere eliminar los riesgos (eliminando las prácticas y los procesos que asumen riesgos), que
sólo quiere atender a lo que puede ser descrito, explicado y verificado, que busca garantizar
resultados (ciertos resultados: los que son verificables), necesitamos una investigación
educativa que, en consonancia con su fragilidad, con su naturaleza delicada, busque,
paradójicamente, “tocar” lo intangible. “Tocar”, es un intento de expresar el modo delicado de

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acercarse a lo educativo, para no estropearlo, para no deformarlo o convertirlo en otra cosa.
También, como expresión de la paradoja, es una forma de expresar que pretende acercarse y
“rozar” aquello que no se dejar agarrar, que quiere crear una relación que pueda hacer
comunicable algo de lo que parece escaparse, y abrir la imaginación en torno a ello (Greene,
2005). Una investigación que no busca disipar el misterio de lo educativo, sino “traer el
misterio de un modo más completo a nuestra presencia” (Van Manen, 2003, p. 70).

Como decía antes, la educación no queda expresada en descripciones de hechos, ni en

interpretaciones de lo que ocurre. Porque lo educativo apela siempre a algo que no está en lo
que pasa, sino en un modo de preguntarnos por eso que pasa y que remite a su sentido, su
deseabilidad, su posibilidad, pero que también se desvela con sus dudas, sus incertidumbres,
sus confusiones. Por eso necesitamos una investigación educativa que nos haga más
perceptivos ante lo intangible y más sensibles a la pregunta educativa que debe nacer de ahí.
Una investigación que nos ayude a asumir los riesgos de la relación educativa. Esto supone
una forma especial de mirar la educación: no como un objeto que se estudia desde fuera, sino
como una experiencia que se mira desde dentro, desde su pregunta existencial, desde como la
vive quien está educativamente implicado en ella. Una investigación que se emprende
manteniendo una orientación educativa (Van Manen, 2003, pp. 151ss.). Que no asegura, que
no proporciona certezas, que no despeja las incertidumbres del camino. Pero que quiere
acompañar en su recorrido, haciéndonos más conscientes de sus dificultades y de sus
aspiraciones, más lúcidos acerca de lo que hay en juego, de lo sutil, de los detalles, de los
gestos en los que se expresa algo de su potencialidad.

Aunque la expresión “tocar lo intangible” puede ayudar a expresar algo de lo frágil y

arriesgado de una investigación educativa, sin embargo, puede ser confusa en algún aspecto.
Porque, más que tocar lo intangible, más que tocar lo delicado, sutil y misterioso de la
educación, de lo que se trata es de dejarse tocar por ello. En este sentido, la investigación es
aún más frágil y arriesgada, porque no depende de un método. O mejor, el método no puede
garantizar nada. En todo caso, es un método entendido como una preparación y disposición a
la experiencia (Contreras y Pérez de Lara, 2010); un exponerse (Masschelein, 2006) para que
algo pueda llegarte. Para que algo te toque, para que algo te pase. Es de ahí, de esa exposición
y del efecto que hace en ti, de donde tiene que nacer algo que decir, algo que contar, algo que
exponer. Es una investigación que se mueve entre querer acercarse a lo misterioso y frágil de
lo educativo y expresar lo que nace en ti cuando te acercas a ello. La disposición no es la de
quien quiere resolver el misterio, o explicar su fragilidad, sino la de quien quiere dejarse decir

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por aquello que se le manifiesta, en cercanía, en modo frágil, dudoso; y busca poder decir, con
delicadeza, algo de eso delicado que se da en las situaciones educativas cuando las miramos
como un proceso creativo: como un dar lugar a, como un cuidar una relación educativa, a la
espera de que algo ocurra.

Esto hace de la investigación también un proceso de creación. Pero como propone Biesta
(2014, pp. 16ss.), no se trata de una creación en sentido metafísico, fuerte, que crea algo de la
nada; sino en un sentido existencial, débil (frágil, delicado), que trae a la luz y nombra aquello
que, precisamente al nombrarlo, hacemos existir al traerlo a la luz, como un acto de
afirmación; es darle existencia a algo que va más allá de las evidencias. Porque la educación
vive en el espíritu que la anima, en la dirección a la que apunta, en la potencialidad simbólica
que se le concede como modo de mirar y aspirar a la experiencia educativa. Y al darle sentido
y significado, al nombrarla y traerla a la luz, se le confiere más posibilidad de sobrevivir,
ganando en existencia.

La indagación narrativa: profundizar narrativamente la educación

La naturaleza inapresable de la educación se manifiesta en la forma experiencial en que

hablamos de ella: contando historias, exponiendo situaciones vividas y lo que pasa y nos pasa
cuando estamos inmersos en ellas. Eso bien lo sabemos como educadores: la perplejidad, la
sorpresa, la interrupción de lo previsto, la irrupción de lo inesperado, la sensación de cuando
algo especial pasa, etc., no tienen más modo de ser expuestas que con una narración.
Igualmente, cuando se trata de lo que le pasa a alguien, o de lo que nos pasa con alguien.
Contar el vivir, lo que se vive, requiere una historia. Igual que ante otras experiencias vitales,
contar historias se convierte en una necesidad para poder poner en relación situaciones y
acontecimientos, de forma que lo vivido gane en presencia otorgándole un cierto orden. Lo
que contamos con una historia son sucesos hilados por el devenir de acontecimientos que, en
su relación, o en su propio suceder, nos parecen dignos de ser tenidos en consideración,
conectando unas cosas con otras, y llamándonos la atención sobre ellas, sobre su relación. Tal
y como lo ha explicado Paul Ricoeur (1995, pp. 113ss.), damos sentido al flujo de
experiencias que vivimos, de un modo narrativo: expresando el movimiento entre el fluir de la
vida y los intentos de captarla y hacerla inteligible. Al contar historias, tomamos juntos
diferentes incidentes creando con ello una configuración, una trama. En palabras de este
autor, “la trama… extrae una historia sensata de una serie de acontecimientos o de

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incidentes…; o… transforma estos acontecimientos o incidentes en una historia” (Ricoeur,
1995, p. 131).

No obstante, contar una historia, contar cosas que pasan o nos pasan, no necesariamente
significa comprenderlas,… aunque comprendemos que hay algo que contarse en relación a
algunas de las cosas que vivimos, y que nos afectan en nuestro vivir. Precisamente porque
habla de lo imprevisto, de las sorpresas y perplejidades del vivir, de la complejidad del vivir,
de los desajustes de la vida (Bruner, 2003), un relato propone una versión de esos desajustes;
pero no necesariamente una significación o interpretación. Es más, normalmente, un relato
pone en relación, en “trama”, episodios que combinan diferentes planos de significación y que
se prestan a diversas interpretaciones. La trama o configuración de una historia da a entender
que unas cosas tienen que ver con otras, pero no siempre está clara la naturaleza de esa
relación. Yo puedo contar, por ejemplo: “mi hijo me gritó anoche y todavía sigo enfadado con
él”. Intentamos comprender, en este encadenar esos dos incidentes –su grito y mi enfado–,
qué los une, por qué los vivo (los vivimos) conectados. Sin embargo, sabemos que esta
historia incipiente, cuando se desarrolle, nos desmentirá una simple relación causa-efecto que
parece sugerir el haber puesto un incidente a continuación del otro. Como receptores de este
esbozo de relato, sabemos que hay ahí más cosas por desvelar. A poco que se pongan en
juego más elementos narrativos para completar la historia, el relato inicial cambiará, o se
prestará a otras significaciones, cambiando incluso la comprensión implícita que podía
manejar el narrador acerca de lo sucedido. Pero también sabemos que lo importante de esta
historia no se reduce a informar de unos hechos. Como receptores de esta historia, más allá de
satisfacer nuestra curiosidad por lo que pasó, lo que importa de ella es lo que la misma hace
con nosotros: nuestra identificación o no con sus personajes, las reflexiones que nos despierta,
sus implicaciones, las proyecciones que hacemos, los juicios que elaboramos,… Y de esta
manera, un relato ajeno puede pasar a ser parte de nuestra historia, al proporcionarnos
dimensiones de una experiencia que se ponen en relación con la propia experiencia,
abriéndonos la posibilidad de un nuevo pensamiento, un nuevo sentido personal. Nos vamos
haciendo “viviendo” historias propias y ajenas, porque como dice el propio Ricoeur (1995, p.
152), cualquier historia puede significar para nosotros “la ampliación de nuestro horizonte de
existencia”.

Todo esto que puede percibirse en este breve ejemplo muestra la relación no lineal, ni segura
entre algo que se vive como experiencia, lo que se compone y cuenta a partir de esos
incidentes y la forma en que quien lee u oye completa el proceso narrativo (Ricoeur, 1995,

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cap. 3). Una aproximación narrativa a la experiencia educativa nos puede permitir aceptar la
incertidumbre acerca de lo sucedido, o de lo que pueda sacarse de este relato, y no obstante,
poder decir algo acerca de ello. O mejor, poder decir algo a partir de ello. Nos permite
aproximarnos a lo vivido, conservando su configuración como experiencia vivida, tratando de
avanzar con ella y a partir de ella, comunicando algo que valga la pena ser escuchado. Y a la
vez, nos señala el camino de lo que puede ser una investigación narrativa que no se contenta
con tener una historia que contar, sino que pretende ir más allá, sin renunciar a lo que la
narrativa, en su proceso y en su forma, nos ofrece.

Jean Clandinin y Michael Connelly (2000; Clandinin, 2013) han señalado que lo que llaman
indagación narrativa3 tiene su origen en su convicción de que la experiencia, la vida, se
compone narrativamente. Para estos autores, no sólo vivimos historias, sino que nos vivimos
desde y como historias; desde y como relatos que nos contamos o nos han contado (nos
vivimos tanto desde relatos culturales, como institucionales y personales). “La experiencia es
los relatos que vive la gente. La gente vive relatos y en el contar de estos relatos, los
reafirman, los modifican, y crean unos nuevos” (Clandinin y Connelly, 2000, p. xxvi).

Sin embargo, el propósito que señalan para la indagación narrativa no es el de recopilar y

componer relatos de las historias que vive y cuenta la gente. Desde su perspectiva, y
basándose en la ontología transaccional de John Dewey, la indagación narrativa no busca
representar la realidad, sino generar nuevas relaciones de los seres humanos con su ambiente,
de manera que permita una nueva experiencia más significativa y menos abrumadora y
opresiva (Clandinin, 2013, pp. 14-15). Por eso, su aspiración es que la indagación nazca de la
experiencia y vuelva a ella, generando la posibilidad de nuevas versiones de la misma, así
como de nuevas experiencias más ricas y valiosas. Un ciclo que en términos narrativos lo
denominan: vivir, contar, recontar, revivir. Y que metodológicamente, supone que la
indagación narrativa no consiste simplemente en recopilar y explicar historias. No es
suficiente con contar historias. Pero tampoco pretende interpretarlas. Su aspiración es contar
nuevos relatos a partir de los anteriores que creen nuevas posibilidades con las que vivir
nuevas experiencias. No busca recopilar información, sino componer relatos que se van
haciendo evolucionar al indagar en ellos, en sus tramas, en sus cruces con otras historias, con

3
Estos autores hablan de Indagación Narrativa (Narrative Inquiry) y no de Investigación Narrativa (Narrative
Research), porque su perspectiva no está centrada en la utilización de datos narrativos, sino en que el propio
proceso investigativo (indagativo) sea un proceso, una experiencia narrativa. Por eso le dan una especial
importancia en toda su perspectiva metodológica al pensar narrativamente. Y también al hecho de que la
investigación es en sí misma una experiencia relacional, por lo que debe pensarse y contarse narrativamente, ya
que el origen y el proceso de investigar no está separado de aquello que se investiga.

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otras vidas, con otras posibilidades para ellas. Recontar es el proceso de indagación que busca
encontrar nuevas versiones de los primeros relatos que permitan entrever nuevos sentidos y
posibilidades.

“La contribución de la indagación narrativa es normalmente la creación de nuevos

sentidos y significados, más que la producción de nuevo conocimiento para añadir
como incremento al conocimiento existente en el campo” (Clandinin y Connelly, 2000,
p. 42).

Su propósito último, pues, no es describir e “interpretar” la realidad, sino abrirle nuevas

posibilidades, al preguntarse por nuevos significados potenciales, al plantear como algo
pensable lo que puede nacer como imaginación, deseo, o posibilidad, por ejemplo, del choque
entre dos maneras diferentes de vivir una misma situación, cuando quienes las viven tienen –y
se viven desde– diferentes historias personales (Clandinin, 2013, cap. 7). Y con ello, buscan
implicar a sus audiencias en una lectura resonante, que conecte con sus propias experiencias,
para compartir el preguntarse que el texto suscita. Porque como propone David Morris (citado
por Clandinin, 2013, pp. 29-30), no se trata de pensar sobre los relatos, sino de pensar con
ellos:

“Pensar sobre los relatos concibe la narrativa como un objeto. Pensar con relatos es un
proceso en el cual nosotros como pensadores no tanto trabajamos sobre la narrativa sino
que permitimos que la narrativa trabaje sobre nosotros”4

Y completando su ciclo, se espera que quienes lean los textos de indagación narrativa se
impliquen “en repensar sus prácticas y el modo en que se relacionan con otros” (Clandinin,
2013, p. 51), abriendo así nuevas posibilidades de experiencia.

Pero junto a la perspectiva de Clandinin y Connelly, necesitamos dar un paso más, si lo que
buscamos es acercarnos a lo intangible y frágil de la educación. Esto es, si lo que buscamos
no es sólo una indagación narrativa, sino una indagación educativa. Una aproximación
narrativa a la educación requiere abrir la posibilidad de un pensar que conecte con
dimensiones no visibles, no evidentes, pero que están presentes en nuestra relación
pedagógica con la experiencia. Porque como, desde una perspectiva fenomenológica, resalta
Max Van Manen (2003, p. 107), nuestra orientación investigativa fundamental no es
principalmente epistemológica o metodológica, sino pedagógica. Y es que una investigación
educativa nunca puede abandonar la pregunta por el sentido de lo educativo. El significado de

4
Una idea muy parecida puede encontrarse en Arthur W. Frank, según lo cita Arthur P. Bochner (2001)

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la educación no es un a priori de la investigación educativa, sino aquello que debe ser siempre
explorado cada vez. Siempre tiene que sostener el interés y la interrogación acerca de qué es
lo que hace que una experiencia sea educativa. Así pues, si volvemos ahora al anterior esbozo
de relato, más allá de la historia entre el grito de mi hijo y mi enfado, y todo lo que pueda
rodear a esta escena, necesitamos acompañar esta vivencia, hacerla pedagógicamente
pensable; pero hacerla pensable significa aquí, pensar de un modo conectado, personal,
viéndose en situación, y no una teorización abstracta. Es intentar expresar en el relato algo de
lo inexpresable; traer a la presencia aquello que no se deja decir bien, pero que constituye el
espíritu con el que miramos y buscamos su trasfondo educativo. Es traer a la luz y nombrar
aquello que va más allá de las evidencias. “Escuchar el murmullo del secreto” (Duschatzky,
2009). Porque como dice Chiara Zamboni:

No basta con narrar los hechos: es necesario inventar para que una experiencia tome
sentido. […] La invitación a “atenerse a los hechos” indica un oculto chantaje de
atenerse a lo que los códigos dominantes dicen que son hechos y a no desviarse de ello
so pena de caer en una “extrañeza” al margen de la ruta. “Hechos puros” sin embargo
no existen. En cambio, en una experiencia se anudan múltiples aspectos que nunca son
reducibles al hecho visible: un deseo de cosas imposibles, una tristeza de gestos
insensatos, la inesperada e inexplicable felicidad, el pasado en el presente. Se trata de
algo invisible que actúa insistentemente como la sombra del hecho que percibimos
como algo activo en los comportamientos cotidianos: en la incertidumbre de una acción,
en un olvido, en un silencio injustificado y embarazoso, en un imprevisto fervor.
(Zamboni, 2002, p. 25)

Entre el grito y el enfado, indagar educativamente, profundizar narrativamente la educación

nos pide, al hilo del relato y sus sucesivas versiones, preguntarnos por lo que esa escena nos
está diciendo acerca de la relación entre padres e hijos y por lo que necesitamos entender y
plantearnos cuando nos sentimos comprometidos con la crianza de nuestros hijos.

Si la experiencia es la relación de pensamiento que creamos con lo que vivimos (Contreras y

Pérez de Lara, 2010), indagar narrativamente la experiencia requiere pensar narrativamente
(Clandinin, 2013, p. 38), al hilo de las historias a las que tenemos acceso, componemos y
reelaboramos como proceso de investigación. Pero además, profundizar educativamente la
experiencia requiere sostener la pregunta educativa junto al pensar narrativo, para tratar de
tocar algo de lo inapresable de la educación, haciéndola pensable y expresable más allá de los
hechos, ayudando a entrever, junto a los relatos por contar, algo de su sentido, su

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potencialidad, sus misterios, sus incertidumbres. Profundizar narrativamente la educación
puede ser un modo de sostener un pensar vivo y en movimiento que acompaña al narrar sin
interrumpirlo, entrando en él como una voz que reflexiona pedagógicamente al hilo de las
historias que se cuentan, buscando luz.

Mirar a la enseñanza como vida que se vive. Relatos de una investigación

Aproximarse narrativamente a la educación significa mirar las situaciones y experiencias

educativas como vida que se vive, como parte del vivir. Lo que tienes ante ti son personas
concretas y singulares, con sus historias, sus ilusiones, sus dificultades, sus deseos, sus
miedos, sus sensibilidades, sus modos de reaccionar, etc. Son personas concretas con sus
tramas vitales quienes están, por encima de todo, viviendo. Son personas concretas, en
relaciones concretas. Y lo que se hace en un aula, o en cualquier otro espacio educativo,
primero de todo, es vivir; y cada una, cada uno, lo hace desde sí, desde su propia historia y
circunstancias. Por eso, cualquier cosa que sea enseñar o aprender, es en primer lugar vida
que se vive, vidas que se viven, vidas que se cruzan, que se entrelazan, que con-viven.
Aproximarse narrativamente a la educación significa mirar y pensar la enseñanza como vida
que se vive, como vidas que se cruzan y se viven, y no tanto, o no sólo como planes o
programas que se aplican. Lo cual supone entrar en controversia con la narrativa oficial y con
el lenguaje oficializado en el mundo educativo que está siempre intentando conducir la
mirada a la enseñanza como acciones planificadas y tratando de señalar que lo importante, lo
que cuenta, son los resultados de dichas acciones programadas.

Pero una investigación narrativa supone además que eres tú también, con tus circunstancias y
tramas vitales, quien estás allí, viviendo junto a quienes pueblan el aula las circunstancias y
situaciones que se van dando. Lo que surja en esos espacios a los que nos acercamos, lo que
vivamos y captemos, lo que tratemos de contar, nace de la experiencia de relación creada por
la cual vivimos y captamos acontecimientos y los ponemos en relación configurando una
historia. Al hablar de la práctica de la investigación, Clandinin (2013) habla del “vivir junto
a” (living alongside) para expresar que la experiencia de investigación es una experiencia de
vida en la cual uno entra en relación con otras personas. Es del hecho de vivir junto a ellas de
donde nacen los relatos iniciales que uno va componiendo. “Vivir junto a” no es simplemente
un cambio de nombre para lo que solemos llamar “observación”. Supone, por el contrario,
una disposición diferente a la hora de entrar en relación, convivir, mirar y dejarse decir por lo
que las circunstancias van dando de sí. Supone una manera diferente de colocarse ante la

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experiencia por la cual uno, como investigador, no es ni externo, ni interno al aula y su vida.
Uno es un acompañante ocasional, que convive, desde sus propias circunstancias, con quienes
conforman la clase.

Durante el curso 2012-13, como parte de un proyecto de investigación más amplio, estuve
asistiendo, con una frecuencia periódica, a un aula de 6º curso de educación primaria, de una
escuela pública de un pueblo de la provincia de Barcelona. Allí estuve conviviendo con el
grupo de niños y niñas de la clase y con su maestra, Carmina, una mujer próxima ya a los 60
años. Y allí compartí reflexiones con ella, y también de vez en cuando con uno de sus
compañeros, con Iñaki, el maestro del otro grupo de 6º. Desde el principio, la maestra me
invitó a palpar y a conectar con la vida del aula y de las niñas y niños que están con ella. Un
grupo de 24 niñas y niños de entre 11 y 12 años que se manifiestan con desenvoltura,
expresivos, muy vivos y, como ambiente de clase, podríamos decir poco calmados. Un aula
en la que se perciben las vidas de sus habitantes, los diferentes modos de ser y reaccionar, y
en la cual se cuenta con ellos y ellas, con sus vivencias, con sus modos de pensar y de hacer,
con lo que viven y les pasa, y con lo que exploran, para hacer con eso la clase, para aprender;
de tal modo que lo que viven, lo que sucede y lo que les sucede, previsto o imprevisto, se
recupera, se piensa, se comparte, se elabora y se usa para aprender en un sentido amplio y
variado. Y aprenden, de esta manera, tanto lengua, como conocimientos naturales y sociales,
las complejidades de la vida y de las relaciones, o matemáticas.

Conviviendo con esta clase y su maestra cobró en mí una especial fuerza la idea antes
enunciada de que lo que ocurre en un aula es en primer lugar vivir y convivir. Porque en esta
clase de 6º se me hizo evidente no sólo que vivían, sino que aquí estaban vivos: lo que vivían,
contaba; y por tanto pasaba a ser una parte enriquecida de sus vidas. Y me hizo reflexionar
que si pensamos, por ejemplo, que los niños en las escuelas están “aprendiendo”, a lo mejor
dejamos de pensar que lo primero que están, o deberían estar haciendo, es vivir. Y que lo que
aprendan y cómo, estará siempre en el marco de sus vidas, de sus historias y circunstancias
vitales, de sus modos de afrontar el vivir, como lo estará también en el marco de la
experiencia de vida que comparten, en el continuar con sus vidas que se da en el aula y en lo
que se mueve alrededor de ella. Porque como han escrito Connelly y Clandinin (1988, p.
197), “Es el currículum de tus estudiantes, su saber y su experiencia, el que está bajo tu guía y
cuidado”.

Ya antes de empezar a asistir a esta clase, aunque no fui muy consciente de esto entonces, en
una conversación con Iñaki y Carmina, me habían expresado algo de esta perspectiva del

  11  
vivir, en sus quejas e insatisfacciones ante la obsesión administrativa de las programaciones,
cuando están convencidos de que la vida del aula tiene su propia necesidad, sus propios
caminos no siempre predecibles. “Yo –me decía Iñaki– tengo que sincronizarme con la vida,
ir conociendo lo que me va ofreciendo todo. Cuando trabajo estoy viviendo, y eso lo
comparto con los niños; en la escuela estamos viviendo”. Para ambos, su trabajo como
docentes tiene que ver sobre todo con aprovechar las vicisitudes de la vida que nos rodea para
aprender: desde la minúscula y cercana, a la mundial y no siempre tan lejana; y tiene que ver
con hacer posible el aprender teniendo en cuenta las experiencias y las vidas de niños y niñas.
Porque como me decía un día Carmina, en una de nuestras habituales conversaciones, su
orientación en relación a la enseñanza es “que lo que hacemos y vivimos en la escuela, que lo
que aprendamos nos sirva para relacionarnos mejor con la vida, nos tiene que ayudar a vivir
mejor”.

Estos comentarios revelan algo del propósito en el que se movía nuestra investigación, y de la
cual era una parte acompañar a Carmina y su clase: la oportunidad de aproximarnos a la
enseñanza como vida, como vivencias que se suceden en el cruce de historias y de vidas que
se produce en el aula. Esperábamos así pensar qué hay en juego en el enseñar y aprender, a
partir de lo que una maestra vive y piensa. Y esto con la esperanza de que nos ayudaría a
profundizar en lo que tenemos que entender y aprender del oficio docente, para poder pensar
la formación del profesorado.

El proyecto de investigación nació de nuestro interés como equipo en preguntarnos por

nuestra propia experiencia como docentes en la formación inicial del profesorado.
Conscientes de que formarse como profesor o profesora supone ir elaborando una disposición
propia y creativa para poder relacionarse con la incertidumbre, con la fragilidad y con lo
intangible de la experiencia educativa, nos preguntábamos acerca del saber de la formación
para acompañar a nuestros estudiantes en su proceso de irse haciendo docentes. En nuestra
inquietud, la pregunta no se enfocaba en los saberes disciplinares, sino en el saber de la
experiencia. Pero el saber de la experiencia no puede entenderse precisamente como un saber
constituido, sino como un saber personal, o quizás mejor, como un modo de saber, como una
manera de relacionarse con la experiencia, y de pensar con ella, para ir encontrando la
orientación adecuada, para ir cultivando una forma pedagógica de relacionarse con lo que se
vive (Contreras, 2013). ¿Qué significa entonces nuestro trabajo en la formación de
profesorado? ¿Cómo ayudar a cultivar una disposición pedagógica a la experiencia? ¿Cuál es

  12  
nuestra propia experiencia en la formación; qué saber de la experiencia vamos cultivando
nosotros mismos en cuanto que docentes?

Con estas inquietudes, nuestra investigación se está desarrollado en dos direcciones

complementarias: de una parte, nuestra autoexploración como docentes para preguntarnos
acerca de nuestra experiencia en la formación cuando buscamos cultivar un saber de la
experiencia5. De otra parte, hemos realizado estudios con docentes de educación básica para
explorar la relación experiencia-saber. Es de aquí de donde nace el estudio que yo he
emprendido con Carmina. Nuestra orientación en esta segunda fase podría formularse así:
teniendo en cuenta que la educación es un proceso creativo inestable y sutil, frágil y en parte
intangible, ¿qué podemos aprender de la experiencia de docentes en sus aulas para enriquecer
la formación experiencial de nuestros estudiantes de profesorado? La primera fase ha sido
importante en el conjunto del proyecto de investigación por varias razones. En primer lugar,
porque, explorando en nuestra propia experiencia, hemos podido adentrarnos de una forma
muy especial en la naturaleza sensible y delicada de la educación y en especial de la
formación. En segundo lugar, nos ha ayudado a prepararnos para los estudios con docentes,
cultivando una cierta disposición al pensar de la experiencia; al haberlo indagado en nosotros
mismos, nos estábamos preparando para hacerlo en relación con otros docentes. En tercer
lugar, al haber profundizando en asuntos que hemos encontrado especialmente relevantes en
la formación, nos ha ayudado a acudir a las aulas de educación básica con una cierta
sensibilidad por algunos asuntos que nos preocupaban. Y en cuarto lugar, nuestra
preocupación primera por la formación nos ayudaba a centrar el sentido con el que hemos
querido enfocar los estudios con docentes6. Es importante resaltar que nuestra intención no ha
sido la de investigar a los docentes, sino aprender de ellos; o mejor, aprender con ellos, con
ellas, porque en relación con ellas, con ellos “algo de nuestro hacer se transforma, algo de
nuestro saber se mueve” (Arbiol y Molina, en prensa).

Los estudios con docentes nos permiten explorar y profundizar la relación experiencia-saber,
entendida como un “pensar con": pensar con lo que se vive. En este sentido, hemos

5
Como fruto de esta autoinvestigación estamos preparando un libro en el que recogemos los estudios que hemos
realizado con nosotros mismos.
6
Para estos estudios, elegimos 10 profesores (8 mujeres y 2 hombres) que viven su trabajo educativo con
preocupación por lo que hacen y por sus alumnos y que se mostraban interesados en compartir sus experiencias e
inquietudes. A lo largo de un curso escolar, hemos acompañado periódicamente a estos docentes en sus clases,
compartiendo la vida cotidiana en las aulas, y manteniendo conversaciones reflexivas con ellas y ellos, a partir
sobre todo de las situaciones que vivíamos en clase. A partir de esto, escribimos primeras versiones de
experiencias vividas, que posteriormente estamos elaborando en nuevos textos narrativos, profundizando en esas
experiencias.

  13  
acompañado a maestras y maestros en su quehacer y en el pensar que ello les suscitaba y que
con ellas compartíamos. También, ha sido un pensar nosotros como investigadores con la
experiencia que hemos vivido al compartir un tiempo con la maestra y con sus niños y niñas.
Y por último, los textos narrativos que estamos componiendo están siendo pensados con la
intención de que puedan suscitar en nuestros estudiantes de magisterio su propio pensar al
hilo de lo que estas historias les puedan despertar.

El interés en cultivar un saber de la experiencia no se centra tanto en hacerles llegar a nuestros

estudiantes el saber del profesorado con quienes hacemos estos estudios, como en favorecer
en los procesos de formación la relación de pensamiento con situaciones de experiencia. Esto
nos ha conducido a una manera especial de componer los relatos: de las primeras versiones en
las que elaborábamos aproximaciones narrativas a situaciones vividas, poco a poco, “en
conversación” con estas situaciones, hemos ido reelaborando estos primeros relatos. En estas
reelaboraciones buscamos un pensar pedagógico que permita “tocar” algún aspecto sensible
del quehacer educativo, mientras tenemos en mente a nuestros estudiantes y nuestra
aspiración a favorecer en nuestras aulas la emergencia de un pensamiento pedagógico, sin
desvincularse de experiencias concretas. En este sentido, aprender de la experiencia de
docentes no es exactamente “aprender lo que hacen”, sino el aprendizaje personal que nace
(en nosotros a lo largo de nuestra experiencia de investigación, y también en nuestros
estudiantes) al acercarnos a experiencias educativas y a maestras y maestros que se preguntan
por lo que hacen; es el aprendizaje que puede nacer de preguntarse por algunas de las
cuestiones pedagógicas que las experiencias relatadas nos permiten pensar.

El “pensar con” que nos ha conducido en nuestra experiencia de investigación y que seguimos
sosteniendo en nuestra composición de relatos que han nacido de ella, nos ha ayudado
también a ir percibiendo algunas cuestiones pedagógicas clave. Estas cuestiones nos han
surgido a partir de lo que hemos vivido en las aulas y conversado con nuestras maestras y
maestros; a su vez, las mismas nos ayudan a componer y ordenar los relatos que estamos
escribiendo. Y como consecuencia, muchas de estas claves, nos vuelven a nosotros en tanto
que profesores nosotros también, para pensarnos en nuestro quehacer educativo; así pues, la
investigación nos va conduciendo hacia un camino de vuelta a sus propios inicios, estudiando
nuestras propias prácticas; de manera que se nos está abriendo un nueva profundización de

  14  
nuestra práctica docente, alentada por las prácticas y experiencias que hemos vivido en los
estudios que hemos realizado. Muestro a continuación dos de estos relatos7.

Cinco litros por metro cuadrado. Aprender es una historia

Una tarde, Carmina les plantea a sus alumnos la siguiente cuestión:

–Imaginad que en las noticias del tiempo de televisión dicen que en el pueblo ha llovido cinco
litros por metro cuadrado. ¿Sabríais explicar qué quiere decir esto?

Rápidamente empiezan a levantarse manos de algunos niños y niñas que exponen sus
explicaciones de lo que ese dato puede significar. En principio, las intervenciones van bien
encaminadas:

–Quiere decir que en cada m2 ha llovido 5 litros.

Pero la cosa se complica cuando Carmina les pide a algunos que lo representen en la
pizarra. ¿Qué se puede dibujar como representación de esto? Una niña, Pilar, dice que
tendrían que dibujar todo el pueblo y dividirlo en m2 para poder ver el agua que ha caído, y
que para eso necesitaría saber cuántos metros mide el pueblo. Marcel y algún otro empiezan
a preguntar cómo se puede saber lo que llueve si el agua, cuando cae, la absorbe la tierra, y
empieza Marcel a dibujar en la pizarra un terreno sobre el que llueve y el agua que se va “al
subsuelo“, como dice Rosa. Hay quien, como Jan, pone en duda el dato, porque dice que el
agua no cae por igual en todo el pueblo; y que tampoco está todo el rato lloviendo con la
misma intensidad.

–¿Y cómo lo hacen los del tiempo para medirlo? –se pregunta Laura–; a lo que Raúl, con
mucha seguridad, responde:

–Ponen m2 por el suelo y luego recogen el agua y ven cuántos litros hay.

Carmina, para acotarles mejor el problema, les propone que la noticia sea que en el patio de
la escuela ha llovido 5 l/m2. Pero lo que podría ser un modo de simplificar la magnitud del
problema, al reducirlo del pueblo al patio de la escuela, en realidad se ha convertido en uno
más complejo, porque el patio es un territorio que conocen bien: no es lo mismo la parte de
arriba, que es de cemento, que la de abajo, que es de tierra; y depende de en qué zona,
porque hay una que es inclinada y el agua se va hacia abajo; y otra, forma una hondonada y

7
Quiero agradecer a Carmina que me haya dejado a acceder a sus historias. Y también a sus alumnas y alumnos
(aunque he modificado sus nombres para preservarlos).

  15  
el agua se estanca. Y en la parte plana el agua la absorbe la tierra, o forma riachuelos, o si
hay plantas, la absorben; y además, una parte del agua se evapora; o... Empieza a aumentar
hasta tal extremo el número de variables y los puntos de vista de cómo se puede representar
eso de 5 l/m2, que la conversación se convierte en complicada de seguir y algunos empiezan a
desconectar y están dibujando en sus cuadernos sus propias versiones. Carmina les propone
entonces que cada uno intente desarrollar en una hoja su representación de lo que significa
eso de que haya llovido 5 l/m2. Y tras la excitación del debate, todo el mundo empieza a
dibujar con concentración su propia versión.

Yo me paseo por la clase mientras se enfrascan en sus dibujos, sorprendiéndome de la forma

en que han entrado en la tarea y de lo que están haciendo. Hay quienes están entretenidos
dibujando, sobre un hipotético mapa del pueblo, recuadros que representarían cada uno un
m2, para poder así calcular cuántos litros ha llovido, sumando los litros de cada m2. Pero la
mayoría ha optado por hacer un dibujo en el que representan las diversas vicisitudes que
puede vivir el agua de la lluvia una vez que llega al suelo del patio. Y me llama la atención la
forma en que entran en el detalle del dibujo, como si estuvieran escenificando la historia del
suelo del patio de la escuela y los posibles recorridos del agua, o bien, en un corte en sección
del suelo, las diversas formas en que el agua llega y todo lo que le puede pasar una vez que
toca la tierra.

Acaba la clase repartiendo Carmina unas hojas en las que se explica cómo confeccionar un
pluviómetro, y con la promesa de que al siguiente día continuarían. Una vez que se han ido
los niños, Carmina me confiesa que no se esperaba esto que ha pasado; que imaginaba que
iban a entrar con más facilidad en la abstracción de la noción de l/m2, pero que observa que
aún tiene mucho peso en ellos las comprensiones contextualizadas y concretas. Les ha
planteado esta cuestión porque efectivamente les quiere proponer la fabricación de un
pluviómetro, ya que en estos días está lloviendo bastante y, aparte de poder obtener con él un
registro de lluvias, pretende ponerlo en relación con todo un trabajo que pondrán en marcha
sobre la observación y estudio de una zona natural cercana a la escuela, y también con el
trabajo matemático que les permitirá hacer tanto la fabricación del pluviómetro como la
comprensión de la unidad de medida de la lluvia.

Puede ser que lo que ha pasado obedezca a este motivo que aduce Carmina: les cuesta aún
dar el paso a ciertas abstracciones. Sin embargo, yo no puedo evitar relacionar lo que acaba
de pasar con lo que han estado haciendo por la mañana.

  16  
Tras regresar del recreo de media mañana, Carmina les ha pedido que me cuenten lo que
pasó la semana pasada, el día que tenían prevista una salida. Como actividad de todo el ciclo
el equipo docente había planeado una excursión, con picnic incluido que habían preparado
los propios niños y niñas. Sin embargo, la noche anterior y a lo largo de toda la mañana
estuvo lloviendo intensamente, de modo que hubo que suspender la salida; a cambio, las
maestras y maestros del ciclo improvisaron una serie de talleres variados con los que pasar
el día dentro de la escuela.

Carmina les ha pedido que me lo cuenten no sólo para informarme a mí, sino porque quiere
llevar a cabo con la clase un proceso de escritura. Les recuerda que a principio de curso
estuvieron leyendo los diarios de verano que habían realizado muchas de las niñas y niños de
la clase; y con esos textos, se estuvieron fijando en las características que ellos observaban
de lo que era para ellas y ellos un buen texto narrativo. Con esas ideas confeccionaron una
ficha, porque una de las cosas que se han propuesto para este curso es ser capaces de
escribir buenos relatos. Así pues, una vez que han recordado cualidades de los relatos, les
propone escribir uno acerca del día de la excursión fallida; para ello, les pide que traten de
recordar cosas que pasaron: cómo se sintieron cuando se levantaron y vieron que llovía, lo
que pensaron, lo que ocurrió a lo largo del día, cómo se lo pasaron, y algunas anécdotas que
vivieron. Como preparativos para la escritura, comparten posibles estructuras del relato,
títulos, expresiones, aspectos posibles para narrar (combinando cosas que ocurrieron y
sentimientos que tuvieron), etc. Y tras ello, se pasaron escribiendo el resto de la mañana, sin
llegar a concluir el relato, que se les quedó como tarea para acabar en casa.

Y yo, tras el suceso de la tarde, pero manteniendo aún fresco en el recuerdo la vivencia de la
mañana –en la que han estado inmersos en una historia recientemente vivida y compartida, y
pensando en modos de expresarla cada uno en una narración–, me da por pensar que en
definitiva, esta tarde han seguido sumergidos en esta fuerza importante para el grupo de las
vivencias y de sus representaciones. La historia del agua de la lluvia está presente en ellas y
en ellos con la misma viveza con la que han hablado de lo que les pasó el otro día. Y cuando
cuentan todo lo que le puede pasar al agua, muestran que tienen una visión compleja de las
muchas posibilidades y variables. Y quieren contarlo, y quieren dibujarlo.

Por lo que he podido ir viendo, la clase de Carmina no sólo está acostumbrada a jugar con
las representaciones verbales e icónicas de lo que saben, sino también a relatar las historias
que viven. Han escrito sobre sus vacaciones de verano. Semanalmente, una pareja escribe un
diario, que reparten a la clase, de lo que han hecho durante la semana y que está pensado

  17  
para que las familias puedan tener una idea aproximada de lo que hacen, viven y aprenden.
Escriben sobre los libros que leen. Tienen en marcha distintos reportajes que confeccionan a
partir de cosas que les interesan y, más normalmente, de asuntos que están estudiando por
grupos en función de curiosidades del mundo natural con las que conviven cotidianamente
(desde la tortuga de clase, a las larvas de mosquito que descubrieron por casualidad en el
agua estancada de un balde). Y cada vez que tienen alguna conversación colectiva en clase
(ya sea dentro de algún tema que están trabajando, o bien a partir de los conflictos en sus
relaciones), siempre hay alguien (normalmente algunas de las niñas) que toma nota de la
conversación y se la pasa a la maestra, que aprovecha algunas de ellas para devolverlas a la
clase y poder profundizar en algún aspecto de lo que allí se plasma.

Que se cuente con sus vidas y contar sus vidas, es normal para ellos. Y claro, si se tiene en
cuenta a los niños y las niñas, sus mundos y sus reacciones, pasan más cosas imprevistas, y
más dudas te genera en tu trabajo docente, más preguntas te plantea respecto a qué hacer
ahora con lo que ha pasado; y lógicamente, como me decía Carmina un día –comentándome
la queja de la directora de la escuela que no entiende cómo invierten tanto tiempo en
trabajar cualquier tema–, “todo es más lento y complejo”. Pero también, creo yo, más pleno
más vivo.

Así pues, puedo entender la frustración de Carmina en relación a la dirección en que ella
quería apuntar con su pregunta sobre los l/m2. Pero también me parece sugerente la fuerza
de la vivencia en las formas de aprender de la clase, y en las formas en que muestran su
comprensión del mundo; la fuerza imaginativa con la que sostenían sus comprensiones y
explicaciones. Eran ellas y ellos creando y recreando el mundo; en concreto, el mundo del
agua de la lluvia al caer. Y me producía a mí la sensación de que esto que decían, las
hipótesis que manejaban, sus formas de contrastarse o completarse unos a otros, tenía que
ver no sólo con una manifestación de lo que sabían, sino que a la vez era una manifestación
de las sorpresas y maravillas del agua que cae y de lo que puede pasar.

Y este sentir las cosas mientras se aprende me parece algo digno de ser apreciado. Es como
abrir el infinito aprendiendo lo concreto. Están hablando de cosas concretas, están intentando
dar cuenta de lo que significa 5 l/m2, pero lo están haciendo en el juego de sus
representaciones y vivencias, sintiendo el mundo y sus sorprendentes formas de ser mientras
aprenden sobre él. Porque aprender, como experiencia, es también maravillarse por el

  18  
mundo, y no sólo transmitir conclusiones del pensamiento científico escolarizado8. Y no me
extrañaría que durante mucho tiempo, a la noción de l/m2 y al pluviómetro, a estos niños y
niñas les quede asociada la historia que imaginaron y dibujaron del agua de la lluvia al caer.
Porque si la experiencia de la actividad ha podido incorporar lo que piensan, lo que han
vivido, lo que les pasa, lo que la situación les despierta, entonces aprender es una
experiencia de vida que deja lecciones.

Vivir narrativamente el aula no es sólo escribir relatos, o enseñar a partir de narraciones. Es

más bien recuperar sus vivencias, pensarlas, conversarlas, plasmarlas. Es un ejercicio en el
que la clase vuelve sobre ella, sobre lo que viven, saben y piensan. Y en ese volver sobre lo
vivido nacen múltiples relaciones. Porque lo que admite el mundo narrativo es precisamente
este despliegue de múltiples relaciones en donde caben datos, hipótesis, sensaciones,
imágenes, emociones. Con todos esos ingredientes componemos nuestra comprensión del
mundo. Y con todos ellos, en confluencia, abrimos el deseo de comprender el mundo, pero
también de crearlo, de re-crearlo, de habitarlo.

Aprender, ocurre en el seno y en el flujo de una historia (de preguntas, propuestas, orden-
desorden, mil historias de cada uno…, dentro de la historia oficial de lo que se supone que
pasa en una clase). Aprender es siempre un modo de vivir la relación de continua ida y vuelta
entre eso que se convierte en pregunta, en misterio, en curiosidad, en no saber pero querer
saberlo, y las conversaciones, las relaciones, las representaciones, las evoluciones de los
puntos de vista, las materializaciones y realizaciones concretas, etc. Pero no hay que perder
de vista que este aprender es siempre vivido desde cada uno, desde cada una: desde sus
modos de reaccionar, desde sus curiosidades, desde sus impulsos o retenciones, desde las
expectativas que cada uno siente o interioriza, desde sus resistencias o miedos, desde sus
ánimos a lanzarse a la exploración, o sus sentimientos de torpeza, desde sus extroversión o su
timidez. Se podría decir, por tanto, que se aprende narrativamente también en otro sentido:
en el relato particular de la vida de cada uno. Se aprende, para cada una o cada uno, en una
historia entre lo personal y lo colectivo, entre sí en el mundo y sí consigo. De cada proceso
vivido en las clases solemos contar una sola historia, pero se podrían contar tantas como
personas. Y yo no puedo olvidar, aunque no sea capaz de expresarlo y ni siquiera haya sido
capaz de captarlo, que en la historia que aquí he contado, o tras ella, hay muchas otras
historias dependiendo de qué y cómo vivió cada una, cada uno, esto que aquí he relatado.

8
Una interesante reflexión en este sentido se encuentra en Van Manen (2004, cap. 3): “La experiencia de la
curiosidad y el asombro del niño”

  19  
¿La historia de Dani, o de su madre?

Una de las actividades interesantes que están llevando a cabo últimamente los niños y niñas
de la clase de Carmina es escribir su historia de vida. No sólo narran desde que nacieron,
sino que también ponen sus vidas en el contexto de sus historias familiares (la del padre, la
de la madre, y las de abuelas y abuelos), para lo cual, lógicamente, piden ayuda a sus
familias. Entre los muchos recorridos que les permite esta actividad, se encuentra el de poder
situar estas historias familiares en la línea de la historia a lo largo del siglo XX,
conectándolo con hechos sociales y políticos relevantes.

En una de mis visitas a la clase, Carmina preguntó a sus alumnos si me querían enseñar lo
que llevaban ya hecho. Entre los trabajos que me dejaron, estaba el de Dani, el cual ya tenía
confeccionados bastantes relatos de sus primeros años, así como toda la historia familiar por
parte de la madre. Al leer esta última parte de la historia, era evidente, por la documentación
y por la forma en que estaba escrita, que la mano de la madre estaba detrás. Carmina se me
acercó y me dijo que esta parte la había hecho la madre:

–Me vino a ver y me dijo que para ella era una excusa ayudar a su hijo en la elaboración de
la historia y que en realidad lo que estaba haciendo era escribir ella su propia historia.

Tengo que reconocer que en un principio me sorprendió que a Carmina no le importara que
fuera la madre, y no Dani, quien escribiera la historia. Mi reacción más automática como
maestro fue la de que las tareas las tienen que hacer los alumnos, para que aprendan.

Sin embargo, tras esta primera reacción mía, y teniendo más presente lo que voy captando de
Carmina, de su forma de mirar a sus alumnos y alumnas, en relación a sus vínculos
familiares, y como más tarde ella misma me confirmó, su apreciación no responde a ese
automatismo mío. Para ella, lo que es importante aquí es el proceso de relación madre-hijo
que la tarea pone en marcha, así como la posibilidad para la madre de recuperar, ordenar y
aliviar con ello ciertas cargas y dolores en su historia y la de su familia, lo cual aumentará el
bienestar de la madre y por tanto el bienestar del hijo. Además, todo este proceso le permite
al niño conocer la historia de la rama de la madre y los contextos sociales en los que se
produjeron (y que la madre detalla: emigración familiar en la posguerra, transición política
tras el franquismo, etc.), dándose así un proceso de transmisión vivo. Como también, el
relato de la madre le proporciona al hijo un modo de narrar, en el cual logra combinar en
una misma historia datos personales y sociales, fechas, sucesos y sentimientos, etc.

  20  
Y me hacía esto pensar que quizás un sentido de control acerca de quién realiza la tarea
estropearía su potencial manifestado. Porque si de lo que se trata es de aprender, es
probable que Dani aprenda más, no sólo de historia, sino de otras dimensiones de su vida, en
esta relación de escritura entre madre e hijo. Y es probable que se estén abriendo más
posibilidades para aprender a lo largo de su vida por todo lo que hay en juego en este
proceso y en esta relación que se ha producido. Porque es su vida, toda su vida, la que se
puede estar aquí moviendo. Y de eso se trata, ¿no?

De la escritura narrativa a la lectura resonante

Estos dos relatos anteriores son dos ejemplos del modo en que estamos intentando, en nuestra
investigación, esto que he llamado profundización narrativa. Son dos de los tanteos realizados
que nacen del sentido de nuestro proyecto, de los asuntos que nos interesaba indagar y de las
motivaciones para ello. Pero podría haber sido de otra forma. En cualquier caso, lo
importante, como ha indicado Arthur Bochner (2000; 2001), no es tanto la forma concreta que
adquiera, como la oportunidad de que una historia abra la posibilidad de pensar y de pensarse;
la posibilidad de que te llegue, te diga algo, te mueva algo. Que te resuene. Y en el ámbito de
la educación la cuestión es si un relato permite poner en movimiento algo de su sustancia
escurridiza y sutil, de tal manera que, como lector o lectora, te ponga en movimiento. Este es
el asunto crucial de la profundización narrativa de la educación. Algo, a su vez, incierto,
inseguro, frágil arriesgado. Algo delicado.

Los cuestiones clave, por tanto, pasan siempre por elegir qué historias contar; qué preguntarse
ante ellas; y cómo componerlas para que la relación entre el relato contado y los interrogantes
que nos despiertan puedan convivir juntos, abriendo la historia (abriéndola a posibles
lecturas), más que cerrándola. Estas cuestiones son fundamentalmente de naturaleza
educativa, más que metodológica o narrativa. Y sin embargo, hay cualidades de lo narrativo
cuya profundización permite conectar y profundizar en aspectos esenciales de lo educativo.

La narración, por su propia naturaleza, pone en juego situaciones con un potencial

pedagógico. Una narración pone en relación personajes y acontecimientos, vidas concretas y
experiencias de vida. Profundizar narrativamente supone profundizar en las vidas y en las
experiencias que se viven. Su potencialidad educativa nace, en primer lugar, precisamente de
aquí; al fin y al cabo, la educación se pregunta por las vidas de niños, niñas y jóvenes, y por

  21  
nuestras vidas con ellos (Van Manen, 2003). Pero también lo narrativo permite dar a entender
lo que no es fácil de decir.

La realidad humana se compone de cosas intangibles, tanto o más que de tangibles; y la

educación, que aspira a lo que aún no es, todavía más. Y para darlas a entender las tenemos
que inventar, o reinventar; las tenemos que re-crear o crear para insinuarlas, sugerirlas. Y eso
hay que intentarlo acompañando con nuestro contar a nuestra vivencia de la realidad a la que
nos hemos acercado. Los intangibles no se muestran como tal sino en la capacidad
imaginativa y sugerente de lo narrativo. Las historias nunca vienen dadas, sino que las
componemos y recomponemos, más allá de la primera impresión. Entre el grito de mi hijo y
mi enfado que aún perdura hay un hueco, no sé si un abismo. Asomarse a él es lo que busca
un relato. Asomarse a él es lo que tantea quien lo compone. Pero precisamente porque
componiendo este episodio entre el grito y el enfado hay muchas cosas intangibles que no
sabemos con seguridad lo que son ni lo que significan, indagar en la composición de la
historia es crearle posibilidades de exploración, de comprensión y de comunicación a eso
intangible. Como es ofrecer a quien la oiga o lea que pueda hacer su propia exploración, que
se pregunte por ese hueco, o que se asome a ese vacío, a lo mejor un abismo. Giovanni
Genovesi lo expresa con precisión:

“La pedagogía…, igual que el verdadero lenguaje narrativo, no se agota nunca en la

pura referencia. Al contrario, se colorea siempre de un aura de ambigüedad, de un dejar
las puertas abiertas a otras posibles soluciones que cada lector-oyente encontrará por su
propia cuenta si quiere hacerlo. Es una pedagogía narrativa precisamente porque no
tiene nada prescrito y, exactamente como toda ciencia, no indica verdad, sino comunica
estímulos intelectuales, sacudidas conceptuales, provocaciones. Si se traduce en la
práctica educativa nunca quiere decir: “se hace de esta manera”, sino sugerir puntos de
conceptuación para que cada uno encuentre su camino actuando según sus
características y en espíritu de diálogo y de cooperación como precisamente implica
narrar.” (Genovesi, 2002, pp. 255-256).

La educación, en tanto que una especial experiencia de la relación, y en tanto que asunción de
una responsabilidad y compromiso ante el otro, o ante la otra, siempre tiene como necesidad
la pregunta por el otro, pero podría ser que se olvidara de la pregunta por sí en relación a ese
otro u otra (Pérez de Lara, 2006). En cuanto que exploración de ese hueco de la relación, de
ese intangible del otro, de mí, del otro en mí, de lo que pasó, de lo que me pasó, de lo que nos
pasó,… la narración es el modo pausado de preguntarse por lo vivido y de mantener la

  22  
pregunta más tiempo de lo que, en las urgencias de la actuación, y en las dificultades de la
relación, nos solemos consentir. Es aquella narración que se pregunta por lo vivido, por lo
sucedido, interrogándo-se ante lo otro, ante sí en relación a eso otro. Es por tanto un relatar
con calma, precisando los detalles necesarios para poder entrar en lo sucedido, entresacando
algún hilo de pensamiento; aunque sea un pensamiento suspendido, que no se acaba, que no
concluye. Un narrar que, más que saber más, lo que quiere es conectar más con el misterio de
las cosas, de lo intangible, de lo necesario, de lo adecuado, de lo paradójico, de lo posible, de
lo irresoluble pero inevitable. Quiere ser más consciente de todo ello, quiere percibir más,
quiere mantenerse más en contacto con la vida, apreciarla más. Contarnos historias es un
modo de atemperar las urgencias pragmáticas de nuestro trabajo para poder ampliar la
escucha, la atención, las preguntas. Contar una historia permite afrontar experiencias de vida
educativa, más allá de las circunscripciones técnico-pedagógicas. Quiere mostrar algo vivo, o
darlo a entender, intentando tocar (o dejándose tocar por) su aliento. Quiere explorar mejor la
vida para “relacionarnos mejor con ella, para que nos ayude a vivir mejor”. Como Carmina se
proponía en relación a la enseñanza con sus alumnos. E igual que Bochner (2001) propone
como sentido para la investigación narrativa.

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