Planes de Clase 7B3 Completo

Planes de clase 7B3 Programa de estudio 2011 SE
Plan de clase (1/2)

Escuela: ___________________________________ Fecha: _____________
Profr.(a): ________________________________________________________________
Curso: Matemáticas 7 Eje temático: SN y

PA
Contenido 7.3.1 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación de números

decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la multiplicación para resolver
problemas con números decimales.
Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

Una revista de ciencia publicó que uno de los primeros satélites que existieron tardaba
95.57 minutos en dar una vuelta a la Tierra. De acuerdo con esta información
a. ¿Cuántos minutos tardaba el satélite para dar 9.5 vueltas a la Tierra?

b. ¿Cuántos minutos tardaba para dar 100 vueltas?
c. ¿Cuántos días tardaba en dar 100 vueltas?
d. ¿Cuántas horas tardaba en dar 100 vueltas?
Consideraciones previas:
A partir de este problema se puede llevar a los alumnos a varias reflexiones
interesantes, por ejemplo, el procedimiento rápido para multiplicar un decimal por 100,
teniendo mucho cuidado de no pretender que simplemente se aprendan de memoria la
regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la calculadora para que observen la
regularidad y ellos mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable es
6.6 días, a partir del cual se pueden plantear preguntas interesantes como: ¿Cuál sería
el resultado expresado en días y horas? ¿Cuál sería el resultado expresado en días y
minutos? Es muy probable que algunos alumnos digan que son 6 días y 6 horas, ante
lo cual se puede cuestionar: ¿Y si fueran días y minutos serían 6 días y 6 minutos? El
punto es que caigan en cuenta que 6.6 días, son 6 días y 6 décimos de día, de donde
cabe preguntar: ¿Cuánto es un décimo de día en horas? ¿Cuánto es un décimo de día
en minutos?
Observaciones posteriores:
1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

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2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 1

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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Plan de clase (2/2)

Escuela: ___________________________________ Fecha: _____________
Profr.(a): ________________________________________________________________
Curso: Matemáticas 7 Eje temático: SN y

PA
Contenido 7.3.1 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación de números

decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional.
Que los alumnos reflexionen sobre el valor del producto cuando uno de los factores es
menor que uno y utilicen el algoritmo convencional de la multiplicación para resolver
Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

a. La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilómetros por segundo. Marte lo hace a
0.81 veces la velocidad de la Tierra. ¿Cuál de los dos planetas gira más rápido?
¿Por qué? ¿A qué velocidad gira Marte?
b. La velocidad de Plutón es de 4.8 kilómetros por segundo. La de Venus es 7.5
veces la velocidad de plutón. ¿A qué velocidad gira Venus?
Es importante detenerse en el análisis de las tres preguntas del primer problema,
porque es muy probable que algunos alumnos piensen que en toda multiplicación el
producto debe ser mayor que cualquiera de los factores, lo cual no sucede cuando uno
o ambos factores son menores que uno. Es conveniente que primero anticipen y
después verifiquen que el resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por
otra parte, también es importante consolidar la idea de que al utilizar la expresión “n
veces”, n puede ser un número mayor, igual o menor que uno. En el contexto del
problema, una afirmación que es cierta es que los planetas más cercanos al Sol giran
más rápido a su alrededor. Otros problemas que se pueden plantear son:
Diámetro de la Tierra: 12 756km
Diámetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra. ¿Cuál es el diámetro de la Luna?
Averigua el diámetro de cada planeta pero antes digan cuales planetas son más
grandes y cuales más chicos que la tierra.
Planeta Diámetro
Tierra 12,756 km
Mercurio 0.38 veces el diámetro terrestre
Venus 0.91 veces el diámetro terrestre
Marte 0.52 veces el diámetro terrestre
Júpiter 10.97 veces el diámetro terrestre
Saturno 9.03 veces el diámetro terrestre
Urano 3.73 veces el diámetro terrestre
Neptuno 3.38 veces el diámetro terrestre
Plutón 0.45 veces el diámetro terrestre


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usted.
Plan de clase (1/3)

Escuela: ______________________________________ Fecha: _____________

Profr. (a): ___________________________________________________________
Curso: Matemáticas 7 Eje temático: SN y PA
Contenido 7.3.2 Resolución de problemas que impliquen la división de números decimales en

distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional.
Que los alumnos reflexionen sobre las relaciones que se pueden establecer entre los términos de
la división.
Consigna: Organizados en equipos, encuentren 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el
residuo sea cero. No se vale utilizar la calculadora.
Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una división cuyo

cociente sea 3.5, para lo cual, es probable que los alumnos recurran al tanteo y posteriormente se
den cuenta de que si multiplican el cociente por un divisor cualquiera, obtienen el dividendo.
Una vez que tienen una división, también se espera que se den cuenta de que pueden obtener
otras con el mismo cociente si multiplican el dividendo y el divisor por el mismo número. Es
muy importante que todos estos hallazgos sean de los alumnos y que el profesor sólo se encargue
de socializarlos y de ponerlos en claro durante la confrontación.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema: Inventen un
problema que se pueda resolver con una división y cuyo resultado sea 3.4
En esta actividad habrá que centrar la discusión en la pertinencia de los datos propuestos y el
significado del resultado obtenido según el contexto planteado por cada equipo.

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6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Plan de clase (2/3)

Escuela: ______________________________________ Fecha: _____________
Profr. (a): ___________________________________________________________

Que los alumnos utilicen adecuadamente el algoritmo convencional de la división para resolver
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora.
1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si ésta contiene 24 refrescos, ¿cuál es el costo de cada
refresco?
2. El ancho de un rectángulo mide 1.25 m y su área es de 10 m2. Calcula la longitud de su largo.
10 m2
1.25 m
¿?
3. Si un costal de azúcar contiene 61.5 kg, ¿cuántos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar?
Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de

la división con decimales, el cual ha sido estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de
que los alumnos tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo énfasis
en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el
divisor quede entero.

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Plan de clase (3/3)

Escuela: ______________________________________ Fecha: _____________
Profr. (a): ___________________________________________________________

Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la división para resolver problemas con
números decimales e interpreten correctamente los resultados obtenidos.
Consigna: En equipos y sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las
velocidades que corresponden a Luis, Juan y Pedro. Posteriormente contesten las preguntas
planteadas.
Nombre Distancia Tiempo Velocidad

Luis 215.5 km 2.5 horas
Juan 215.5 km 2.39 horas
Pedro 215.5 km 2 horas, 6 minutos
a) ¿Quién hizo mayor tiempo?
b) ¿Quién iba a mayor velocidad?
Consideraciones previas: En primer lugar se espera que los alumnos sepan que mediante la
división de la distancia entre el tiempo se pueden calcular las velocidades. Un problema
adicional en el que seguramente será necesario que el maestro intervenga es el manejo de las
unidades, dado que están dividiendo kilómetros entre horas, el resultado (la velocidad) será km/h
(kilómetros por hora o kilómetros sobre hora). Un problema más es la manera en que se expresa
el tiempo de Pedro, necesariamente hay que convertir 2 horas 6 minutos en un decimal y muchos
alumnos pueden pensar que se trata de 2.6 h, lo cual es incorrecto. El maestro tendrá que
intervenir para aclarar que 6 minutos es la décima parte de 60 minutos, por lo tanto son 6 horas y
un décimo de hora, es decir, 6.1 horas.

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Plan de clase (1/4)

Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr. (a).: ___________________________________________________________
Contenido: 7.3.3 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y
resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x+a=b , ax=b , ax +b=c ,
utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c números naturales, decimales o
fraccionarios.
Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se
pueden plantear con una ecuación de la forma x+a=b , ax=b , ax +b=c
Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas:
1. Pensé un número, a ese número le sumé 15 y obtuve como resultado 27. ¿Cuál es
el número que pensé?”
2. Pensé un número, lo multipliqué por 3 y obtuve 51. ¿Cuál es el número que pensé?
3. Pensé un número, lo multipliqué por 2, le sumé 5 y obtuve 27. ¿Cuál es el número

que pensé?
4. Pensé un número, le saqué mitad y luego le resté 15, con lo que obtuve 125. ¿Cuál
es el número que pensé?
5. La edad de Liliana es un número que sumado a 15 da como resultado 27. ¿Cuál es

la edad de Liliana?
6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. ¿Cuál es la edad de Juan?
Es conveniente que después de resolver cada problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados. Los problemas propuestos sólo son ejemplos de muchos
otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los números para
“obligar” a los alumnos a utilizar algo más que el cálculo mental. Este algo más puede
ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos
alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo por
dos, con lo que se obtiene el número pensado.

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Plan de clase (2/4)

Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr(a).: _____________________________________________________________
Contenido: 7.3.3 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y resolución
de ecuaciones de primer grado de la forma x+a=b , ax=b , ax +b=c , utilizando las
propiedades de la igualdad, con a, b y c números naturales, decimales o fraccionarios.
Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar
números desconocidos a través de su representación.
Consigna. En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas:
a)
b) c)
x x
3
4
x x x 2x
x x
Perímetro = 80 cm
x = ________ Área = 152 m2 Área = 36 m2
x = ________ x = ________
Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los
alumnos encuentren el valor de x; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los
alumnos tengan dificultades en reconocer que x+2 x es igual a 3 x , y que 3 x por 3
es igual a 9 x para que puedan llegar finalmente a la ecuación 9 x=36 . Situación que
se puede aprovechar para plantear algunas actividades en las que los alumnos expresen
de manera breve el perímetro o áreas de figuras. Ejemplo:
P=l +l +l +l=4×l
En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un
2
número elevado al cuadrado, por ejemplo, A=l , en lugar de l×l , así como la
convención de eliminar el signo de multiplicación entre dos literales o entre número y letra.


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Plan de clase (3/4)

Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr. (a): ___________________________________________________________
Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simbólicamente
una misma ecuación.
Consigna. En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuación.
En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo diámetro a
distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9 cm de diámetro, ¿cuánto deben
medir las separaciones entre agujeros señaladas en la figura con la letra x?
9 cm
x x x
60 cm.
Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuación para resolver el problema,
sino que recurran a procedimientos aritméticos, por ejemplo:
9 x 5 = 45, 60 – 45 = 15, 15 ÷ 6 = 2.5
Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin
embargo después de esto conviene pedirles que ahora planteen una ecuación con la que
se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las siguientes:
x+ 9+ x+ 9+ x +9+ x +9+ x +9+ x=60

9+9+ 9+9+ 9+ x+ x + x + x+ x+ x=60
45+ x + x + x+ x+ x + x=60
60=x + x + x+ x+ x + x +45
6 x+45=60

Después de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuación y la
resuelvan, se hará una puesta en común, sólo de las ecuaciones que se hayan escrito en
forma diferente. También es importante ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es
cuál es la manera más abreviada de escribir la ecuación.
Una vez que todos estén de acuerdo en que la ecuación es 6 x+45=60 , hay que
consolidar los procedimientos que ya han utilizado para resolver ecuaciones, que
seguramente serán el cálculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero además
hay que introducir el uso de las propiedades de la igualdad, en particular la que nos
permite efectuar cualquier operación para simplificar la ecuación, siempre y cuando dicha
operación se efectúe en los dos miembros de la ecuación y con los mismos números. En
el caso anterior sería:
Ecuación original: 6x + 45 = 60
Se resta 45 en ambos miembros: 6x + 45 – 45 = 60 – 45
Resulta: 6x = 15
Se divide entre 6 a los dos miembros: 6x/6 = 15/6
Resulta: x = 2.5
Después de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface
la ecuación. Hay que dedicar algún tiempo para consolidar este procedimiento.

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Plan de clase (4/4)

Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________
Profr(a).: _____________________________________________________________
Que los alumnos resuelvan problemas y planteen ecuaciones para encontrar números
desconocidos.
Consigna: En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuación y resolverla para dar

respuesta al siguiente problema.
Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el número de balones que

el primero y el tercero recibe 4 balones menos que el primero. ¿Cuántos balones recibe
cada grupo?
Es conveniente que después de resolver el problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados.
Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuación que
relaciona todos los datos del problema.
De presentarse dificultades de interpretación, será necesario orientar a los alumnos para

organizar la información del problema, por ejemplo:
Grupos: A B C
Balones: x 3x x-4
Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuación.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente:
Consigna: Plantear una ecuación y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.
Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26
menos que la primera. ¿Cuántos recibe cada una?


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Plan de clase (1/3)

Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemáticas 7 Eje temático: FE y M
Contenido: 7.3.4 Construcción de polígonos regulares a partir de distintas informaciones

(medida de un lado, del ángulo interno, ángulo central). Análisis de la relación entre los
elementos de la circunferencia y el polígono inscrito en ella.
Que los alumnos:
Establezcan la diferencia entre el ángulo interior y el ángulo exterior de un polígono.
Construyan diferentes polígonos de acuerdo con la información que se dé acerca de éstos.
Consigna 1: En equipo, utilizando las tiras de papel que se proporcionan, sin cortarlas,
mediante dobleces únicamente, construyan las siguientes figuras planas regulares:
triángulo (equilátero), cuadrado, pentágono y hexágono. Cada equipo construya por lo
menos dos distintas.
a) ¿Cómo determinaron dónde debían hacer el doblez? ¿Por qué?
Para la realización de esta actividad es necesario preparar el siguiente material:
Previendo que se formen equipos de cuatro alumnos, será necesario entregar a cada
equipo cuatro tiras de 30 cm de largo por 1 cm de ancho, de manera que en cada equipo
cada alumno construya una de las figuras propuestas.
En caso de que a los alumnos se les dificulte la identificación de las figuras planas, colocar
en el pizarrón un cartel (preparado para este efecto) con las figuras que se pide obtener,
sin nombrarlas o mostrar alguna de sus características. Plantear preguntas como las
siguientes.
¿En qué son diferentes?
¿En qué se parecen?
A continuación se les pide que tomen una de las tiras de papel y hagan un nudo con ella.
¿Qué figura se obtiene en los dobleces marcados?
Consigna 2: Comenten en cada equipo los procedimientos utilizados para obtener las
figuras anteriores y escriban la secuencia de pasos para exponer ante el grupo los que
resulten diferentes.
Si se observa que la mayoría de los alumnos no tienen dificultades en formar algunos
polígonos, se les puede pedir que sólo se muestren los casos en los que se haya
detectado mayor problema.

Si después de unos diez minutos nadie ha construido una figura, habrá que utilizar un
procedimiento dirigido para que el alumno siga las indicaciones y observe la forma en que
se hacen los dobleces. Luego se preguntará sobre las características de la figura obtenida
y si cumple o no con la tarea encomendada.
Consigna 3: A partir de las características observadas en las figuras construidas,

completar la tabla siguiente:
Nombre # de lados # de ángulos Medida del # de diagonales

ángulo interior
Triángulo
4 2
5
120°
En caso de que sea necesario, utilizar el cartel que se preparó con las figuras para la
medición de los ángulos de las figuras construidas. Conviene analizar en colectivo los
resultados de la tabla y discutir los resultados diferentes. También vale la pena analizar las
regularidades de la tabla, por ejemplo, en todos los casos el número de lados coincide con
el número de ángulos.

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usted.

Plan de clase (2/3)

Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ______________________________________________________________

Que los alumnos busquen procedimientos para localizar el centro de una circunferencia
dada y para dibujar un polígono regular inscrito en dicha circunferencia.
Consigna 1: Construyan un hexágono regular inscrito en la siguiente circunferencia.
¿Cuál fue el procedimiento que siguieron para trazarlo?
Es probable que los alumnos se den cuenta de que necesitan el centro de la
circunferencia pero no sepan como ubicarlo, en tal caso, primero hay que ver si la duda se
puede resolver entre los propios alumnos. Si no es posible, se les puede sugerir el recurso
de marcar tres puntos sobre la circunferencia, unirlos para trazar un triángulo y localizar el
cruce de las mediatrices, que a la vez es el centro de la circunferencia.
Consigna 2: Divide el hexágono construido en triángulos congruentes que tengan un

vértice común.
¿Qué tipo de triángulos se forman al dividir el hexágono? Justificar la respuesta.
Aquí se introduce el concepto de congruencia, sin embargo no será motivo de estudio en
este momento y se puede dejar sólo la idea que al decir triángulos congruentes es lo
mismo que decir triángulos iguales en forma y tamaño. En caso de que haya tiempo, se
les pedirá que tracen otro polígono regular inscrito en la circunferencia, que lo triangulen y
digan qué tipo de triángulos se formaron ahora.


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usted.

Plan de clase (3/3)

Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ______________________________________________________________

Que los alumnos:
Utilicen las mediatrices de los lados de un cuadrado para trazar un octágono regular.
Averigüen como puede trazarse un polígono regular con base en la medida de un lado.
Consigna 1: A partir de la siguiente figura construye un octágono regular inscrito en la

circunferencia. Describe con claridad el procedimiento empleado y justifícalo.
PROCEDIMIENTO:
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Consigna 2: Traza un cuadrado cuyo perímetro sea 48 cm y su área sea 144 cm 2.
¿Cuánto suman los ángulos interiores de un cuadrado?
Consigna 3: Traza un hexágono regular que mida 5 cm por lado y después contesta las
preguntas que siguen.
¿Cuánto mide un ángulo interior del hexágono regular?

¿Cuál es el área del hexágono que trazaste?
Los alumnos saben que al triangular un hexágono regular se forman triángulos equiláteros.
Con esta información podrán saber la medida de un ángulo interno del hexágono y

trazarlo, sabiendo que un lado mide 5 cm. En caso de que se atoren se dibujará en el
pizarrón un hexágono para ayudarles a analizar sus propiedades.

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usted.

Plan de clase (1/2)

Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Contenido: 7.3.5 Resolución de problemas que impliquen calcular el perímetro y el área

de polígonos regulares.
Que los alumnos utilicen las fórmulas de perímetro y área de polígonos regulares para
resolver problemas que impliquen calcular cualquiera de las variables que intervienen en
dichas fórmulas.
Consigna. En parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. El salón principal de un hotel tiene forma de octágono regular con un perímetro de

52 m. ¿Cuánto mide cada lado de dicho salón?
2. Alberto tiene que hacer un corral con forma de hexágono regular, utilizando alambre de
púas. Cada lado debe medir 4.8 m. ¿Cuántos metros de alambre necesitará, si la cerca
llevará dos hilos?
3. Una empresa fabrica sombrillas para la playa. Para ello usa lona cortada en forma de
polígono regular de 10 lados. Calculen la cantidad de lona que necesitará para fabricar
36 sombrillas, si sabemos que cada lado mide 173 cm y su apotema mide 266.2 cm.

4. Encuentren la medida del apotema de la tapadera de una bombonera con forma de

hexágono regular, cuya área es de 314.86 cm 2 y cada uno de sus lados mide 11 cm.
Generalmente, en este tipo de problemas, el valor solicitado es el perímetro o el área. En

este caso, la incógnita puede ser cualquier variable que interviene en las fórmulas
correspondientes.
En el primer problema se conoce el perímetro del octágono regular y lo que se pide es el

valor de cada lado. Es importante que los alumnos utilicen la fórmula correspondiente
(P = 8 l) y que a partir de ella determinen la expresión “52 m = 8 l” y que para obtener el
valor de l la relacionen con una ecuación de la forma ax = b, así el valor de l se obtiene
con el cociente 52 m / 8.
Para el caso de la tapadera de la bombonera, se conoce el área del hexágono regular

(314.86 cm2) y la medida de cada uno de sus lados (11 cm); el valor solicitado es el del
apotema. La expectativa es que los alumnos modelen el problema con la siguiente
expresión:
66 cm⋅a
314 . 86 cm2 =
2
Y que la puedan transformar en: 629 .72 cm2 =66 cm⋅a

Posteriormente, encontrar el valor de a de manera semejante como se encuentra el valor

de x en una ecuación de la forma ax = b.
En los problemas 2 y 3 se piden el perímetro y el área de los polígonos, basta sustituir en

P⋅a
A=
las fórmulas P=6 l y 2 , los valores de l, P y a para encontrar los datos
solicitados. Tener presente que la respuesta del segundo problema es dos veces el valor
del perímetro, ya que se trata de una cerca con dos hilos y para el tercero es 36 veces el
área por tratarse de 36 sombrillas.

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usted.

Plan de clase (2/2)

Escuela: _____________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Contenido: 7.3.5 Resolución de problemas que impliquen calcular el perímetro y el área

de polígonos regulares.
Que los alumnos establezcan las relaciones de variación del apotema, perímetro y área en
función de la medida de los lados de polígonos regulares.
Consigna. Reunidos en equipo, discutan y justifiquen las respuestas de las siguientes

preguntas:
Si se duplica, triplica o se reduce a la mitad la medida de los lados de un polígono regular:
a) ¿Qué sucede con el perímetro? _________________________________
b) ¿Qué sucede con el apotema? __________________________________
c) ¿Qué sucede con el área? ____________________________________
Es importante pedirles a los alumnos que primero escriban sus conjeturas y luego traten
de justificarlas. Para ello, es probable que algunos alumnos establezcan conjeturas como
las siguientes:
“Al duplicar la medida de los lados, el perímetro se duplica, el apotema no cambia y el

área también se duplica”
“Al reducir a la mitad la medida de los lados del polígono regular, el perímetro se reduce a
la mitad, el apotema se reduce a la mitad y el área también se reduce a la mitad”
“Si se duplica la medida de los lados del polígono, el perímetro, el apotema y el área
también se duplican”
Una vez que los alumnos han elaborado sus conjeturas, pedirles que las justifiquen. Para
tal fin, pueden utilizar diferentes argumentos y recursos, por ejemplo, llenar una tabla
como la siguiente, que se refiere a un hexágono regular cuyos lados miden 6 cm, después
variar esta medida y observar que sucede con las demás variables.

Lado Apotema Perímetro Área

6 cm 5.2 cm 36 cm 93.6 cm2
12 cm
3 cm
Es probable que cuando modifiquen la medida de los lados, cambien en la misma

proporción el perímetro, lo cual es correcto, y que dejen constante la apotema, por lo
tanto, el área también se modifica en la misma proporción que la medida de los lados y
que el perímetro, sin embargo, esto no es correcto, al modificar las medidas de los lados,
necesariamente también se modifican las medidas del apotema.
Una forma de verificar lo anterior es dibujando un triángulo equilátero de 6 cm por lado,

luego, trazar otro triángulo equilátero donde la medida del lado sea el doble del primero;
luego, medir su altura. De esta manera podrán darse cuenta que cuando se duplica la
medida de los lados de un polígono, el apotema también se duplica.
10.4 cm
5.2 cm
6 cm
12 cm
Finalmente, se espera que puedan concluir que cuando se duplica, triplica o se reduce a la
mitad las medidas de los lados de un polígono regular, el efecto es el mismo para el
perímetro y para el apotema; mientras que para el área, es el cuadrado de la razón de
ampliación o reducción; por ejemplo; si la razón de ampliación es el triple (3), la razón de
ampliación del área es el cuadrado de esta razón de ampliación (3 2= 9). Así, si las

medidas de los lados se duplican, el área es el cuádruple. Si se reducen a la mitad las

medidas de los lados, el área se reduce a la cuarta parte.

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usted.
Plan de clase (1/2)

Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________

Profr. (a): __________________________________________________________
Curso: Matemáticas 7 Eje temático: MI
Contenido: 7.3.6 Formulación de explicaciones sobre el efecto de la aplicación sucesiva

de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.
Intenciones didácticas
Que los alumnos interpreten el factor constante fraccionario como dos operadores enteros
y lo apliquen para resolver diversos problemas.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Al fotocopiar una credencial,

primero se amplia al triple y posteriormente la copia resultante se reduce a la mitad. ¿Cuál
es el efecto final respecto a la credencial original? Si la credencial es un rectángulo de 10
por 6 cm, ¿qué área tendrá en la primera fotocopia? ¿Y en la segunda? Si necesitan
calculadora, pueden utilizarla.
En esta sesión los operadores son enteros, “por 3” y “entre 2”, que al combinarlos resulta
el factor 3/2. Ampliar al triple es equivalente a utilizar una escala de 3 a 1 y reducir a la
mita es equivalente a utilizar una escala de 1 a 2, así, el efecto final puede expresarse
mediante la escala 3 es a 2 o 3/2.
Conviene resaltar que 3/2 también puede interpretarse como “entre 2” “por 3”. Los efectos
en la segunda fotocopia serán los mismos si primero se reduce a la mitad y luego se
amplia al triple.
Tanto para calcular el área de la primera fotocopia como para la segunda, los alumnos
tienen que pasar por la medida de los lados, conviene resaltar que cuando ambos lados
del rectángulo aumentan al triple el área aumenta nueve veces, mientras que cuando
ambos lados se reducen a la mitad, el área se reduce cuatro veces. Vale la pena
preguntar por qué sucede esto. Un error muy frecuente es pensar que el área aumenta o
disminuye en la misma proporción que los lados. Habrá que ver si los alumnos incurren en
él.

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usted.

Plan de clase (2/2)

Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): __________________________________________________________
Contenido: 7.3.6 Formulación de explicaciones sobre el efecto de la aplicación sucesiva

de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.
Intenciones didácticas
Que los alumnos interpreten el efecto de la aplicación sucesiva de dos factores
fraccionarios al resolver diversos problemas.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema. El triangulo ABC, que aparece

abajo, se reprodujo a una escala de 3/2, posteriormente se hizo una nueva construcción a
partir de la reproducción con una escala de 1/3
B
5 cm
4 cm
A C
3 cm
¿Cuál es la escala de la segunda reproducción respecto al triángulo original?
Consigna 2: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Una fotografía se reduce a una

escala de 1/3 y enseguida se reduce nuevamente con una escala de 1/4. ¿Cuál es la
reducción total que sufre la fotografía original?
Si el problema de la consigna 1 resulta complicado, algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos son:
a) ¿Cuánto miden los lados de la primera reproducción? ¿Qué factor fraccionario
permite obtener estos valores?
b) ¿Cuánto miden los lados de la segunda reproducción? ¿Qué factor fraccionario
permite obtener estos valores, considerando los valores de la primera
reproducción?
c) ¿Qué factor fraccionario permite obtener directamente las medidas de los lados de
la segunda reproducción, a partir de las medidas del triángulo original?

d) ¿Qué relación encuentran entre los factores que respondiste en a) y b) y el

contestado en c)?
Al trabajar con dos factores consecutivos fraccionarios conviene regresar a la

descomposición de cada uno. Por ejemplo, por tres medios equivale a por tres entre dos y
por un tercio equivale a por uno entre tres. Agrupando las operaciones queda por tres por
uno, entre dos entre tres, es decir, por tres entre seis o por 3/6, que es el resultado de
multiplicar 3/2 por 1/3.
Sugerir variantes del ejercicio de la consigna 2, por ejemplo: cuando la fotografía se
amplía dos veces consecutivas o cuando se amplía y posteriormente se reduce o
viceversa, poniendo énfasis en el caso especial cuando las escalas son inversas, por
ejemplo 3:1 y 1:3.
Dada la complejidad de este contenido es muy probable que haya necesidad de dedicar
otras sesiones para consolidar, planteando otros problemas similares. En tal caso habrá
que elaborar otros planes de clase.

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usted.
Plan de clase (1/2)

Escuela: _________________________________________________ Fecha:

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Profr. (a): ___________________________________________________________
Contenido: 7.3.7 Anticipación de resultados de una experiencia aleatoria, su verificación

al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didácticas: Que los alumnos pronostiquen resultados de experiencias

aleatorias y que los comparen con los resultados reales de la experiencia.
Consigna: Reúnete con otro compañero para realizar las siguientes actividades:
1. Si se lanza una moneda 10 veces, ¿qué resultado creen que se repetirá más veces,
águila o sol? ________________________ ¿Por qué?
____________________________________
_____________________________________________________________________
_____
2. Ahora realicen el experimento, lancen una moneda 10 veces y registren en una tabla
los resultados, ¿qué resultado se repitió más veces? ____________________
¿Acertaron en su pronóstico? ____________________________________
3. Si se lanza una moneda 40 veces, ¿qué cara creen que saldrá la mayor cantidad de
veces? ______________ ¿Por qué?
_________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____
4. Lancen una moneda 40 veces y registren en una tabla los resultados. ¿La cara que
más se repitió fue la que habían anticipado? _____________________________
5. Si se lanza una moneda 100 veces, ¿qué resultado creen que se repetirá más veces,
águila o sol? ___________________ ¿Por qué?
________________________________________
_____________________________________________________________________
_____
Para realizar los experimentos es importante prever que cada pareja cuente con una
moneda. Se trata que los alumnos antes de realizar los experimentos realicen una

predicción de los resultados y que después comparen ambos resultados, el de su

predicción y el del experimento.
Es conveniente que los resultados de las experiencias se registren en tablas de
frecuencias, es más fácil visualizarlos. La siguiente es un ejemplo.
Lanzamient
Águila Sol
o
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
Totales 6 4
Es importante analizar junto con los alumnos las construcciones de las tablas, verificando
que las columnas y las filas sean las necesarias, los encabezados y los valores sean los
correctos.
Es posible que la anticipación de la pregunta tres sea influida por los resultados del
experimento de los diez lanzamientos de la moneda, es decir, que si en el experimento se
obtuvieron más águilas, crean que al hacer 40 lanzamientos, también salgan más águilas.
De ahí la importancia que se discutan ampliamente los argumentos de las predicciones.
Si bien se trata fundamentalmente que los alumnos contrasten sus anticipaciones con los
resultados de las experiencias, es muy probable y deseable que los alumnos adviertan
que los lanzamientos de la moneda son eventos independientes, es decir, que el resultado
de uno no influye en el resultado de otro y que mientras más se repita el experimento, la
diferencia entre la cantidad de águilas y soles es más pequeña. En la siguiente clase se
retomarán y ampliarán estas reflexiones.
Observaciones posteriores

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usted.

Plan de clase (2/2)

Escuela: _________________________________________________ Fecha:
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Profr. (a): ___________________________________________________________
Contenido: 7.3.7 Anticipación de resultados de una experiencia aleatoria, su verificación

al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didácticas: Que los alumnos adviertan que las fracciones formadas por el
número de veces que se obtiene cada cara de un dado entre el total de lanzamientos cada
vez son más próximas mientras más lanzamientos se realicen.
Consigna 1: Organizados en equipos de seis integrantes participen en el siguiente juego.
 Van a lanzar 60 veces un dado, pero antes, cada integrante del equipo debe elegir el
número que considere que va a salir más veces. Se pueden repetir los números.
Escriban sus predicciones en la siguiente tabla.
Nombre del jugador Predicción
 Ahora realicen el experimento, y registren en la siguiente tabla los resultados.
Número de Veces que va saliendo el

Total de veces
puntos número
1
2
3
4
5
6

 ¿Quién ganó? __________________ ¿Cuántas veces se repitió el número que eligió?

_______
 Si se repitiera el juego, ¿qué número escogerían? Discutan sus respuestas.
Consigna 2: Con el mismo equipo realicen lo que se pide.
 Representen con una fracción los resultados del experimento anterior. El numerador
será el total de veces que salió el número y el denominador, el total de veces que se
tiró el dado.
Número de
Total de veces Fracción
puntos
1
2
3
4
5
6
 ¿Se repite alguna fracción? __________________ ¿Cuál? _____________________
 Si se lanzara el dado 120 o 600 veces, ¿qué fracción creen que se repetiría más?
__________ ¿Por qué?
___________________________________________________
_____________________________________________________________________
__
Es necesario prever que cada equipo cuente con un dado de seis caras marcadas con
uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis puntos. Se sugiere que cada equipo cuente con seis
integrantes para que exista la posibilidad de que cada uno seleccione un número diferente
del dado y puedan advertir que el comportamiento de la probabilidad de todos es el
mismo.

En la consigna 1 los alumnos anticipan que número se repetirá más veces al lanzar un
dado 60 veces y después contrastan su predicción con los resultados reales del
experimento; más adelante aparece una pregunta, ¿qué número escogerían si se repitiera
el juego?, la finalidad de ésta es que los estudiantes identifiquen que las frecuencias de
todos los números fluctúan alrededor de 10, por lo tanto, cualquiera de los seis números
del dado tiene la misma posibilidad de repetirse más veces.
La segunda columna de la tabla donde registrarán los resultados de los lanzamientos,

cuyo encabezado es “Veces que va saliendo el número”, es un espacio que los alumnos
pueden utilizar para colocar marcas (rayas, taches, etc.) cada vez que aparezca ese
resultado, finalmente contarán esas marcas y determinarán la frecuencia de cada uno.
Hay que decirles la utilidad de este espacio, la siguiente tabla muestra la utilidad descrita.
Número de Veces que va saliendo el

Total de veces
puntos número
1 XXXXXXXXX 9
2 XXXXXXXXXXX 11
3 XXXXXXXXXX 10
4 XXXXXXXXXX 10
5 XXXXXXXXX 9
6 XXXXXXXXXXX 11
Si bien desde la primera consigna se espera que los estudiantes noten que las frecuencias
fluctúan alrededor de 10, en la consigna 2 determinarán fracciones con las frecuencias y el
total de lanzamientos, con la intención de que identifiquen su cercanía o semejanza con
1/6. Se espera que la fracción que más se repita sea 10/60, que es equivalente con 1/6 y
las otras sean muy cercanas (11/60, 12/60, 9/60, 8/60). Mientras más se repita el
experimento, las fracciones que se obtengan se acercarán más a 1/6, que es la
probabilidad de obtener cualquiera de los seis resultados del dado.
Observaciones posteriores

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usted.
Plan de clase (1/3)

Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________

Profr. (a): _________________________________________________________
Contenido: 7.3.8 Lectura y comunicación de información mediante el uso de tablas de
frecuencia absoluta y relativa.
Que los alumnos interpreten información contenida en tablas de frecuencia absoluta y
relativa.
Consigna 1:
Reunidos en equipos, analicen la información de la siguiente tabla y respondan a las
preguntas que se hacen enseguida.
LAS CIUDADES MÁS GRANDES DEL MUNDO
CIUDAD NÚM. DE PAÍS CONTINENTE

HABITANTES
(EN MILLONES)
Tokio 23.4 Japón Asia
México 22.9 México América
Nueva York 21.8 EU América
Sao Paulo 19.9 Brasil América
Shangai 17.7 China Asia
Beijing 15.3 China Asia
Río de Janeiro 14.7 Brasil América
Los Ángeles 13.3 EU América
Bombay 12 India Asia
Calcuta 11.9 India Asia
Seúl 11.8 Corea del Sur Asia
Buenos Aires 11.4 Argentina América
Yakarta 11.4 Indonesia Oceanía
París 10.9 Francia Europa
Osaka-Kobe 10.7 Japón Asia
El Cairo 10 Egipto África
Londres 10 Inglaterra Europa
Fuente: Libro para el maestro, Matemáticas, S. E. P., 2001.
1. ¿Cuáles son las dos ciudades más grandes del mundo y en qué país y continente se
encuentran?
2. ¿Cuántos millones de habitantes suman las ciudades más grandes que pertenecen al
continente americano?

3. ¿En qué continente se concentra la mayor cantidad de ciudades con más habitantes?
Consigna 2. Siguiendo el trabajo en equipo, analicen la siguiente tabla y contesten las

preguntas con base a la información que se presenta en ella.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS CONTINENTES
CONTINENTE SUPERFICIE % NÚM. %

(MILES DE KM2) HABITANTES
(EN MILLONES)
África 30 310 20 694 12.6
América 42 500 28 743 13.5
Asia 44 900 30 3 331 60.7
Europa 9 900 7 695 12.7
Oceanía 8 500 6 27 0.5
Antártida 14 000 9 - -
Total mundial 150 000 100 5 490 100
Fuente: Libro para el maestro, Matemáticas, S. E. P., 2001.
* Se incluye la parte europea de Rusia (286 millones)
1. ¿Qué continente tiene la mayor extensión territorial?

2. Menciona 3 continentes que juntos no rebasen al continente Americano en superficie.
3. ¿Cuál es el motivo de que la Antártida tiene vacíos los casilleros de Número Habitantes
y %?
4. ¿En qué continente viven más personas por kilómetro cuadrado?
5. ¿Cuál continente tiene más habitantes por kilómetro cuadrado, América o Europa?
¿Cómo puedes saberlo?
6. ¿Cómo se obtienen los porcentajes de superficie y de núm. de habitantes?
La actividad de la consigna 1 se deberá realizar y comentar en los primeros 15 ó 20
minutos de la clase.
Si existiera dificultad para contestar la pregunta 3 de la actividad 2, aprovechar la ocasión
para que los alumnos investiguen la ubicación y condiciones climáticas de este lugar.
La respuesta 6 de la actividad 2, pudiera causar ciertos problemas a los estudiantes; si
esto sucede, revisarla junto con ellos.


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usted.

Plan de clase (2/3)

Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): __________________________________________________________
Que los alumnos analicen e interpreten la información contenida en tablas incompletas de
frecuencia absoluta y relativa y obtengan los datos faltantes.
Consigna:
Trabajen en equipo para completar las siguientes tablas sobre las calificaciones obtenidas
por los alumnos de dos grupos de primer grado. Posteriormente contesten las preguntas
que se hacen. Pueden utilizar calculadora.
GRUPO 1º “Á” GRUPO 1º “B”
Calificació Frecuencia Frecuencia Calificación Frecuencia Frecuencia

n absoluta relativa % absoluta relativa %
10 3 15 10 3 12.5
9 5 9 4
8 6 8 21
7 15 7 16.67
6 2 6 2 8.33
5 5 25 5 6
Total 20 100 Total 24 100
1. ¿Cuál es el grupo con mejor índice de aprobación? y ¿Por qué?

2. ¿Cuántos alumnos reprobaron en cada grupo? ¿Cuál es el índice de reprobación
en cada grupo?
3. ¿Por qué a frecuencias absolutas iguales en ambas tablas, les corresponde
frecuencias relativas diferentes?
Si los alumnos tuvieran dificultades para obtener los valores faltantes de las tablas,
vincular con los contenidos de primaria relacionados con los porcentajes.
Es posible que los alumnos identifiquen que en la tabla del 1º “B” las frecuencias relativas
no suman exactamente 100%, aprovechar la oportunidad para practicar el redondeo y
encontrar la razón por la que no se obtiene exactamente 100%.
Si el tiempo lo permite, con la intención de distinguir la información que proporciona una
frecuencia absoluta y una relativa, podría plantearse la siguiente situación: si en un grupo

cualesquiera de secundaria hay 5 reprobados en matemáticas, ¿son muchos o pocos?

¿De qué depende la respuesta?

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usted.

Plan de clase (3/3)

Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): __________________________________________________________
Que los alumnos organicen los datos de una muestra y construyan una tabla con
frecuencias absolutas y relativas.
Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:

El profesor de Educación Física recopiló las estaturas (en metros) de los alumnos de un
grupo de nuestra escuela. Analicen y organicen los datos para presentar la información en
la tabla de la derecha. Pueden utilizar su calculadora.
Estatura F. absoluta F. relativa

1.57, 1.53, 1.55, 1.56, 1.52, 1.54,
1.55, 1.58, 1.57, 1.56, 1.55, 1.53,
1.57, 1.54, 1.52, 1.55, 1.58, 1.56,
1.55, 1.55, 1.54, 1.58, 1.53, 1.56,
1.54, 1.56, 1.55, 1.54, 1.55, 1.53,
1.56
Si los alumnos preguntan cuantas líneas debe llevar su tabla, se les responderá que es un
acuerdo del equipo, sin embargo hay que tener en cuenta que en este son 7 datos
distintos, de 1.52 a 1.58 y que no hay forma de determinar rangos con la misma amplitud;
por lo que lo más pertinente es utilizar 7 líneas, una para cada estatura.


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usted.

Planes de Clase 7B3 Completo

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Planes de clase 7B3 Programa de estudio 2011 SE

Plan de clase (1/2)

Curso: Matemáticas 7 Eje temático: SN y

Contenido 7.3.1 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación de números

Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

a. ¿Cuántos minutos tardaba el satélite para dar 9.5 vueltas a la Tierra?

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 1

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 2

Plan de clase (2/2)

Curso: Matemáticas 7 Eje temático: SN y

Contenido 7.3.1 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación de números

Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 3

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Plan de clase (1/3)

Escuela: ______________________________________ Fecha: _____________

Contenido 7.3.2 Resolución de problemas que impliquen la división de números decimales en

Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una división cuyo

4. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 5

Plan de clase (2/3)

Curso: Matemáticas 7 Eje temático: SN y PA

Contenido 7.3.2 Resolución de problemas que impliquen la división de números decimales en

Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora.

2. El ancho de un rectángulo mide 1.25 m y su área es de 10 m2. Calcula la longitud de su largo.

Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 6

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 7

Plan de clase (3/3)

Contenido 7.3.2 Resolución de problemas que impliquen la división de números decimales en

Nombre Distancia Tiempo Velocidad

a) ¿Quién hizo mayor tiempo?

b) ¿Quién iba a mayor velocidad?

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 8

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 9

Plan de clase (1/4)

Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas:

3. Pensé un número, lo multipliqué por 2, le sumé 5 y obtuve 27. ¿Cuál es el número

5. La edad de Liliana es un número que sumado a 15 da como resultado 27. ¿Cuál es

6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. ¿Cuál es la edad de Juan?

4. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 10

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 11

Plan de clase (2/4)

Consigna. En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas:

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 12

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 13

Plan de clase (3/4)

Consigna. En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuación.

x+ 9+ x+ 9+ x +9+ x +9+ x +9+ x=60

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 14

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 15

Plan de clase (4/4)

Consigna: En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuación y resolverla para dar

Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el número de balones que

De presentarse dificultades de interpretación, será necesario orientar a los alumnos para

En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente:

Profesor Juan Carbajal Vera Pá gina 16

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Escuela: __________________________ Fecha: _

Escuela: ___________________________ Fecha: