Ejemplo Estructura de Proyecto

ISTP “ARGENTINA”
PROYECTO:
“EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION Y

CAPACITACION PERMANENTE Y SU RELACION CON EL
DESEMPEÑO DOCENTE DEL AREA DE EDUCACION FISICA
NIVEL SECUNDARIA EBR. RED-06-UGEL-02-SMP-2012”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
AUTOR (ES):
ASESOR:
Dr. JORGE R. SOLIS LEÓN
LIMA – PERÚ
2 0 21
INDICE
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I. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema

1.2. Formulación del problema.
1.3. Justificación.
1.4. Limitaciones.
1.5. Antecedentes.
1.6. Preguntas de investigación.
1.7. Objetivos.
1.7.1. General.
1.7.2. Específicos.
1.8. MARCO TEÓRICO.
II. MARCO METODOLOGÍCO
2.1. Hipótesis.
2.2. Variables.
2.2.1. Definición conceptual.
2.2.2. Definición operacional.
2.3. Tipo de estudio.
2.4. Nivel de estudio.
2.5. Población y muestra.
2.6. Método de investigación.
2.7. Técnicas de instrumentos de recolección de datos.
2.8. Métodos de análisis de datos.
III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
CAPÍTULO 0 (NO VA)

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ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
1.1. TITULO DEL PROYECTO DE TESIS
1.2.
“EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION Y
CAPACITACION PERMANENTE Y SU RELACION CON
EL DESEMPEÑO DOCENTE DEL AREA DE EDUCACION
FISICA NIVEL SECUNDARIA EBR. RED-06-UGEL-02-
SMP-2012”
1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVO CORRELACIONAL
1.4. ÁREA DE INVESTIGACIÓN.
ESTUDIOS SOBRE DESEMPEÑO DOCENTE
1.5. LOCALIDAD O INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZA LA

INVESTIGACIÓN.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS SECUNDARIAS DE LA

RED 06 - UGEL - 02 - SMP.
1.6. NOMBRE TESISTA.
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1.7. NOMBRE DEL ASESOR.
Dr. JORGE RUSBEL SOLIS LEON
1.8. CRONOGRAMA Y RECURSOS:
ACTIVIDADES M J J A S O N D E
Ealaboraciòn del plan de tesis X
Recolecciòn de los datos de X

campo.
Tratamientos de los datos X X
Anàlisis de las informaciones X X
Revisiòn del plan de tesis X
Presentaciòn del plan de tesis X
1.9. Presupuesto:
MATERIALES CANTIDAD MONTO EN

SOLES
Hojas A-4 8 millares 100

Tinta 8 cartuchos 400
Movilidad Lo necesario 200
Internet 100 horas 120
Llamadas telefònicas Lo necesarioi 150
Copias. Lo necesario 80
Otros VARIOS 250
TOTAL 1 300
CAPÍTULO I
PROYECTO DE INVESTIGACION
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1.1 Planteamiento del problema
DESCRIBE DE DONDE SALE EL PROBLEMA Y PORQUE ES
IMPORTANTE REALIZAR EL ESTUDIO DEL TEMA.
El problema que da inicio a la presente investigación es aquel que, luego de

identificar la problemática que afecta a la empresa……, se ha integrado,
priorizado sus partes y seleccionado el problema, con el nombre de: ¿De qué
manera la tecnología de los aplicativos contables ayuda a mejorar la
información financiera de las Pymes del rubro peluquería, en la
urbanización “La Corporación” de El Agustino en el periodo 2021, 2022?
(PROBLEMA GENERAL)
El programa nacional de formación y capacitación permanente juega un
papel preponderante en la calidad de la gestión educativa, institucional y
administrativa, así como en el desempeño profesional de los docentes.
El desempeño docente tiene que ver con la eficiencia y eficacia del trabajo
pedagógico que realiza el docente en el aula. Esto tiene que ver no
solamente con la metodología que emplea, sino con otros indicadores, por
ejemplo la responsabilidad, la programación curricular, la actitud que asume
en determinados momentos, la evaluación, etc.
A mejor capacitación mejor será el trabajo educativo que realizan todos los
integrantes de la institución educativa en aras de mejorar el aprendizaje de
los estudiantes y, consecuentemente, su rendimiento escolar.
A nivel internacional, los programas de capacitación son importantes y
necesarios en las instituciones educativas publicas que tienen la difícil
misión de formar a los estudiantes con un desarrollo adecuado y óptimo en
los aspectos: cognitivo, emocional, conductual, físico, etc. los países
desarrollados han invertido en educación y resaltan la importancia de las
capacitaciones en su sistema educativo.
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En la región, es decir, en Latinoamérica, países como Colombia, Argentina,
Chile, Brasil etc., han mejorado de manera significativa la calidad de su
educación, sobre la base de algunos indicadores, en lo que resalta los
programas de capacitación, lo que se evidencia en un óptimo desempeño
docente en la mayoría de los casos y consecuentemente, se eleva el nivel
de aprendizaje de los estudiantes.
En nuestro país, no obstante, en las instituciones educativas estatales,
todavía no es visible la mejora sustantiva la calidad de la educación sobre
la base de un buen nivel de desempeño docente. Esto se evidencia en
constantes problemas, que salen la luz, por ejemplo quejas y reclamos de
Padres de familia, enfrentamientos entre docentes, denuncias en contra de
directivos por estudiantes o padres de familia, etc.
Justamente el presente trabajo de investigación se orienta en demostrar
qué tanto el pronafcap se relaciona con el desempeño profesional de los
docentes en las instituciones educativas del distrito de San Martin de
Porres.
1.2 Formulación del problema
General
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¿De qué manera la tecnología de los aplicativos contables ayuda a
mejorar la información financiera de las Pymes del rubro peluquería,
en la urbanización “La Corporación” de El Agustino en el periodo
2021, 2022?
Específicos (POR AHORA NO SE TRABAJA)
a) ¿Cuál es la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y el desarrollo personal del
docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la
Red 06. UGEL 02 – SMP- 2012?
b) ¿Cuál es la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y la programación curricular del
Red 06 - UGEL- 02 – SMP - 2012?
c) ¿Cuál es la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y la mejora de su metodología de
enseñanza del docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria
EBR de la Red 06 - UGEL 02 – SMP - 2012?
d) ¿Cuál es la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y uso de material didáctico por el
Red 06 - UGEL 02 – SMP - 2012?
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1.3. Justificación. ¿A QUIENES BENEFICIA EL ESTUDIO, Y POR
QUÉ?
La realización del presente trabajo de investigación se justifica por las
siguientes razones:
Pedagógicamente, para el mejoramiento de los programas de
capacitación que tanto se relaciona con el desempeño docente en las
instituciones educativas públicas secundarias de la red 06l distrito de San
Martin de Porres.
Desde el punto de vista teórico, la investigación va a contribuir al
enriquecimiento del conocimiento científico en materia educativa,
específicamente en lo referente al desempeño profesional de los docentes
del área de educación física nivel secundaria.
El presente trabajo de investigación está orientado a determinará si los
docentes que fueron capacitados por el Programa Nacional de Formación
y Capacitación Permanente (PRONAFCAP), obtuvieron una mejora en su
desempeño del servicio educativo que brindan.
Luego que han trascurrido cuatro años desde sus inicios del
(PRONAFCAP), es necesario saber que en la actualidad los docentes
que recibieron capacitación continúan empleando los métodos
tradicionales de enseñanza, dejando de lado la metodología recibida en
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las últimas capacitaciones y sugerida para ser aplicada con los
estudiantes.
Sabemos que la población beneficiada por este programa de
capacitación docentes de instituciones educativas públicas.
Es necesario saber si el programa nacional de formación y capacitación
permanente dieron sus frutos mejorando desempeño docente en el
sistema educativo nacional.
1.4 Limitaciones
Se limita a las Pymes del rubro peluquería.
Se limita el estudio a la urbanización “La Corporación” de El Agustino.
Se limita al periodo 2021, 2022.
1.5 Antecedentes
1.5.1 Antecedentes internacionales
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01 TESIS: (menos de 3 años), Conclusiones
y recomendaciones.
Julián Pedro Espinoza Rosales, presentó a la Escuela de Post Grado de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2009), para optar el grado
académico de Magíster en Educación con Mención en Docencia en el
Nivel Superior la tesis titulada:
“influencia de la aplicación del programa nacional de formación y
capacitación permanente sobre el nivel de desempeño didáctico de los
docentes de educación primaria de la institución educativa nº 20820,
huacho.” sus principales conclusiones y recomendaciones fueron:
CONCLUSIONES
1. Se concluye que el sistema contable que emplea el restaurant La Rosa Náutica S.A no
proporciona la información referida a inventarios de manera correcta y oportuna ocasionando
demora en el despacho a otras áreas cuando se requiere afectando así la eficacia operativa en
el área de almacén perjudicando al cliente por no cumplir con un buen servicio en un
momento determinado.
2. Se identificó exceso de errores en los conteos de los insumos ya que se llevan a cabo de
forma manual. Es por eso que se presentan un control de inventarios ineficientes e
inoportunos, no permitiendo el llevado correcto de las entradas y salidas de los productos en
el área de almacén ya que los encargados lo realizan de forma manual o en Excel y por lo tanto
está expuesto a errores por malas anotaciones provocando desconfianza en el registro, esto a
su vez no se encuentra actualizado y no se permite mostrar la rotación correcta de insumos.
3. La consecuencia de no llevar un registro contable automatizado de ingresos y salidas de
insumos es no permitir un análisis de costos y estos son muy necesarios para la empresa, ya
que por ser una empresa de consumo se requieren los importes a tiempo real debido a que los
insumos varían de acuerdo al precio de mercado o temporada…..
RECOMENDACIONES
1. Con la implementación de un Sistema contable automatizado en el área de almacén se
puede obtener información confiable y oportuna para el despacho a otras áreas cuando se
requiera logrando así la eficacia operativa y no ocasionando demoras para la pronta atención
al cliente en el restaurant.
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2. Con la implementación de un Sistema contable automatizado se puede tener un control de
inventarios eficiente en el restaurant reduciendo los errores en los conteos y así llevar de
manera correcta las entradas y salidas de insumos de almacén llevando un registro de
inventarios de forma permanente que permita constatar los volúmenes de stock de insumos,
así como también, de los productos que ya han sido entregados al área de cocina para así
obtener una rotación correcta de insumos, procedimientos que son vitales en este tipo de
negocio.
3. Con la implementación de un Sistema contable automatizado en el área de almacén se
podrá aperturar un registro contable de ingresos y salidas de insumos el cual permitirá el
análisis de costos, ya que el sistema proporcionaría múltiples reportes como por ejemplo: El
reporte donde indicara el porcentaje de merma en los insumos (pescados, carnes) y este a su
vez emitirá el asiento contable, el reporte de variación de precios donde indicara el precio del
mercado, por temporada o por la compra de grandes cantidades (descuentos) para prevenir
escases futura o aprovechar un buen precio y el reporte donde se reflejara los niveles de
abastecimiento de insumos de forma diaria para……
1.6 PREGUNTAS DE INVESTIGACION
1, ¿Cuáles son las características del programa nacional de formación y

capacitación permanente?
2. ¿De qué manera se debe aplicar los programas de formación y

capacitación permanente para mejorar el desempeño docente?
3. ¿De qué manera se debe trabajar el cambio de actitudes en el desempeño

docente?
4. ¿De qué manera se debe desarrollar las habilidades en la el uso de

materiales didáctico para aplicarlos en el área de educación física?
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1.7 Objetivos de la investigación
1.7.1 Objetivo general
EXPLICAR de qué manera la tecnología de los

aplicativos contables ayuda a mejorar la
información financiera de las Pymes del rubro
peluquería, en la urbanización “La Corporación”
de El Agustino en el periodo 2021, 2022.
1.7.2 Objetivos específicos
a) Identificar la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y el desarrollo personal del docente del
área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la Red 06. UGEL 02 –
SMP - 2012.
b) Establecer la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y la programación curricular del docente
del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la Red 06 - UGEL-
02 – SMP - 2012
c) Determinar la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
enseñanza del docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR
de la Red 06. UGEL 02 – SMP - 2012.
d) Identificar la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de
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docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la Red 06 -
UGEL 02 – SMP – 2012.
1.8 MARCO TEÓRICO ( PEGAR SUS DOS
MONOGRAFIAS)
2.8.1. Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente.
2.8.1.1. CONCEPCIÓN DE CAPACITACIÓN
Durante muchas décadas la capacitación ha sido considerada como un acto de
adiestramiento de experiencia común, que se daba en forma directa, por
observación o por imitación; para la realización de una actividad en mejores
condiciones que satisfaga adecuadamente la exigencia de los usuarios.
En las últimas décadas del siglo XX e inicio del presente siglo los avances de la
ciencia y la tecnología, han llevado a que la demanda social, política,
económica y educativa, tenga como herramienta fundamental en la producción
de bienes y servicios a la capacitación, dándole un marco científico, técnico y
humano, para responder satisfactoriamente a las necesidades de la demanda
social en un mundo globalizado y cada vez más competitivo.
Alternativa, CASI - DESCO, INPET (1992) considera que la capacitación es
una actividad integrada, que incluye el entrenamiento, la especialización y el
perfeccionamiento. La capacitación por sí sola consiste en la aplicación de
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conocimientos preferentemente teóricos con la finalidad de mejorar y corregir
deficiencias que presenta el personal en el desarrollo de una actividad
específica.
Para Bernilla C.S. (1997), la capacitación es el poderoso instrumento que
contribuye a desencadenar energías creadoras para el desarrollo,
especializando capacidades, potencializando la calidad en la gestión de los
procesos y resultados, creando mayores condiciones para el adecuado
aprovechamiento y sostenibilidad de los recursos, posibilitando un ritmo de
transferencia, adaptación y desarrollo acorde con el grado de exigencias y
ritmo de cambio. Se reconoce la necesidad de una metodología flexible
alimentada por la experiencia y la situación externa del mercado adecuada a la
acción productiva y a los niveles culturales de la población. Considera que la
capacitación debe apuntar a:
a) Fortalecer la conciencia en su papel como agentes de cambio con derecho a
participar y generar propuestas.
b) La eficiencia en la gestión y ejecución de las nuevas tendencias y
propuestas para aumentar la competitividad y calidad educativa para la
producción.
c) Desarrollar e innovar métodos y técnicas propias que permitan su utilización
en la solución de los problemas que plantea el grupo social.
2.8.1.2. Formación de Docentes
En los últimos años, han cimentado un marco de compromiso para hacer
realidad los cambios en educación y se le considera como base de la nueva

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propuesta educativa “La Ley General de Educación, el Acuerdo Nacional y el
Proyecto Educativo al 2011”
La educación y la formación desempeñan un papel crucial al ayudar a las
personas y las sociedades a adaptarse a los profundos cambios sociales,
económicos y culturales, así como a impulsar el desarrollo del capital humano
requerido para el crecimiento económico. La capacidad de los sistemas de
educación y formación para cumplir estos papeles depende de si las
instituciones educacionales responden al cambio y si los docentes desarrollan
e imparten el contenido de la educación de manera tal que satisfagan las
necesidades de los ciudadanos de hoy y de mañana.
La formación docente es por cierto una de las cuestiones de mayor
trascendencia en un proyecto educativo, más aún cuando se asume la defensa
de la escuela pública, cabe entonces la siguiente interrogante ¿Qué maestros
necesita actualmente la escuela pública? Todos estamos de acuerdo que
requerimos docentes con nueva mentalidad, con nuevas actitudes, con
proyectos educativos e identidad profesional propios. Kenneth Delgado S. G.
(1991).
Programa de mejoramiento de calidad y equidad del docente (Proyecto
Educativo Nacional 2006 Ministerio de Educación).
El trabajo está orientada al estudio de Las estrategias para la formación y
capacitación docente dentro de un marco de apoyo político y social para
lograr un esfuerzos de largo aliento, en el diseño y ejecución del Programa de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación ,el objetivo está definido
como “normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar

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las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de
los docentes en función de sus demandas educativas y la de su respectivo
contexto socio cultural y económico productivo”, articulado al Proyecto
Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación y está formado por
los siguientes componentes: Identificación de las necesidades de capacitación;
Diseño; Estructura de la oferta; Capacitación, monitoreo y asesoría;
Supervisión y evaluación del MED; Compensación y estímulos el trabajo
concluye con los serio problemas de la educación en el Perú se evidencian
en el pobre rendimiento académico de los estudiantes de educación básica
regular en distintas pruebas. Ello está estrechamente relacionado con la
calidad y desempeño del docente (Gajardo 2007. 258)
La UNESCO (2001:10), “Las expectativas sobre los docentes son altas. Ellos
deben ser expertos en una o más materias específicas, y esto demanda un
nivel creciente de calificaciones académicas. Ellos deben actualizar
continuamente su pericia y conocimiento, ya que para brindar al mundo de
mañana el conocimiento y las competencias de los que dependen tan
críticamente el progreso económico y social, las instituciones de educación y
los docentes necesitan responder desarrollando e impartiendo el contenido
educacional adecuado. Además, la pericia de los docentes en una disciplina se
debe complementar con la competencia pedagógica, con un foco de atención
en la transmisión de una gama de competencias de alto nivel, incluyendo la
motivación para aprender, la creatividad y la cooperación”.
“La formación docente inicial y en servicio requiere de políticas integrales y
sostenidas, que preparen maestros a la altura de los desafíos que se nos
presentan para lograr una educación de calidad con equidad. La educación

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rural, la bilingüe, la educación intercultural o en zonas de mayor pobreza son
realidades y retos particulares que deben ser tomados en cuenta en la
formación magisterial; a su vez, se necesita un mayor esfuerzo en la educación
en primera infancia y el primer ciclo de primaria, pues los logros en estos
niveles son decisivos para el éxito posterior de los estudiantes” (Salas,
2005:14).
Díaz Barriga y otros autores (1998:43), al referirse a la formación de
profesores, señalan que la disciplina Didáctica desarrollada actualmente en los
cursos de formación de educadores se caracteriza porque su contenido pone
de relieve una preocupación de carácter estrictamente práctico. El modo actual
de abordarla supera la dimensión técnica de la docencia.
Roel Pineda (1997:139) es más enfático cuando señala que los maestros
universitarios deben contar con remuneraciones dignas, que pongan relieve el
aprecio social del que deben estar rodeados. Las remuneraciones no sólo
sirven para cubrir presupuestos familiares, son también la expresión del aprecio
al trabajo que se realiza, por tanto, el salario de un docente universitario es el
grado de consideración social que se tiene por su labor, tan importante para
todo el desarrollo nacional. Teniendo en cuenta lo anterior y la enorme
importancia relativa que hoy cobra la educación, resulta meridiano que el
maestro debe ser dignamente remunerado.
Torres (1999:51) habla de la necesidad de un nuevo rol docente, la misma que
ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre todo de cada a
la construcción de una nueva educación. El perfil y el rol pre-figurado de este
“nuevo docente” han terminado por configurar un largo listado de
“competencias deseadas” en el que confluyen hoy, contradictoriamente,

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postulados inspirados en la retórica del capital humano y los enfoques
eficientistas de la educación, y postulados largamente acuñados por las
corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación
educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retórica del la reforma
educativa mundial.
2.8.1.3. Tendencias en la formación de profesores
En los países europeos, desde comienzos de los años 80, la formación del
profesorado constituye uno de los aspectos clave de las políticas educativas.
Entre otras reformas, se constata la expansión del modelo universitario de
formación inicial y la creación de nuevas instituciones para planificar, organizar
y evaluar la preparación del profesorado. También se aprueban nuevas normas
y se establecen modelos de habilitación para la función docente (Vaillant,
2004).
Los cambios en la formación de profesores no sólo se plantearon en Europa
sino que los Estados Unidos también experimentaron un proceso de
transformación a partir de fuertes cuestionamientos en la fragmentación de los
contenidos disciplinarios y pedagógicos y en la división entre la formación en la
universidad y la capacitación en los centros educativos (Darling-Hammond,
2000).
En la mayoría de las regiones del mundo la duración de la formación inicial de
los profesores ha tendido a prolongarse y oscila desde un mínimo de tres a un
máximo de ocho años. Simultáneamente, se registra una tendencia a la
incorporación de un tronco común para la formación de Magisterio y
Profesorado aunque en muchos países se exigen más años de estudio para

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enseñar en el segundo ciclo de la enseñanza media. Esta tendencia mundial,
se visualiza también en América Latina donde se ha desarrollado, a lo largo de
las últimas dos décadas, un aumento de los años de escolaridad requeridos
para obtener el título docente y en algunos países el surgimiento de algunas
áreas de preparación en común para maestros y profesores (Vaillant, 2005).
La formación de docentes responde a determinadas tendencias o enfoques
pedagógicos:
En relación con las tendencias, Pansza, Pérez y Morán (1997) y Hernández
Rodríguez (1999) conceptualizan las siguientes tres tendencias pedagógicas
presentes en las prácticas educativas actuales: tradicional, tecnocrática y
crítica. La caracterización de éstas, de acuerdo con las autoras ya
mencionadas se presenta a continuación:
a) Tendencia pedagógica tradicional: Ésta se centra “en la transmisión de
contenidos”‖, predomina el uso de métodos expositivos (se explica, se escribe
en la pizarra, se dicta, se entregan fotocopias, etc.) y de actividades que
promueven la memorización y la repetición de contenidos. La enseñanza se
fundamenta en la “autoridad”‖ (o autoritarismo) del profesor, él posee el
conocimiento, toma las decisiones y define las estrategias de enseñanza y de
evaluación. Esta se orienta a la comprobación “mecánica”‖ de los aprendizajes,
mediante una “devolución”‖ de contenidos “aprendidos”‖.
El conocimiento se toma como un producto acabado que el estudiante debe
asimilar, mediante una serie de actividades, pero su posición frente a estos
procesos es receptiva.
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b) La tendencia tecnocrática o tecnológica: Se caracteriza por el uso de
diversos medios audiovisuales, multimedia y otros relacionados con la
tecnología informática; el rol del profesor y del estudiante podría cambiar un
poco, con respecto a la tendencia tradicional.
El docente al incorporarse a equipos interdisciplinarios que preparan materiales
educativos mejor elaborados y sofisticados; el estudiante porque, podría tener
acceso a múltiples medios para su aprendizaje; no obstante la posición
epistemológica podría mantenerse similar al enfoque anterior, al concebirse el
conocimiento como una verdad dada, objetiva y neutra que hay que asimilar.
c) La tendencia constructivista: Se puede afirmar que el constructivismo es una
posición epistemológica que fundamenta y alimenta perspectivas pedagógicas
con diversos énfasis, pero, siempre propiciando la participación activa del
sujeto que aprende en la construcción y apropiación del conocimiento.
Es obligado señalar el desarrollo y la contribución que se hace a esta corriente
por autores norteamericanos como Ausubel, Bruner y Novak, en la
conceptualización del aprendiz, a partir del conocimiento previo y de una
disposición afectiva hacia el nuevo aprendizaje, produciéndose así un
aprendizaje duradero y con sentido (significativo).
En una posición constructivista, el formador de docentes cumple también una
función relevante en su condición de guía y facilitador del proceso. En este
sentido, debe poseer actitudes, conocimientos y habilidades que le permitan
ser un mediador efectivo entre la cultura sistematizada y el conocimiento del
contexto o de los múltiples contextos desde los cuales se ha generado los
conocimientos previos de los estudiantes. En cuanto a la responsabilidad de los

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estudiantes, estos deben desarrollar, por medio de los procesos de enseñanza
y aprendizaje (dinámicos y creativos), la motivación requerida para la
construcción de nuevos aprendizajes. Parte de esa motivación la proporciona
su participación responsable en la definición de objetivos, de contenidos y
planificación de experiencias de aprendizaje significativo en relación con su
propio contexto.
d) La tendencia crítica: En esta posición el contexto, como un todo, se
constituye en el espacio en el cual el conocimiento adquiere significado. La
educación no se puede entender al margen de un contexto y de la sociedad;
una educación desarticulada de su contexto carece de valor.
La pedagogía crítica se enfrenta a los problemas educativos reales que se
espera que sean analizados, comprendidos y transformados en beneficio de la
comunidad afectada.
Por lo tanto, la pedagogía crítica es contextualizada ya que observa las
prácticas educativas en su contexto y analiza sus vínculos políticos y sociales.
La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica (Borja, 2005).
2.8.1.4. Dimensiones en la formación del profesorado
Bravslavsky (2002) menciona que la reinvención de la profesión considerando
que la sola demanda de profesionalización no era suficiente para transformar a
fondo la actividad docente. Ella afirmaba que habría que construir un nuevo
campo de profesiones con nuevos significados, revisiones y
reconceptualizaciones.
21
Braslavsky (1999) puede discriminar cinco dimensiones fundamentales en la
formación del profesor: la pedagógico-didáctica; la político-institucional; la
productiva; la interactiva y la especificadora. Las dos primeras dimensiones
involucran la resolución de los problemas o desafíos coyunturales, las otras dos
son más estructurales y la quinta se refiere a un necesario proceso de
especialización y orientación del conjunto de la práctica profesional.
La dimensión pedagógico-didáctica remite a la competencia profesional de los
docentes y consiste en la posesión de criterios que les permitan seleccionar
entre una serie de estrategias conocidas para intervenir intencionalmente
promoviendo los aprendizajes de los estudiantes y para adaptar estrategias allí
donde las disponibles son insuficientes o no pertinentes.
La dimensión político-institucional capacidad de los profesores para articular la
macro política referida al conjunto del sistema educativo con el micro político de
lo que es necesaria programar, llevar adelante y evaluar en las instituciones
donde se desempeñan.
La dimensión productiva los docentes participen en pasantías en
organizaciones del mundo real no-educativo (fábricas, hospitales, empresas),
visitas a museos, exposiciones, excursiones para conocer diversos contextos
geográficos y culturales, lectura, cine y teatro.
La dimensión interactiva refiere a la comprensión y a la empatía con el otro y a
la necesidad de desarrollar competencias y capacidades en el ejercicio de la
tolerancia, la convivencia y la cooperación entre las personas diferentes.
22
La dimensión especificadora referida a la capacidad de los futuros docentes de
aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de los
estudiantes y de la institución educativa en la cual se insertarán.
2.8.1.5. Evaluación y capacitación
Ministerio de Educación (2001) la evaluación es el proceso sistemático de
obtención de información respecto de las posibilidades y necesidades de
aprendizaje del alumno y del grupo en el que interactúa para aprender, así
como de reflexión, sobre los factores que propician, sostiene o limitan cada uno
de éstos aspectos al interior del aula y del espacio escolar, con el propósito de
formular juicios de valor y tomar las decisiones mas pertinentes a cada
situación.
La evaluación debe ser:
a) Continua: el proceso educativo, se evalúa a lo largo de su propio desarrollo.
b) Integral: Considerar a todos los elementos y procesos que estén
relacionados con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en cuenta: el
conjunto de las áreas que se trabajan, la competencia a ser logradas, las
capacidades a adquirir o madurar, el desarrollo autónomo de
Cada alumno y las características de los procesos pedagógicos que genera el
docente, incluyendo sus propias actitudes y comportamientos.
c) Individualmente: porque se ajusta a las características de aprendizaje de
cada alumno.
d) Contextualizada: porque las decisiones sobre la evaluación tienen que estar
integradas a los proyectos de aula, partiendo de la realidad específica de cada
grupo.
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e) Flexible: es decir debe tomar en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno
en sus diferentes aspectos.
f) Interpretativa: porque busca comprender el significado de los procesos y
resultados en la formación del alumno.
g) Democrática: porque los criterios de evaluación han de ser conocidos y
comentados por los estudiantes y docentes.
Ministerio de Educación (MED-2006) inició una fuerte campaña de evaluación
de docentes como parte de las acciones emprendidas por el gobierno para
atender uno de los puntos prioritarios de la agenda: la mejora del magisterio
nacional. La última de estas evaluaciones se realizó el pasado 9 de marzo
(2008) y alrededor de 183.118 docentes se presentaron para acceder a una
plaza en categoría de docentes nombrados.
Cuenca (2008:02) “El resultado de esta evaluación fue preocupante: 151
docentes (0,08%) obtuvieron el puntaje mínimo requerido para obtener una
plaza y 8.593 (4,69%) obtuvieron puntajes que les permiten ser solamente
contratados durante el año lectivo 2008. Con estos resultados, 174.374
docentes (95%) salieron desaprobados”. Es alarmante la situación necesita de
urgentes e inmediatas medidas para solucionarla. La más importante es, sin
duda, una reforma profunda de la formación docente que debe iniciarse con la
implementación del incomprensiblemente postergado Sistema de Formación
Continua. Desde el año 2000, el Ministerio de Educación cuenta con, por lo
menos, 7 propuestas para la puesta en marcha de un Sistema de Formación
Continua que fueron diseñadas por los propios funcionarios del sector y por
consultores especializados en el tema.

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2.8.1.6. Formación del docente
1. Metodología en la enseñanza
La palabra “método” deriva de las voces griegas metá y odos. Metá (hacia), y
odos (camino); por eso, etimológicamente, método significa “camino hacia
algo”, “persecución”, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una
búsqueda (Ávila Acosta, 2000: 130).
El método es el conjunto de procedimientos sistemáticos para lograr el
desarrollo de una ciencia o parte de ella. Manera determinada de
procedimientos para ordenar la actividad a fin de lograr un objetivo. Manera
formal como se estudia la ciencia con un modo sistemático y general de trabajo
a fin de lograr la verdad científica.
El método puede definirse como el conjunto de operaciones y procedimientos
que, de una manera ordenada, expresa y sistemáticamente, deben seguirse
dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado
deseado. Este fin o resultado puede ser conocer y/o actuar sobre un aspecto o
fragmento de la realidad. De ahí que la palabra “método” puede utilizarse con
doble alcance:
 Como estrategia cognitiva que aplica una serie de procedimientos
lógicos a los hechos o fenómenos observados a fin de adquirir nuevos
conocimientos sobre ellos.
 Como una estrategia de acción que consiste en aplicar una serie de
procedimientos operativos, que se traducen en acciones y actividades
25
humanas intencionalmente orientadas a la transformación de una determinada
situación social.
5. Pedagógico del docente
Pedagogía: Proviene del griego “paidos” (niño) y “agogia” (conducción) y
equivalen a decir por lo tanto la conducción del niño.
Lucio Valer Lopera (1997) nos dice que tradicionalmente los maestros estaban
preparados para brindar “más saber” a los alumnos y para que aquellos
“supiesen hacer”. Ahora se postula que ello es insuficiente y que no es la tarea
central del quehacer educacional.
También afirma que está cambiando la concepción en la que el profesor
transmitía conocimientos y el oyente las iba almacenando de manera mas o
menos ordenada: En éste sentido la enseñanza ya debe planearse como el
conjunto de acciones que permitan un proceso constructivo, para ello es
importante que el profesor preste atención a las ideas de los alumnos antes y
durante el proceso de aprendizaje.
Padilla en Agustín Orco y Esteban Tarazona, (1999) opina:”En el enfoque
constructivista, el maestro actúa solo como facilitador, coadyuvante del niño, en
tanto que el alumno es el que descubre los conocimientos y construye su
propio aprendizaje”. El maestro conocedor de los educandos, es quien plantea
la discusión para hacer emerger los conocimientos previos, el que pone los
26
contraejemplos y genera el conflicto produciendo insatisfacción para que el
alumno, ya motivado descubra, devele lo oculto, construya y desarrolle así sus
talentos, sus competencias. Esto implica un manejo cabal de la clase, de las
áreas, de las técnicas; y aunque el maestro, no interviene, no da información,
es precisamente él, quien conoce las dificultades, las dudas”.
Ministerio de Educación, el docente que ha suprimido el “dictado” y la “charla”
como recursos de enseñanza asume hoy un papel diferente. Ello supone que
son los alumnos los que van a construir su saber. Un término muy usado en
éste aspecto es el de facilitador representando así el papel que debe
desempeñar el docente en relación con los aprendizajes de sus alumnos. Se
desecha así la lógica tradicional de transmitir el conocimiento y se adopta un
papel que busca animar, promover, facilitar el proceso de aprendizaje del
alumno.
En el Nuevo Enfoque Pedagógico el docente asume un rol de orientador, no
solo en lo académico, sino también en el campo de lo social y moral cuando
muestra en la práctica la honestidad, espíritu crítico, amabilidad y la coherencia
de sus acciones para que los alumnos tengan en él la imagen de una persona
en quien confiar.
Jorge Capella Riera (1999) las funciones que corresponderían a un docente
para lograr un producto social democrático y moderadamente calificado
tendrían las siguientes características:
27
a) Ser facilitador del aprendizaje del educando, lo que significa estimular y
fomentar la capacidad de razonamiento y de conceptualización para la acción
social del educando.
b) Ser favorecedor de la autonomía cognoscitiva del educando mediante una
atención personalizada que lo estimule a desarrollar iniciativas de
autoconocimiento personal y social.
c) Ser robustecedor del desarrollo integral del educando, particularmente
importante para los cambios que provoca la modernidad económica e
institucional del país, que debe desarrollar las estructuras mentales, afectivas y
activas básicas del educando.
d) Ser orientador personalizado del educando, yendo hacia la independencia
de criterio del educando para que adquiera la capacidad de seleccionar las
posibilidades de acción social que mas convengan a su interés.
e) Ser animador de variados procesos formativos en el aula de modo que sea
capaz de seleccionar estrategias metodológicas y técnicas educativas que
potencien con mayor eficacia su función de enseñanza.
f) Ser colaborador principal en la elaboración institucional del currículo,
participando activamente en ella conjuntamente con otras instancias
institucionales y siendo responsable directo del plan curricular en el aula.
28
g) Utilizar las tecnologías informativas y elaborar imágenes que el educador
debe manejar y dominar. Tales tecnologías contribuyen con más fuerza a la
estructuración de procesos cognoscitivos y activos.
h) Ser investigador participativo de la realidad contextual de modo que la
búsqueda del conocimiento científico oriente el quehacer permanente del
educador.
i) Ser articulador institucional de otras instancias formativas del contexto local
buscando maneras de colaboración formativas con otras instancias que existan
en el medio local y siendo un animador permanente de dicha articulación.
j) En fin, ser un agente promotor del cambio educativo expresado en el clima
institucional, en la práctica formativa, en las estructuras pedagógicas, así como
en la búsqueda permanente de un mayor compromiso colectivo con los otros
educadores para influir en el cambio de la sociedad.
El Ministerio de Educación (2001) comenta de las cualidades intelectuales y
afectivas que la sociedad espera que un docente posea. Todo docente debe
formarse como:
1) Persona: demostrando una personalidad equilibrada con principios,
creencias y valores, definidos, siendo coherentes entre lo que decimos y lo que
hacemos.
29
2) Profesional: preocupándonos por adquirir conocimientos actualizados sobre
estrategias metodológicas, programación de unidades didácticas, criterio de
evaluación, preparación y uso de materiales educativos.
3) Investigador: actualizándonos a través de cursos, preocupándonos por estar
enterados de los avances de la ciencia y la tecnología.
3. Uso de materiales didácticos
Los nuevos puntos de vista sobre el uso de material didáctico en la enseñanza
y aprendizaje en los educandos han surgido con el advenimiento de nuevas
ideas sobre la educación. Es evidente que las ayudas sensoriales cautivan el
interés del alumno. Muchas de estas ayudas dan al alumno la oportunidad de
manipular y participar en forma directa y activa, y otras permiten que concentre
su atención y comprende con facilidad.
Los materiales educativos utilizados inteligentemente por el maestro y maestra,
despiertan y desarrollan el interés del escolar y de esa manera motivan el
aprendizaje en forma afectivas Se debe tener presente los medios materiales
no tienen un valor en sí mismos sino solo son instrumentos importantes que la
didáctica pone en la mano de los maestros, dependiendo de su competencia y
acercamiento de empleo, la eficacia de los mismos; la correcta y oportuna
utilización de estos recursos didácticos releva su importancia por las ventajas
que ofrece.
Según Avanzini (2000: 111), “Como podemos resumir que la importancia de los
materiales educativos hacen posible la ejercitación del razonamiento y la
30
abstracción para generalizar, favoreciendo la educación de la inteligencia, para
la adquisición de conocimientos”.
La importancia del material educativo radica en los siguientes aspectos:
 Contribuir a despertar y mantener el interés del alumno.
 Hacer posible la ejercitación del razonamiento y la abstracción para
generalizar.
 Favorecer la educación de la inteligencia por el cultivo de la observación
sistemática, lo que es fundamental para la adquisición de conocimientos.
 Hace que el aprendizaje se lleve a cabo sin requerir un esfuerzo
excesivo y agotador que tantas veces desmoraliza al alumno.
 Permite una enseñanza real y no ficticia.
Morais (2001: 78) “Los materiales didácticos, en el proceso de aprendizaje
tienen una gran significación no solo desde el punto de vista cognitivo, sino
también desde la visión sociocultural y de los procesos de mediación en el
aprendizaje, ellos relacionan contenidos o saberes culturales y cubren una
importante función de mediación entre el alumno y el docente”.
El docente recurre a dichos materiales no sólo en busca de apoyos didácticos a
su labor, sino con frecuencia para organizar y dar sentido a su propio plan de
actividades teniendo en cuenta el diseño, el cual se encarga de la
estructuración y organización de una serie de elementos psicopedagógicos
vinculados con los contenidos específicos teniendo como finalidad potenciar el
aprendizaje de los alumnos.
2.8.1.7 Programa Nacional de Formación y Capacitación
31
Según el PRONAFCAP (2009:03), la Dirección General de Educación Superior
y Técnico Profesional (DIGESUTP) a través de la Dirección de Educación
Superior Pedagógica (DESP) viene desarrollando desde el año 2007 el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que tiene por
finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los
profesores que laboran en las instituciones educativas públicas de todo el país.
El mismo documento precisa que la Ley General de Educación, el Acuerdo
Nacional, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y la Ley de Carrera Pública
Magisterial, expresiones de importantes consensos nacionales construidos en
los últimos años, han cimentado un marco de compromisos para hacer realidad
los cambios en educación y se les considera como base de la nueva propuesta
educativa.
La Ley General de Educación, Ley Nº 28044 en su artículo N° 60º “el Estado
garantiza el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación
Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su
actualización en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de
educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados
para asegurar la efectiva participación de los docentes”.
Según el documento, el Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente tiene por finalidad organizar y desarrollar a favor de los profesores
en servicio, actividades de actualización, capacitación y especialización. Dichas
actividades deben responder a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes
32
y de la comunidad o a la gestión de la institución educativa y a las necesidades
reales de capacitación de los profesores.
Las actividades del Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente son normadas por el Ministerio de Educación dentro de un
Sistema de Formación Continua. Son organizadas y gestionadas por el
Ministerio de Educación, otras instancias de gestión educativa descentralizada
o por las instituciones educativas, respetando la política nacional, regional y
local de formación continua.
2.8.1.8 Principales Características del PRONAFCAP
Las principales características del Programa Nacional de Formación y
Capacitación docente se tienen:
a) Su pertinencia, oportunidad y eficiencia, con un tratamiento integral
orientado al desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores para
el desempeño docente.
b) Promover la formación permanente del docente con la finalidad de fortalecer
su desarrollo profesional.
c) La complementariedad de las acciones de las Direcciones del MED, que
actuarán de manera coordinada, pertinente y oportuna.
d) La atención prioritaria a los docentes que participaron en la evaluación
censal de profesores, en el caso de EBR, a través de una ejecución focalizada,
progresiva y desconcentrada. El óptimo uso de recursos económicos y
humanos, con monitoreo y asesoría al docente en aula y a la institución
educativa.
33
e) La intervención por institución educativa, para fortalecer la gestión a nivel
institucional.
f) Fortalecimiento del desarrollo de capacidades a través de Programas de
Especialización, luego de concluido el proceso de capacitación básico.
g) Convoca la participación de universidades, institutos pedagógicos e
instituciones especializadas públicas o privadas a nivel regional, nacional e
internacional.
h) Promueve el estudio de Diplomados, Maestrías o Doctorados de los
docentes con mejor rendimiento.
i) Estimula la participación de los diversos agentes sociales que contribuyen a
la formación de los docentes a su reconocimiento y valoración.
j) Promueve el respeto de la identidad cultural y lingüística de los pueblos
originarios en atención a la realidad pluricultural y multilingüe del Perú.
k) Se vincula con las propuestas educativas regionales y locales.
2.8.1.9 Objetivo del PRONAFCAP
Mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el
desempeño de los docentes de Educación Básica Regular en función de sus
demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y
económico-productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de sus capacidades
34
comunicativas y lógico matemáticas; en el dominio de la especialidad
académica y del currículo escolar, según nivel educativo.
2.8.1.10 A quiénes está dirigido el PRONAFCAP y sus beneficios
El Programa está dirigido a docentes de todas las regiones del país que han
participado de la Evaluación Censal aplicada por el Ministerio de Educación
provenientes de las instituciones educativas públicas de Educación Básica
Regular (EBR) castellano hablantes y bilingües.
Los beneficios de participar en el PRONAFCAP:
 Mejora la formación de los docentes, desarrollando sus capacidades
comunicativas, lógico matemáticas, del dominio del currículo y de su
especialidad académica.
 Asesoría personalizada a través del monitoreo en aula y a la institución
educativa, orientada a la mejora del desempeño docentes en la práctica
pedagógica.
 Facilita el acceso de los docentes al uso de la tecnología informática,
especializaciones, pasantías, entre otros.
 Reconoce el esfuerzo del docente a través de la entrega de
asignaciones excepcionales por logros alcanzados y gastos de desplazamiento
por asistencia completa; al finalizar el periodo de capacitación.
2.8.1.11 Modalidades del PRONAFCAP
El Programa se ejecuta a través de diversas modalidades: presencial, a
distancia o bajo el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado, permitiendo
35
abrir nuevas posibilidades a los docentes para usar la tecnología a favor del
desarrollo de sus propias capacidades y ejecutar un mayor número de horas de
capacitación.
1. Modalidad presencial
Esta es la modalidad más usada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y
se caracteriza por la presencia en un mismo espacio físico y en el mismo
momento del formador y del docente participante.
Esta modalidad se desarrolla a través de:
Cursos teórico-prácticos: con la finalidad de ofrecer un porcentaje relevante de
información sobre un tema o temas de interés de los participantes.
Pasantías: con la finalidad de ofrecer a los profesores la oportunidad de
observar y participar de experiencias innovadoras y exitosas que se ejecutan
en otras instituciones, para que a partir de ellas elaboren propuestas que
puedan adaptarse a las necesidades educativas de sus estudiantes y su
contexto.
Monitoreo y asesoría: es un acompañamiento periódico al desempeño
profesional del docente participante, con el propósito de fortalecer el desarrollo
de sus capacidades personales, pedagógicas y sociales.
2. Modalidad a distancia
Esta modalidad se caracteriza por hacer innecesaria la presencia, en un mismo
espacio físico y en el mismo momento del formador y del docente participante,
aunque se produce una interacción entre ambos.
El docente participante debe sentirse de manera constante acompañado en el
proceso por formador o tutor, quien utiliza toda su capacidad para llegar a él
36
por medio del canal de comunicación elegido, ya que dicho acompañamiento
es parte importante para su buen desempeño.
En esta modalidad se distinguen las siguientes estrategias:
a) Convencional
La estrategia convencional tiene como base el uso de material impreso
autoinstructivo; el diseño de este material es el resultado de un proceso de
diseño instruccional, es decir que los contenidos han sido objeto de un
tratamiento técnico pedagógico para facilitar los aprendizajes a distancia y
facilitar el diálogo mediado entre el formador y el docente.
Esta estrategia permite el desarrollo de destrezas de estudio para:
 Establecer objetivos personales,
 Desarrollar confianza en la habilidad para estudiar en forma
independiente,
 Desarrollar estrategias de estudio, y
 Establecer comunicación por varios medios con los formadores y otros
docentes.
b) Virtual
En el campo educativo es una tendencia actual que se encuentra en proceso
de expansión y está penetrado a las instituciones educativas en su conjunto y
en todos los niveles (García Aretio, 2002).
Si bien la educación virtual no es exclusiva de la educación a distancia, esta
modalidad se ha colocado a la vanguardia de esta tendencia.
37
La virtualización de la educación tiene como soporte el formato digital
adaptando a este nuevo formato las formas tradicionales de la comunicación, la
oralidad y la escritura
c) Uso de recursos complementarios
Está referido al uso de recursos de diversa naturaleza que se integran para
facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje.
El uso de recursos complementarios, como una estrategia para facilitar la
capacitación del docente mediante la utilización de diversos recursos
tecnológicos de comunicación, principalmente audiovisuales.
2.8.1.12 Componentes del Programa Básico
1. Comunicación
La finalidad del componente de Comunicación es desarrollar y/o enriquecer las
capacidades de los docentes para que mejoren en forma eficiente y
satisfactoria la comprensión lectora y la producción de textos, tanto en su vida
cotidiana como en la práctica de su profesión y en el ejercicio de su ciudadanía.
Se busca favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas:
lingüística, socio-lingüística, discursiva y pragmática. Asimismo la comprensión
lectora, la producción de diversos textos, la expresión oral, etc.
2. Matemática Este componente tiene la finalidad de desarrollar y/o
enriquecer las capacidades de los docentes participantes para que puedan:
 Expresar sus ideas en forma lógica y ordenada mediante el lenguaje
natural y el lenguaje matemático.
38
 Formular juicios coherentes y bien argumentados.
 Utilizar formas de razonamiento generales y específicas para resolver
problemas de diversos contextos.
 Leer, interpretar y criticar información cuantitativa presente en los
medios y en el entorno.
 Evaluar riesgos y tomar decisiones bien fundamentadas en situaciones
de incertidumbre.
3. Diseño Curricular Nacional: aspectos generales
El desarrollo de este componente tiene por finalidad fortalecer el conocimiento
y gestión del currículo escolar con el propósito de mejorar el desempeño
profesional del docente de tal manera que pueda plantear soluciones para
resolver diversas situaciones relacionadas con los estudiantes y el contexto.
Este componente está estrechamente vinculado con el que desarrolla los
aspectos específicos del DCN relativos a la modalidad, nivel y especialidad
académica.
4. Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad
académica
El componente busca fortalecer el manejo del sustento teórico y contenidos del
área o de las áreas curriculares del nivel o especialidad académica del docente
así como su conocimiento y manejo de las estrategias metodológicas
específicas, orientándose al mejoramiento del desempeño pedagógico para
promover los aprendizajes de los estudiantes.

39
Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas del área o de las
áreas curriculares de su nivel o especialidad.
2.8.2 Desempeño docente
2.8.2.1 Definición
Como recuerda Chiavenato (1987:80), “ya en 1911 Taylor consideraba el
desempeño laboral como el motor de la producción, por lo que el cuidado con
los incentivos, principalmente los de carácter efectivo, constituyó desde
temprano uno de los puntos fuertes de la organización científica del trabajo. La
idea básica era que la remuneración basada en el tiempo no estimulaba a
ninguno a trabajar más y debería ser sustituida por una remuneración basada
en la producción de cada operario”.
La evaluación de desempeño es planteada por la gestión como uno de los más
importantes indicadores en los convencionales tableros de control de
resultados organizacionales. La formalización de los sistemas de evaluación de
desempeño se asocia con el hecho de que los juicios sobre el desempeño,
formales o informales, existieron siempre, considerando que la definición formal
de criterios tiende a disminuir los errores (Kahalas, 1985:23).
El concepto de desempeño raramente es referido de modo aislado, disociado
de la expresión “evaluación de desempeño”. Se trata de una redundancia,
puesto que el propio término suscita ya la obligatoriedad de un juicio, y como
tal, de una evaluación.
40
Las expresiones notación, apreciación o juicio están también asociadas a los
sistemas de evaluación de desempeño, aunque no existe mucha precisión
terminológica sobre el significado de cada uno de estos términos.
El concepto de desempeño es hoy considerado como elemento clave en las
estrategias de reforma y modernización de las organizaciones. Bouckaert
(1998:57) admite que en el sector público, la medición de desempeño (técnicas)
es un proceso evolutivo realizado en diferentes niveles, siendo el primero el
macronivel (país o región-nivel de la sociedad); el segundo, el mesonivel
(políticas elaboradas por una organización como un todo); y, el tercero, el
micronivel (medición característica de una agencia o de un departamento en
particular). El conjunto de estos tres niveles de los sistemas de evaluación de
desempeño es preponderante en la determinación del grado de convergencia y
de consistencia de las evaluaciones, influenciando, por un lado, su validez y
confiabilidad, y posibilitando, por otro, reajustes derivados de las anomalías o
puntos débiles identificados.
Para muchos, el docente es un trabajador de la educación. Para otros, la mayor
parte de los docentes son esencialmente servidores públicos. Otros lo
consideran simplemente un educador. También puede considerársele como un
profesional de la docencia y aun hay quienes todavía lo consideran una figura
beatífica y apostólica. Aunque establecer la distinción pueda parecer una
trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener
importantes implicancias al proponer un sistema de evaluación de su
desempeño.
41
Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educación o como un
servidor público, estaríamos en una comprensión ambigua, poco específica y
desvalorizante del rol del docente. Por una parte, es evidente que muchos
trabajadores o servidores públicos podrían caer dentro de esa clasificación sin
ser docentes, ya que son muchas las personas que perciben una remuneración
por prestar una diversidad de servicios en dicho ámbito.
“Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos además de
también genérico y poco claro, ya que en principio todos educamos y todos
somos educados, sino que puede hacer referencia a la mítica imagen del
docente “apóstol de la educación”, con una misión que al trascender lo
mundano pierde una característica propia de todo servicio profesional, a saber,
la rendición mundana y social de cuentas por la calidad del servicio prestado”
(Feldman y Palamidessi, 2000:132).
Es indispensable precisar la misión educativa específica del docente y en ese
contexto, cuáles son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
que corresponden a esas tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de sus
alumnos. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza
sistemática, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus
dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales.
Para Schwab (1999:109), “su función es mediar y asistir en el proceso por el
cual los estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus
42
destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a
otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión
los docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien”.
En opinión de Delanoy (2001:03), “Mientras la competencia es un patrón
general de comportamiento, el desempeño es un conjunto de acciones
concretas. El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus
funciones; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente,
al estudiante y al entorno. Asimismo, el desempeño se ejerce en diferentes
campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el
ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva. El
desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión
docente. Para esto, la evaluación presenta funciones y características bien
determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicación. De ahí
la importancia de definir estándares que sirvan de base para llevar a cabo el
proceso de evaluación”.
En campos específicos como la docencia, la competencia se expresa de
manera muy particular: “Una competencia es un set de destrezas, valores y
comportamientos que un profesor ha adquirido y que puede movilizar para
enfrentar una situación en el aula” (Delanoy, 2001:11).
Esta concepción es amplia y general; por eso, para Cerda (2003:250), “las
competencias sólo tienen forma a través del desempeño, porque no es posible
evaluarlas directamente sino por medio de la actuación... el desempeño es un
43
término proveniente de la administración de empresas y particularmente de la
gestión de recursos humanos y los criterios para selección de personal”.
2.8.2.2 Evaluación del desempeño docente
La evaluación del docente es tan importante y necesaria como la evaluación
del alumno. En la medida que la evaluación arroje resultados con mínimo
margen de error, es posible que la toma de decisiones, sobre la base de estos
resultados, contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza y,
consecuentemente, del aprendizaje.
Para Mateo (2005:95) “Existe, sin duda, un renovado interés por el papel que
juega la evaluación del profesorado en la mejora de la universidad. De hecho,
las comunidades educativas no pueden sustraerse a la creciente preocupación
social en torno a cómo introducir en todos sus ámbitos los modelos de gestión
de la calidad, y es evidente que existe la convicción de que detrás de cualquier
mejora significativa en la escuela subyace la actividad del profesorado. Por
todo ello, establecen la conexión nacional entre los vértices del triángulo:
evaluación de la docencia-mejora y desarrollo profesional del profesorado-
mejora de la calidad de la institución educativa, es fundamental para introducir
acciones sustantivas de gestión de la calidad”.
Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos
demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede
implementar un sistema de evaluación del desempeño docente son varias, y
44
estas mismas experiencias nos demuestran que no se trata de alternativas
excluyentes ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a
mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos
educativos y de la educación en general.
Dado que el trabajo del docente es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes, la evaluación del desempeño docente se halla
definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa en los
países desarrollados, y en buena parte de los denominados en vía de
desarrollo. En Inglaterra, por ejemplo, ha habido un interés creciente “en
estándares y competencias requeridas por los profesores al ingresar a la
profesión junto a la voluntad por establecer un sistema efectivo de evaluación
del desempeño de los profesores en servicio” (Emery, 2001:1).
En Cuba ha habido una reflexión profunda sobre el papel del docente en los
procesos educativos. “Durante varias décadas se trabajó en el sector
educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones
socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las
posibilidades de éxito de los educadores es tan fuerte, que muy poco podía
hacerse al interior de las instituciones, para contrarrestarlas” (Valdés, 2001:1).
La Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile
(2001:2) reconoce que “La evaluación del desempeño docente se ha convertido
en un tema prioritario de las políticas referidas a docentes en muchos países,
particularmente en aquellos del mundo desarrollado. Esto se explica por varias
razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con la necesidad de

45
mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que
los maestros tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin
contradecir estas razones y mas bien complementándolas, se argumenta que
se ha aceptado por demasiado tiempo que los docentes sean autónomos en su
gestión de aula, situación que debería empezar a cambiar, en cuanto a ‘rendir
cuentas’ respecto a la calidad de sus actividades y que la evaluación de su
desempeño es una forma de asegurar que esto ocurra”.
El propósito fundamental del sistema de evaluación, nos dice Feeney
(2001:211), es el de mejorar la calidad del desempeño de los docentes, en
función de un mejoramiento de la educación ofrecida en los establecimientos
del país. Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben ser:
 Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de
docentes. En la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo
profesional, los profesores se sentirán estimulados a tratar de alcanzadas y
alentados cuando lo hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en varias
esferas de la vida del profesor. Mejorar su conocimiento y capacidades en
relación a sí mismo, a sus roles, el contexto de escuela y educacional y sus
aspiraciones de carrera.
 Contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica de los
establecimientos. Esto ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo anterior.
Mejorará su modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones
46
como gestor de aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus relaciones con
colegas y su contribución a los proyectos de mejoramiento de su
establecimiento educacional.
 Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que
se cuente con profesionales que están alertas respecto a su rol, tarea y
funciones y saben cómo ejecutarlas y mejoradas, su atención se centrará con
más precisión en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los estudiantes,
como también en sus necesidades de desarrollo personal.
2.8.2.3 Componentes de la evaluación del desempeño
Según Elola y Toranzos (2000:08-10), es posible afirmar que en todo proceso
de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:
a) Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas
formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los
indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son
objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente
que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de
indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y
planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación
sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de
47
alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan
estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.
b) Forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que
permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo
recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con
carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y
desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.
c) Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la
presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede
establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus
características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción
metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una
parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la
evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas.
Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o
construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya
que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de
estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor
discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los
criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y
cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que
48
se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica
pedagógica escolar.
d) Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el
componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de
juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia
la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de
investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este
es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga
sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la
búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la
construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de
valor.
e) Toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de
indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto
soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere
importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo
los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el
componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de
evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de
decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo
tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de
modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se
49
vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son e o los
propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.
2.8.2.4 Importancia de la evaluación docente
Una organización, en términos generales, debe obedecer a un ordenamiento
sistemático de los medios y procesos para el cumplimiento de una actividad o
acción, así como la determinación de los roles y funciones de los sujetos que
intervienen en dicha acción.
Es decir:
 La selección de los medios y procesos más adecuados para llevar a cabo
una acción.
 El ordenamiento y secuencia que deben asumir los medios y procesos, para
poder arribar de la mejor manera, a la meta prevista.
 La determinación de las funciones que deben cumplir cada uno de los
sujetos que participan en esa acción. (PUCP, 2004:126).
En ese sentido, constituyen la dimensión organizativa de cualquier práctica o
actividad. Esta organización resulta siendo una exigencia para garantizar la
eficacia y eficiencia de dicha actividad.
“Tengamos presente que la organización no son los sujetos, ni los elementos
por sí mismos. La organización, de manera específica, está referida a las
funciones de los sujetos y al ordenamiento que se da a los procesos y medios
seleccionados” (PUCP, 2004:127).
50
Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar
que es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, con
el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluación educativa
nunca es un hecho aislado y particular es siempre un proceso que partiendo
del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de
algún sujeto, objeto o intervención educativos (Mateo, 1998:532). Pero un
proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no estuviera
dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la optimización
de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.
Por ello es que se suele afirmar (Mateo, 2000:23) que éste es un proceso
cognitivo (porque en él se construyen conocimientos), instrumental (porque
requiere del diseño y aplicación determinados procedimientos, instrumentos y
métodos) y axiológico (porque supone siempre establecer el valor de algo). De
estos tres procesos simultáneos, sin duda, el proceso axiológico es el más
importante y significativo, porque cuando se evalúa no basta con recoger
información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una
acción crítica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc.
Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de
determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir la
creación de una “cultura evaluativa”, en la que cada uno de los instrumentos
empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado.
En tal perspectiva Valdez (2000:03) afirma que la evaluación del desempeño
docente es “una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado,
51
que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la
actividad y de la profesionalización docente”.
La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el
comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer
sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo
que debe ser.
La más importante utilidad que esta evaluación debería tener es el posibilitar el
diseño de estrategias y medidas de refuerzo y crecimiento profesional
pertinente y ajustado a las condiciones y necesidades reales de cada docente.
“Es evidente que las necesidades de formación y capacitación de los docentes
son diversas y que las propuestas uniformes y monocordes terminan siendo
útiles sólo para un grupo pequeño a cuyas necesidades responde” (Barbera,
2000:118).
Por otra parte, señala Hamilton (1999:189), “un sistema de evaluación
participativo, con criterios concordados y procedimientos auto y coevaluativos,
permitiría lograr un mayor nivel de compromiso de cada docente con las metas,
los objetivos y las personas involucradas en el proceso educativo. Asimismo,
un sistema de evaluación, con participación de todos los actores involucrados
en el proceso educativo permitiría la responsabilidad individual y colectiva de
todos los ciudadanos respecto a las grandes metas y objetivos educativos
nacionales, regionales, locales o institucionales, y a sus resultados”.
52
La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación de
metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se
definirían sobre bases y condiciones reales. Esta evaluación sería un insumo
fundamental para el enriquecimiento de las propuestas y el currículo de las
instituciones formadoras de docentes. Finalmente, podría ser útil para calificar y
clasificar a los docentes en un escalafón o en los niveles de la carrera
magisterial, para determinar si cuentan con las condiciones adecuadas para
asumir una función o un cargo determinados, o para sancionar, positiva o
negativamente a los docentes, aplicando incentivos y estímulos o medidas
punitivas a docentes individuales o a colectivos docentes.
2.8.2.5 Ventajas del desempeño docente
En opinión de Werther (2002:296), entre las principales ventajas del
desempeño laboral cabe destacar:
a) Mejora el desempeño. Mediante la retroalimentación, el gerente y el
especialista de personal realizan acciones adecuadas para mejorar el
rendimiento de cada integrante de la organización.
b) Políticas de compensación. Las evaluaciones del desempeño ayudan a las
personas que toman decisiones a determinar quiénes deben recibir qué tasas
de aumento. Muchas compañías conceden parte de sus incrementos con base
en el mérito, que se determina principalmente mediante evaluaciones del
desempeño.
53
c) Decisiones de Ubicación. Las promociones, transferencias y separaciones
se basan por lo común en el desempeño anterior o en el previsto. A menudo
las promociones son un reconocimiento del desempeño anterior.
d) Necesidades de capacitación y desarrollo. El desempeño insuficiente
puede indicar la necesidad de volver a capacitar al empleado. De manera
similar, el desempeño adecuado o superior puede señalar la presencia de un
potencial latente que aún no se aprovecha.
e) Planeación y desarrollo de la carrera profesional. La retroalimentación
sobre el desempeño guía las decisiones sobre posibilidades profesionales
específicas.
f) Imprecisión de la información. El desempeño insuficiente puede indicar que
existen errores en la información del análisis del puesto, los planes de recursos
humanos o en cualquier otro aspecto del sistema de información del
departamento de personal. Al confiar en información que no es precisa pueden
tomarse decisiones inadecuadas de contratación, capacitación o asesoría.
g) Desafíos externos. En ocasiones el desempeño se ve influido por factores
externos, como la familia, la salud, etc. Si estos factores aparecen como
resultado de la evaluación del desempeño, es factible que el departamento de
personal pueda prestar.
2.8.2.6 Las funciones del docente
54
Villa y otros autores (1995:249) expresan que “es evidente que el papel del
profesor como monopolizador del saber y como transmisor de conocimientos
está en declive. La mayor interacción entre la universidad y la sociedad en su
conjunto, influye también sobre el rol del enseñante en un sentido más
restringido... las funciones de la enseñanza deben basarse sobre los siguientes
principios:
a) La tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y
hacia su desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad y, en
segundo lugar, hacia la clase, el grupo o el nivel de estudio.
b) La tarea del profesor debe presuponer que el alumno evoluciona de
manera continua y no en forma de compartimentos estancos de materias o
niveles educativos que forman etapas artificiales en momentos determinados.
En los últimos años, al menos en nuestro medio, se denomina al maestro como
facilitador u orientador del proceso de aprendizaje de los alumnos. En ese
sentido, el desempeño de los docentes debe enmarcarse precisamente en
facilitar las cosas para que su pupilo aprenda lo mejor que pueda.
Al respecto, Pascual (2005:45) señala: “para la realización de las actividades
se requiere que el facilitador desarrolle lo más posible en sí mismo las actitudes
de autenticidad, comprensión (o empatía) y aceptación que crearán el clima de
libertad y confianza necesario para el proceso de valoración”.
55
A continuación se precisan más las actitudes básicas del facilitador que, en
opinión de Pascual (2005:45-46) son las siguientes:
Autenticidad
El profesor se manifestará a sí mismo sin máscara ni fachadas que oculten sus
verdaderos pensamientos y sentimientos. Habrá situaciones en las que -para
no condicionar la marcha de una discusión o por otros motivos- estime
oportuno no expresar sus puntos de vista, pero puede hacerlo siempre que lo
crea conveniente y puede dar razones en que se apoya. Sólo si los alumnos
saben lo que su profesor piensa y siente sabrán de veras a qué atenerse.
Aceptación
El esfuerzo por entrar en el mundo de cada alumno, en sus sentimientos; el
tratar de darse cuenta de lo que realmente quiere expresar, al captar los
motivos o circunstancias que están debajo de una actitud o de una opinión,
ayudará al facilitador a la creación de una relación profunda, personal, en la
que los alumnos se sientan respetados y valorados.
2.8.2.7 Satisfacción por el clima académico
Las interacciones en la clase, la seguridad emocional y el rendimiento de los
alumnos, tienen una relación. Un ambiente agradable y activo puede conseguirse
dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque
sistemático que se da a la enseñanza, por el orden, la flexibilidad, empatía y la
equidad.
56
Sobre el particular, Levin (1972), citado por Esteban y Torres, (1996, p. 32), señala:
“Para tener un mejor entendimiento de la dinámica de los grupos, es importante
considerar la variable: Cohesión, entendida como la suma de fuerzas y para esto es
fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable
denominada Locomoción grupal que se refiere al movimiento hacia una meta
determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos
sobre la eficacia de la locomoción grupal”.
Según Esteban y Torres (1996, p. 33), estudios realizados en la organización
educativa (Hawley, 1983), (Hamacheck, 1988), (Yelow y Weinstein, 1997), (Lafout,
1999), demuestran que los profesores que les gusta lo que hacen, son más
generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los
alumnos y estimulan la participación; y logran mejores resultados que los
profesores competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la
clase. Cuantos más jóvenes sean los alumnos, más importante será la relación
afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen
efectos más positivos sobre el aprendizaje que múltiples consejos y órdenes.
Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo del
profesor, en su interacción con sus alumnos:
a) En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el
comportamiento constructivo.
b) En lugar de forzar al estudiante, orientarlo en la ejecución de las actividades
académicas oyendo sus opiniones.
57
c) Evitar la formación de prejuicios, por medio de la observación y el diálogo
constantes que permitan al profesor constatar los cambios que están ocurriendo
con el alumno y comprender su desarrollo.
Es importante que el profesor y el futuro profesor, piense sobre su gran
responsabilidad, principalmente con relación a los alumnos de los primeros grados,
sobre los cuales, como se sabe, la influencia del profesor es mayor. A pesar de
todas las dificultades que tenga al frente, cabe al profesor tener una actitud
positiva; de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación
de todos los alumnos. Sólo así estará ejerciendo su misión de educador, que no se
confunda con opresión y control autoritario.
Es el profesor quien tiene que asumir las riendas del control en el aula, y su
influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen
entre sí, es de vital importancia. En efecto, un profesor dominador y autoritario, los
alumnos asumen comportamientos de dominación con sus compañeros.
Los profesores pueden hacer varias estrategias para fomentar las buenas
relaciones entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los
integrantes de la clase a conocerse entre sí, como personas y comenzar a funcionar
como un equipo de enseñanza aprendizaje.
58
CAPÍTULO II
METODOLOGIA
59
3.1. HIPOTESIS
3.1.1. Hipótesis General. General
Hi: Existe a relación entre la Aplicación del Programa Nacional de Formación y
capacitación permanente y el desempeño docente del área de Educación
Física del Nivel Secundaria de la Red 06. UGEL 02 – 2012
Ho: No existe relación entre la Aplicación del Programa Nacional de Formación
y capacitación permanente y el desempeño docente del área de Educación
Física del Nivel Secundaria de la Red 06. UGEL 02 – 2012
3.1.2. Hipótesis Específicos.
H1: Existe relación significativa entre la Aplicación del Programa Nacional de
Formación y capacitación permanente y el desarrollo personal del docente del
área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la Red 06. UGEL 02 –
SMP - 2012.
60
Formación y capacitación permanente y la programación curricular del docente
del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la Red 06 - UGEL-
02 – SMP – 2012.
enseñanza del docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria
EBR de la Red 06 - UGEL 02 – SMP - 2012.
H4 Existe relación significativa entre la Aplicación del Programa Nacional de
docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la Red 06 -
UGEL 02 – SMP – 2012.
3.2. VARIABLES
3.2.1. Definición conceptual de las Variables.

3.2.1.1. Variable Independiente:
FPROGRAMA NACIONAL FORMACION Y CAPACITACION PERMANENTE
La Ley General de Educación, Ley Nº 28044 en su artículo N° 60º “el Estado
garantiza el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación
Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su
actualización en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de
educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados
para asegurar la efectiva participación de los docentes”.

61
Según el PRONAFCAP (2009:03), la Dirección General de Educación Superior
y Técnico Profesional (DIGESUTP) a través de la Dirección de Educación
Superior Pedagógica (DESP) viene desarrollando desde el año 2007 el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que tiene por
finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los
profesores que laboran en las instituciones educativas públicas de todo el país.
3.2.1.2. Variable Dependiente:
DESEMPEÑO DOCENTE
La propuesta por Latham y Wexley, citada por Caetano (1990:56), según la
cual “La evaluación de desempeño profesional, en cuanto sistema formal y
sistemático de apreciación del trabajo desarrollado por los colaboradores de
una organización, surgió como componente de la gestión de recursos
humanos, prácticamente desde que la gestión de las organizaciones comenzó
a ser teóricamente elaborada y sistematizada”.
3.2.2. Definición Operacional de las Variables.
3.2.2.1. Variable Independiente:
FPROGRAMA NACIONAL FORMACION Y CAPACITACION PERMANENTE
Dimensiones Indicadores
1.1 programas
1.2 modalidad
I. planes de estudio
1.3 especialidad
1.4 materiales didácticos
II. nivel de monitoreo 2.1 frecuencia de visitas
62
2.2 asesoramiento
2.3 acompañamiento
2.4 estrategias metodológicas
3.2.2.2. Variable Dependiente:
DESEMPEÑO DOCENTE
Dimensiones Indicadores
1.1 Respeto
I. Actitud del docente 1.2 Honestidad

y programación
curricular 1.3 Actitud positiva
1.4 Programación previa
1.5 Ejecución curricular
1.6 Silabus
2.1 Conceptos implicados
2.2 Saberes previos

II. Metodología del
2.3 Organización
docente
2.3 Métodos y técnicas
2.4 Motivación
III. Materiales
didácticos
3.1 Cantidad y calidad
3.2 Frecuencia de uso
3.3 utilización
63
3.4 Adecuados
3.3. TIPO DE ESTUDIO
El tipo de investigación es APLICADA, según el Reglamento de la Ley N°

° 30512, LEY DE INSTITUTOS Y ESCUELAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
3.4. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación a utilizar es descriptivo correlacional según

Sánchez y Reyes (2002) este diseño parte de la consideración de dos o más
variables; esto es, recolectar información relevante en varias muestras con
respecto a un mismo fenómeno o aspecto de interés y luego caracterizar este
fenómeno en base a la comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse
esta comparación en los datos generales o en una categoría de ellos.
El plan a seguir en la presente investigación, pretende encontrar resultados

confiables y su relación con la interrogante surgida del problema y la hipótesis.
Para la operativización de este método de investigación utilizaremos el diseño

No experimental transversal correlacional.
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA
64
3.5.1 El universo de la investigación.
El universo de la presente investigación, comprende a la sumatoria de todos los

datos de los dominios de las variables que se han identificado en el numeral
3.2 sobre identificación de las variables.
3.5.1 Población de informantes y muestra de Docentes.
3.5.1.1 Población de informantes Docentes.
La población de informantes comprende a docentes que tienen a su

cargo el área de educación física nivel secundario EBR red 06 de la UGEL 02
SMP.
3.5.1.2
La población de informantes docentes que tienen a su cargo el área de
educación física nivel secundaria docentes de la red 06 del distrito de
San Martin de Porres UGEL 02.
Nº Institución educativa nivel cantidad
1 3022 JOSE SABOGAL SECUNDARIA 2
2 SAN MARTIN DE PORRES SECUNDARIA 2
3 3027 JOSE BALTA SECUNDARIA 2
4 051 CLORINDA MATTOS SECUNDARIA 2
TOTAL 8
Muestra de docentes
En el caso de los informantes Docentes, el estudio tendrá carácter censal, por

lo que no será necesario tomar muestra alguna.
65
3.5.1.3. Población de informantes alumnos
La población de alumnos está conformada por alumnos del nivel secundaria
EBR de la RED 06, – UGEL 02. SMP. 2012. haciendo un total de alumnos.
Nº Institución educativa nivel cantidad
1 3022 JOSE SABOGAL SECUNDARIA 525
2 SAN MARTIN DE PORRES SECUNDARIA 330
3 3027 JOSE BALTA SECUNDARIA 445
4 051 CLORINDA MATTOS SECUNDARIA 660
TOTAL 1960
Muestra de alumnos
La muestra de alumnos a un 95% de confianza y un error permitido del

10%, estará constituida por 99 alumnos.
Procedimiento de cálculo de la muestra de alumnos:
4 Npq
n
E ( N  1)  4 pq
2
Donde:
N = 1 960 Tamaño de la población.
E = 10% Margen de error.
Luego, n = 95 Tamaño de la muestra.
INSTITUCIÓN 0
CANTIDAD /0 TOTAL
Nº EDUCATIVA ALUMNOS MUESTRA MUESTRA
66
3022 JOSE
1 525 26,785 26
SABOGAL
SAN MARTIN DE
2 330 16,836 16
PORRES
3 3027 JOSE BALTA 445 22,704 22
051 CLORINDA
3 660 33,373 33
MATTOS
TOTAL 99,998 97
3.6 METODO DE LA INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación a realizar es Correlacional. Según Sánchez y Reyes

(2002): “Este tipo de investigación es más usada en el ámbito de la
investigación en psicología, educación y ciencias sociales. Se orienta a la
determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de
interés en una misma muestra de sujetos o el grado de relación existente entre
dos hemisferios o eventos observados”.
Las apreciaciones y conclusiones resultantes del análisis, fundamentarán

cada parte de la propuesta de solución al problema que dio inicio a la presente
investigación, que serán presentadas en forma de recomendaciones.
3.7. TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Dadas las variables, de esta investigación, para obtener todos los datos de sus
dominios, necesarios para contrastarlas; se requerirá aplicar o recurrir, a:
a) La técnica del análisis documental. Utilizando como instrumentos: fichas

textuales y de resumen; recurriendo como fuentes a: libros sobre estrategias de
lectura y comprensión lectora, además de las páginas web del ministerio de
educación y links que guarden relación con la investigación, tomando como
filtro las entidades educativas reconocidas.
67
b) La técnica de la entrevista; utilizando como instrumento la Guía de
entrevistas Nº 1, recurriendo como informantes a los docentes del área de
educación física nivel secundaria de la red 06 UGEL 02 SMP.
c) La técnica de la encuesta; utilizando como instrumento el Cuestionario Nº

1, recurriendo como informantes a los alumnos de las instituciones públicas
nivel secundaria de la RED 06 UGEL 02 SMP.
3.8. METODO DE ANALISIS DE DATOS
Los datos obtenidos mediante la aplicación de las técnicas e instrumentos

antes indicados, recurriendo a los informantes o fuentes también ya indicados,
serán incorporados al programa computarizado SPSS; y con ellos se
elaboraran informaciones, en la forma de gráficos de pastel con ordenamientos
de izquierda superior a derecha, de mayor a menor; y de barras, así como
cuadros; con precisiones porcentuales.
Con respecto a las informaciones presentadas como gráficos y cuadros, se

formularán apreciaciones objetivas.
Las apreciaciones y conclusiones resultantes del análisis, fundamentarán cada

parte de la propuesta de solución al problema que dio inicio a la presente
investigación, que serán presentadas en forma de recomendaciones.
68
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFIA
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inventado el modelo tradicional. Octaedro, Barcelo
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ISTP “ARGENTINA”

“EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION Y

PARA OBTENER EL GRADO DE:

1.1. Planteamiento del problema

II. MARCO METODOLOGÍCO

CAPÍTULO 0 (NO VA)

1.1. TITULO DEL PROYECTO DE TESIS

“EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION Y

CAPACITACION PERMANENTE Y SU RELACION CON

EL DESEMPEÑO DOCENTE DEL AREA DE EDUCACION

FISICA NIVEL SECUNDARIA EBR. RED-06-UGEL-02-

1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN

1.4. ÁREA DE INVESTIGACIÓN.

ESTUDIOS SOBRE DESEMPEÑO DOCENTE

1.5. LOCALIDAD O INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZA LA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS SECUNDARIAS DE LA

1.6. NOMBRE TESISTA.

Dr. JORGE RUSBEL SOLIS LEON

1.8. CRONOGRAMA Y RECURSOS:

Ealaboraciòn del plan de tesis X

Recolecciòn de los datos de X

Tratamientos de los datos X X

Anàlisis de las informaciones X X

Revisiòn del plan de tesis X

Presentaciòn del plan de tesis X

MATERIALES CANTIDAD MONTO EN

Hojas A-4 8 millares 100

DESCRIBE DE DONDE SALE EL PROBLEMA Y PORQUE ES

IMPORTANTE REALIZAR EL ESTUDIO DEL TEMA.

El problema que da inicio a la presente investigación es aquel que, luego de

papel preponderante en la calidad de la gestión educativa, institucional y

administrativa, así como en el desempeño profesional de los docentes.

pedagógico que realiza el docente en el aula. Esto tiene que ver no

ejemplo la responsabilidad, la programación curricular, la actitud que asume

en determinados momentos, la evaluación, etc.

integrantes de la institución educativa en aras de mejorar el aprendizaje de

los estudiantes y, consecuentemente, su rendimiento escolar.

A nivel internacional, los programas de capacitación son importantes y

necesarios en las instituciones educativas publicas que tienen la difícil

misión de formar a los estudiantes con un desarrollo adecuado y óptimo en

los aspectos: cognitivo, emocional, conductual, físico, etc. los países

desarrollados han invertido en educación y resaltan la importancia de las

capacitaciones en su sistema educativo.

Chile, Brasil etc., han mejorado de manera significativa la calidad de su

educación, sobre la base de algunos indicadores, en lo que resalta los

programas de capacitación, lo que se evidencia en un óptimo desempeño

docente en la mayoría de los casos y consecuentemente, se eleva el nivel

de aprendizaje de los estudiantes.

En nuestro país, no obstante, en las instituciones educativas estatales,

todavía no es visible la mejora sustantiva la calidad de la educación sobre

la base de un buen nivel de desempeño docente. Esto se evidencia en

constantes problemas, que salen la luz, por ejemplo quejas y reclamos de

Padres de familia, enfrentamientos entre docentes, denuncias en contra de

directivos por estudiantes o padres de familia, etc.

Justamente el presente trabajo de investigación se orienta en demostrar

qué tanto el pronafcap se relaciona con el desempeño profesional de los

docentes en las instituciones educativas del distrito de San Martin de

1.2 Formulación del problema

Específicos (POR AHORA NO SE TRABAJA)

a) ¿Cuál es la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de

Formación y capacitación permanente y el desarrollo personal del

docente del área de Educación Física del Nivel Secundaria EBR de la

Red 06. UGEL 02 – SMP- 2012?

b) ¿Cuál es la relación entre la Aplicación del Programa Nacional de