Educación y Desarrollo Comunitario

La Experiencia de una Organización Internacional

del Tercer Sector Operando en la Comunidad Hebrea de Cuba

Roby Senderowitsch

Introducción

El presente trabajo aborda la relación existente entre la educación y el desarrollo comunitario

desde una perspectiva dialéctica sustentada en una práctica permanente. Tomaremos para
ello, el caso del reciente desarrollo de la Comunidad Hebrea de Cuba, proceso especialmente
potenciado a partir de los inicios de 1992, cuando luego de darse importantes modificaciones
en la política religiosa del Estado Cubano, y con el apoyo de una ONG experta en desarrollo
comunitario, el liderazgo de la Comunidad emprendió un proceso de cambio profundo y
transformador.

Es importante comprender que el gobierno cubano considera a los judíos que residen en su
país como un grupo religioso y no una minoría cultural o étnica. En este sentido, la sola
participación en el ámbito de las organizaciones judías, sean estas religiosas, culturales o
sociales, convierten al individuo en “creyente”. Durante el transcurso de la Revolución que
declaró el carácter ateo del Estado Cubano, la condición de creyente se presentaba como
incompatible con la de “comunista”. De esta forma, era imposible para un individuo declararse
religioso y ser miembro del Partido Comunista a la vez. Esta exclusión de categorías propició,
en cierta medida, un desarrollo restringido de las organizaciones religiosas en la isla, ya que
ser miembro del Partido era una condición necesaria para acceder a determinadas posiciones
sociales y profesionales.

A partir del IV Congreso del Partido Comunista Cubano, celebrado en 1991, se incorpora la
posibilidad de ser militante del Partido Comunista Cubano y declararse “religioso” o
“creyente”. Este cambio de mirada sobre “lo religioso” se constituye en una variable
interviniente de gran peso en relación al proceso de cambio comunitario.

Es en este contexto de cambio que en 1992, comienza a operar en Cuba el American Jewish
Joint Distribution Committee (AJJDC). Esta organización, fundada en 1914, posee una amplia
experiencia en el ámbito del desarrollo comunitario e institucional, desarrollando programas
en mas de 60 países en los 5 continentes. Con la participación de un grupo de profesionales
externos a la comunidad, se ha llevado a cabo un trabajo de gran intensidad e impacto en la
vida de los individuos, grupos y organizaciones que “viven” el espacio comunitario. Este
grupo ha estado compuesto por una variada gama de profesionales de diversas disciplinas.
Entre ellos han participado del proyecto especialistas en desarrollo comunitario, trabajadores
sociales, maestros de hebreo, rabinos, artistas de distintos géneros, médicos y otros
profesionales de la salud y analistas organizacionales.

Se estima que la Comunidad Hebrea de Cuba llegó a contar con 12.000 miembros antes del
triunfo de la Revolución. En 1959 podíamos encontrar un alto nivel de participación
comunitaria, un amplio desarrollo de las costumbres y prácticas religiosas, una producción
cultural de gran envergadura, una fluida comunicación con comunidades judías de otros

1
países, así como la presencia de comunidades judías organizadas en varias ciudades del
interior de la isla. A partir de ese momento, la comunidad hebrea cubana fue víctima de una
constante emigración de sus miembros así como de un paulatino alejamiento de sus
asociados por comprender que en el nuevo modelo social que se construía, el eje de la
integración y homogeneización social, era un elemento esencial en la formación del nuevo
estado “ateo” y revolucionario.

Así, en 1992, nos encontramos con los restos de una comunidad de gran esplendor, que se
nucleaba ocasionalmente para la distribución de alimentos utilizados en la celebración de
festividades judías. Una comunidad integrada por instituciones que no pudieron sostener el
mantenimiento de sus estructuras edilicias y sociales diseñadas en otros tiempos. Una
comunidad compuesta por menos de 700 miembros, lo que representa el 4 % en relación al
número de miembros 30 años atrás.

El siguiente cuadro ilustra las principales cambios sufridos por la Comunidad Hebrea de Cuba
en el lapso 1959 – 1992:

Período 1959 1992

Dimensión de Analisis
Población Total 5 Millones 11 Millones
Población Judía 15,000 Habitantes 600 Habitantes
Ubicación de las Comunidades Todo el País La Habana
Principales Organizaciones, • Escuelas Hebreas • Servicios Religiosos
Grupos y Actividades • Publicaciones, Sinagogas Restringidos
• Org. de Mujeres • Distribución de Alimentos
• Org. Juveniles • Cementerios
• Org. Sionistas
• Grupos Culturales
• Servicios de Asist. Social
• Cementerios
Sostenimiento • Aporte de los Miembros • Donación de Turistas
• Contribuciones por Alimentos

La Comunidad y lo Comunitario

Una comunidad es el espacio real y simbólico establecido entre sujetos, grupos, instituciones
y organizaciones que poseen algún elemento distintivo y propio que los diferencia del
entorno. Pero esta diferenciación no la coloca en un lugar extraño. Por el contrario, es en el
marco de un contexto mayor en donde la vida de la comunidad se define, desarrolla y
adquiere sentido.

En este sentido es importante señalar que existe una construcción recíproca, real y simbólica,
entre el sujeto y la comunidad donde se inscribe. El individuo construye su comunidad en
tanto que trabaja y participa en la misma a la vez que deposita en ella sus propios deseos.
Pero a la vez, el individuo está constituido por la comunidad a la que pertenece, está
conformado por un sistema de valores común que acepta, comparte y recrea en su
participación comunitaria y en su vida cotidiana. En términos de Marta Souto, “Una forma de
explicar las relaciones con el contexto es la dialéctica. Según ella, los intercambios se
producen por movimientos, por regresiones y progresiones, por oposiciones que se resuelven
en nuevas totalidades, que generan a su vez nuevas contradicciones. Es también desde la

2
historicidad como se explican las relaciones, ubicando los movimientos dialécticos en lo
socio-histórico”1.

Al igual que hablamos de la relación establecida entre el individuo y su comunidad, es posible

efectuar este mismo análisis sobre la relación existente entre “comunidades particulares” y la
“gran comunidad”. Es por medio de esta relación dialéctica que la comunidad particular se
inscribe y se constituye en una comunidad mayor que es origen y producto de la misma.

La Comunidad Hebrea de Cuba se constituye en la sociedad cubana, contando con

elementos constitutivos y fundamentales de la cultura cubana. A la vez, no es menos cierto
que la sociedad cubana se ve constituida por otras comunidades menores, como la hebrea,
que le imprimen a la sociedad los rasgos particulares de su cultura y tradición.

Definida la comunidad, la pregunta que nos hacemos es qué lleva a los individuos a participar
en la vida de una comunidad. La respuesta es compleja. Por un lado, como decíamos
anteriormente, el individuo se ve constituido por la comunidad a la vez que la constituye. En
este sentido, él es parte de esta y esta es parte de él. Por otro lado, existe un principio básico
en el trabajo comunitario; si un individuo asiste y es parte de una comunidad, es porque más
allá de compartir elementos comunes con los otros miembros, encuentra en ese espacio algo
que le es propio y que no encuentra en otros lugares. Por tanto es posible afirmar que existen
dos tendencias contrapuestas que actúan a la vez: homogeneización hacia el interior del
espacio comunitario y diferenciación hacia el exterior del mismo.

En el caso particular de la Comunidad Hebrea de Cuba podemos mencionar numerosas

causas de nucleamiento de sus miembros. Por una parte existe un grupo que se mantuvo en
contacto permanente con la comunidad durante todo el desarrollo de la revolución. Su
participación surge principalmente a partir de una fuerte identificación con los valores
culturales judíos, sus costumbres y tradiciones. Por otra parte existe un grupo numeroso de
personas que teniendo antecedentes judíos comienza a acercarse a la comunidad
nuevamente. Las motivaciones de estos miembros son múltiples. Hay quienes se acercan
buscando alimentos o medicinas. Otros lo hacen a partir de una necesidad de reencontrarse
con sus propias raíces. Otros buscan una comunidad que los contenga, que les brinde un
espacio de socialización e intercambio. La lista es interminable. Lo importante, en todo caso,
es reconocer el valor único que los miembros le asignan a la comunidad, valor que
aparentemente no pueden encontrar en otros ámbitos.

Comunidad y Desarrollo

Comprendiendo el desarrollo comunitario como el cambio positivo y relativamente

permanente operado sobre una estructura social que es percibida por sus miembros y por el
entorno como “comunidad”, estableceremos una analogía con la teoría desarrollada por Leiv
Vigotsky. Incluimos en este análisis el concepto de “zona de desarrollo próximo”, según el
cual, Vigotsky define lo que un sujeto puede hacer con la ayuda de un otro. Según el autor,
"La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz. (...) Dicha zona define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario".2

1
Souto, M. “Hacia una didáctica de lo grupal”, Niño y Dávila, Buenos Aires 1993: p. 140.
2
Vigotsky, L. "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Capítulo VI "Interacción entre aprendizaje

3
Según este análisis, es el adulto quien le permite al niño resolver situaciones conflictivas que
es incapaz de resolver por sí solo. En términos de Jerome Bruner, se crea así, una estructura
de “andamiaje” caracterizada por su carácter de apoyo dinámico y movible.3 Pero esta
estructura que el adulto le “presta” al niño, va siendo apropiada e internalizada por éste,
avanzando así en la construcción de su propio desarrollo. Es entonces cuando el adulto
comienza a retirarse otorgándole al niño la posibilidad de construir su propia autonomía. En
términos de Brown y Palincsar, "En las "situaciones educativas de andamiaje", el experto
actúa como una guía que conforma los esfuerzos de aprendizaje de los novatos,
proporcionando el soporte necesario hasta que el novato pueda prescindir de
él (...)".4

Continuando con la analogía, una comunidad es capaz de realizar numerosas funciones por
sí misma. A su vez, hay ciertas situaciones que si bien no puede afrontar en el presente
autónomamente, puede resolver con la ayuda de un tercero. Este tercero puede ser un
consultor externo, un profesional contratado o alguna otra organización con la cual se
interactúa.

A diferencia de un niño, una comunidad es capaz de definir sus propias metas y prioridades.
El modelo propuesto para el desarrollo de comunidades plantea la necesidad de que la
comunidad y el tercero en juego puedan establecer y determinar metas y objetivos en forma
conjunta. La zona de desarrollo próximo es entonces definida por la diferencia entre el estado
actual y el ideal establecido de común acuerdo. En este sentido se crea una zona de
desarrollo próximo, definida por la diferencia entre el desarrollo real de la comunidad en un
momento dado y el potencial desarrollo que puede alcanzar con la ayuda de otro ente, que
opera sobre la realidad creando una estructura de andamiaje tendiente a la construcción de
la autonomía comunitaria.

Este andamiaje o estructura de apoyo dinámica y movible, se materializa en múltiples formas.

En algunos casos toma la forma de la puesta en escena de la ejecución de un rol. Este rol
que en un primer momento es ejecutado por un profesional externo, con el tiempo será
transferido a los miembros de la comunidad y asumido por ellos. En otros casos, es la
supervisión de tareas llevadas a cabo por voluntarios de la comunidad. Supervisión que
incluye la reflexión acerca de la propia práctica como líderes comunitarios así como la
inclusión de nuevas ideas y dimensiones de análisis. Finalmente, el andamiaje puede darse
mediante la provisión de recursos materiales necesarios para la consecución de actividades
específicas.

Regresando al caso de la Comunidad Hebrea de Cuba el proceso de desarrollo comenzó a

partir de un pedido de apoyo al AJJDC por parte de la dirigencia local. En una primer etapa
se plantearon objetivos posibles de ser alcanzados, seguidos por la definición de estrategias
y cursos de acción. A mismo tiempo que se comenzaron a inyectar recursos con el fin de
satisfacer necesidades básicas, se generaron grupos de participación nuevos liderados por
profesionales del AJJDC quienes poco a poco fueron entrenando líderes locales a los que
transfirieron el rol de conducción de estos grupos y organizaciones.

Los Riesgos del Modelo

y desarrollo", Crítica, Grupo editorial Grijalbo, 1979: p. 139.

3
Ver Bruner, J. “Desarrollo cognitivo y educación", Ed. Morata, 1985.
4
Brown y Palincsar, 1989: en Pilar lacasa, "Aprender en la escuela, aprender en la cale" Aprendizaje
Visor,Madrid, 1994.

4
El trabajo comunitario basado en este marco teórico, trae aparejado un doble riesgo. Por una
parte, la dificultad de los miembros de la comunidad de tomar como propio el modelo
mostrado por un tercero. Por otra, la dificultad del profesional para retirar poco a poco los
soportes y apoyos que requiere la construcción del modelo de andamiaje. En este sentido es
posible encontrar un obstáculo en la construcción de la autonomía comunitaria, ya sea por
inmadurez de la organización o por sobreprotección de los profesionales externos que en ella
trabajan.

Cuando hacemos referencia al concepto de madurez, lo hacemos en relación a la posición de

mayor o menor demanda proveniente de individuos, grupos y organizaciones que componen
la comunidad. En muchos casos, estos actores comunitarios efectúan reclamos infantiles en
busca de soluciones mágicas provenientes desde el exterior de la comunidad. Este
comportamiento se ve muchas veces acentuado por el contexto cubano, signado por la
existencia de un Estado tradicionalmente omnipotente y actualmente omnipresente que
instauró, con el correr de los años, una relación de lógica paternalista.

En este sentido es posible citar por lo menos dos escenas comunes. La primera se relaciona
con la dificultad de los líderes emergentes de disputar espacios de poder con los líderes
tradicionales. En este sentido se trasluce el modelo de liderazgo nacional, signado
principalmente por el “unicato”. La segunda escena refiere a innumerables situaciones en las
que los miembros de la comunidad, aún teniendo los medios para la resolución de
situaciones, delegan esta responsabilidad en los profesionales del AJJDC.

En relación a éste último punto, será de suma importancia el límite que el coordinador o líder
comunitario pueda establecer sobre los grupos y organizaciones. Una demanda inmadura
requerirá un límite claro por parte del líder, pero además la posibilidad de analizar la situación
acontecida. Sólo así será posible contribuir a la madurez de los grupos y organizaciones.

Si bien, como hemos analizado en este apartado, el modelo presenta algunos riesgos, parece
ser la opción más acertada en términos de la generación de desarrollo comunitario tendiente
al incremento de la autonomía local.

El Cambio

Como expresáramos anteriormente, todo desarrollo implica cambio. En este sentido es

importante incluir en el presente análisis la dimensión del cambio organizacional. Según Gil
Rodríguez y García Saiz, “Se trata de la modificación de todas las partes de la Organización,
su cultura, estructuras, estrategias y prácticas, que permitan a aquella adaptarse mejor al
rápido ritmo de cambio y autogenerarse”5. Una organización es capaz de cambiar si ante todo
tiene la posibilidad de vencer la resistencia al cambio. No se trata de una relación secuencial
en el tiempo. Es muy común ver en las organizaciones momentos de grandes cambios y de
resistencia a los mismos en forma alternativa, e incluso de manera contemporánea. Según
Zarzar Charur, “En el fondo, la resistencia al cambio se compone de los dos llamados miedos
básicos: el miedo a la pérdida de las estructuras existentes (tanto internas como externas) y a
las que los participantes ya están acostumbrados, es decir, en las que ellos ya están
acomodados; y el miedo al ataque de la nueva situación, es decir el miedo ante la nueva
situación que se presenta como amenazante”6.

5
Gil Rodriguez, F y García Saiz, M. “Grupos en las Organizaciones”, Eudema, Madrid, 1993: p. 76.
6
Zarzar Charur, C. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo”.
Revista Perfiles Educativos, Nro. 9, 1980, Universidad Autónoma Metropolitana, México: p.
25

5
La resistencia al cambio se basa principalmente en la posibilidad del fracaso. Es por una
parte el miedo a la dispersión, a la desaparición real del grupo o la comunidad, pero a la vez
es el miedo a lo nuevo que vendrá. Cuando hablamos de cambio organizacional nunca lo
hacemos en el sentido de generar en la organización un cambio para volver a un estado
anterior, por el contrario, el cambio por definición implica lo nuevo, lo desconocido, y como
tal, es generador de angustia. Esta angustia pocas veces puede ser expresada en forma
consciente y más bien toma otros caminos de manifestación que se pueden observar en
sabotajes de proyectos nuevos, en la permanente crítica a los líderes del cambio, en la
idealización positiva o negativa de situaciones grupales, en la manifestación de demandas
continuas y poco reales.

En este sentido, es necesario formar dirigentes comunitarios capaces de liderar estos

procesos de cambio. Líderes capaces de trabajar con los diferentes grupos y organizaciones,
situaciones idealizadas, donde a los miembros les es imposible ver el objeto completo, con
sus aspectos positivos y negativos, y se focalizan en objetos escindidos que son malos o
buenos, pero nunca mixtos. Es común escuchar entonces a individuos que dicen “está todo
bien, no tenemos problemas”, así como a otros -y muchas veces a los mismos- que dicen
“aquí está todo mal, quiero irme”. Ambas expresiones, caras de una misma moneda, impiden
al grupo conectarse en forma eficaz con la tarea y con la posibilidad de cambio.

Si está “todo bien” no es necesario cambiar nada. Si está “todo mal”, mejor nos vamos. En
suma, este mecanismo de idealización, lo único que consigue es la incapacidad de operar
sobre la realidad para transformarla. Es allí donde se hace imprescindible la intervención de
un coordinador capaz de elaborar este tipo de situaciones. En el caso de la Comunidad
Hebrea de Cuba, es posible identificar momentos “mágicos” de gran euforia y optimismo,
signados por una fuerte carga emocional producida por el renacimiento comunitario,
sucedidos de momentos de gran depresión y pesimismo, asociados en general con la
permanente emigración de miembros de la comunidad.

Otro obstáculo para el cambio organizacional lo constituye el modelo de liderazgo emanado

del propio Estado cubano. En el contexto de un país liderado por casi 40 años por la misma
persona, es extremadamente complicado para los líderes tradicionales de la comunidad
compartir el espacio de poder dándole lugar a líderes emergentes, generalmente más
jóvenes. Esta imposibilidad de delegar funciones ligada a la necesidad de atraer a las nuevas
generaciones genera fuertes tensiones entre grupos, individuos y organizaciones.

Gil Rodríguez y García Saiz proponen cinco estrategias para abordar el trabajo grupal en
situaciones de resistencia al cambio. Los autores consideran la implicación de los grupos
existentes para afrontar la resistencia, la implicación de los grupos para promover el cambio,
implicación de líderes claves a quienes se les ofrece un lugar diferenciado de poder,
participación de los miembros a través de grupos y comités y finalmente la aplicación de
técnicas de trabajo grupal.7

Los cambios organizacionales, identificados y elaborados, producen un aprendizaje

institucional. A la vez los nuevos procesos de institucionalización, llevados adelante con éxito,
dan lugar al cambio organizacional. Las instituciones y organizaciones son capaces de
aprender. Aprenden cada vez que se adaptan al contexto en el que están inmersas.
Aprenden cada vez que dan respuesta a las genuinas demandas de sus miembros. Las
instituciones y organizaciones, y los individuos y grupos que las conforman, aprenden nuevas
formas de relacionarse entre ellos y con el afuera. Aprenden nuevos roles y distintas formas

7
Ver Gil Rodriguez y García Saiz en “Grupos en las organizaciones”, Eudema, Madrid, 1993.

6
de ejecución de los ya conocidos. Aprenden nuevas estrategias y destrezas para afrontar con
éxito las tareas que de su misión se derivan.

En relación a este continuo aprendizaje, es importante la incorporación de la variable

metacognitiva. Según Nickerson, “Podemos considerar las habilidades metacognitivas como
aquellas habilidades cognitivas que son necesarias o útiles para la adquisición, el empleo y el
control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. Gran parte del trabajo
hecho sobre metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor
sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las
segundas con eficacia”8. Si al aprendizaje que se da en estos individuos, grupos, instituciones
y comunidades le sumamos la posibilidad de pensar la forma en que este
aprendizaje se originó, estaremos dando un salto cualitativo en relación al mismo, ya que
esteremos promoviendo una construcción autónoma del aprendizaje. En este sentido, el
trabajo cara a cara con miembros y dirigentes de la comunidad es una pieza fundamental del
modelo propuesto.

Desarrollo Autónomo

El proceso de construcción de la autonomía comunitaria es complejo. Por un lado se basa en

la puesta en práctica de un modelo de gestión que permite a los propios miembros de la
comunidad ir construyendo sus propias estrategias de acción e ir apropiándose de los roles y
tareas construidas y ejecutadas en conjunto con la organización externa. Por otro, se
sustenta en una práctica profundamente metacognitiva, que permite a los miembros de las
organizaciones interpretar sus propios procesos cognitivos, así como los cambios que se
producen en los grupos y en la comunidad.

Para favorecer este tipo de procesos, los profesionales que trabajan interviniendo en la
comunidad en los diferentes proyectos, comparten con los miembros de la misma sus “formas
de pensamiento”, entendiendo que lo que diferencia al novato del experto no es sólo su
situación diferencial con respecto al cúmulo de conocimientos de una disciplina sino también
sus estrategias de pensamiento. Hay una forma de pensar la disciplina que le es propia.
Poder compartirla, fomenta también una construcción autónoma e independiente del espacio
comunitario. El campo del desarrollo comunitario no es ajeno a este proceso.

Siguiendo en su análisis a Marta Souto, “Las relaciones se centran primero en la autoridad,

en la figura del coordinador como líder formal y en la elaboración de las relaciones de
dependencia hacia él. Si la coordinación del grupo permite la descentralización, el grupo
marcha hacia cierta autonomía. Aparece la división en subgrupos en torno a líderes
espontáneos”9.

En el caso de la Comunidad Hebrea de Cuba, con el objetivo de generar un desarrollo

autónomo y sostenible se trabajó además en dos líneas de programas diferentes: la
generación de múltiples redes de comunicación y la conscientización acerca de los recursos
existentes.

Con respecto a la primera línea de programas se buscó el desarrollo de nuevos contactos

2entre las organizaciones locales entre sí y con organizaciones del exterior. Este trabajo de
“networking” trajo como resultado la atomización de las fuentes de financiamiento, reduciendo

8
Nickerson, R. “Enseñar a pensar”, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1987: pp. 125, 126
9
Souto, M. “Hacia una didáctica de lo grupal”, Niño y Dávila, Buenos Aires 1993: p. 123.

7
el nivel de dependencia a una sola organización y permitió a las comunidades locales
aprovechar sus ventajas comparativas.

La segunda línea de trabajo buscó generar una representación mas centrada en los recursos
disponibles que en las limitaciones y las carencias. De esta forma, fue posible poco a poco
comenzar a elevar el nivel de autonomía en el plano real y simbólico.

Resultados del Modelo

Hoy es posible encontrar una comunidad en pleno crecimiento, con un nivel de participación
comunitaria dos veces y media superior al encontrado 5 años atrás. Este aumento en la
cantidad de miembros se ve originado en el acercamiento de individuos que luego de muchos
años de definirse como “descendientes de judíos”, se identifican activamente con los valores,
prácticas y tradiciones del pueblo judío.

El siguiente gráfico ilustra la evolución de la población judía en Cuba entre 1945 y 1996:

Si bien es fácilmente observable un crecimiento medible en forma cuantitativa, nuestro

análisis no debe limitarse a ello. Por el contrario, este crecimiento cuantitativo se ve
sustentado por un profundo crecimiento en el plano de lo cualitativo, en relación a la creación
de nuevas estructuras comunitarias y al mejoramiento de las ya existentes.

Entre la variedad de modelos de acción asimilados por la comunidad local, es importante

destacar la conformación de grupos comunitarios especialmente establecidos para el apoyo a
nuevas comunidades formadas en el interior del país. De esta forma, una comunidad
reestablecida hace poco tiempo como la de Santiago de Cuba tiene a sus cargo el apoyo al
desarrollo de las nuevas comunidades de Guantánamo y Manzanillo. En síntesis, actores de
la propia comunidad local han logrado apropiarse del modelo de desarrollo con el cual ellos
mismos fueron reorganizados, transfiriendo estos saberes a nuevas situaciones.

En este momento la comunidad cuenta con, aproximadamente, 1700 miembros, distribuidos

mayoritariamente en La Habana, y con una presencia en 8 ciudades del interior del país. Se
han organizado nuevos grupos y reabierto sinagogas que se mantuvieron cerradas por mas
de 20 años. Se imparten clases de judaísmo a niños y adultos en diferentes escuelas
dominicales. Se fomentan actividades de interés cultural y social abiertas a la comunidad
toda. Se producen numerosas publicaciones. Se han organizado grupos de ayuda solidaria y

8
así como una farmacia comunitaria que distribuye medicamentos semanalmente. Además, se
coopera con el sistema de salud cubano por medio de un programa “no sectario” que la
comunidad mantiene con el Ministerio de Salud Pública con el apoyo del American Jewish
Joint Distribution Committe.

El siguiente gráfico ilustra la distribución de las comunidades judías en Cuba:

(La Habana: 1200 – Cienfuegos: 38 – Santa Clara: 35 – Caibarién: 30 – Camagüey: 150–

Manzanillo: 40 – Sgo de Cuba: 90 – Guantánamo: 119 – Sancti Spíritu: 40)

Por otra parte, se avanza en la construcción de estructuras intercomunitarias. Para ello se

organizan eventos nacionales y reuniones del liderazgo nacional, en las que además de tratar
temas concernientes a la vida comunitaria, se comparten experiencias en relación al rol del
liderazgo y se profundiza en la formación de los mismos.

En el último año, se organizó el II Campamento Nacional que contó con la participación de

140 jóvenes de todo el país, el Primer Encuentro Nacional de Mujeres Judías, dónde se
dieron cita mas de 100 delegadas de todas las comunidades judías cubanas, el Primer
Campamento Juvenil Panamericano que contó con la participación de jóvenes de México,
Colombia, Guatemala, Venezuela y Argentina, y varios seminarios de formación religiosa,
cultural y del liderazgo voluntario.

Para esto, ha sido necesario el compromiso activo de dirigentes comunitarios que apostaron
al cambio, asumiendo el riesgo que el cambio implica. Líderes comunitarios que
comprendieron a la Comunidad en toda su complejidad, entendiendo que ésta es más que la
suma de las partes que la componen.

Podemos afirmar que la Comunidad Hebrea de Cuba se encuentra transitando el camino del
desarrollo, un camino muchas veces difícil que incluye la construcción recíproca de la
comunidad, los grupos y los individuos que participan en ella, proyectando en ella sus deseos
particulares. Una construcción que se orienta hacia la gestación de una autonomía
comunitaria cada vez mayor, partiendo de un genuino cambio organizacional, originado y
originador del aprendizaje institucional en relación a los nuevos procesos de
institucionalización que se dan en la realidad.

Podemos comprender, pues, que la educación como proceso de cambio transformador es un

pilar del desarrollo comunitario, a la vez que cualquier proceso de desarrollo comunitario que

9
origine verdaderos cambios organizacionales, operando sobre la cultura institucional, dando
lugar a un análisis crítico de su sistema de valores, permitirá la aparición de nuevas
estructuras que den lugar a numerosas situaciones de aprendizaje social y comunitario.

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Bibliografía

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