El campo conceptual de la pedagoga, aproximaciones a un debate necesario1 Por: JUAN FELIPE GARCS GMEZ* "Indulcedine societatis quaerens veritatem"2

A Lorena, Ana Mara e Isabel Cristina 1. Presentacin La comunicacin entre la produccin de los grupos de investigacin y los niveles inciales de la formacin de maestros, sin olvidar a los maestros en ejercicio, es una prioridad. En tal sentido, las lecciones inaugurales se hacen imprescindibles y necesarias, mxime cuando se aspira a reducir el abismo que separa a los maestros de los investigadores en educacin y pedagoga. Estos eventos, por tanto, hacen posible la construccin de una institucin de saber que produzca, apropie y difunda saber pedaggico. Quiero por tanto agradecer a la Doctora Elvia Mara Gonzlez, Jefa del Departamento de Pedagoga, su invitacin a compartir con los alumnos de la Facultad de Educacin y los invitados, los resultados de mi trabajo ms reciente. Pretendo en esta leccin inaugural poner en consideracin del auditorio los resultados de mi trabajo en torno a la nocin de campo conceptual de la pedagoga - nocin construida en el seno del trabajo colectivo del grupo de investigacin ACIFORMA liderado por el profesor Alberto Echeverri, a quien quiero agradecer por darme la oportunidad de pulir mis argumentos en el debate respetuoso y fecundo, como hoy que comparto con l este dilogo -. La nocin de campo conceptual, pues, es producto no de un trabajo centrado en la fundamentacin epistemolgica o en la participacin en el debate sobre el estatuto epistemolgico de la pedagoga, sino de un trabajo en el cual se pretenda disear una institucin formadora de maestros que pudiera evitar la instrumentalizacin de la pedagoga generalmente convertida en un hacer cmo y pudiera relacionar, desde la investigacin, al maestro con las producciones pedaggicas nacionales e internacionales en la actualidad, sin olvidar la tradicin pedaggica con sus conceptos y problemas. La anterior constatacin es importante porque define la direccin del presente trabajo y determina los alcances del mismo, especialmente en el contexto del debate sobre la pedagoga como saber fundante de la formacin de maestros, segn la legislacin educativa vigente (Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998). La leccin comienza con la presentacin del concepto de Campo Intelectual de la Educacin (CIE) desarrollado por el profesor Mario Das Villa3, sus alcances y limitaciones. Posteriormente nos ocuparemos de la propuesta de un campo conceptual de la pedagoga y, finalmente, abordaremos, a modo de conclusin, las tareas que nuestra propuesta de campo impone. Espero que esta leccin contribuya al debate sobre la dimensin histrica y epistemolgica de la pedagoga y, especialmente, a pensar el problema de las consecuencias que trae postular la pedagoga como saber fundante de la formacin de maestros. 2. La nocin de campo

Los ltimos treinta aos en Colombia son especialmente fecundos en produccin pedaggica y educativa, sin embargo, podemos decir que el debate pedaggico se ha centrado en hallar los elementos que permitan establecer la autonoma de la pedagoga frente a otros campos de investigacin, especialmente la sociologa y la psicologa4. Esta produccin acadmica permite postular la existencia e identificar con entera claridad un campo de investigacin pedaggica y/o educativa que aloja a los investigadores y les permite postular una relativa autonoma de las disciplinas como la sociologa o la psicologa educativa. Quiz la nocin de "campo intelectual de la educacin en Colombia" propuesto por Daz, sea el esfuerzo ms importante en esa direccin. Para este autor, el campo intelectual de la educacin se define como: " Un campo relativamente complejo de accin discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales crean, modifican o cambian ideologas, teoras y prcticas en el proceso de produccin del discurso educativo. Hasta cierto punto, los intelectuales de la educacin constituyen una fraccin cultural: a. b. Relativamente autnoma del campo del estado con el cual puede poseer conflictos latentes y permanentes. Relativamente autnoma del campo pedaggico con el cual mantiene cierta relacin hegemnica en la medida en que acta como el frente crtico e ideolgico de este campo"5

Definido as el campo, ste nos permite registrar la existencia del campo de investigaciones educativas y ofrece la posibilidad de nombrar aquello que en la dispersin pareca innominable. Sin embargo, en este primer esfuerzo de aglutinacin del campo, se elude cualquier alusin a la pedagoga en su tradicin y su conceptualidad. En este

sentido, el enfoque sociolingstico asumido por Daz se queda corto y exige una complementacin o ampliacin desde la hermenutica filosfica y la historia de conceptos. Es necesario, antes de proceder a caracterizar la nocin de campo intelectual de la educacin, explicar la propuesta de complementar o ampliar esta nocin desde la hermenutica filosfica y la historia de conceptos, transformando as este campo intelectual de la educacin en una concepcin de la pedagoga como campo conceptual. Quiz, aclarando esta postura, podamos responder a las preguntas de Daz frente a la nocin de intelectuales de la pedagoga6, a la cual reclama el establecimiento de los criterios desde los cuales legitima su discurso y deslegitima el de otros, es decir, sienta su posicin y define sus oposiciones en el campo. Es justo, por otro lado, indicar que el trabajo de Daz es sincrnico y, por ello, el nfasis sociolgico de sus anlisis determina el tratamiento de problemas del campo que no incluyen la historicidad de los conceptos y problemas de la pedagoga ms all de las producciones en Colombia en la actualidad, es decir, la historia de la pedagoga slo es considerada en tanto produccin de investigadores que pulen en el debate su metodologa para tal ejercicio de historia, desconociendo que an esos esfuerzos estn determinados por la historicidad de los conceptos y problematizaciones de la pedagoga. El enfoque sincrnico que la sociologa le ofrece a Daz es para l fundamental, pues sus trabajos sobre el campo educativo se ocupan de las "relaciones de maestros con alumnos, proyeccin de identidades, discursos diversos, formas de control y relaciones de poder, formas de pedagogizacin del conocimiento, etc"7. Es por ello que su concepcin de lo que es la pedagoga, en perspectiva sociolgica, permite al autor postular que la pedagoga no existe bajo la forma de disciplina sino bajo la forma de prctica y de discurso hbrido. Como discurso hbrido (multidiscurso) se la puede considerar desde la yuxtaposicin de disciplinas tales como la psicologa que explica la conducta con sus ms variados lenguajes (conductismo, humanismo, cognoscitivismo, piagetismo, vigotskismo, etc.) y legitima posiciones frente a la enseanza, el derecho que explica sus normas legales, la economa que propone las estructuras econmicas de la enseanza (economa de la enseanza) y el aprendizaje escolar, y otras. En este sentido, podramos decir que en la actualidad la identidad de la pedagoga es muy dbil"8. La debilidad de la pedagoga es que no logra constituirse en disciplina, es decir, no logra convertirse en "una unidad discursiva especializada con su propio campo intelectual de textos, prcticas, reglas de ingreso, formas de examen y principios de distribucin del xito y los privilegios" a la manera de la Fsica, las Matemticas, la Historia, la Sociologa, entre otras9 - implica que la pedagoga es una regin de saber. Por regin de saber, Daz entiende la recontextualizacin de las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de las disciplinas como en el campo de las prcticas. Las regiones son una interfase entre las disciplinas y las tecnologas que ellas hacen posible: as, por ejemplo, la Medicina, la Ingeniera, la Arquitectura, la Administracin o la Pedagoga son regiones del conocimiento.10 Esto quiere decir, que en tanto regin, la pedagoga produce un discurso recontextualizado de diferentes disciplinas. Discurso constituido por mltiples disciplinas que "aportan sus conceptos, mtodos, procedimientos, epistemologas, trminos, a la organizacin de y formacin en un determinado campo de prcticas"11. Este base multidisciplinaria de la pedagoga la convierte en una regin con un discurso igualmente multidisciplinario, discurso que segn Daz alude a las "formas particulares de discurso que pueden expresar o no la relacin, la articulacin o el dilogo de las disciplinas constitutivas de una regin"12. As las cosas, este discurso multidisciplinario que no pocas veces oblitera las relaciones existentes, se opone al discurso disciplinario, que segn Daz "depende de su objeto", es decir: "El discurso disciplinario es autosuficiente, autnomo, autocontenido, casi que narcisista, esto es, centrado sobre s mismo"13. En conclusin, es necesario reconocer que los discursos multidisciplinarios deben tener en cuenta las diferentes formas como se constituyen las disciplinas y los efectos que tales diferencias tienen para las regiones. Es por esto, entonces, que la pedagoga para Daz es una regin que puede pensarse ms adecuadamente como campo intelectual y nunca como disciplina. De vuelta con la presentacin del campo intelectual y una vez esbozado el punto de vista que aqu se propone, se debe decir que el campo intelectual de la educacin, adems, se define por principio como un campo estratgico donde las posiciones, oposiciones y disposiciones en torno al discurso educativo estructuran el campo y es el objeto de un anlisis como el emprendido por Daz. Por definicin, los campos son esencialmente estratgicos, es decir, se estructuran a partir de las relaciones de fuerzas entre los agentes o las instituciones implicadas en la lucha, relaciones de fuerza que determinan la distribucin del capital especfico acumulado en el curso de las luchas anteriores y la cual orienta las estrategias futuras14. Por esto, el campo intelectual de la educacin, no slo tiene como caracterstica el estar conformado por intelectuales que "crean, modifican o cambian ideologas, teoras y prcticas", todo ello, en el contexto de la produccin del discurso educativo y en el contexto de relaciones estratgicas, sino que, adems, para Daz es su peculiaridad ser un campo de produccin de saber frente a un campo de reproduccin o, como l lo denomina, un campo pedaggico. Es as como este campo intelectual est signado por la produccin y tiene su despliegue en actividades y espacios propios de la produccin de saber, entre ellos, la investigacin y la produccin acadmica; mientras que el campo pedaggico est

determinado por ser un campo de reproduccin. En palabras de Daz: "la caracterstica esencial que diferencia el campo intelectual de la educacin del campo de reproduccin o campo pedaggico es la oposicin entre produccin y reproduccin del discurso pedaggico. Los intelectuales de la educacin en tanto que detentan las formas institucionalizadas de capital intelectual, en el sentido que Bourdieu plantea, se oponen a los maestros cuyo trabajo intelectual es generalmente descrito en el lenguaje de la reproduccin"15. Finalmente, la relacin entre los campos de produccin y de reproduccin, tambin est regulada, en opinin de Daz, por un campo de recontextualizacin, entendido este como "el campo y los subcampos cuyas posiciones, agentes y prcticas se ocupan de la regulacin de los movimientos de los textos y prcticas del contexto primario de la produccin discursiva al contexto secundario de la reproduccin en el campo pedaggico"16. Se impone, pues, para indicarlo brevemente, una dicotoma que separa desde la concepcin misma del campo intelectual de la educacin a los productores de saber y discursos educativos de los reproductores de estos saberes y discursos. Intelectuales frente a maestros. En este sentido, las oposiciones, posiciones y disposiciones entre los intelectuales permiten ubicarlos en el campo de las producciones, pero la lucha central de este campo es establecer con claridad quin produce y quin reproduce, en la versin de Daz. En ltimo trmino, es esta disposicin dicotmica la que define, tanto el modo de existencia como la estructura misma del campo. Se hace necesario aqu, presentar brevemente la concepcin de campo de Pierre Bourdieu y sus alcances y limitaciones para pensar la pedagoga, no ya en las producciones de los ltimos treinta aos en Colombia, sino a la tradicin occidental de la reflexin pedaggica. Es decir, no se trata ya de una investigacin que contribuya a establecer las posiciones, oposiciones y disposiciones de las producciones de los intelectuales de la educacin en nuestro medio, sino de la relacin de tal produccin con contextos internacionales actuales y con el pasado que implican tales contextos. En torno a lo cual es deber nuestro aclarar que no existe una tendencia universal, o siquiera occidental, de las reflexiones sobre la educacin, sino que stas se manifiestan en las tradiciones de pensamiento ms o menos equiparables a ciertas tradiciones lingsticas, por ejemplo, la tradicin alemana, francesa o anglosajona. Y, tambin es importante indicarlo, estas tradiciones bien podran ser analizadas independientemente como campos - a la manera de Daz en Colombia -, lo singular es que estas tradiciones ya cuentan con esfuerzos tales, sea desde la perspectiva de la historia de las ideas o desde las propuestas epistemolgicas, entre otros ejercicios posibles de clasificacin histrica de las posiciones y oposiciones de los discursos sobre la educacin, la formacin, la enseanza, el aprendizaje o el currculo. Campo es una metfora espacial, una metfora que alude tambin a las actividades militares. Por campo, entiende Bourdieu, el campo de fuerzas posibles en lucha, comparable con un juego, donde el conjunto de las propiedades incorporadas del juego y el capital bajo sus diversas formas, econmica, cultural, social, se constituyen tanto en las reglas mismas del juego como en su estructura, la cual permitira asumir con xito el juego. Este campo se estructura a partir de las posiciones de los agentes o las instituciones, posiciones que tienden a crear las condiciones propicias para el acercamiento de los agentes con posiciones idnticas o vecinas en el espacio objetivo, o las oposiciones entre aquellos que si bien hacen parte del campo su lugar est definido por su oposicin a otros agentes. En palabras de Bourdieu, "La estructura del campo es un estado de relacin de fuerzas entre los agentes o las instituciones implicadas en la lucha, o si se prefiere as, de la distribucin del capital especfico que, acumulado en el curso de las luchas anteriores, orienta las estrategias ulteriores"17 La nocin de campo exige que sea concebido como relativamente autnomo, dotado de una historia propia, y una historia desde la cual se puede dar cuenta de las determinaciones ejercidas en el espacio de los posibles y la lgica especfica de las consecuciones en y mediante las cuales se engendran las novedades. Estas determinaciones y la historia de los campos no puede sustraerse al orden cultural y postularse como totalmente independientes de los agentes y de las instituciones que lo actualizan y lo impulsan a la existencia. Tampoco puede ignorar las conexiones sociolgicas evidenciable en la lgica de los campos. Sin embargo, estas determinantes no pueden sustraerse tampoco a las luchas de definicin en las cuales "cada cual trata de imponer los lmites del campo ms propicios a sus intereses o, lo que es equivalente, las condiciones de la autntica pertenencia al campo"18. Estas luchas de definicin o de clasificacin construyen las fronteras del campo y las jerarquas en ellos, es decir, "definir las fronteras, defenderlas, controlar las entradas, significa defender el orden establecido en el campo". En tanto el campo se cierra sobre s mismo, el dominio prctico de las experiencias adquiridas se objetivan en las obras del pasado y en los registros de ellas por su acumulatividad, las cuales son canonizadas por todo un cuerpo de especialistas del propio campo que determinan desde ellas las condiciones de ingreso en el campo.19 Al volver sobre la metfora del juego para aproximarnos al concepto de campo, podemos indicar que los agentes e instituciones implicados en un campo tienen en comn varios asuntos: En primer lugar, la existencia misma del campo, es decir, una complicidad objetiva que subyace a todos los antagonismos en el mismo campo. En otras palabras, la lucha presupone un acuerdo entre los agentes que se oponen al interior del campo, entre otros asuntos, sobre aquello por lo que vale la pena luchar y el reconocimiento del valor del juego, y sobre los presupuestos que se aceptan tcitamente, por el mero hecho de entrar en el juego20. Otro asunto comn entre los agentes del campo, es el conocimiento prctico de los principios del juego, lo cual exige tcitamente que los

nuevos agentes que ingresan al campo deben conocer toda la historia del juego, pasado que ha de estar presente en cada acto del juego. Esta relacin con la historia exige que toda contribucin a un campo evidencie la presencia de huellas de la relacin objetiva entre el nuevo producto y las otras obras, pasadas o contemporneas, y esa presencia debe vincular no slo la obra sino an la vida del productor. Igualmente, en los campos surge un cuerpo de conservadores, dedicados como bigrafos a las vidas de los autores o instituciones del campo y como fillogos a las obras del campo. Estos conservadores se dedican a tareas de archivo, en las cuales, con la conservacin de lo que produce el campo, pretenden "conservar y en conservarse conservando"21. Todas estas caractersticas de los campos introducen un concepto que es de vital importancia en la obra sociolgica de Bourdieu, el habitus. Es por ello que el funcionamiento del campo depende de los objetos en juego y de los agentes dispuestos a jugar el juego, agentes que han de estar dotados con habitus, entendido ste como "el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes de los objetos en juego"22. Esto nos conduce a aceptar que un campo, incluido el cientfico, se define por los objetos en juego y los intereses especficos de cada posicin en el campo, y que no pueden ser percibidos por nadie que no haya sido formado para entrar en el campo con todas sus implicaciones y que no posea los habitus propios de cada campo. Los campos se presentan a la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de posiciones cuyas propiedades dependen de su posicin en estos espacios, y que pueden ser analizados independientemente de las caractersticas de sus agentes, es decir, pueden ser analizados por los habitus, no por otras unidades de anlisis como sujeto o consciencia. El habitus, por tanto, es ese principio generador y unificador que configura las caractersticas intrnsecas y relacionales en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto relativamente cerrado de preferencias en las prcticas. Son principios generadores de prcticas distintas que a su vez permiten distinguir entre las posiciones del campo. Estos principios tambin pueden ser principios de clasificacin, principios de visin y divisin, etc.23 Para Bourdieu, en definitiva, "el habitus cumple una funcin que, en otra filosofa se confa a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepcin de este mundo y tambin la accin en este mundo."24 Finalmente, es oportuno indicar que la nocin de habitus puede contribuir en futuros trabajos a aclarar el por qu se pretende, desde la nocin de campo intelectual de la educacin, mantener la dicotoma entre un campo de produccin y un campo de reproduccin, como si en ellos se pudiese establecer sin ms las caractersticas propias del oficio de investigadores y maestros. Pues, en ltima instancia, el habitus podra coadyuvar a caracterizar los oficios aqu cuestionados, puesto que el habitus, en este sentido, alude "al mismo tiempo a un oficio, un capital de tcnicas, de referencias, un conjunto de creencias, propiedades que se deben a la historia (nacional e internacional) de la disciplina, a su posicin (intermedia) en la jerarqua de las disciplinas, y que son a la vez condicin del funcionamiento del campo y el producto de ese funcionamiento (pero no integralmente: un campo puede contentarse con acoger y consagrar un tipo determinado de habitus que ya estn ms o menos completamente constituidos)."25 Las concepciones de campo y habitus, por tanto, habran de permitir no slo un anlisis de las producciones discursivas en torno a la educacin y los agentes que se relacionan en tal campo, sino que permitira ir ms all de los debates en torno al estatuto epistemolgico de la pedagoga. Como se indic antes, el debate central de la pedagoga en nuestro medio era establecer el estatuto epistemolgico de la misma. En tal sentido, Daz sostiene que el CIE adolece de 'epistemismo', es decir, una preocupacin - casi exclusiva- por determinar el 'estatuto disciplinar de la pedagoga' frente a las disciplinas hegemnicas que la reclaman para s como uno de sus subcampos. Por ello, Daz hace lo posible para superar, desde la nocin de campo, el 'epistemismo' que produce, contrario a lo esperado, una subordinacin del discurso pedaggico y su campo de investigacin a nuevas pretensiones hegemnicas, que ponen a la pedagoga en un permanente estado admico. Inclusive, la misma propuesta del profesor Daz para delimitar ese campo intelectual se enmarca, no en el contexto de la tradicin pedaggica, sus conceptos y problemas, sino desde la socioligstica bernsteiniana.26 La consecuencia negativa del 'epistemismo', entonces, puede ser obviada si se ubica, no en una discusin estrictamente metodolgica (cuantitativo- cualitativo), sino que se ampla el horizonte de las discusiones hacia la racionalidad y se opta, es la propuesta de este trabajo, por una visin ampliada hermenuticamente del saber y el ser de la comprensin. Se pretende dotar al campo de la investigacin pedaggica de un concepto de experiencia ms amplio que permita abrir el horizonte de la reflexin pedaggica, sin actitudes vergonzantes frente a otras disciplinas o campos de investigacin, o bajo la mirada tutelar de ellas. Tal concepto de experiencia, debe pensarse histricamente y en relacin con la conceptualidad de la propia tradicin pedaggica. Se hace necesario volver sobre la relacin entre pedagoga y hermenutica, ampliada metodolgicamente con la historia de conceptos. Pero antes de continuar, se impone una aclaracin: El concepto de experiencia aqu propuesto, debe ser entendido en relacin con la pedagoga como ese campo plural y abierto27 donde los conceptos de educacin, enseanza, formacin, aprendizaje, maestro, infancia, entre otros, en sus proximidades, solapamientos y diferencias, constituyen un saber, y no como una nocin de experiencia que se propone como una especie de candorosa teora general del conocimiento que soporta una didctica general. Hace ya muchos aos que la pedagoga renunci a esa pretensin, la cual parece dirigir ahora las investigaciones en torno al cognitivismo y su

aplicacin en las didcticas de los saberes especficos, por ejemplo. 1. El campo conceptual de la pedagoga, una propuesta Si bien es cierto que el libro de Daz sobre el Campo intelectual de la educacin en Colombia28 abri una perspectiva para nominar las producciones en torno a la educacin y la pedagoga, otras perspectivas se abran camino en una direccin semejante. Los recursos clasificatorios de los discursos disciplinarios y multidisciplinarios ofrecidos por la sociolingstica prestaron un servicio enorme, sin embargo se daba la espalda a problemas que una nocin de campo vinculada a la tradicin misma de la pedagoga pretenda afrontar. En 1993, un artculo sobre la pedagoga en relacin con las ciencias de la educacin29, le permiti a Echeverri formular por primera vez su concepcin de las ciencias de la educacin como un campo pedaggico que " asimila y desasimila conceptos y experiencias de las ms variadas disciplinas y ciencias. Residen en su seno teorizaciones y experiencias contradictorias, incluso las que niegan de plano la posibilidad de una ciencia de la educacin. Cada uno de los aportes tericos procedentes del exterior trata de fundamentar una zona de pensar o el hacer educativo, unos se anexan al campo haciendo depender de la disciplina madre de la cual se derivan, otros incorporan el producto de su trabajo al campo pedaggico configurando una nueva disciplina bajo la jurisdiccin de la Ciencia de la educacin"30 En esta concepcin ya se vislumbran las caractersticas de la nocin de campo y, sobre todo, las razones por las cuales es necesario recurrir a tal nocin frente a la precariedad de nociones como paradigma u otras clasificaciones derivadas de las varias propuestas de carcter epistemolgico. Clasificaciones que ponen a la pedagoga en una situacin precaria frente a otros saberes que pretenden hegemonizar el discurso pedaggico. La pluralidad de enfoques al abordar las diversas tareas de la pedagoga y las mltiples relaciones de la pedagoga con otras, igualmente, diversas disciplinas y ciencias, son las dos causas principales para que la nocin de campo sea de extrema utilidad al momento de asumir, no la definicin de lo que es o no es pedagoga, sino la tarea de nombrar el complejo entramado de producciones, experiencias, teorizaciones, conceptualizaciones, de lo que podramos llamar pedagoga. La pluralidad de enfoques, problemas, conceptos, experiencias, hace que una nocin como la de paradigma sea un obstculo para entender esa pluralidad y diversidad tan propia de la pedagoga, tanto en los recientes desarrollos de sus investigaciones en el mbito nacional e internacional como en su tradicin como saber sobre la educacin, la enseanza, el aprendizaje, la instruccin, la formacin, entre otros conceptos. Si se asume que la nocin de paradigma alude a "un conjunto de ilustraciones recurrentes, y casi normalizada de diversas teoras en sus aplicaciones conceptuales, instrumentales y de observaciones. [] revelados en sus libros de texto, sus conferencias y sus ejercicios de laboratorio31", compartidos todos por una comunidad ms o menos homognea, salta a la vista su precariedad para explicar las formas de existencia y de produccin de las investigaciones educativas y pedaggicas. Posteriormente, en el marco de la transformacin institucional de las Escuelas Normales del 32 Departamento de Antioquia, la nocin de campo pedaggico, elaborada por Echeverri cambi de contexto para su formulacin. La preocupacin rebas el inters de recuperar el concepto de pedagoga para nombrar las investigaciones tericas o prcticas en torno a la educacin, la enseanza, el aprendizaje, la formacin o la instruccin, entre otros conceptos de la tradicin pedaggica, y se instal en el marco de la preocupacin por la formacin de maestros, especialmente, en el problema de dotar a los maestros de un saber que los defina desde su profesionalidad, profesionalidad que se espera pueda expresarse en el contexto de prcticas de calidad y en la elaboracin o participacin en proyectos de investigacin e intervencin pedaggica. En otras palabras, la posibilidad de estructurar un dispositivo de formacin de maestros que permitiera a stos relacionarse con la tradicin pedaggica y los productos de las investigaciones actuales en el campo de la educacin y la pedagoga, relacin que se debe pensar en franca oposicin a la dicotoma planteada por Daz entre productores (intelectuales) y reproductores (maestros). Construir un campo que pueda contribuir a la formacin de maestros en el sentido esbozado ms arriba, hace que Echeverri considere necesario para la empresa reconocer y apoyarse en la conceptualidad de la pedagoga, en su tradicin conceptual y problemtica, que incluye los desarrollos de la pedagoga clsica, las transformaciones que implic el movimiento de Escuela Nueva (Montessori, Dewey, etc.) y la pedagoga contempornea en el mbito nacional e internacional. Este campo, adems, tendr la capacidad de acoger las propuestas y producciones heterogneas y sistemticas, merced a que es en el nivel de los conceptos donde el campo toma toda su potencia creativa y analtica. Por ello, para Echeverri33, en esta nocin de campo los conceptos pedaggicos tienen ms autonoma con respecto a los social y a lo poltico. Este campo se constituye en una alternativa para superar la incomunicacin entre las propuestas y proyectos de investigacin pedaggica que previamente se proponen definir la naturaleza disciplinaria de la pedagoga. La tarea estara, por tanto, centrada en los conceptos y sus posibles intercambios entre los proyectos y propuestas, trabajo que Echeverri considera permitira construir unos paradigmas de traductibilidad34 con los cuales soslayar las empresas fundamentadoras y metodolgicas, para insistir en los agrupamientos conceptuales. El campo es, por cierto, una metfora espacial que alude a la geografa y que implica un estado de

apertura en dos sentidos, abierto para la recepcin de conceptos y para la permanente revisin crtica de los intercambios conceptuales con otros campos de saber. Igualmente, el estado de apertura del campo implica incompletitud, revisin permanente, construccin constante o redescubrimiento de nuevos sentidos de tales conceptos. Finalmente, lo que busca el campo conceptual en la versin de Echeverri es "posibilitar un dilogo entre el pasado y el presente que hace posible una relectura de la tradicin crtica y de la acumulacin de saber pedaggico"35. Advierte Echeverri, de paso, que el hecho de insistir en la heterogeneidad y pluralidad del campo no implica que carezca de principios de inteligibilidad y de orden o que los conceptos no gocen de la autonoma necesaria para asumir el trabajo de la pedagoga en el nivel de los conceptos. Es decir, en la capacidad de dar cuenta de los movimientos - y las consecuencias de esos movimientos - que se producen en el campo cuando ste es cruzado por otros conceptos, experiencias, teorizaciones, prcticas y saberes. Los conceptos, sostiene Echeverri, se desplazan a travs de "la observacin, la experiencia, la conceptualizacin y la teorizacin" en cuatro funciones: "regulacin, traduccin, prescripcin y produccin de conceptos"36. Los conceptos, en tanto que "nucleadores o fundamento de un edificio terico", lo son merced a su pertenencia a la tradicin pedaggica, es decir, tienen una historia ms o menos autnoma en la cual se dotaron de sentidos especficos que es posible y, adems necesario explorar para abordar toda investigacin pedaggica. Los conceptos que podran nuclear o articular estas tareas de la pedagoga, Echeverri los denomina conceptos articuladores, en tanto desde ellos se pretenden fundamentar u elaborar proyectos y propuestas pedaggicas. Recientemente, Zuluaga37 considera que es necesario construir un campo conceptual, que caracteriza desde su pluralidad y apertura, en el cual dialoguen los principales paradigmas del presente (El currculo anglosajn, la pedagoga alemana y las ciencias de la educacin francesa), desde la perspectiva de problematizaciones que se ajusten a las tareas de reconceptualizacin propias del campo, las cuales incluyen la comunicacin interparadigmticas y los problemas planteados desde dentro y fuera de cada paradigma38. En opinin de Zuluaga, el abordaje del campo ha de incluir un conjunto metodolgico plural que incluira: la epistemologa, la arqueologa, la genealoga y la historia de conceptos. Y es precisamente la historia de conceptos la encargada de propiciar los recursos metodolgicos para el acceso a los paradigmas, a las vecindades y distancias entre ellos y la "memoria activa del saber pedaggico"39. El abordaje del campo conceptual de la pedagoga exige reconocer que est "conformado, en primer lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histrico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la educacin, currculo y pedagoga): y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseanza, formacin, instruccin, aprendizaje, educacin, escuela, aula, didctica, pedagoga, entre otros" 40 Ahora bien, Echeverri y Zuluaga, al postular la existencia de un campo conceptual de la pedagoga, insisten bsicamente en dos aspectos: por un lado, la pluralidad y el estado de apertura en el campo, y por otro lado, en la historicidad del campo y de los conceptos que los conforman. En otras palabras, el campo conceptual de la pedagoga no responde a criterios metodolgicos o discursivos ajenos sino que est atento a la tradicin misma de la pedagoga, a su peculiar historia. A manera de ejemplo, es necesario recordar que en la pedagoga, desde sus inicios en los albores de la modernidad, la pluralidad de los registros en los cuales se expresa es evidente y evidenciable. La pedagoga no es ahora que se expresa en la novela o en las historias de vida, desde Vives41 - en el renacimiento - y Pestalozzi42, la pedagoga se ha acogido a la autobiografa y a las formas de la literatura. Es en este sentido que se piensa el campo conceptual y no se necesita otro criterio de legitimidad para ello la legitimidad emanada de la propia historia de la pedagoga. Ahora bien, si se admite lo anterior, cabe preguntarse cmo es posible el acceso a esa historia y cmo tal historia podra constituirse en aquello que se aspira: criterio de legitimidad de la existencia de la pedagoga y de sus pretensiones en investigacin y produccin de saber. Zuluaga no teme atribuirle a la historia de conceptos la tarea de proporcionar los recursos metodolgicos para acceder a la historia de la pedagoga y lo ganado hasta ahora en el presente trabajo mediante la radicalizacin del recurso a la hermenutica, tambin legitima los esfuerzos de hacer de la propia tradicin y conceptualidad de la pedagoga el criterio de legitimidad anhelado para la reflexin pedaggica, para sus conceptualizaciones, experiencias, innovaciones y teorizaciones. Pero son compatibles los desarrollos de la historia de conceptos y la hermenutica? Ms all del debate entre Gadamer y Koselleck43, en el cual el segundo le indica al hermeneuta los lmites de su proyecto de hacer de la experiencia lingstica el sustrato del ejercicio de la investigacin histrica, hay una proximidad importante en las nociones de concepto en el historiador y de conceptualidad en el filsofo. Es en esta proximidad donde se instala el recurso a ambas posturas, posturas que coinciden, adems, en la necesidad de un pensar con la historia, aunque sin olvidar la mesura para que este recurso a la historia no pretenda convertirse en una celebracin de monumentos del pasado o una concepcin de la historia como magistra vitae que justifique cualquier cosa acrticamente. Las posibles operaciones para develar lo que los conceptos podran decir, a partir de sus relaciones con los acontecimientos y sus funciones como registros histricos, quedaran en el plano de la metodologa si no se da el paso a la hermenutica filosfica de Gadamer. Es decir, debemos reconocer que ante los

conceptos y su historia debemos asumir una actitud hermenutica mediante la cual aceptemos la condicin de penuria lingstica, una penuria ante la cual se debe aceptar que los conceptos con que pretendemos aclarar los conceptos necesitan tambin ser aclarados44. Esta penuria lingstica, adems, nos aboca a la necesidad del dilogo, de esta manera tal aclaracin no ser concebida como un proceso metdico de afinacin conceptual que aspira al rigor sino como interpretacin. En tal sentido, este dilogo como aclaracin inacabable de conceptos no puede ser otra cosa que un ejercicio hermenutico que responde a la exigencia de la hermenutica de pensar histricamente. Este pensar esencialmente histrico surge del comprender como mediacin entre el presente y el pasado, como la posibilidad de reconocer lo que pervive del pasado en tanto an dice algo hoy. A esto es lo que Gadamer llama principio de la productividad histrica.45 Tal principio se funda en el hecho mismo de la toma de conciencia histrica como va de acceso a la verdad siempre buscada, una conciencia histrica que se sabe inmersa en una tradicin que se expresa en el lenguaje, es decir, una conciencia histrica que se asume desde la comprensin como experiencia ineludible del hombre, comprensin en la cual la productividad histrica expande nuestra experiencia del mundo, de los otros y de s mismo. Quiz la tarea fundamental de una propuesta como sta sea poner en consideracin de los que se ocupan de investigaciones pedaggicas y educativas, la necesidad de pensar histricamente. En este sentido, se justifica la radicalizacin del recurso a la hermenutica si se da el paso de las contextualizaciones metodolgicas hacia una concepcin de la experiencia humana que incluya el comprender como ineludible, una experiencia mediada lingsticamente para la cual la tradicin, aquello que desde el pasado an opera en el presente y condiciona de alguna manera el futuro, est a la base de toda investigacin y, por qu no, sea criterio de legitimidad de las mismas, puesto que evitar los propios conceptos en la interpretacin es un absurdo. En palabras de Gadamer, "Pensar histricamente quiere decir en realidad realizar la transformacin que les acontece a los conceptos del pasado cuando intentamos pensar en ellos"46, es decir, asumir que el pensar es una mediacin entre los conceptos del pasado y el pensar en el cual an ahora esos conceptos perviven y orientan las interpretaciones posibles. El recurso a la hermenutica filosfica, adems, incluye asumir que al elegir los conceptos con los que se pretende describir o explicar un acontecimiento histrico en sus particularidades, estos conceptos elegidos estn cargados previamente de sentidos ineludibles que, a su vez, determinan el propio trabajo histrico. En opinin de Gadamer, esta seleccin previa de conceptos est sometida a la alteridad del objeto, y el acceso a ellos no puede ser totalmente imparcial47. En ese sentido, es una actitud irresponsable del historiador - y en este caso de los investigadores en educacin y pedagoga rehuir a la tarea de usar con rigor los conceptos propios de las investigaciones asumidas. Acercarse a los problemas desde el conocimiento de su historia, evita el "capricho e la definicin" o a la ilusin de poder establecer un lenguaje estricto e intemporal. Para Gadamer: "El conocimiento de la historia de los conceptos se convierte as en un deber crtico".48 La historia del concepto, aspira Gadamer, habr de rebasar el uso lingstico ordinario y desligar el sentido su mbito de empleo originario. La tarea es ampliar o delimitar los sentidos del concepto, es comparar y distinguir, para poder as percibir el movimiento de los conceptos y lo que dicen o callan en ese movimiento. La historia de conceptos en la perspectiva de Gadamer, no pretende describir o ilustrar histricamente algunos conceptos, lo que busca es encontrar aquello que pervive en los conceptos del pasado y da que pensar hoy49. En otras palabras, la historia de conceptos como interpretacin es la manera de realizarse la experiencia hermenutica.50 El concepto puede aparecer como un trmino, es decir, como una palabra precisa con un sentido unvoco, pero no es legtimo esperar que estos conceptos sean asimilables a la exactitud del clculo lgico o matemticos51. De hecho, aspirar a definiciones unvocas, no es ms que un "delirio de la univocidad" que expresa las posturas reductivas de una teora del conocimiento unilateral, las cuales olvidan lo que implica el lenguaje. De este modo, el lenguaje del concepto no es arbitrario, no se puede modificar si tal modificacin desconoce el hecho de la profunda vinculacin del lenguaje a la tradicin y a la historia52. Escribe Gadamer al respecto: "los trminos acuados y transmitidos en l [el lenguaje] no son marcas o seales fijas que designan algo unvoco, como ocurre en los sistemas simblicos de los matemticos y los lgicos y en sus aplicaciones. Nacen del movimiento comunicativo de la interpretacin humana del mundo que acontece en el lenguaje, son impulsados y transformados por ste y se enriquecen, entran en nuevas estructuras que cubren las antiguas, caen en la irrelevancia y reaparecen en un nuevo pensamiento explorador."53 Ahora bien, hasta aqu se han seguido las reflexiones de Gadamer sobre los conceptos y la historia de conceptos, reflexiones realizadas por este autor en el plano de la filosofa y para la filosofa. Cabe, entonces, hacerse esta pregunta: Es legtimo asumir para la pedagoga la manera como Gadamer piensa los conceptos y la historia de los conceptos filosficos? Sera lcito decir que la pedagoga, como la filosofa, tiene una conceptualidad que constituye su esencia, por oposicin a la funcin de los conceptos en los esquemas de las ciencias metdicas que calibran la validez de sus conceptos por el resultado cognitivo controlable por la experiencia?54 La respuesta en ambos casos es afirmativa, de otro modo, el recurso a la hermenutica no sera lo radical que se pretende y todo el presente esfuerzo de concebir la pedagoga como un campo conceptual sera reeditar el recurso metodolgico a la hermenutica en un

recurso a la historia de conceptos del mismo tenor. La tradicin, la historia, los conceptos, seran objeto de trabajo histrico, pero su presencia en la cotidianidad del maestro y de los investigadores en educacin y pedagoga sera, como hoy, casi nula. El pensar histrico, propio de una concepcin de la pedagoga como un campo conceptual, exige que se asuma el precepto de Gadamer a sus alumnos: "habis de saber que cuando llevis una palabra a la boca no utilizis a discrecin una herramienta que, si no os sirve, lanzis al rincn, sino que habis situado en una direccin de pensamiento que viene de lejos y os desborda"55. Como se haba indicado antes, el lenguaje es una articulacin del mundo, mediante la cual al apropiarnos de un concepto nos apropiamos de una tradicin, y esto es algo que no puede ser obliterado por los investigadores en educacin y pedagoga o por los propios maestros. De este modo, la tarea del campo conceptual de la pedagoga no es slo de descripcin histrica sino que se convierte en una labor de traduccin, en el sentido amplio en que suele usarlo Gadamer: "pasar algo muerto a la nueva realidad del comprender leyendo o a la nueva realidad del comprender en otra lengua, que es la nuestra, de algo que se expres en una lengua extraa y ha quedado como texto".56 La tarea de traduccin a la que aqu se alude es ya una interpretacin, una relacin de mediacin entre el presente y ese pasado que an da que pensar desde la extraeza de la distancia histrica de los conceptos. Pero tambin es una tarea de traduccin que incluye trasladar el sentido de unos conceptos que se tratan de comprender, y que a veces provienen de otras lenguas con sus respectivas y peculiares articulaciones de mundo, al contexto en el que vive otro interlocutor, sin falsear el sentido, pero aceptando que esta comprensin proviene de un mundo lingstico diferente, en el cual, quiz, tiene sentidos que pueden transformar nuestro propio mundo lingstico al valerse de estos conceptos de un nuevo modo.57 2. Las tareas del campo conceptual, a guisa de conclusin

Para finalizar esta leccin inaugural, es necesario evidenciar que cualquier tarea emprendida por la pedagoga entendida como un campo conceptual, est abocada a la apropiacin de su tradicin conceptual y problemtica, una tradicin lingstica que se expresa no slo en los textos eminentes de esta tradicin sino en el cotidiano dilogo sobre los fines de la educacin y la teora de la formacin que soporta el quehacer cotidiano de maestros e investigadores. Esta tradicin no puede entenderse como restos del pasado que se han de investigar para reconocer los orgenes o causas de lo que hoy atrapa el inters de los investigadores. Lo que hace imprescindible para el campo conceptual el reconocimiento de la tradicin, no es lo que qued registrado en los conceptos usados en el pasado sino lo que estos conceptos an tienen para decir, para trasmitir, sea esta mediante el relato o la tradicin escrita58. Esto que es trasmitido por la tradicin es lenguaje, y su comprensin involucra y presupone una articulacin de mundo. La comunicacin lingstica entre presente y tradicin es el acontecer que hace su camino en toda comprensin, por ello, la experiencia hermenutica asume como experiencia autntica, todo lo que se le actualiza y da que pensar en esa tradicin59. Esta experiencia hermenutica y no una metodologa pretendidamente contextual que se ocupa de la congruencia del todo con las partes y viceversa, es el recurso radical a la hermenutica que implica entender la pedagoga como un campo conceptual. Es preciso indicar que, en el contexto de una pedagoga entendida como campo conceptual y con las condiciones que hasta ahora se han postulado en su recurso a la hermenutica y la historia de conceptos, las tareas de la , pedagoga propuestas por Debeauvais60 son tareas abordables legtimamente y sus resultados no slo son aprovechables por la historia de la pedagoga o la pedagoga comparada, sino que son de suprema utilidad para todo investigador y todo maestro. Debeauvais, propone que hay tres niveles para afrontar la tarea de pensar el problema de las ciencias de la educacin y su abordaje ha de ser desde una perspectiva histrica. Estas tareas son: "a) cuestiones de vocabulario y de traduccin de una lengua a otra; b)las cuestiones epistemolgicas, que dependen de la filosofa de las ciencias; c) las circunstancias societales e institucionales"61. Las tareas a y c, son tareas que la pedagoga como campo conceptual tambin considera esenciales y poder asumirlas con el arsenal conceptual aqu desarrollado sera mayor logro. El reto es poder ofrecer en el futuro un trabajo de traduccin entre los espacios lingsticos62 o tradiciones que contribuya a explicar por qu y qu incidencias tiene en nuestro medio, el que los pases de lengua francesa espaola y portuguesa contrario a la cultura alemana, prefieran el concepto de ciencias de la educacin sobre el de pedagoga y reduzcan este concepto a mera metdica63. Igualmente, averiguar las razones y las consecuencias que tiene, el que un concepto como el de pedagoga sea poco utilizado en ingls, y que se prefiera a un concepto como el de currculo que remite a enseanza, a arte como instrumento educativo, a filosofa de la educacin y aspectos sociales de la educacin. Es de anotar que el trmino currculo no tiene equivalente en francs, donde se traduce a veces por programas escolares o por didctica, reduciendo el sentido amplsimo con que cuenta entre los anglosajones64. En fin, ante la necesidad de la pedagoga de emprender tareas como stas, es que se propone la nocin de campo conceptual con sus recursos a la historia de conceptos y a la hermenutica filosfica. La pedagoga entendida como campo conceptual, finalmente, no pretende otra cosa que romper con las estrategias disciplinares que buscan determinar en dimensiones acotables las tareas de la investigacin. Todo lo contrario de esta actitud propia de perspectivas epistemolgicas reductivas, la pedagoga asume como reto aquello que Rorty llama contaminacin fructfera65 o en palabras de Habermas: " la dieta ms sana sigue siendo la de una apertura sin prejuicios, sin necesidad por ello de desdecirse de lo propio". La tarea es poner a dialogar las tradiciones pedaggicas entre s y con su propia historia, igualmente, poner a dialogar los diversos enfoques y

tendencias dentro de las tradiciones pedaggicas a un nivel conceptual. El reto es no intimidarse por la pluralidad discursiva y metdica de la pedagoga, afrontar su tradicin conceptual y problemtica y reflexionar ms all de la enseanza, es decir, proponerse leer pedaggicamente el mundo de la vida desde los conceptos de formacin, aprendizaje, educacin, maestro, etc. Medelln, 2002. e-mail: fegarces@ayura.udea.edu.co Pi de pginas 1. Esta leccin inaugural es resultado del proyecto "Apropiacin del campo intelectual de la educacin para la formacin de maestros en Colombia" ACIFORMA. Colciencias, Secretara de Educacin de Antioquia, Universidad de Antioquia. * Filsofo. Profesor Departamento de Pedagoga, Coordinador del Proyecto de Asesora a las Escuelas Normales Superiores en convenio con la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Miembro del grupo de historia de las prcticas pedaggicas. 2. "Buscar la verdad en la dulzura de la compaa" 3. DAZ, Mario, El campo intelectual de la educacin en Colombia, Cali, Universidad del Valle, 1993. 4. No es posible omitir las posturas que se empean en mantener la subordinacin de la pedagoga a otros saberes y ciencias pretendidamente hegemnicas, tal es el caso de las ciencias cognitivas o la sicologa del desarrollo, entre ellos Gallego Badillo y los hermanos Zubira, entre otros. 5. DAZ, Mario, Op. cit. pp 35-36. 6. DAZ, Mario. DAZ VILLA, Mario. Sobre la profesin educativa. En: Consejo Nacional de Acreditacin. Pedagoga y educacin, reflexiones sobre el decreto 272 de 1998 para la acreditacin previa de programas en educacin, Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, 1999, pp 200 7. Ibid, pp 201. 8. DAZ, Mario. pp 201 9. DAZ, Mario. pp 199 10. DAZ, Mario. pp 199 11. DAZ, Mario. pp 199 12. DAZ, Mario. pp 199 13. DAZ, Mario. pp 199 14. BOURDIEU, Pierre. Cuestiones de sociologa, Madrid, Itsmo, 2000, pp. 113 15. DAZ, Ed. Cit. pp. 28. 16. Ibid. pp. 36 17. BOURDIEU, Ed. Cit. pp. 113 18. BOURDIEU, Pierre. Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995, 331 pp. 19. Ibid. pp. 360. 20. BOURDIEU, P. Algunas propiedades de los campos. En: Cuestiones de sociologa, pp 114-115. 21. Ibid. pp. 112. 22. Ibib. Pp. 112.

23. BOURDIEU, Pierre. Razones prcticas, sobre la teora de la accin, Barcelona, Anagrama, 1997, pp. 19 -20. 24. Ibid. pp. 146. 25. BOURDIEU, P. Algunas propiedades de los campos. En: Cuestiones de sociologa, pp 113. 26. BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata, 1994. 236 pp. 27. ECHEVERRI, Alberto. Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo. En: Revista Educacin y pedagoga. Medelln, Universidad de Antioquia. Vol 8. N 16, 1996. 28. DAZ, Mario. El campo intelectual de la educacin en Colombia. Santiago de Cali, Universidad del Valle, 1993, 263 pp. 29. ECHEVERRI, Alberto. El lugar de la pedagoga dentro de las ciencias de la educacin. En: ZAPATA, Vladimir et al. Objeto y mtodo de la pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, 1993, p. 83 - 115. 30. Ibid. p. 102. 31. KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de cultura econmica,1992, pp. 80. 32. ECHEVERRI, Alberto. Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo. En: Revista Educacin y pedagoga. Medelln, Universidad de Antioquia. Vol. 8. N 16, 1996, pp. 71 - 105 33. Ibid. p. 73 - 74. 34. Ibid. p. 91. 35. Ibid. p. 92. 36. Ibid. p. 94. 37. ZULUAGA G, Olga Luca. Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga: aproximaciones metodolgicas. En: La investigacin como prctica pedaggica, memoria del simposio internacional de investigadores en educacin, Santaf de Bogot, Convenio Andrs Bello, 2000. Pp 35 - 57. 38. Ibid. 35 39. Ibid. p. 46. 40. Ibid. p. 40. 41. VIVES, Juan Luis. (1538) Dilogos sobre la educacin. Barcelona, Altaya, 1995. 42. PESTALOZZI, Juan Enrique. Canto del cisne. Mxico, Porra,1996.162 pp. 43. KOSELLECK. R. et GADAMER H-G. Historia y hermenutica. Barcelona, Paids, 1997, 125 pp 44. VILLACAAS, J.L. et ONCINA, F. Ed. cit. pp. 18. 45. GADAMER, Hans Georg.(1960) Verdad y Mtodo I. Salamanca, Sgueme, 1993, pp. 115 - 116. 46. Ibid. 476 - 477. 47. Ibid. p. 476. 48. GADAMER, Hans Georg. Verdad y Mtodo II. Salamanca, Sgueme, 1992, pp. 389. 49. Ibid. p. 92. 50. GADAMER, Hans Georg.(1960) Verdad y Mtodo I. Salamanca, Sgueme, 1993, pp. 483. 51. GADAMER, Hans Georg. Verdad y Mtodo II. Salamanca, Sgueme, 1992, pp. 87.

52. Ibid. p. 115. 53. Ibid. p. 114 - 115. 54. Ibid. p. 81. 55. Ibid. p. 193. 56. Ibid. p. 200. 57. GADAMER, Hans Georg.(1960) Verdad y Mtodo I. Salamanca, Sgueme, 1993, pp. 462. 58. Ibid. p. 468. 59. Ibid. p. 554 - 555 60. DEBEAUVAIS, Michel. "La dimensin internacional del debate sobre la ndole de las ciencias de la educacin: una perspectiva comparada". En: Revista perspectivas, Pars, 1989. Vol. XIX. N 13, pp. 407 - 415. 61. Ibid. p. 407. 62. Ibid. p. 408. 63. Ibid. p. 408. 64. Ibid. 409. 65. RORTY, Richard. "Una visin pragmatista de la racionalidad y la diferencia cultural" En: Pragmatismo y poltica, Barcelona, Paids, 1998, pp. 102. 66. HABERMAS, Jrgen. "Sobre el desarrollo de las ciencias sociales y de las ciencias del espritu en la Repblica Federal de Alemania." En: Textos y contextos, Barcelona, Ariel, 1996, pp. 233.