6 - Desarrollo Socioafectivo en Niños de 2-11 Años

Desarrollo
socioafectivo en
niños y niñas de 2
a 11 años
PID_00274907
Adolfo Perinat
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 7 horas

© FUOC • PID_00274907 Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Adolfo Perinat
Catedrático emérito de Psicología

Evolutiva en la Universidad Autóno-
ma de Barcelona.
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

por la profesora: Eulàlia Hernández Encuentra
Quinta edición: septiembre 2020

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Adolfo Perinat
Producción: FUOC
Todos los derechos reservados
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
del titular de los derechos.
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
1. La socialización en la familia........................................................ 9
1.1. Introducción: los ámbitos de socialización ................................ 9
1.2. La socialización en el ámbito de la familia ................................ 10
1.3. La socialización como transmisión/adquisición de
significados culturales ................................................................. 13
1.4. La socialización en los valores .................................................... 15
1.5. Hermanos y hermanas ................................................................ 16
2. La socialización mediante la escuela, las amistades y los

medios de comunicación.................................................................. 19
2.1. La socialización en el ámbito escolar ......................................... 19
2.2. Las amistades y su papel socializador ......................................... 21
2.3. El juego ........................................................................................ 24
2.4. La socialización a través de los medios audiovisuales ................ 29
3. El conocimiento social. La teoría de la mente........................... 32

3.1. Introducción ................................................................................ 32
3.2. El conocimiento de las personas: sus primeras
manifestaciones ........................................................................... 32
3.3. El conocimiento de la mente de las personas: la ''teoría de la
mente'' ......................................................................................... 36
3.4. El conocimiento de las situaciones sociales: narraciones,
juegos y guiones .......................................................................... 39
4. El desarrollo de la identidad personal......................................... 42

4.1. La identidad ................................................................................ 42
4.2. La construcción de la identidad en la relación interpersonal.
I. Del yo como espejo de los demás al yo-en-relación con los
demás ........................................................................................... 42
II. La tensión entre la autonomía y la vinculación .................... 45
4.4. La emergencia de la conciencia reflexiva. El observador ............ 47
4.5. El lenguaje y la construcción de la identidad ............................. 48
4.6. La identidad como narrativa ...................................................... 50
5. Desarrollo emocional........................................................................ 53
5.1. Introducción ................................................................................ 53
5.2. Las emociones como reguladores del comportamiento social

infantil humano .......................................................................... 54
5.3. El desarrollo de las emociones de la segunda infancia ............... 57
5.4. La cultura de la emoción ............................................................ 61
6. Desarrollo psicosexual...................................................................... 65
6.1. Introducción ................................................................................ 65
6.2. Desarrollo biológico de la función sexual .................................. 65
6.3. La sexualidad en la segunda infancia ......................................... 67
6.4. El desarrollo sexual en la segunda infancia ................................ 69
6.5. El desarrollo de la identidad sexual ............................................ 71
7. Altruismo y conducta prosocial. El desarrollo de los

sentimientos y criterios morales................................................... 75
7.1. Introducción ................................................................................ 75
7.2. El altruismo y la competición en la naturaleza y entre los
humanos ...................................................................................... 75
7.3. El desarrollo de la empatía, altruismo y prosocialidad en los
niños ............................................................................................ 76
7.4. El desarrollo de la moralidad ...................................................... 79
7.5. La dimensión altruista y empática en el desarrollo moral y
Hoffman y Rawls ......................................................................... 80
7.6. El desarrollo de los criterios de decisión moral: teorías de
Piaget y Kohlberg ........................................................................ 81
7.7. Los vínculos afectivos interpersonales y la responsabilidad
moral ........................................................................................... 83
Propuestas de reflexión........................................................................... 87
Bibliografía................................................................................................. 89
© FUOC • PID_00274907 5 Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Introducción
La segunda infancia en su primera etapa (de los dos a los seis años) y la que
continúa hasta la adolescencia (denominada, por algunos autores, tercera in-
fancia) son los años del desarrollo social por excelencia. La preocupación por
el éxito escolar ha llevado al hecho de que gran parte de las investigaciones
se centraran en las conquistas cognitivas de esta fase. Mucho más trascenden-
tales son, no obstante, los aspectos que hacen referencia a la sexualidad, a la
capacidad de expresión lingüística, a los inicios de su responsabilidad moral,
al auge y trascendencia de las amistades. En este módulo se tratan aspectos
del desarrollo que, estrictamente, ni tienen comienzo ahora ni siquiera tienen
ahora su momento culminante. (En realidad, ninguna dimensión del desarro-
llo –social, cognoscitiva– tiene un "punto cero" localizado y preciso.) El obje-
tivo de este módulo es familiarizarnos con los progresos en el desarrollo psi-
cosocial que se llevan a cabo en la segunda infancia.
En torno a los seis o siete años, los niños y niñas empiezan a tomar distancias
con sus padres, madres y familia inmediata. La modalidad de sus juegos tiende
a cambiar. Las ideas que reciben de los compañeros, las relaciones de amistad
y los primeros chapoteos sexuales les abren horizontes nuevos. Su sentido del
yo (identidad) sufre un impulso notable. Las comparaciones y competiciones
que, con una ligereza notable, utilizan los educadores y de las que abusan
contribuyen a ello. Cada vez los chicos y chicas se dan más cuenta de que el
mundo es un espectáculo y que, consiguientemente, ellos deben ser "espec-
taculares"... No obstante, los padres, los maestros, los amigos y ellos mismos
conciben este hacerse notar, cada uno, a su manera. La idea de que "hay que
hacerse un hueco" en el mundo social (preocupación que será dominante en
la adolescencia) toma más fuerza. Los padres sienten que a estas edades los
chicos (de los dos sexos) se les empiezan a escapar de las manos... El hecho
de no dedicarles una atención y comprensión exquisitas sería no sólo trágico,
sino irracional. Hay que cultivar en ellos el sentido de responsabilidad perso-
nal (hacia uno mismo y hacia los otros); que la manera como chicos y chicas
organizan su propia vida (si eso se puede llamar organización...) pase de la
voluntad de los adultos a la suya. Todo eso tiene bastante que ver con la res-
ponsabilidad moral y el sentido de identidad, temas que exponemos en este
módulo. Y, por supuesto, repercute en su desarrollo cognitivo en la medida en
que éste es impulsado por el trabajo escolar.
Los apartados 1 y 2 tratan extensamente del tema de la socialización: la fami-

liar, la escolar, la que llevan a cabo las amistades y los medios de comunicación
(particularmente, la televisión). Si se tuviera que resumir el proceso de socia-
lización en pocas palabras, se debería decir que es "aprender a ver el mundo"
del modo como lo ve la sociedad donde se nace. Los niños y niñas se sociali-
zan no tanto por inculcarles determinadas normas, sino por lo que aquellas
normas dicen sobre cómo es (y debe ser) el mundo que se abre delante de
ellos. Cuando muchas normas se imponen como "lo mejor que se puede hacer
(frente a otras alternativas), suponen una carga de valores; por el hecho de
que se justifican por razones que no son, estrictamente hablando, racionales,
sino meras creencias, la socialización se traduce en acceder a un mundo de
significaciones (compartidas) que no tiene otro fundamento que el consenso
social. El mundo social es un mundo cuyo sentido es puramente simbólico.
Un aspecto crucial dentro del mundo social es el trato con las personas. Exige
un conocimiento práctico de cómo es cada persona particular y cómo "fun-
cionan" las personas en general. La psicología científica ha abierto aquí un te-
ma de indagación interesante: el del conocimiento social. Desde muy peque-
ños, los niños y niñas actúan según las personas con quienes tratan, con las
que tienen intenciones, deseos, voluntades, ideas, etc. Lo hacen sin reflexio-
nar. Más tarde se dan cuenta de ello y piensan que existe aquello que los adul-
tos denominan "mente": una instancia de donde "brotan" las intenciones, los
deseos, las voluntades e ideas. La psicología ha dado a este proceso el título
pomposo de adquisición de una "teoría de la mente". Este proceso se estudia
detalladamente en el apartado 3.
El siguiente, el apartado 4, es una delicada elaboración del conocimiento de

uno mismo o identidad personal. Aunque se recurre al término conocimiento,
se ha de afirmar desde el principio que el sentido del yo es más que conocimien-
to: es una vivencia y una valoración (estima de uno mismo). La identidad se
construye en un proceso dialéctico: cada persona se ve a ella misma por medio
de cómo la ven los otros. La identidad se hace, sobre todo a partir de la ado-
lescencia, en una tensión que se origina en la necesidad de autonomía (con el
distanciamiento que provoca) y, simultáneamente, la necesidad de mantener
los vínculos afectivos primordiales.
El apartado 5 trata sobre el desarrollo emocional. Aunque los tratados de psi-

cología consideran el mundo emocional y afectivo como un dominio sui ge-
neris, aparte y distinto de los otros en los que parcelamos la mente, ni en los
adultos, ni mucho menos en los niños, es legítima esta separación. El dominio
de los sentimientos y afectos constituye el telón de fondo del desarrollo hu-
mano. Decir esto equivale a reconocer que se construye en el trato con las per-
sonas, es decir, de acuerdo con la comunicación intersubjetiva. Las emociones
que se experimentan se revisten poco a poco de matices cognoscitivos ("qué
siento y qué sienten los otros") y sociales ("por qué se despiertan determinados
sentimientos y cuándo").
El apartado 6 es una prolongación del anterior. Trata el desarrollo de una di-

mensión crucial de la vida emocional de los humanos: la sexualidad. Una in-
troducción breve plantea sus fundamentos biológicos, que, aunque son de in-
terés relativo, se deben conocer. El énfasis se desplaza seguidamente al desa-
rrollo de la sexualidad a lo largo de la segunda infancia, hasta la pubertad.
El conocimiento que tenemos de todo ello es, curiosamente, casi todo anec-
dótico, es decir, poco sistematizado. Aparte está la dificultad, sobre todo éti-
ca, de estudiar la sexualidad infantil directamente, quizá porque la sexualidad
desborda con mucho el ámbito sexual propiamente dicho. Alguna cosa al res-
pecto queda esbozada al explorar la identidad sexual o de género con la que
concluye el apartado.
El último apartado, el 7, trata del desarrollo moral. La moral trata de los valores
y, tanto si se quiere como si no, la socialización inculca los valores que tienen
vigencia en la sociedad. Otra cosa es qué valores preconiza tal sociedad o tal
otra, y eso lleva a reflexionar sobre el eje de ordenamiento de estos valores. El
siglo XX ha visto demasiadas catástrofes que han hecho añicos los valores de
convivencia humana para que las ciencias del hombre no tomen posiciones
aquí. En psicología del desarrollo, la oportunidad de mencionar los valores es
el desarrollo moral. La moral son sentimientos y son también criterios (cono-
cimiento). Analizar de qué manera convergen aquí estas dos grandes "aveni-
das" del desarrollo es el objetivo de este módulo.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo di-
dáctico son los siguientes:
1. Conocer y comprender los procesos de desarrollo psicosocial en la segunda

y tercera infancia.
2. Comprender el desarrollo afectivo, social y comunicativo de los niños y

niñas como resultado de la acción de diferentes factores, así como su vin-
culación con otros procesos.
3. Analizar las implicaciones de los procesos y mecanismos de socialización

en el desarrollo.
4. Conocer el papel modulador de algunos procesos en el desarrollo de los

niños y niñas.
5. Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.

1. La socialización en la familia
1.1. Introducción: los ámbitos de socialización
En el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo y comunicativo en los Ved también

dos primeros años", marcamos el panorama general de la socialización. Ahora
Sobre el estudio del desarrollo
profundizaremos en los detalles de este proceso y lo haremos bajo la perspecti- infantil podéis ver el apartado
va ecológica de Bronfenbrenner. Su noción de ámbitos de desarrollo nos depara 2 del módulo "Historia y teoría
del desarrollo".
el "hilo conductor" para analizar cómo se introduce el niño en el tejido social
poco a poco. Resumimos esta noción en el cuadro siguiente:
Ved también
El desarrollo humano se encuentra ubicado por ámbitos. Un ámbito
constituye una delimitación del espacio caracterizada por actividades, Podéis consultar el apartado
"Prácticas educativas como
relaciones interpersonales y roles. contextos de desarrollo" del
módulo "Desarrollo personal y
educación".
El ámbito primordial del niño es la familia. A continuación, en la cul-
tura occidental, encontramos la escuela. También existen otros ámbitos
adultos: el trabajo, las asociaciones, etc. Cada uno de éstos es un micro-
sistema.
El paso de un microsistema a otro constituye una transición ecológica.

Las transiciones ecológicas son potencialmente positivas.
Los ámbitos (microsistemas) en los que el niño participa de manera si-

multánea están vinculados entre sí y constituyen el mesosistema.
Existen ámbitos en los que el niño no participa pero que influyen en su

desarrollo, éstos constituyen el exosistema.
Finalmente, las instituciones económicas y políticas en la esfera nacio-

nal, y también las grandes orientaciones ideológicas de la sociedad (sis-
tema de valores) inciden poderosamente en el desarrollo del niño. Estas
instituciones constituyen el macrosistema.
La perspectiva ecológica concibe un ámbito no sólo como un espacio material

sino que, además, incluye las actividades que en éste realizan las personas, las
relaciones que tejen entre sí y los roles que representan. Estos tres aspectos –
actividades, relaciones y roles– interfieren entre sí constantemente. En efecto,
los ámbitos están "diseñados" según las actividades o tareas que se llevan a
cabo en ellos. Esto es lo que se denomina organización funcional del espacio.
La cultura occidental (urbana) ha llevado el fraccionamiento del espacio físico a extre-

mos notables: hábitats familiares, instituciones escolares, hospitales, oficinas, fábricas,
comercios, bares, teatros, campos de deportes, parques, etc. Al mismo tiempo que estos
ámbitos diferentes o escenarios están diseñados para un determinado tipo de tareas, tam-
bién inducen al hecho de que las personas se relacionen de manera adecuada a éstas. Una
discoteca, un aula escolar, una sala de operaciones son ejemplos distintivos. Una gran
parte del esfuerzo socializador de los padres se invierte en conseguir que sus pequeños
adecuen el comportamiento a la estancia o escenario de la acción.
Las relaciones interpersonales, incluso las más naturales (como la de la madre

y los hijos o las sexuales entre el hombre y la mujer), se encuentran, desde
siempre y en todos los pueblos, profundamente penetradas por reglas de tra-
tamiento. Éstas nacen de las distinciones entre las personas (por edad, sexo,
nivel social, etc.) y al mismo tiempo, las refuerzan. Aquí aparece la noción
de rol social. Esta circularidad o retroalimentación constante que se establece
entre actividades, relaciones y roles es la que define los ámbitos, y su diseño
es, en cierta manera, una consecuencia.
Los conceptos que integran la noción de ámbito, las actividades, roles

y relaciones, están entretejidos, es decir, se implican mutuamente. Esto
es un ejemplo de causalidad circular.
El enfoque ecológico de Bronfenbrenner describe la socialización como el paso

del niño (de la persona) por medio de varios ámbitos, que empiezan por la
familia y la escuela. Dedicaremos este apartado y el siguiente al estudio de
ambos.
1.2. La socialización en el ámbito de la familia
En el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo y comunicativo en los

dos primeros años" comentábamos la analogía de los marcos (frames) que K.
Kaye (1982) utilizó para describir cómo los padres regulan, en cada cultura, la
vida infantil. Nos centraremos en tres de estos marcos: el marco de aprendizaje,
el de control y el de conversación. La manera que tienen los padres de mode-
lar y guiar el comportamiento de sus hijos, qué cosas refuerzan o prohíben,
cuánto tiempo dedican a estar con sus hijos "conversando" depende, incluso
en nuestra área cultural, de numerosos factores. Si nos desplazamos a otras
culturas, descubriremos una dispersión aún más grande y casi desconcertante.
Sin embargo, existe un denominador común. Lo que globalmente orienta la
actividad socializadora de los padres son las creencias, valores y objetivos que
imperen en su comunidad cultural. Son aspectos inherentes al macrosistema.
Una faceta importante de esta impregnación ideológica es la representación
de� la� infancia que hay en una cultura. Tenemos que añadir que todo este
aparato de creencias, valores y objetivos no se ha configurado al azar sino que
casi siempre ha sido constreñido por la manera en que los miembros de ca-
da cultura se relacionan con la naturaleza, particularmente cómo extraen los
medios de subsistencia de ésta.
Los padres enseñan a sus hijos. Les instruyen y persuaden sobre muchos aspec-
tos de la vida cotidiana, por ejemplo, las reglas elementales de tratamiento y
convivencia en familia. Judy Dunn (1988) ofrece detalles preciosos de cómo
los padres (particularmente la madre) modelan el comportamiento de los hijos
y también cómo éstos son participantes activos en el proceso de socialización.
Dunn alude a un "discurso familiar articulado al alcance de la comprensión
de los niños", sobre la ordenación del entorno casero (la suciedad/la limpie-
za, la ubicación adecuada de los objetos, el ritmo del día, etc.) A medida que
los niños crecen y adquieren las habilidades motrices, les enseñan a manejar
utensilios, a vestirse o desnudarse, a asearse, etc. Dependiendo de su nivel de
desarrollo cognitivo, les inculcan reglas de comportamiento con las personas
desconocidas (saludos, posturas, uso de la palabra, etc.), y muchas otras cosas.
En las culturas centroafricanas, como parece obvio, la cuestión de la ordenación de los

bienes y la del tiempo no son objeto de preocupación primordial para las madres. En
cambio, desde que los niños tienen tres y cuatro años se les incita a participar en las tareas
de la casa: llevar agua, limpiar el grano, recoger fruta, hacer encargos al vecindario. En
estas regiones, la mujer trabaja duramente en el campo (sobre todo si los hombres están
fuera por motivos de trabajo asalariado) y requiere la ayuda que le puedan proporcionar
los hijos desde muy pequeños, no sólo se les enseña por esta razón a utilizar herramien-
tas de cultivo sino también porque el trabajo del campo continúa estando vinculado a
la subsistencia. Lo mismo se puede decir de los pueblos que viven de la ganadería. La
antropóloga Beatrice Whiting (1988) ha constatado que cuanto más grande es la faena
de las mujeres en este tipo de trabajos, más tiempo dedican a enseñar su práctica a sus
hijos sin distinción de sexo. En nuestra cultura, la incorporación de la mujer al trabajo
no comporta las mismas consecuencias por lo que respecta a las primeras enseñanzas
prácticas. Es a partir de aquí cuando muchas de las "cosas" que se enseñan a nuestros
niños de manera precoz tienen, en cambio, relación directa con el ámbito escolar: juegos
denominados educativos, rudimentos de numeración o del alfabeto, utilización de cuen-
tos ilustrados, etc. Tanto aquí como en la situación de África central, vemos que otros
ámbitos influyen en el primario familiar. Es una ilustración de cómo actúa el exosistema.
Los padres también controlan a los hijos. Es decir, además de inculcarles las
conductas socialmente aceptables, les vigilan, les corrigen y, finalmente, les
castigan. Los niños son traviesos, tienen caprichos, hacen enfadar a los adul-
tos, interrumpen sus lecturas o conversaciones, etc. Ahora bien, no os penséis
que sólo se debe al hecho de que "son niños", al hecho de que desconocen las
pautas de comportamiento. Muchas veces exploran con bastante clarividencia
los límites de lo permitido y explotan las debilidades de los adultos. En nuestra
cultura, el control�de�los�niños empieza muy pronto, mucho antes de que
comprendan los inconvenientes que causan.
Esto no pasa en otras culturas. Por ejemplo, en las islas de Indonesia, se supone que
los niños (aproximadamente hasta los tres o cuatro años) no poseen conocimiento ni
consciencia de las reglas sociales, por lo tanto, no son responsables de lo que hacen ni se
les puede exigir nada (se les considera literalmente "estúpidos"). Los padres no se enfadan,
ni les corrigen directamente, ni les hacen razonar; si tienen una rabieta les tranquilizan, si
causan un desperfecto, lo arreglan directamente (Broch, 1990). Las observaciones directas
de nuestro equipo en comunidades gitanas nos hacen creer que también aquí se tiene
una idea similar respecto a los niños menores de tres años. Se trata de un caso ilustrativo
de cómo una cierta representación social de la segunda infancia inhibe el enojo hacia los
pequeños y no evoca actitudes de castigo.
La socialización se realiza mediante una conversación intensa. La Psicología del

desarrollo ha considerado tradicionalmente a las madres como las interlocu-
toras privilegiadas de los hijos pequeños. Por un lado, una razón obvia es que
en el prototipo de familia occidental las madres no trabajaban y pasaban mu-
cho más tiempo en casa a solas con ellos. No está suficientemente claro hasta
qué punto la incorporación de la mujer en el trabajo modifica este cuadro. Por
un lado, una gran parte de los momentos de comunicación hijos-padres se da
durante las comidas, el baño, la hora de llevarlos a dormir, y estas actividades
continúan siendo diarias. Los juegos a dos, cuya importancia ya hemos seña-
lado, son maneras de conversación que acompañan a las narraciones infanti-
les, ya sean puramente verbales, ya sean ilustradas, la conversación surge de
las preguntas y observaciones de los pequeños en la calle, etc.
Es interesante constatar las diferencias culturales que aparecen en el contenido de estas

conversaciones. En nuestro hemisferio, los padres las rellenan de información de manera
espontánea: nombres de animales, dónde viven, cómo son; nombres de cosas, para qué
sirven, cómo se utilizan, etc. En este aspecto, las prácticas socializadoras de la conversa-
ción están encubiertas por las del aprendizaje. De hecho, de manera inconsciente, con
estas conversaciones los padres señalan el mundo escolar de los niños, les instruyen con
anterioridad y les fomenta una buena expresión verbal. Las madres japonesas estudiadas
han sido descritas como menos preocupadas para instruir y como más atentas en cana-
lizar suavemente la interacción, también mediante objetos, pero remarcando las fórmu-
las de cortesía que acompañan a los intercambios entre personas (Fernald y Morikawa,
1983). Otras investigaciones con madres afroamericanas han demostrado que centran
los temas de conversación en la familia (Blake, 1993). Parece que esto da pie a canalizar
las relaciones en su seno: se habla de los parientes, cómo se llaman, qué hacen, cuándo
vendrán, etc. No es necesario decir que estos centros de interés no son excluyentes y
son las tendencias que predominan. Al hacer un esquema diremos que la conversación
padre-hijos en la cultura occidental (blancos, clase media, urbana, etc.) posee un enfoque
más socioemocional.
La comunicación entre padres e hijos es un ingrediente necesario de su so-

cialización en todas sus dimensiones: cognitiva, emocional y de ajuste social.
Es necesario que se prolongue durante la primera y la segunda infancia y la
adolescencia, ¿y por qué no durante toda la vida?. Es normal que esta conver-
sación evolucione con la edad. La comunicación que los padres mantienen
con los bebés es enormemente deliciosa y recompensable; sería de necios que
estos registros expresivos continuaran con niños de tres años o más. En esta
edad ya se les hace razonar y se les da explicaciones, pero también es necesario
aprender a escucharles. Muchos padres descubren desilusionados que los hijos
adolescentes son unos perfectos desconocidos. Tendríamos que preguntarnos
si durante los años de infancia y preadolescencia estos padres han adaptado
sus formas de comunicación con ellos. Esta exigencia flexibilizadora de las
relaciones entre padres e hijos a lo largo de la infancia hacia la adolescencia
es un medio extraordinario de socialización de los mismos padres. El hecho
de acompañar el crecimiento de los hijos es, para ellos, vivir en un estado de
transición ecológica permanente.
Una nota de cautela final. En la exposición anterior hemos tenido por

referencia implícita la familia nuclear tradicional, o sea, aquélla en la
que el marido y la mujer conviven cooperando en la socialización de
los hijos. Los sociólogos de la familia nos avisan de que este tipo de
institución familiar actualmente convive con muchos otros. Más de una
de las consideraciones que se traten en este apartado, es necesario que
se vuelva a contextualizar si la socialización y educación de los niños
del siglo XXI se ubica en hogares monoparentales, principalmente.
1.3. La socialización como transmisión/adquisición de

significados culturales
La socialización se lleva a cabo en el entramado de la vida cotidiana. Muchas

de estas pautas socializadoras paternas son explícitas, es decir, son objeto de
un discurso. Pero gran parte de la socialización se hace de manera implícita.
Una versión simplista de la psicología de los años cincuenta identificaba so-
cialización y aprendizaje, y proponía que son las recompensas y los castigos
los que consiguen inculcar las normas y que, por tanto, éstas se aprenden (en
el sentido conductista del término). La socialización de los niños es mucho
más que un mero adiestramiento. Los niños no cumplen las normas de ma-
nera mecánica, ni siquiera para conseguir una recompensa o evitar un castigo
(aunque éstos intervengan), sino entendiendo finalmente que "las cosas son
así": es necesario comer sin poner las manos en el plato, no se tienen que dejar
los juguetes tirados por la habitación, se debe tratar a las personas mayores con
respeto, etc. La socialización no es, por tanto, simplemente "aprender a com-
portarse" sino aportar una forma de vivir.
Más allá, por lo tanto, de la prescripción material que dicta una norma, lo
que justifica su existencia y que se mantenga, es que define una ordenación
del mundo. Cada norma se reposa sobre la convicción (implícita) de que, al
cumplirla, contribuimos no sólo al hecho de que "todo continúe en orden"
sino a que aquél sea el mejor orden posible. Todas las normas tienen significado
en la cultura que les ha dado luz; recíprocamente, el conjunto de las normas
conceden significación a esta cultura.
El hecho de ser socializado en una cultura constituye entrar en el sistema

de significaciones.
Ahora bien, en la medida en que las normas ordenan las relaciones sociales y
las relaciones con la naturaleza, se revisten de un valor. El hecho de inculcar
normas lleva aparejado el cultivar disposiciones para que se cumplan. Éstas,
que no son directamente inculcadas, orientan inconscientemente el compor-
tamiento y constituyen hábitos de orden superior (Bateson, 1972).
Por ejemplo, aunque sea evidente que en el tratamiento social existen muchos conflictos
de interés y de poder, ¿es necesario considerar todo "encuentro" casi únicamente desde
este ángulo? ¿Cómo se tiene que tratar la relación con el otro, sobre la base de la confianza
o la de la suspicacia? ¿En qué medida aplicamos la visión maniquea en el mundo de
relaciones interpersonales (el mundo se divide en "buenos" y "malos", o en "nosotros"
y "el resto")? El hecho de extender inmediatamente estas consideraciones al trato con
personas de otras razas.
Bateson, en alusión a las experiencias de laboratorio, comenta que los suje-

tos (animales o humanos) "lo hacen mejor" si aquéllas se reiteran. En realidad
aprenden a aprender, no producen conductas sino que ponen a punto el proce-
so para generarlas. De la misma manera, los niños en socialización se ven ex-
puestos a experiencias y tienen vivencias repetidas que se decantan en unos
módulos de pensamiento y de actuación que aplicarán "naturalmente" más
tarde: aprenden a aprender. Modernamente expresaríamos lo mismo, no en
términos de aprendizaje sino en aquéllos que dan sentido. De este modo, con-
sideramos que la socialización no se reduce a interiorizar significados sino que
consiste, esencialmente, en crear marcos interpretativos. Gracias a éstos, todo "lo
que pasa" se reviste de significado. Entonces, el mundo aparece presidido por
un orden y todo "lo que ocurre en éste" tiene sentido. Es un sentido construi-
do a lo largo de generaciones en una "conversación" día a día entre los miem-
bros del grupo (Berger y Luckmann, 1968). Sus fundamentos son, por tanto,
el consenso y la negociación, aunque los individuos piensen que son dioses
o antepasados míticos los que crearon aquella ordenación. En definitiva, ca-
da pueblo (y los civilizados occidentales constituyen uno más a este respecto)
vive una realidad mundana sui generis, "justificada" por mitos, creencias, de
cuyos valores surgen las normas fruto de una gigantesca representación social.
Por todas estas razones, se trata de un orden�simbólico.
Aunque la socialización se extiende durante toda la vida, en la época de la se-

gunda infancia es más intensa y penetrante. Berger y Luckmann (1968) con-
sideran que, psicológicamente, se caracteriza porque el niño interioriza la sig-
nificación de las normas. La interiorización es posible, dicen los mismos au-
tores, porque estas significaciones se van conformando en el seno de una re-
lación familiar intensamente cargada de afecto y de sentimientos recíprocos.
Los niños no adquieren un conocimiento distante de esto o aquello sino que
viven experiencias interpersonales. Son sus protagonistas o bien, estando pre-
sentes, se involucran afectivamente ante todo aquello que sucede. Los niños
se identifican con los padres, lo que significa penetrar por los sentimientos y
por el tono emocional que impregnan las acciones y reacciones de aquéllos.
La interiorización de los significados, por tanto, es posible gracias al vínculo
afectivo que funciona como vía de paso para la comprensión y la motivación.
Como última consecuencia, los niños asumen las normas, creencias, valores
de los padres como una "cosa natural". La visión del mundo con la que el niño
empieza a caminar es de una solidez y coherencia rotundas. El pequeño tar-
da en darse cuenta de que existen otros mundos y otras maneras de vivir, de
vestir, de estar limpio, de aprender, de ganarse la vida, etc. De la mano de los
adultos, el niño entra –sin posibilidad de alternativas– en un mundo donde

todo está bien y en su lugar. Berger y Luckmann denominan este período de
interiorización de las normas sociales socialización�primaria.
Ya sean, por ejemplo, las normas de orden: "No se pueden dejar las cosas por el suelo,
cada cosa debe estar en su lugar"; algunos objetos "se deben tratar con mucho cuidado",
etc. El niño interioriza –es decir, entiende y asume como obvio e indiscutible– que existe
lo que su madre/su maestra denomina "orden" y que va desde los objetos de uso hasta la
sucesión de las tareas que llenan el día. Lo acepta como ingrediente "natural" de la vida.
Sin embargo, los padres son sólo el campo de elevamiento, los que abastecen
un "esbozo", ubicado en la familia, sobre formas de actuar que se tienen que
extender poco a poco a todo el entorno social. Los niños reconocerán que mu-
chas de las propuestas o imposiciones de los padres rigen más allá del ámbito
familiar. Es lo que Berger y Luckmann denominan la fase de generalización.
Esto les lleva a entender que la conducta adecuada a cada circunstancia no
es algo que emane del padre o de la madre, sino que se debe obrar así porque
todos están de acuerdo en el hecho de que se haga de este modo. Esta especie
de "entidad suprema" que encarna una actitud general y concorde de las per-
sonas para con las normas y valores es lo que George H. Mead (1934/1972)
denominó the generalized other, expresión que se ha traducido literalmente por
"el otro generalizado", cuyo sentido queda de esta manera bien especificado.
1.4. La socialización en los valores
Los humanos tenemos valores. Investir algo de valor es emitir un juicio (com-
parativo) adoptando una actitud positiva hacia esta cosa. Lo valorable se re-
viste de tonalidades emocionales: admiración, deseo, emulación, respeto, etc.
Los entes a los que concedemos valor pertenecen al dominio de las relaciones
sociales o bien se refractan en ésta.
Por ejemplo, la honradez, la integridad (la antítesis de la corrupción), es un valor; la in-

tegridad es una abstracción sobre la manera de proceder de una persona en sus relaciones
sociales; elevarla a la categoría de valor representa una apreciación colectiva implícita-
mente consensuada. La integridad se proyecta sobre un telón de fondo de otras maneras
de proceder en transacciones sociales. La persona íntegra provoca admiración y respeto
más que emulación...
Los grupos sociales cultivan valores y los proponen a sus miembros como ma-
neras idealizadas de comportamiento u objetivos a alcanzar. Los objetivos mu-
chas veces no se pueden distinguir de los valores, ya que están impregnados
de éstos. En este sentido, las normas, que custodian los objetivos sociales y
potencian su alcance, también esconden valor. Lo que interesa remarcar, de
acuerdo con la imbricación entre objetivos y valores, es que unos y otros dan
sentido a la vida (sentido con la doble acepción de orientación y significado).
Una existencia sin sentido ni orientación es psicológicamente imposible de
vivir. Éstos son los estados patológicos de la esquizofrenia o de la descompo-
sición de la persona.
Los valores son una dimensión esencial de los sistemas de significación

cultural. Los valores orientan las actividades de los miembros de una
sociedad. Impregnan sus objetivos sociales. El hecho de pertenecer a un
determinado grupo social implica forzosamente asumir sus valores.
Los valores y los objetivos culturales no son objeto de inculcación directa por Ved también
parte de los padres y otros agentes de socialización aunque constituyan su
Podéis ver el apartado 7 de es-
núcleo. Los valores son un "producto de destilación" de las normas: la insiste módulo.
tencia o gravedad con la que los padres las imponen/proponen ofrece a sus
hijos una medida del valor que vehiculan. Sin embargo, muy particularmen-
te, los�niños�extraen�los�valores�de�las�maneras�de�comportarse�de�actores
sociales, se apropian de éstos en el juego de relaciones interpersonales en el
que participan. Finalmente, los valores guardan una conexión profunda con
la moralidad. Una conclusión, aunque sea cargada de valor, es la siguiente:
todas las personas poseen valores, ya que de éstos se extrae su vida, orienta-
ción y sentido. Por lo tanto, una cuestión ineludible es: qué valores adoptarán
nuestros hijos que den un horizonte en su vida. La respuesta, o parte de ésta,
se encuentra en la socialización familiar.
1.5. Hermanos y hermanas
Se trata de un axioma en ciencias humanas que la instancia primaria y básica

de socialización del ser humano es la familia. Sin embargo, al hablar de la fa-
milia, tendemos a centrarnos en las relaciones "verticales" padres-hijos. Dentro
de nuestro sistema de significaciones culturales se les considera no sólo como
el sustrato del vínculo fundamental, sino también como la vía de influencia
socializadora privilegiada. La perspectiva sistémica amplía este panorama y
nos incita a considerar las relaciones entre los hermanos como importantes
para el desarrollo. El hecho de que en una familia convivan varios hijos im-
plica, para cada uno, verse inmerso en otra línea de socialización "horizontal",
diferente (aunque no independiente) de la paterna.
La idea de que el nacimiento es una transición ecológica típica para el niño

y para los padres es también extensible para los otros hijos de la familia (sus
hermanos). Comporta un reajuste de roles, actividades y relaciones entre her-
manos dentro de la rúbrica de los celos (rivalidad). El problema de las regre-
siones que sufre el niño primogénito (niño o niña) cuando llega un hermanito
y, según el primero, acapara las atenciones de la madre es clásico y de expe-
riencia cotidiana. No se ha encontrado ninguna fórmula general para evitar
esta situación conflictiva y cada pareja de padres trata de olvidarla con las in-
tuiciones anticipadoras, con los razonamientos sobre la importancia de "ser
el más grande", etc. Aprender a ser hermano es una pieza básica del proceso de
socialización.
A medida que los pequeños crecen, y según su diferencia de edad y sexos, las
relaciones entre ellos adoptan perfiles más estables: se "suelen" entender bien,
"tienden a" pelearse con más frecuencia, cada uno "va por su lado", etc. No se
puede hablar de patrones generales en el mundo de las relaciones fraternales
infantiles porque éstas están condicionadas por el temperamento y personali-
dad de cada hermano (y la experiencia nos dice que los hijos de los mismos
padres son muy diferentes), por la manera en que los padres y otros miembros
de la familia los tratan, y por otros condicionantes como pueden ser el espa-
cio del hogar, objetos y juegos que tienen que compartir, etc. Todo esto son
detalles concretos de nuestro contexto familiar ecológico cultural, es decir, de
niños que viven en un entorno urbano o rural bien comunicado, de familia
nuclear, clase social no necesitada, escolarizados, etc. En otros contextos (los
niños de la calle, suburbios, bolsas de pobreza, familias de un solo padre o
bien en culturas más exóticas) las relaciones entre hermanos tendrán tonos
muy diferentes.
En cualquier caso, se debe resaltar que en�las�relaciones�entre�hermanos�tam-

bién�existe�mucha�cooperación, una importante mutualidad de afecto y una
gran influencia socializadora por parte de los más mayores hacia los pequeños.
Se puede constatar que estos últimos imitan mucho a aquéllos. Los pequeños
aprenden de sus hermanos mayores muchas de las pautas de comportamiento:
unas pautas que la familia da como ejemplares y otras que afectan a la manera
de eludir prohibiciones, hacer travesuras o, incluso, formar coaliciones para
sacar provecho de los desacuerdos entre el padre y la madre. Los hermanos
mayores acompañan a los más pequeños a la escuela, los defienden y los sa-
can de líos. Después, a medida que progresan en el desarrollo cognitivo, exis-
te una socialización por medio de las conversaciones (explicaciones sobre el
mundo, respuestas a preguntas del más pequeño, inculcación verbal de pau-
tas, comentarios sobre conductas adultas, narraciones, etc.); también se da una
socialización mediante el juego simbólico (recreación de escenas típicas en las
que se inician en roles propios). Este último aspecto lo desarrollaremos en el
apartado siguiente, dentro del marco más amplio de las amistades infantiles.
Otros aspectos como el progreso en el conocimiento social, el aprendizaje de
modalidades de relacionarse o de resolución de conflictos también serán tra-
tados más adelante.
Todo esto no quiere decir que nosotros tengamos una visión equivocada de la
relación entre nuestros hijos o que los padres no la trabajen debidamente. Sig-
nifica más bien que los hermanos y las hermanas se comportan mutuamente
de la manera habitual que conocemos no porque son así, sino más bien porque
los hacemos así. Es decir, los criamos en un entorno de vida en el que, por
ejemplo, tienen que compartir un espacio material escaso (las viviendas urba-
nas), adquieren de manera acelerada un sentido de la posesión de "sus cosas",
bajo el pretexto de emulación continuamente establecemos comparaciones,
les proponemos objetivos a conseguir en competición implacable, etc. Aparte
de esto, existen las preferencias paternas o del resto de la familia, está el tem-
peramento de cada niño y, sobre todo, las expectativas que los padres alimen-
tan sobre el futuro de cada uno de sus hijos. A medida que el ámbito familiar
se abre al escolar, el sistema de valores que este último cultiva (y con el que
los padres acostumbran a estar básicamente de acuerdo) añade ingredientes
nuevos a las relaciones de los padres con los hijos y a la de los dos hermanos
entre sí. El sistema del niño se abre, por lo tanto, a la vida y trata de integrar
en su personalidad todo este abanico de propuestas, exigencias, objetivos y
actividades "propias de la edad". La perspectiva ecológica del desarrollo, en el
que se inspira esta exposición, sostiene que el entorno de vida en el que cre-
cen los niños –los microsistemas de familia, escuela, etc., con las actividades,
relaciones y roles– se encuentra intensamente articulado con el macrosistema
de creencias, valores y objetivos sociales. Si nos abrimos a la dimensión inter-
cultural, en esta figura que las formas de subsistencia, la organización fami-
liar, el tipo de hábitat y, en el fondo, el clima y la explotación de los recursos
naturales, contribuyen a crear entornos de desarrollo peculiares. El hecho de
establecer comparaciones está fuera de lugar. En cambio, sí que tenemos la
posibilidad de establecer un marco amplio para estudiar y entender el proceso
de socialización, por ejemplo, el marco siguiente extraído de Weisner (1989):
El estudio de la socialización en el ámbito de la familia tiene que incluir

en su análisis:
• Qué personas están presentes en el entorno de los niños (hermanos)

en su desarrollo.
• Qué tipo de actividades, tareas son "propias" de los niños a cada

edad.
• Qué prescripciones implícitas (taken for granted) existen para realizar

estas actividades, tareas.
• Qué objetivos hay en la cultura que las justifican.

2. La socialización mediante la escuela, las amistades

y los medios de comunicación
2.1. La socialización en el ámbito escolar
Hasta hace pocos años el hogar familiar era, en nuestro entorno sociocultural,
el único contexto de desarrollo infantil. Hoy en día y en edad muy temprana,
los niños pasan a manos de personas diferentes de los padres y generalmente
en ámbitos fuera de la familia: guarderías, la casa de algún pariente, etc. En los
Estados Unidos existen los day-care centers: casas particulares que se ocupan de
grupos de entre seis y doce niños, en general del vecindario. Después, entre
los cuatro y los seis años, el niño inicia su periodo de parvulario y, a partir de
los siete años, entra de lleno en el sistema escolar.
Esta serie de ámbitos, excesivamente organizados con su objetivo en el currí-

culum escolar, se constituyen en instancias de socialización de los niños y ni-
ñas de nuestro tiempo. A pesar de todo, este proceso se ejerce en dos direccio-
nes: una "vertical", la de las relaciones educativas jerárquicas (profesores-ni-
ños); otra "horizontal": la de las relaciones entre iguales (grupos de compañe-
ros y amistades). Las primeras direcciones son una prolongación especializada
de la socialización familiar y poseen un carácter formal: el que proviene de la
autoridad del adulto, de las actividades específicas y de los roles que se propo-
nen al niño; mientras que las segundas constituyen un típico "experimento de
la naturaleza" y son informales en la espontaneidad que les caracteriza. La fa-
milia escoge el centro preescolar o escolar al que confía el niño, pero no puede
escoger las compañías y, prácticamente, no puede intervenir en las relaciones
que los pequeños tejen en los días de su convivencia infantil.
La Psicología del desarrollo está repleta de estudios sobre el periodo escolar de

la primera y la segunda infancia, y de la adolescencia. Una inmensa mayoría de
éstos se ha centrado en la repercusión que para el desarrollo cognitivo (es decir,
rendimiento escolar) tiene el paso por la guardería y, sin duda, a los varios
grados de la escolarización. Pocos estudios tratan directamente del tema de la
socialización. Quizá se podría decir, no sin razón, que en la guardería y en la
escuela todo lleva a la socialización. Además, por el hecho de que este dominio
es muy vasto, es difícil definir y controlar variables y evaluar los efectos de
algunas de éstas si no es a largo plazo. Con todo esto, esbozaremos algunas
ideas sobre el mundo escolar y su repercusión en la socialización de los niños.
Muchos autores señalan que uno de los efectos más interesantes de la socia-
lización escolar es que el niño se inicia en nuevos roles sociales; nuevos para
él respecto a los familiares. Los roles son maneras típicas de actuar y también
incluyen expectativas sobre pautas de actuación. Por tanto, el crío se inicia en
los roles cuando actúa tal y "como se espera" de él: cumple las normas, se le
hace caer en la cuenta de sus equivocaciones, se ve obligado a justificarse, etc.
Las expectativas de los adultos con respecto a los niños están dictadas por la
cultura, es decir, remiten en definitiva al orden simbólico: una ordenación o
regulación convencional de las relaciones y de la formalidad impregnada de
valores arbitrarios y vigentes por convenio.
El sistema preescolar, y mucho más el escolar, son un flujo intenso de signifi-

caciones culturales, que lo son sin que los actores (los profesores en particular)
sean conscientes de ello. La organización del tiempo dentro del ámbito esco-
lar, la disposición de los espacios (incluso el mobiliario) remite de entrada al
significado que posee el trabajo y sus requisitos de orden y disciplina. El recreo
(el juego y la desregularización que comporta) se ubica "en el exterior", en el
patio. La escuela cultiva una gama de aptitudes mentales: las que considera úti-
les en vistas a un rendimiento socioprofesional. De la misma manera, fomenta
actitudes entre los niños. La competitividad es una de las actitudes que suele
presentarse como prototípica. La sociología de la cultura ha señalado que estos
hábitos y actitudes son aquellos que típicamente alimentan nuestra cultura
occidental guiada por principios de racionalidad y eficiencia productiva, en
otras palabras, por principios fuertemente dictados por el macrosistema.
La antropóloga Nancy Graves (Rubin, 1981) contrasta la orientación diferente que trans-
miten las culturas europea y polinesia en los niños de Nueva Zelanda. El estilo polinesio
es "inclusivo"; a la gente le gusta interactuar en grupo, sin demasiada selectividad ni in-
terferencia de los celos. El estilo europeo es "exclusivo": se valora más la vida privada y
la independencia; la interacción intensa se da con parejas íntimamente vinculadas. Estas
orientaciones se trasmiten ya en la vida preescolar. En un centro de juego polinesio to-
das las actividades están canalizadas hacia el juego común y cooperativo. La monitora
hace que un niño empiece una actividad y después convida a los otros a participar en
ésta hasta que se establezca una actividad de grupo. A la hora de merendar toman leche,
galletas, manzanas mientras cantan y bailan colectivamente. En los centros europeos, la
monitora deja que los niños escojan las actividades y que pidan ayuda cuando la necesi-
ten. El trabajo individual se elogia y los esfuerzos de acción colectiva se ignoran. El indi-
vidualismo y el esfuerzo solitario que nuestro sistema escolar cultiva refleja una concep-
ción, profundamente arraigada en la cultura occidental moderna, sobre la persona como
unidad autónoma de proyectos que se deben llevar a cabo en una ardua competición con
los otros. No todos los pueblos cultivan y promueven esta concepción de la persona-en-
el-mundo; los ámbitos de socialización en cada cultura asumen la suya y se organizan
consecuentemente.
El sistema escolar no solamente socializa las costumbres y maneras de actuar,

sino que también socializa la mente, esto es, da forma y contenido a todo el
dominio de los conocimientos útiles y aplica rigurosamente las formas (sociales)
de la ciencia y del saber. Sucesivamente, impone artificios de representación,
como mapas, diagramas, tablas, figuras, anotaciones, cuadros de entrada doble
o múltiple, etc. En la perspectiva vygotskiana, todos aquellos procedimientos
constituyen instrumentos�de�mediación�semiótica, es decir, son los que per-
miten dar significado a los fenómenos del mundo natural: físicos, químicos,
biológicos y también aquellos de las ciencias humanas como la historia, la so-
ciología y la psicología.
Sin embargo, existe otra dimensión de la socialización a la mente en la que

contribuye decisivamente el sistema escolar y que pertenece al dominio de los
valores. Jacqueline Goodnow (1990) lo ha comentado brillantemente en un
artículo titulado "Qué es lo que hay involucrado en la socialización del cono-
cimiento". Su tesis es que en la escuela no sólo aprendemos a resolver ciertos
problemas, sino que, por debajo, aprendemos qué problemas vale la pena que
resolvamos y qué pasa si hacemos una buena solución de éstos. Una solución
"elegante" frente a una "chapucera". Se hace eco de los valores que impregnan
el macrosistema, la escuela informa y convence de que algunas materias son
importantes y básicas, otras son "de paso"; hay temas "tirados" y otros muy
fáciles, existen parcelas del saber reservadas para algunas personas (los más in-
teligentes "suelen ser" hombres) y poco aconsejables a otras (mujeres, niños de
otras razas, etc.). El currículum escolar no es más que la expresión socialmente
acordada de que ciertos conocimientos tienen que ser adquiridos en ciertas
fases del desarrollo y que, si no es así, el niño/adolescente será sancionado.
(Una prueba de esto es la dificultad que tienen los adultos para reemprender
los estudios.) La escuela se atribuye el privilegio de ser el único lugar donde
el niño puede aprender lo que es de provecho para la vida, difunde la idea de
que los fracasos en el aprendizaje se deben única y exclusivamente al usuario
(inadaptación, insuficiencia, desinterés,...). La escuela, a pesar de que pretende
formar para un conocimiento abierto a nuevos horizontes, devalúa, a efectos
prácticos, el pensamiento propio y creativo de los escolares. Como máximo,
lo cultiva como una actividad marginal. Todas estas facetas que Jacqueline
Goodnow enumera ponen claramente en evidencia cómo el sistema escolar,
desde el parvulario hasta la universidad, exhibe e impone un sistema de valo-
res que tienen una repercusión enorme en la sociedad. De nuevo, no se trata de
denunciar todos estos valores por erróneos y de propugnar que sea necesario
suprimirlos definitivamente de las aulas escolares; se trata, más bien, de que
nos demos cuenta hasta qué punto el mundo escolar académico está imbuido
de patrones de valoración que aceptamos como "obvios" e "indiscutibles" (ta-
ken for granted), pero que son una elaboración sutil y un consenso social.
2.2. Las amistades y su papel socializador
En la dimensión "horizontal" de las relaciones entre compañeros, la socializa-

ción escolar sigue otras direcciones. La guardería, el parvulario y la escuela, en
todos sus grados, ofrecen unas posibilidades de relación social de naturaleza
cualitativamente distinta a la que el niño encuentra en el hogar familiar, aun-
que la comparta con algún hermano. Los investigadores han puesto de relieve
muchas de las dimensiones relacionales en las que se inician los pequeños:
negociación, compromisos, conformidad; se han estudiado las habilidades so-
ciales para la relación amistosa (social skills); el liderazgo, la popularidad, el
rechazo que sufren algunos críos; se ha sopesado el juego de fantasía como un
grado medio para iniciarse en roles adultos: la concepción que tienen los niños
de las amistades también ha despertado la curiosidad de los investigadores, etc.
Sin embargo, de nuevo, casi no existen alusiones a cómo los amigos y compa-
ñeros son también "ventanas" en el mundo de las significaciones culturales:
Un par de anécdotas divertidas ilustran muy bien la idea que comentamos:
Al volver del trabajo, un padre es abordado por su hijo de cuatro años.
Papá, ¿es verdad que Dios es una mujer con muchos brazos?.
El padre: ¿Anda! Nada de eso. Dios no existe. ¿Quién te ha explicado esta historia?.
El niño: Sí que existe Dios. Me lo ha dicho Linda. (Es la vecina y amiga inseparable desde
hace un par de años.)
El padre: Linda se equivoca.
El niño: Pero ella es mayor que yo y sabe más....
El padre: Y yo soy mayor que Linda, ¿no?...
El niño: No importa. Me lo ha dicho ella....
(Lewis, Young, Brooks y Michalson, 1975).
Victoria, una niña de cinco años muy charlatana y movida se encuentra con Toni, de
cuatro años, más pacífico, que dibuja una bicicleta.
T: El sábado fui a dar una vuelta y vi la bicicleta. Es azul y no tiene ruedecitas. Yo quería
la bicicleta, pero mi padre me dijo que no...
V: ¿Por qué?
T: Porque dice que me caería... pero yo no me caigo. Rogelio tiene una bicicleta sin rue-
decitas.
V: ¿Sabes qué tienes que hacer? Tienes que llorar mucho, tirarte al suelo y chillar. Se
enfadarán mucho pero te la comprarán. Yo siempre lo hago. Quería una muñeca que
habla y no me la querían comprar. Me enfadé mucho, lloré y dije que quería la muñeca
y me la compraron.
En un libro de Psicología del desarrollo, los autores del apartado sobre relacio-
nes entre amigos en la infancia (Rubin y Coplan 1992) se dedican a completar
una lista de las funciones que, hace cuarenta años, Sullivan había atribuido
a las amistades. Una de las funciones que el autor había omitido y que ellos
incluyen es la de "servir de foro para la transmisión de las normas y del cono-
cimiento social". Sin embargo, no entran en detalles. Por otro lado, es obvio
que esta influencia varíe gradualmente con la edad, y llegue al clímax durante
la adolescencia. Antes de cumplir los tres años, dice Hartup, los compañeros
ejercen, en comparación con los adultos, un papel escaso en el desarrollo de
los niños (Hartup, 1970). Sin embargo, ya a partir de los años de preescolar,
los niños empiezan a darse cuenta de muchas de las cosas que pasan en las
familias de sus amigos (en las versiones de éstos) y que los hábitos de vida y
los criterios y normas que rigen las relaciones intrafamiliares poseen una va-
riedad sorprendente.
Una de las características de las investigaciones sobre socializaciones cuyo tras-

fondo son los ámbitos extrafamiliares es que, implícitamente, consideren el
mundo infantil proyectado sobre el mundo adulto. El primer mundo consti-
tuye el dominio de la "informalidad" frente al segundo, que es el paradigma de
la "formalidad" (contraposiciones que se prolongan en la seriedad y la diver-

sión, la realidad frente a la fantasía, etc.). Se debe reconocer, a pesar de todo,
que los dos mundos se encuentran sutilmente imbricados: cualquiera de los
ámbitos de la segunda infancia constituye un micromundo que reproduce, en
otra escala, pautas culturales en vigor dentro del mundo adulto "de verdad"
y cómo la socialización familiar las propone y las impone como "lo más na-
tural". Al mismo tiempo, los compañeros, al comunicar de manera ingenua
sus experiencias personales, revelan aspectos del mundo inaccesibles quizá al
niño interlocutor; en sus comentarios –curiosos, picantes, reservados...– tam-
bién dejan al descubierto valores sociales. El caso más habitual (no por ello
menos notable) es el de la iniciación en los "secretos del sexo", pero no es el
único. Los educadores de barrio describen comportamientos de grupos de ni-
ños y niñas preadolescentes en los que, de manera preocupante, se capta la
tremenda imbricación de la subcultura marginal (violencia física, tráfico de
drogas, por ejemplo) en la relación dentro del grupo de camaradas. En defi-
nitiva, por caminos diferentes convergen las significaciones y los valores de
los grupos culturales (burguesía contra obreros, mundo urbano contra mundo
rural) en la socialización formal e informal que se lleva a cabo en los ámbitos
extrafamiliares en los que crecen los niños.
Todas estas consideraciones son sumamente generales pero es que la investi-

gación sobre la influencia de las amistades en las diferentes edades de la se-
gunda infancia es muy pobre. La investigación existente se concentra en te-
mas más bien psicosociales: las manifestaciones de agresividad, de liderazgo y
de popularidad en los grupos de niños, el rechazo social que sufren algunos
y sus consecuencias (ved Dunn y McGuire, 1992, para una revisión de estos
temas). En pocas palabras, los investigadores se interesan por la competencia y
la competición. Los componentes afectivos y emocionales de la relación entre
amigos, la manera como conducen las relaciones mutuas, las diferencias entre
niños y niñas en su recurso a las amistades, las conversaciones y los temas
que tratan, las fantasías e ilusiones que comparten, las intrigas y complicida-
des frente a los adultos, las "proezas secretas", las bromas y el despliegue de la
propia personalidad en el seno de un grupo son aspectos que exigen bastante
más dedicación investigadora que una visita fugaz o una serie de observacio-
nes desde el exterior.
Implícitamente, en nuestra cultura situamos en la escuela el escenario de esta

socialización. Sin embargo, como es fácil de ver, no toda la socialización se
desarrolla entre sus paredes. Este hecho es totalmente obvio en aquellas cul-
turas en las que los niños no se encuentran escolarizados. Debemos hacer un
esfuerzo de imaginación para representarnos la vida diaria de grupos de niños
indígenas que se mueven por el entorno de su naturaleza, juegan, descansan
a su aire, comen lo que tienen a mano (si pueden...) cuando tienen hambre,
observan a los mayores en cualquier momento, sin ser arrinconados por indis-
cretos, se ayudan mutuamente desde muy pronto, aprenden de sus compañe-
ros las habilidades necesarias para sobrevivir, etc. La tónica general es que el
grupo de compañeros de edad similar posee un papel sumamente importante

en la iniciación de la vida social. Lo analizamos en uno de los dominios más
típicos de la segunda infancia: el juego.
2.3. El juego
El juego es, desde el ángulo de la psicología, un enigma real. ¿En virtud de

qué criterios decidimos que un comportamiento es juego? ¿Por qué razones
ha surgido este comportamiento en la evolución? ¿Qué funciones cumplen el
desarrollo? Éstas son algunas de las preguntas que nos hacemos. El juego se
manifiesta en los mamíferos superiores en su versión más primitiva de "juego
movido": saltos, persecuciones, hacer volteretas, etc. y es típico de los cacho-
rros y las crías. El juego, ya en este estadio, imita comportamientos "serios",
como son los agresivos y los sexuales.
El juego en los humanos se despliega en otras modalidades, además de la mo-

tora. Entre nosotros, el juego está relacionado con la broma, la creatividad, la
exploración. Cualquier comportamiento de juego, incluso animal, exige ade-
más un vaivén comunicativo intenso y sutil entre los jugadores. Éste es, pues,
una especie de "plaza mayor" donde convergen muchas capacidades psicoló-
gicas; no tiene nada de extraño que los psicólogos piensen que tiene gran im-
portancia en el proceso de desarrollo infantil y juvenil. Aquí expondremos al-
gunas ideas sobre esto pero nos ceñiremos a su incidencia en la socialización.
En los seres humanos, el juego tiene sus primeras manifestaciones muy pron- Ved también
to. Piaget ya encuentra indicios en las reacciones circulares secundarias y ter-
Sobre la comunicación prever-
ciarias. Las madres y los niños juegan, como todos sabemos, de muchas ma- bal y los orígenes del conoci-
neras: el "cachorreo", los pequeños rituales (el "cucu-tras") y los primeros jue- miento podéis ver los aparta-
dos 2 y 3 del módulo "Desa-
gos manipulativos, de los que ya se ha hablado, son ejemplos de esto. Nos rrollo socioafectivo y comu-
nicativo en los dos primeros
centraremos en el juego de los niños entre sí, cuyos escenarios son el patio de años".
la escuela u otros lugares apropiados ya sea un espacio casero, los parques, la
playa, los alrededores del pueblo, etc. La psicología distingue tres modalidades
en el juego infantil. La primera nos es común con todos los mamíferos y ya la
hemos aludido: es el juego movido. La segunda y tercera nos son privativas:
se trata del juego que reproduce situaciones sociales (reales o fantásticas) y
de los juegos sociales sometidos a reglas (desde el parchís o el ajedrez hasta
el fútbol). Se suele seguir a Piaget (1946) cuando se propone una progresión
entre las modalidades del juego en la segunda infancia y la preadolescencia:
de esta manera, el juego movido en la versión más espontánea (al margen de
toda regla) predominaría en la fase infantil de la guardería, el juego de fantasía
entre los cuatro y siete años, y continuaría con el juego de reglas a partir de esa
edad. Esta progresión se puede aceptar grosso modo, pero no se trata de estadios
en la evolución del juego, propiamente hablando.
El juego movido consiste, como bien sabe quien ha pasado unas horas en el
patio de un parvulario, en perseguirse, luchar, tirarse por el suelo, etc. Es la
manera de jugar más primitiva y espontánea, que se da predominantemente
cuando la edad de los niños o la cultura no da pábulo a otras maneras más
elaboradas, como son el juego de la fantasía y de las reglas.
Margaret Mead (Humphreys y Smith, 1984) considera que el juego de los niños de Nueva
Guinea (alrededor de 1930) era como el de los cachorros o gatitos: "Brincan y corren rien-
do y chillando hasta que quedan exhaustos; se dejan caer al suelo sin respiración y ense-
guida vuelven a comenzar". Entre los bosquimanos (Konner, 1972), este tipo de juego es
estimulado por los adultos que incitan a la persecución y, cuando se dejan atrapar, levan-
tan al niño al aire y le ovacionan entre risas. Más tarde, a partir de los 4-5 años el juego
movido de los niños bosquimanos "consiste en revolcarse por el suelo simulando que se
es un animal y que los demás le atacan, o bien sucede en una forma suave de abrazarse y
dar volteretas por el suelo todos juntos. Además, cuando cinco o seis niños de la misma
edad tienen la oportunidad de jugar juntos (por ejemplo, al unirse dos campamentos),
se revuelcan y ruedan por el suelo de la misma manera que ocurre en Inglaterra"(Ibid.).
Entre nuestros niños, muchos de los juegos en que hay persecuciones y luchas ya están
en el terreno del juego de fantasía cuando los participantes se reencarnan en personajes
de la televisión o de tebeos que, como comentaremos más tarde, protagonizan episodios
en los que el uso de la fuerza es habitual.
Por lo que se refiere a las funciones que cumple el juego movido en el desa-
rrollo, los psicólogos no tienen respuestas terminantes. Dado que es una mo-
dalidad que compartimos ampliamente con los animales, se tiende a razonar
acerca de sus "ventajas" en términos etológicos. De este modo, se dice que muy
probablemente sirve para practicar las habilidades motoras que entran en la
lucha y la caza, también se dice que a los niños les sirve para "medirse entre sí"
y por aquí se establece entre ellos una incipiente jerarquía social. Por ejemplo,
es frecuente que una "lucha" se dé por acabada cuando uno de los adversarios
queda en posición inerme o inmovilizado por el otro, y el ganador se coloca
encima, lo que es la manera ritualizada de proclamar la superioridad. Los pro-
fesores y los adultos suelen, en nuestra cultura, reprimir este tipo de juego:
los niños –se dice– pueden hacerse daño; en este juego, además, existe una
cierta dosis de agresividad que, aunque se controla, puede conducir a la lucha
abierta. En cambio, actualmente ha surgido la tendencia a iniciar a los niños
en la práctica de las artes marciales, que son maneras sumamente ritualizadas
de agresión. Si lo que se pretende es que los niños aprendan a controlar y,
al mismo tiempo, que se sientan seguros de ellos mismos en circunstancias
amenazadoras, el ejercicio de "agresión regulada" puede ser socialmente bene-
ficioso (al menos en las intenciones de los que lo promueven).
El niño estrena la modalidad del juego de hacer como si cuando ya ha cumplido

los dos años. En sus primeras manifestaciones, generalmente en compañía del
adulto, el niño se limita a "hacer como si" merendara (disponiendo las tazas,
platos, cubiertos y otros), "como si" mantuviera una conversación telefónica
con un interlocutor familiar no presente, "como si" fuera la madre de una
muñeca y la acicalase o la llevara a dormir, etc. El crío recrea en la escena
situaciones típicas de su vida cotidiana.
El antropólogo Lancy describe así a los niños nigerianos kpelle que hacen de herreros y
se inician en el oficio mediante el juego: "A los 3 años el niño pasa horas observando
al herrero realizando su trabajo. A los 4 ya golpea una y otra vez, con el palo sobre la
roca, diciendo que es un herrero. A los 8 años produce una elaborada reconstrucción
del arte de la herrería con sus amigos. Todo esto en registro "como si". A los 12 años
se inicia en el aprendizaje de las habilidades típicas de la forja. A los 18 es un herrero
incipiente" (Sutton-Smith y Roberts, 1981). Otros antropólogos, al describir la segunda
infancia de pueblos más primitivos (niños no escolarizados) llaman la atención sobre el
hecho de que, desde muy pronto, los niños "juegan" con instrumentos de adultos o sus
reproducciones a escala infantil. Personalmente, tuve la oportunidad de contemplar en
un viaje por la cuenca amazónica, a niños indios jugando a la orilla del gran río, cada
uno dentro de una pequeña canoa. Muchos niños de culturas agrícolas "juegan" cavando
la tierra en compañía de sus padres. Barbara Rogff, casi en el inicio de su libro Aprendices
del pensamiento (1990), describe a una madre keniana en el campo con su pequeño de 6
años, ambos trabajando la tierra. La madre hace como si se dejara aventajar por el hijo y
le estimula mediante una interacción amable en registro lúdico. Nos podemos preguntar
si esto es jugar o es una ocupación seria, un aprendizaje de la vida. Son ambas cosas
al mismo tiempo. En los niños de estos pueblos existe una transición gradual entre la
actividad "como si" y la actividad adulta; en nuestra cultura esto se perdió hace siglos y
nos cuesta reconocerla en otras.
A partir de los 4 años, los niños se convierten en actores�de�situaciones�ima-

ginarias, es lo que se denomina juego de fantasía. Vale la pena que se comente
este concepto. Cuando los niños y las niñas juegan a "preparar la cena" o "van
a comprar" o "se acicalan" para asistir a un "baile de palacio" o protagonizan
"Blancanieves", etc. se imaginan otra realidad diferente de la que los adultos de-
nominan la realidad. Es interesante considerar que estas "otras realidades" las
construyen sobre la base de su experiencia o con las piezas de las narraciones
que escuchan o de los episodios televisivos que ven. Al manejar estas piezas a
su aire, producen excelentes guiones, personajes, papeles (teatrales); ensegui-
da se lanzan a cumplirlo y en eso consiste el juego. Nosotros, de forma indul-
gente, sonreímos de sus fantasías (de paso nos olvidamos de las nuestras...) y
contraponemos este mundo infantil al adulto, y decretamos que el nuestro es
aquel mundo auténticamente real mientras que su mundo es el de la imagi-
nación. La capacidad de ficción, en el sentido que comentamos, es extensiva a
todos los humanos: es la esencia de la novela, del teatro, de los rituales religio-
sos y muchas otras manifestaciones culturales. No es algo que se oponga a la
realidad, sino otra�realidad diferente a la que nos rodea cotidianamente. No
se debe infravalorar con adjetivos como "falsa", "distorsionadora", etc. como
hace más de un psicólogo. Es más, la propuesta que establecemos aquí es que
el niño construye la realidad "real" (la de los adultos) a partir de la realidad
"imaginada" en sus juegos. Quizá esto se hace más palpable en los niños de los
pueblos tecnológicamente menos avanzados. En éstos, los juegos de fantasía
casi no están presentes o son mucho menos elaborados. Una razón es que, a
diferencia de nosotros, no la cultivan en los niños con cuentos y narraciones
que tengan al alcance. En cambio, en los juegos estos niños reproducen ritua-
les reservados a los adultos.
Durante la Semana Santa en Málaga a finales de los setenta, tuvimos en una ocasión la
oportunidad de presenciar una "procesión", improvisada en plena calle por unos chicos
de barrio: con gran seriedad llevaban el "paso" en las espaldas con el sonido de unos tam-
bores y el rítmico desfilar del grupo. Un médico que hizo prácticas en Las Hurdes (Cáce-
res), durante los años cincuenta, comentaba que uno de los juegos al que se entregaban
los niños allí era el entierro, que reproducían con un gran realismo. En una de las islas de
Polinesia, un antropólogo describe el juego de unas niñas, entre 4 y 7 años, representando
un ritual de "tránsito y posesión" (reservado a las mujeres): la danza que lo acompaña, la
actuación que requiere cada personaje, la danza sobre las brasas del fuego, etc. Observad
que en cada uno de estos casos se trata de hechos relevantes en la vida social.
Al vivir intensamente esta "otra realidad", la de los juegos, los niños y niñas Ved también
practican relaciones sociales muy básicas. Fundamentalmente, aquellas que
En relación con el egocentris-
están en vigor en su medio. Deben negociar con sus compañeros el argumento mo podéis ver el apartado 1
y los papeles que cada uno quiere representar; y esto, como comenta Catheri- del módulo "Desarrollo cogni-
tivo en niños y niñas de 2 a 11
ne Garvey (1974), implica que los niños comprendan y practiquen algo tan años".
elemental como que toda actuación en sociedad descansa sobre "reglas de pro-
cedimiento". La edad de los juegos de fantasía (de 3 a 7 años) es la que corres-
ponde, según Piaget, al período del egocentrismo. El juego demuestra bastante
bien que éste no impregna la vida y actividad de los pequeños de estas edades
como sugiere Piaget. En cualquier caso, es evidente que el juego de fantasía
exige que los participantes se descentren y coordinen las acciones ajustando
los turnos de intervención dentro de una trama que se despliegue con cierta
flexibilidad e improvisación. También se tiene que ajustar a los perfiles de ac-
tuación de los personajes que representan: son jefes de pedido, la "novia" del
jefe, personajes de cuentos infantiles, etc. Esto implica que poseen mucho co-
nocimiento sobre los roles adultos (si cometen errores, ya están los otros para
señalárselos) y que, al practicarlos, los asimilan. El hecho de mantener la con-
sistencia del personaje y la continuidad de la trama son aspectos no triviales
de su desarrollo sociocognitivo.
El juego de "hacer como si" y su extensión al de la fantasía son el prototipo Ved también
de lo que se denomina juego�simbólico que, según Piaget, viene acompañado
En relación con los símbolos
de la aparición de la función simbólica. Ya dijimos que existe un equívoco en podéis ver el apartado 3 del
la utilización de este término. Para Piaget "simbólico" implica simplemente módulo "Desarrollo socioafec-
tivo y comunicativo en los dos
representativo. Evidentemente el juego de la fantasía lo es en el doble sentido primeros años".
que implica representación mental y se plasma en una representación teatral.

Ahora bien, si por simbólico entendemos que este juego utiliza los símbolos
que constituyen la esencia de la vida social u orden simbólico, no es seguro
(y menos en su inicio) que la carga simbólica que poseen los personajes como
Blancanieves, el lobo feroz de Caperucita o los televisivos que personifican los
niños en sus representaciones se encuentre presente en la mente de los niños
actores. Este carácter simbólico del juego y de los personajes, más allá de la
pura acción, se hará accesible para los niños poco a poco.
La última modalidad es la del juego sometido a reglas: las cartas, el ajedrez,

los deportes, etc., son algunos de los ejemplos múltiples. Los niños entran
realmente en esta modalidad cuando su conocimiento se abre a la noción de
regla, a la edad aproximada de ocho años. Cualquier persona que observe a
niños de párvulos jugando a fútbol, por ejemplo, verá que todos van a por
la pelota, no hay faltas (quizá la única es tocar la pelota con las manos), el
"campo" no tiene límites, no saben qué es un gol, etc. Se encuentran en la
fase del juego motor casi en estado puro; se juntan para golpear un balón,
como gráficamente comentan Linaza y Maldonado (1987). Estos autores han
estudiado cómo en los escolares se desarrolla la noción de regla del juego (de
fútbol); éste es el motivo por el que han participado en "partidos" con niños
de todas las edades y han aprovechado para preguntarles sobre esto. Aproxi-
madamente a los 6 años, los niños empiezan a coordinar y a competir, para
hacerlo, necesitan jugar de acuerdo con algunas reglas, aunque su aplicación

y su alcance sean muy borrosos. Hacia los 9 años, los niños "llegan a una for-
mulación común y compartida de las reglas básicas del fútbol". Un poco más
tarde, no sólo conocerán bien las reglas, sino que las utilizan (o las infringen)
para sacar provecho de ellas y ganar.
El análisis sobre cómo emerge la noción de regla en los niños suele seguir la
pauta que propuso Piaget en el libro El desarrollo del criterio moral en el niño, es-
crito en 1932. Puede parecer curioso que el estudio del desarrollo de los princi-
pios morales se encuentre vinculado al de los juegos. Sin embargo, la razón es,
según Piaget, que "toda moral consiste en un sistema de reglas". El esbozo del
criterio moral le vincula a la adquisición de la noción de regla y del respeto a
ésta. Pero esto no es todo, Piaget pregunta dónde se encuentra, para los niños,
el origen de la regla, cuya autoridad emana toda regulación. La investigación
de este segundo aspecto la realizó Piaget (y la hacen todos aquellos que siguen
sus ideas) preguntando a los niños qué pasaría si se modificaran las reglas o si
se inventaran reglas nuevas en los juegos que ellos conocen y practican. Para
los pequeños, las reglas son intocables. El hecho de cambiarlas equivale a vio-
lar una ley absoluta y que está por encima de los jugadores. Al avanzar en la
edad, hacia los 7 u 8 años, los niños empiezan a aceptar que algunas reglas po-
co importantes se puedan modificar, pero no las fundamentales. Sin embargo,
ahora empiezan a captar que tienen que tener en cuenta a los otros jugadores
aunque sea en aquellas alteraciones pequeñas que se les sugiere introducir en
el juego. Un ejemplo sería jugar a fútbol con una pelota de rugby. Finalmente,
a partir de los 11 años aproximadamente, los niños comprenden que las reglas
de los juegos se establecen por consenso (o se modifican por votación) y que
su cumplimiento se basa en la "voluntad popular".
Los juegos de este tipo incorporan en general una gran dosis de actitud com-
petitiva. Es decir, no sólo se juega por diversión sino que, sobre todo, se trata
de ganar y de ser el campeón según el modelo de las prácticas deportivas (que
no se denominan competiciones por casualidad). Entre los adultos, la exce-
lencia física ha sido siempre muy valorada en todas las culturas. Las pruebas
deportivas, desde la antigüedad grecorromana, lo demuestran ampliamente.
Es más, se reconoce que los juegos de reglas (adultos) son maneras ritualizadas
de lucha y consecución de prestigio social. Se puede debatir el punto hasta
el cual la misma actitud competitiva tiene que impregnar cualquiera de los
juegos de reglas a los que se entregan los niños. En otros términos, ¿los jue-
gos entre niños son para ganar o para divertirse? La posición, muchas veces
implícita, de los adultos aquí es decisiva.
No en todas las culturas los niños juegan con el objetivo de "ser el campeón". Los niños
de Polinesia juegan a algo similar a las canicas y lo hacen con nueces de árboles propios
de aquellas latitudes. Sin embargo, las piezas que tienen una forma bien redonda son
difíciles de encontrar y por ello los participantes se las reparten cuando empieza el juego
y, cuando se acaba, se devuelven a los propietarios (si alguno ganara todas las "canicas",
se acabaría la posibilidad de jugar ...). El antropólogo que ahora narra estos episodios
de juego (Broch, 1990) comenta, además, que aquellos niños practican variantes muy
diferentes al juego de "canicas", algunas de ellas muy creativas. Se puede pensar si esta
creatividad no está "liberada" por el espíritu de diversión pura que impregna estos juegos
infantiles.
Como conclusión de este breve repaso al juego de reglas, debe quedar claro
en qué contribuyen a la socialización de los niños. Las reglas de juego permi-
ten las primeras formas de cooperación infantil y también de competición. La
cooperación, una vez establecida, permite establecer nuevas reglas. No existe
ninguna modificación de la ley que no comporte un procedimiento de con-
senso. La cooperación básica sobre la que descansa la vida consiste en eso. En
la vida social también hay competición pero es mucho más discutible que, por
influencia de los adultos, los juegos de reglas de la segunda infancia estén más
orientados a ver quién gana que a un entretenimiento sano y despreocupado.
Las tres variedades de juego descritas no son modalidades puras: mucho de

éstos de la segunda infancia ("policías y ladrones", fútbol, etc.) comportan un
intenso ejercicio físico sometido a reglas; también existen juegos de fantasía
en los que se siguen las reglas típicas de ceremonias sociales y comportan mo-
vimiento (jugar a hacer un desfile o una boda...). Otras formas de jugar y en-
tretenerse, como la�exploración�del�entorno (entrar en cuevas, merodear por
ruinas, recorrer el litoral del mar, etc.) a que se entregan los adolescentes no
entran en la clasificación que hemos propuesto.
2.4. La socialización a través de los medios audiovisuales
Los psicólogos y sociólogos desde siempre han remarcado el papel decisivo

del lenguaje en la socialización. En la actualidad hemos empezado a tomar
conciencia de que los medios audiovisuales (que, como se suele decir, poseen
un lenguaje propio) toman el relevo de la palabra para convertirse en inculca-
dores de patrones de conducta por medio de la imagen. Los "medios" (ya sea
la palabra o la imagen) mediante los que se crean representaciones, se incul-
can normas, se ofrecen modelos, se proclaman a sí mismos neutros, es decir,
meros soportes o vehículos. No lo son cuando el mensaje se sirve del medio
y éste sirve al mensaje. Tampoco se trata de establecer comparaciones sobre el
impacto de la imagen frente al de la palabra: las dos, en la medida que ofrecen
versiones y visiones del mundo, son medios de socialización. Lo que constata-
mos aquí es que la televisión (fuente de imágenes) está instalada en los hoga-
res del mundo occidental, dejando de lado la conversación familiar y en dura
competencia con ésta. Las palabras tienden a adecuarse al interlocutor infan-
til y esta adecuación se encuentra regida por valores reconocidos socialmente
como tales. Las imágenes de la televisión, excepto en los programas infantiles
(¡y no siempre!), están fuera de cualquier control social que no sea el nivel de
audiencia, ya que ofrecen de todo y sus "valores" son comerciales. El discur-
so de la socialización tradicional familiar era progresivo y dosificado; el niño

frente a la televisión lo ve todo, y es ésta, casi de manera indefectible, quien
tiene que poner "orden en el caos". La televisión es accesible en cualquier mo-
mento, dentro de casa, mientras que los padres a veces no lo son tanto y, ade-
más, puede ser que ellos exploten esta facilidad de acceso para que los niños
estén entretenidos y los padres queden libres de sus inoportunidades. Todo
esto convierte la televisión en un agente de socialización autóctono dentro
del mismo hogar.
Dado que la competencia socializadora de la televisión es inevitable, los padres

la tienen que controlar. No sólo tienen que imponer una disciplina razonable
de horarios y programas sino que también, como se recomienda hoy día, de-
ben provocar la reflexión de los hijos (de todas las edades) frente a lo que ven.
No se trata tanto de vetar programas como de fomentar actitudes sensatas so-
bre el contenido y sobre la forma de películas, anuncios publicitarios, noticias,
concursos, etc. Los niños tienen que aprender a ver, es decir, a juzgar cualquier
despliegue de imágenes. La credibilidad del mensaje televisivo no se impone
por sí misma: son los adultos los que le confieren autoridad y credibilidad.
En una palabra, los padres pueden utilizar la televisión para complementar
la socialización de sus hijos en vez de ser todos socializados por la presencia
invasora de ésta.
Si de la programación general televisiva pasamos a la infantil, el panorama

no es mucho más consolador. En 1993 se estableció un acuerdo deontológico
entre el Ministerio de Educación y las cadenas televisivas que funcionan en el
Estado español: se trata de que las cadenas ofrezcan programas adecuados a
los niños en las horas de audiencia infantil. Aparte de que esta adecuación se
consiga (objetivo nada fácil mientras los criterios de confección de programas
sean puramente comerciales), por debajo de este acuerdo se encuentra el reco-
nocimiento oficial de que la televisión ocupa un espacio y un tiempo notables
en la vida de los niños y que su influencia no es menospreciable. Ahora bien,
¿hasta dónde llega esta influencia con detalle? ¿Cómo se la tiene que evaluar
objetivamente? ¿Por medio de qué mecanismos cognitivos y/o emocionales
la ejercen?
La violencia es uno de los temas sobre los que más se ha discutido esta pre-
sunta influencia de la televisión. Es indiscutible que la programación infantil
exhibe una gran cantidad de escenas y caracteres violentos. Donde no hay
acuerdo es, de hecho, en si los niños de hoy son violentos (más que en otras
épocas) y en que, si eso es verdad, surge de los espectáculos que ven en la tele-
visión. En cualquier caso, parece ser que la imaginación infantil se encuentra
muy impregnada de la�acción�violenta�que�predomina�en�las�series�infanti-
les. No existe una relación sencilla de causa-efecto entre observar modelos de
comportamientos violentos en las pantallas y un aumento (difícil de demos-
trar con datos) de la agresividad infantil; y, menos aún, que esta agresividad se
traduzca de inmediato en actos violentos. Este tipo de conclusiones, a los que
la prensa se ha aficionado, relativizan la complejidad de la psique humana. Lo
que sí podemos afirmar es que la expresión de la violencia mediante la acción

es particularmente impactante para los niños porque el movimiento y la ac-
ción son preeminentes en un sistema motivacional aunque primitivo como es
el del niño. El hecho de resolver un conflicto por medio de la acción agresiva
o violenta es fácilmente aprehensible por la mente infantil. Las series de dibu-
jos animados populares entre los niños utilizan este recurso constantemente.
El lenguaje se encuentra lleno de numerosas onomatopeyas que refuerzan los
efectos inmediatos de la acción ("¡Crac!", "¡Pum!, etc.). Sin embargo, los seres
humanos disponemos de la alternativa de la negociación por medio del diálo-
go. Mediante el lenguaje, los personajes enfrentados en conflicto pueden lle-
gar a acuerdos, a concesiones mutuas, y resolverlo sin violencia. La posibilidad
de una eficiencia mayor en la cooperación es lo que justifica, según defienden
algunos autores, la aparición del lenguaje en el ser. En 1927, Gracia de Laguna
escribió a propósito de este tema: "¿Para qué sirve el lenguaje? ¿Qué función
objetiva cumple en la existencia humana? La respuesta no es difícil de encon-
trar: el lenguaje es el gran medio gracias al que se lleva a cabo la cooperación
humana. Los hombres no sólo hablan para expresar ideas y sentimientos, sino
que también lo hacen para suscitar respuestas a sus semejantes y para influir
en sus actitudes y acciones". Con el habla, comunicamos las intenciones y ha-
cemos explícito a nuestro interlocutor los planes u objetivos. Por medio de los
ritmos de la palabra y del gesto podemos convencer de que nuestras intencio-
nes son sinceras. Si la palabra (y el diálogo) ya no cumplen ninguna función
en la resolución de conflictos –lo que las narraciones televisivas nos dan a en-
tender–, implícitamente se niega la fuerza persuasiva y la dinámica interper-
sonal que acompaña a su uso. Por aquí surge la tragedia de la devaluación del
diálogo frente a la hipervaloración de la acción. Ésta debe ser potenciada por
los instrumentos y de aquí ha nacido la carrera de armamentos.
Todo esto constituye el mensaje latente de las series de televisión de "acción",

que no por ser conocido es menos sutil y nefasto. Junto a esto, encontramos
el maniqueísmo de que el mundo se divide en "buenos" y "malos", y el desen-
lace ingenuo de que estos últimos siempre pierden... El hecho de tratar estos
temas de manera menos vulgar requeriría una elaboración y sutileza mayor
por parte de los guionistas. Por otro lado, también requiere que nos liberemos
de la ideología de la competición como marco de las relaciones humanas, ésta
cada vez se encuentra más arraigada en nuestra cultura. La televisión podría
ser un recurso socializador más para presentar –sin moral barata– a nuestros
hijos, junto con la realidad de los conflictos, formas de resolución que se diri-
jan a una reflexión sobre la inhumanidad de la violencia, sus costes y las con-
secuencias que de rechazo vuelven a quien recurre a ella. Y, al mismo tiempo,
dejan entrever que existe un lugar para el diálogo y para un equilibrio de in-
tereses que puede presentarse como satisfactorio.
3. El conocimiento social. La teoría de la mente
3.1. Introducción
En el pórtico de este apartado se plantea la pregunta: ¿por qué la Psicología

estudia un conocimiento calificado de "social"? En la tradición occidental, el
conocimiento por antonomasia es el que se denomina científico, o sea, el que
comporta la comprensión de los fenómenos de la naturaleza (física, química)
o de la vida (biología, medicina) mediante un discurso racional (la lógica, las
matemáticas) que elabora la percepción fenoménica del mundo. A pesar de
esto, no es éste el único tipo de conocimiento; existe el conocimiento filosó-
fico, el religioso, el esotérico, el artístico, el artesanal, etc. Todos éstos poseen
en común que se adquieren gracias al esfuerzo individual dentro de un siste-
ma de transmisión cultural (la escuela, la universidad, el grupo de expertos).
Recientemente, las ciencias humanas se han dado cuenta de que las personas
poseen un conocimiento "natural" de cómo comportarse en la vida y en las
relaciones sociales. Éste se adquiere por el mero hecho de pertenecer a un gru-
po, o sea, es inherente al proceso de socialización; los niños lo manejan, ade-
más, muy pronto, sin que les sea enseñado explícitamente y aparentemente
sin gran esfuerzo. Es un conocimiento práctico y necesario: gracias a éste nos
"las arreglamos en la vida". A este tipo de conocimiento se le ha reservado el
título de conocimiento�social�(en inglés, social cognition). Su estudio es una
reflexión sobre qué conocemos de los demás (para actuar adecuadamente) y
cómo obtenemos este conocimiento (su desarrollo). Como toda reflexión, es
un procedimiento de segundo orden: es conocer cómo conocemos.
3.2. El conocimiento de las personas: sus primeras

manifestaciones
Debido a que la noción de conocimiento social ha ido abriéndose camino en

un clima científico que mantenía que existe un único tronco de conocimien-
to, el lógico racional, no es extraño que muchos psicólogos aceptaran –inspi-
rándose en Piaget– que el conocimiento que los niños adquieren del mundo
social viene después del conocimiento sensoriomotor, preoperacional y otros.
Sin embargo, hoy día se acepta que el conocimiento de naturaleza racional y
el social poseen raíces diferentes. Ya desde el principio de la vida, constituyen
dos categorías de conocimiento separadas.
Es difícil llegar a demostrar, mediante experiencias controladas o por observa- Ved también
ción, que los niños desde muy temprano consideran a las personas como seres
En relación a la intersubjetivi-
distintos de los objetos materiales. El hecho de determinar si para ellos existe dad podéis ver el apartado 2
esta distinción primordial o no, es una inferencia del psicólogo a partir de có- del módulo "Desarrollo socio-
afectivo y comunicativo en los
mo reacciona el crío ante la presencia de personas u objetos. Aunque el com- dos primeros años".
portamiento de los niños es aún rudimentario, es mucho más elaborado por

lo que respecta a las personas que por lo que se refiere a los objetos. Puestos
frente a frente, los niños que hemos descrito comunicando preverbalmente y
los niños en su desarrollo sensoriomotor, queda patente que las capacidades
de tratamiento interpersonal poseen ventaja por encima de las de actividad
instrumental. Y como las primeras capacidades comportan necesariamente un
conocimiento primordial de las personas, se llega a la conclusión de que éste
es sui generis.
Existen más argumentos que apoyan esta tesis de que los críos sitúan, ya ini-
cialmente, a las personas en una categoría diferente a la de los seres inanima-
dos. Gelman y Spelke (1981) señalan que mirar los objetos y mirar a las perso-
nas (cruce de miradas) posee, para los pequeños, consecuencias radicalmente
diferentes: los objetos no reaccionan; las personas responden y se inicia la in-
teracción. Otros psicólogos sostienen que los niños (y también los animales
superiores) captan la coordinación entre movimiento y punto de mira visual
y la interpretan como "perseguir un objetivo"; aquí aparece una conexión�en-
tre�fenómenos�perceptivos�y�sociocognitivos. Es el punto de partida, en la
evolución, de la noción de comportamiento intencionado. En definitiva, todo
conduce a postular que la distinción entre los seres animados (personas huma-
nas) e inanimadas emerge en forma de una bifurcación primordial en los albores
de la mente humana (Perinat, 1993).
Ya comentamos, al adelantar las líneas fundamentales de este tema en el apar-

tado 2 del módulo "Desarrollo socioafectivo y comunicativo en los dos prime-
ros años", que se trata de un tipo de conocimiento genérico y que, aunque
sea eminentemente práctico, se centra en una apreciación general de "cómo
funcionan las personas". Los niños dotan a las personas de lo que, en términos
adultos, conocemos por mente: una instancia que alberga intenciones, deseos,
sentimientos, conocimiento, etc. Analizaremos a continuación el despliegue
progresivo de este conocimiento de la mente de los otros que van adquiriendo
los niños y niñas.
Existe una gradación evolutiva en la capacidad de leer la mente de los demás Ved también
(Whiten, 1994), que se origina de una matriz de capacidades más primitivas
En relación a la emergencia del
que posibilitan que el ser humano se comunique y concierte actividades con significado podéis ver el apar-
sus semejantes (intersubjetividad primaria y secundaria). Al mismo tiempo tado 3 del módulo "Desarrollo
socioafectivo y comunicativo
que estas actividades surgen, se pone en funcionamiento el proceso de cons- en los dos primeros años".
trucción de significados en la relación interpersonal. Éste constituye, en esen-

cia, una manera de compartir experiencias. Sin embargo, esto implica "entrar"
en la mente de los otros: comprender y sentir su mundo interior. Con el ad-
venimiento del lenguaje, es decir, a partir de los dos años, los críos abren otro
camino importante para la comprensión del funcionamiento de las mentes.

Cuando surgen las preguntas espontáneas "¿Sabes que ...?", "¿Quieres aque-
llo...?" se refieren a estados mentales (aunque los niños no son conscientes
de que se están refiriendo a estados mentales...). En sus conversaciones inci-
pientes, los críos observan y realizan preguntas sobre los sentimientos (estados
emocionales) de las personas que les rodean (Dunn, 1988, 1990): se interesan
por lo que ha ocasionado la tristeza, el disgusto, la alegría de la madre, de un
hermano o de alguien cuyo estado de ánimo contemplan. También entienden
los sentimientos de los animales personificados en las narraciones infantiles
y los comentan con los interlocutores. Conocen bastante los sentimientos de
sus hermanos pequeños o amigos para manipularlos hábilmente: fastidian,
se burlan, fingen, etc. Demuestran una gran curiosidad por los gustos de las
personas: "¿Te gusta esto?" dicen enseñando algún objeto que les guste. "¿Te
gusta (tal persona)?". Es una pregunta que suele surgir espontáneamente. Es
muy frecuente que utilicen "¡Te quiero!" o "¡Ya no te quiero!" como moneda
de "negociación" con los padres y familiares a la hora de conseguir sus deseos.
Observad el caso de cómo en la mente del niño (aunque no sean conscientes
de ello) están relacionadas la manipulación de los sentimientos con la satisfac-
ción de unos deseos.
Mediante el lenguaje, los niños (y también los adultos) establecen las distin-
ciones y significaciones precisas del tipo: "ella piensa que", "él cree que", "él
desea tal", etc. Los conceptos para tratar de los fenómenos mentales son, al
final, "maneras de hablar". Sin embargo, el lenguaje no sólo delata un conoci-
miento de la mente, sino que, en cierta manera, de la estructura. El lenguaje,
a la vez que es un producto del pensamiento, también genera el pensamiento
(otro círculo creativo). Para comprender un enunciado, los niños se tienen que
representar de alguna manera que su interlocutor "piensa que", "supone que" o
"pretende que", etc. Los pequeños tardan un poco en darse cuenta en sus con-
versaciones de que es crucial comprender lo que el otro quiere decir, y al revés,
que ellos se tienen que hacer entender. Sin embargo las "incomprensiones"
y "malentendidos" poseen su lado positivo: el adulto que replica al pequeño:
"¡No entiendo qué quieres decir! Hace una alusión explícita al fenómeno men-
tal de comprensión y al de la intención de comunicar. Marilyn Shatz (1994)
resume muy bien lo que el lenguaje aporta a la comprensión de la mente:
"Sólo se puede conseguir una comprensión básica de la mente, tanto de la propia como de
la de los demás, cuando empiezan a caminar juntas las capacidades lingüísticas y las pri-
meras experiencias sociales con las humanas. En otras palabras, los niños llegan a com-
prender las mentes sobre la base de la experiencia lingüística y las primeras experiencias
sociales con las humanas. Se trata de una capacidad que se basa en la habilidad progresiva
de entender y explicar el comportamiento propio y el de los demás en términos comunes
a todos los miembros de la comunidad hablante a la que pertenece. Los niños disponen
de dos herramientas preciosas para el desarrollo de su inteligencia lingüístico-social. Pri-
mero, partiendo de la experiencia de trato se comparan con otros niños y empiezan a
conquistar un sentido del yo. Segundo, a medida que progresan en el lenguaje, cada vez
participan más en las conversaciones y se ven forzados a conceder expresión verbal a sus
motivaciones internas, a la manera como comprenden las cosas, a sus expectativas y a
sus justificaciones. De este modo, llegan a descubrir cómo los estados internos se hacen
públicos, cuándo se tienen en cuenta y qué papel causal poseen en la interacción social."
Los conflictos�entre�los�pequeños implica que se den cuenta perfectamente

de que los demás tienen deseos e intenciones diferentes a las suyas, en colisión
con éstas. Y lo que es más, puede ser que el foco de atención de los niños en
estos conflictos no constituya el objeto en discusión, sino lo que el otro niño
quiere.
Otra pieza clave del conocimiento de las personas es que éstas recuerdan. Los
niños descubren muy pronto (fijar edades sería comprometido) que se dan
cuenta de que los familiares saben dónde se encuentra una u otra cosa, saben
que pasó aquel incidente, conocen detalles de su comportamiento pasado, etc.
Una de las numerosas observaciones de Piaget sobre sus hijos, viene muy al caso (aunque
él la incluye en otro contexto). Jacqueline, que entonces tenía un año y medio, lloraba
gritando a su madre. El padre Jean la imita con un tono lloroso: "¡Mamá! ¡Mamá!...". La
niña ríe... Dos días más tarde, el padre y la niña juegan a imitar sonidos de animales:
"¿Qué hace la cabra? –Beee, ¿y la vaca? –Muu, ¿y el perrito? –guau, guau... ¿y Jacqueli-
ne?". La niña entonces contesta "¡Mamaaa...!" imitando exactamente el tono lloroso que
había provocado la ironía de su padre dos días antes. Sobre este ejemplo, Piaget comenta:
"Al darme esta respuesta la niña sonrió de manera significativa, hecho que demuestra
que Jacqueline aludía a una conducta anterior y no era una improvisación del momen-
to" (Piaget, 1946: 304).
En nuestro contexto, la niña sabía (recordaba) la situación primera y era cons-

ciente de que su padre también la conocía (porque había sido su coprotago-
nista). La alusión, un mecanismo intermental enormemente sutil, es justo es-
to: evocar un estado de conocimiento compartido.
Sin embargo, existe otra fuente de adquisición del conocimiento atribuible a

las personas que tampoco deja de lado a los niños: es el conocimiento por
inferencia. Si la madre deja sin querer alguna cosa apetecible al alcance del
crío, éste la toma y, cuando ella vuelve, pide explicaciones de dónde ha ido
a parar, el niño se empieza a dar cuenta de que hay una cosa que los adultos
denominan sospechas o conjeturas: procesosmentales que también producen
estados de conocimientos ahora expresables mediante: "Mamá cree que...". En
esta segunda faceta hay involucrado un aspecto dinámico del conocer: el de
discurrir (discurso interno o proceso de razonamiento). En el lenguaje ordina-
rio, cuando un interlocutor dice: "Pienso que...", "Creo que...", "Sé que..." está
hablando de sus estados de conocimiento sin precisar si los ha conseguido por
experiencia inmediata o por deducción. En el contexto de esta exposición es
importante que el niño se entere de su existencia y de cómo "entra en la men-
te" de las personas. En definitiva, una de las maneras de estudiar la mente de
los niños es el lenguaje: qué dicen y cómo entienden lo que los otros dicen.
Otra pista importante que delata el conocimiento de las mentes por parte de
los niños es la manipulación�del�engaño y sus variaciones: fingir, disimular,
mentir... El niño que se lanza a engañar, negando algo que se le imputa o
afirmando en falso, posee la experiencia de que "si la mamá piensa, cree que
yo he hecho X, esto conllevará la consecuencia Y". Sin embargo –continúa
en su discurso– "si yo hago creer otra cosa a mamá...". Engañar es crear una
representación falsa de un estado de cosas o, como diremos enseguida, un
estado de conocimiento que no corresponde a algo que ha pasado.
La última vía de acceso a los fenómenos mentales que mencionaremos poste-

riormente es el juego de fantasía. En éste, como se ha visto en el apartado an-
terior, los niños encarnan personajes de cuentos (narrados o televisivos) y les
dan vida en episodios que se inventan. "Actuar como si" uno fuera tal perso-
naje o tal otro es cambiar la mente propia para adoptar las actitudes, maneras
de ver el mundo, intenciones, etc., de este personaje. De hecho, esta extraor-
dinaria capacidad humana de transformarse en otro personaje (teatral) exige,
y desarrolla a la vez, un exquisito conocimiento de cómo es la mente humana
y de las diferencias entre unas y otras personas.
3.3. El conocimiento de la mente de las personas: la ''teoría de la

mente''
El conocimiento que poco a poco adquieren los niños sobre el funcionamien-

to mental de las personas es un tema que ha despertado un gran interés en
la Psicología del desarrollo a partir de los años ochenta. Además, forma parte
del dominio de la "teoría de la mente", que es una expresión inventada por
Premack�y�Woodruff�(1978). Ésta analiza cómo las mentes humanas, desde
muy pronto, explican el comportamiento de las personas atribuyéndoles es-
tados mentales. La redundancia (aparente) de tal caracterización –mentes que
conciben estados de la mente– da la clave del proceso recursivo aquí implicado:
para poseer una teoría de la mente, la mente humana debe aplicar sus proce-
sos de conocimiento a la explicación de sus propios procesos de conocimien-
to. El estudio de cómo los niños desarrollan su conocimiento de la mente de
las personas se establece en dos planos paralelos. Es necesario describir cómo
distinguen los sentimientos de las intenciones, los deseos de los estados de
conocimiento, etc. Lo hemos expuesto en el apartado anterior. Esta faceta sería
lo que se adquiere. El otro aspecto es la manera que tienen de adquirir las nociones
mencionadas de "intenciones", "deseos" y otras. Aquí es necesario integrar la
vía sociointeractiva con la cognoscitiva. La propuesta de base continúa con
el principio de Vygotsky: la teoría de la mente es una capacidad intramental
que se genera en el tratamiento interpersonal e intersubjetivo con los otros
(intermental). El esquema básico de la construcción de la teoría de la mente es,
por lo tanto, el mismo que ha quedado plasmado en el apartado 3 del módulo
"Desarrollo socioafectivo y comunicativo en los dos primeros años".
Grosso modo se acepta que, en el proceso de adquisición de la teoría de la men-

te, existen dos grandes niveles. En el inferior –que caracterizaremos como el
de la psicología intuitiva– los niños empiezan a captar que las personas saben
esto o aquello, tienen intenciones, desean ciertas cosas, anticipan hechos, etc.;
los niños consideran estos estados mentales como procesos internos; frente a
éstos se encuentran los hechos y objetos externos. Los críos distinguen qué es
sentir, qué es tener un deseo, tener una intención, tener conocimiento de un hecho
y se comportan de acuerdo con este saber práctico o de procedimiento; única-

mente más tarde comprenden la noción de agente (persona que actúa y consi-
gue un objetivo) y la distinguen de la noción de causa física (un fenómeno que
produce efectos sin la intervención de agentes personales). En una palabra, en
sus mentes se va formando la idea de que existe un dominio autónomo de
operaciones mentales que se ubican "dentro" de ellos mismos y de los otros. Se
trata de este habitáculo que más tarde denominarán la mente. Lo que caracte-
riza esta psicología intuitiva es que los niños expliquen sus cosas "porque sí"
y partiendo de ejemplos concretos. Por ejemplo, un deseo es "cuando X tiene
ganas de comer un pastel", una intención es "cuando Y va a buscar su tren
eléctrico" para jugar. Esta fase tiene las primeras manifestaciones cuando los
niños tienen un año y medio aproximadamente; y se continúa desplegando
poco a poco hasta la frontera de los tres años y medio. A esta edad, los niños
ya entienden de manera habitual, con un cierto nivel de abstracción, qué son
los deseos (propios y ajenos).
Ahora bien, los procesos mentales a los que nos referimos llevan incorporados
perceptivamente una representación. No tiene sentido decir a secas "X desea"
sino que decimos "X desea tal cosa o tal otra". Lo mismo se debe decir de las
intenciones. Los deseos e intenciones son "sobre algo" (que se encuentra en
el "exterior" de la mente que desea o intenta). Este "algo" es lo que constituye
lo que los psicólogos denominan el carácter representacional de los deseos
e intenciones. El niño, hasta los tres años y medio, sabe lo que son deseos.
O, más bien, capta cuándo una persona mayor u otro niño tiene un deseo,
distingue los actos intencionados de los no intencionados, pero su noción de
deseos e intenciones no está dotada de carácter�representacional.
Es un paso decisivo el hecho de concebir la mente de las personas como

una entidad que esconde representaciones de la realidad y que son éstas
las que nos guían la acción.
Esta frontera es la que, para muchos autores, traspasan los niños hacia los tres Ved también
o tres años y medio, y dota a la mente de las personas, a partir de este momen-
Sobre las representaciones
to, de estados de conocimiento. Ahora bien, aunque se tenga poca experiencia en mentales podéis ver el aparta-
tratar con niños se objeta que, antes de los cuatro años, son bien conscientes do 6 del módulo "Desarrollo
psicobiológico".
de que las personas poseen estados de conocimiento: "La madre sabe o sospe-
cha que yo he hecho tal cosa o tal otra". Los críos utilizan en su lenguaje verbos
mentalistas como "creía que", "pensaba que", etc. o equivalentes. Anteriormen-
te hemos citado que la hija de Piaget, Jacqueline, cuanto tenía un año y medio
tuvo un comportamiento alusivo. ¿De dónde sale, entonces, esta curiosa afir-
mación de que los niños no tienen idea de que la mente de una persona posee
"estados de conocimiento"? Vale la pena que se aclare esta cuestión. El niño
psicólogo intuitivo se comporta, con respecto a los más mayores y a otros ni-
ños, de acuerdo con las reglas o representaciones de procedimiento. Al psicólogo
intuitivo le falta comprender que "lo" que la gente recuerda, sabe, desea, etc.
posee el carácter de una representación en su mente. Cuando lo consiga, tendrá
una representación conceptual de lo que es una representación.
Los autores ponen una frontera en este tránsito de la representación de proce-

dimientos a la noción de que la mente funciona según representaciones. Los
pequeños la traspasan cuando solucionan airosamente una prueba que pro-
pusieron Wimmer y Perner (1983) y que los psicólogos han convertido en la
situación paradigmática de la adquisición plena de la teoría de la mente.
A un niño (sujeto experimental) se le hace ver la siguiente escena protagonizada por dos
niños, Sally y Ann. Sally tiene unas canicas (u otra cosa interesante) y las pone dentro
de un cajón. Enseguida, sale fuera de la escena. Otra amiga, Ann, entra y cambia las
canicas de lugar: las pone dentro de un armario. Sally vuelve; se le pregunta al niño (sujeto
experimental) que ha presenciado la escena: "¿Dónde buscará las canicas Sally?" Hasta
los tres años y medio, aproximadamente, los niños suelen contestar: "En el armario (que
es donde están realmente, aunque Sally no lo sabe ni lo puede saber porque no ha visto el
cambio de lugar). A partir de los cuatro años los niños ya contestan correctamente: "En
el cajón" (que es donde Sally cree que se encuentran porque es donde las dejó).
La cuestión que plantea esta experiencia se puede formular a diferentes nive-

les. El más simple es: ¿es capaz de distinguir el niño observador de la escena su
conocimiento del "estado de cosas" del que tiene Sally? Cuando un sujeto se-
para su conocimiento de un estado de cosas del que pueda tener otra persona,
es que trata cualquier conocimiento existente en la mente como una represen-
tación de la realidad (independientemente de que se adecue a esta realidad o
no). En otras palabras, el niño que supera la prueba de Sally y Ann empieza a
considerar la mente humana como un artefacto que crea representaciones. Esta
experiencia ha sido el origen de muchas otras variantes que han tratado de
refinar el concepto de mente�representacional�y cómo la van adquiriendo
los niños.
La teoría de la mente estudia cómo se adquiere la representación que

unas mentes poseen de la representación que otras tienen de cierto es-
tado de cosas.
Al llegar a este punto –casi final– se impone un comentario esclarecedor. He-

mos empezado hablando de cómo los niños, cuando tratan a las personas,
adquieren un conocimiento de las mentes. Después hemos introducido la no-
ción de teoría de la mente que posee un carácter más "representacional" y que
descansa sobre capacidades puramente cognoscitivas. Nos encontramos ante
una alternativa: por un lado, el conocimiento de las personas coexiste con
los procesos intersubjetivos y comunicativos, y se alimenta de éstos y los ali-
menta; por otro lado, el conocimiento de la mente de las personas tiene lugar
realmente cuando el niño se da cuenta de que todos los estados mentales po-
seen carácter representacional. Cada uno de estos enfoques deriva de líneas
de�investigación�que�han�seguido�vías�diferentes. Obviamente no son, ni se
necesita que sean, irreconciliables, pero dada la tradición psicológica en la que

la investigación de los fenómenos cognoscitivos y la de los interpersonales se
suele disgregar, no se vislumbra aún la confluencia de las dos vías.
3.4. El conocimiento de las situaciones sociales: narraciones,

juegos y guiones
Desde siempre se ha reconocido el atractivo que poseen para los niños los Ved también
cuentos y narraciones que les explicamos los adultos: historias de princesas y
Podéis ver el apartado 3 del
caballeros, de animales míticos (el lobo feroz, los tres cerditos...) de niños o módulo "Desarrollo socioafec-
niñas que se pierden por el bosque, etc. En cambio, no se había prestado aten- tivo y comunicativo en los dos
primeros años" sobre el cono-
ción a que gran parte de la�vida�cotidiana�social�se�encuentra�estructurada cimiento social.
como�si�fuera�una�narración. De hecho, la vida está constituida de episodios

y cuando los describimos no hacemos otra cosa que "explicar una historia".
Más aún, en los primeros juegos de los niños con sus madres, éstas no sólo
actúan como piezas o muñecos, sino que narran historietas verdaderas utili-
zando los objetos que tienen al alcance (con una libertad asombrosa) para dar
sentido a lo que hacen. Al principio, el niño o la niña no se da cuenta de "qué
va la historia" pero poco a poco, después de muchas repeticiones, imitaciones
chapuceras, intervenciones rudimentarias, los niños entran en el significado
de aquellos episodios y, al mismo tiempo, son capaces de repetirlos. En esto
consiste la adquisición de los primeros significados.
Debemos destacar que en los cuentos y narraciones existe una especie de es-
tructura común subyacente: introducción, presentación de los personajes an-
tagónicos (principales y secundarios), sucesivos conflictos con resolución par-
cial, un clímax y la resolución final. Esta estructura profunda se plasma, en
cada caso, en el guión de la narración. Un guión es una sucesión de acciones
circunstanciales de personajes –la trama en la que se ven inmersos– mediante
las que progresa la acción que se narra. Blancanieves, Cenicienta, El aprendiz
de brujo, etc. tienen un guión específico. También lo tienen las obras de teatro
o de cine que son, como es evidente, un tipo especial de narraciones.
(1)
La psicología, como decíamos, se ha percatado de que los episodios de la vida
cotidiana no sólo son susceptibles de concebirse como textos narrativos, sino
que, en gran medida, los hacemos siguiendo un orden sistemático y típico
como si obedeciéramos a un guión. Los autores Schank y Abelson (1978) han
hecho célebre (no por su importancia sino por ser el ejemplo más citado) el
guión1 "ir al restaurante": se entra, se pide mesa, traen el menú, se escogen los
platos, etc. Si forzamos un poco la acepción de los cognitivistas, más próximos
al cine o al teatro, diremos que un guión es una sucesión prefijada de acciones
características de una actividad o situación social. Otro término equivalente es
el de formatos. En el caso de las actividades cotidianas, su condición de guión o
formato las hace, además, reproducibles con el mínimo esfuerzo. Ejemplos de
esto son cualquier rutina cotidiana, como levantarnos, la comida o la cena, el
trabajo y también actividades de ocio (ir a la playa, esquiar, jugar a tenis...). Las
ceremonias de cualquier tipo, los rituales, etc., poseen su guión. Los guiones
integran actividades sucesivas en un orden temporal y a menudo causal. Las ac-

tividades que constituyen los episodios del guión son de relevancia diferente,
unas son nodales, otras son subsidiarias, y están organizadas jerárquicamente e
incrustadas las unas en las otras.
Los niños entran en la vida social participando en guiones, formatos. No sólo

en las circunstancias del juego con los adultos que hemos citado con anterio-
ridad, sino también cuando se ven rodeados y son protagonistas de episodios
cotidianos como las comidas, bañarse, dar una vuelta, etc. Más tarde, cuando
ingresen en la guardería se añadirá otra serie de episodios a su experiencia. Y
así, sucesivamente. Observad de paso que, por la tarde, cuando las madres o
los padres preguntan a sus hijos "¿Qué has hecho hoy en el colegio?" suscitan
una narración cuya tipicidad implica un guión. A pesar de esto, el hecho de
que para nosotros –adultos– esta textura de la vida cotidiana se pueda conce-
bir como una colección de episodios sometidos cada uno a un guión respec-
tivo, no quiere decir que también se pueda hacer igualmente para los niños.
Al menos desde un buen principio. De aquí que los psicólogos se propongan
investigar a partir de qué momento el niño crea una representación ordenada
"de lo que pasa" en cualquier circunstancia rutinaria (la clase en la escuela, el
día de un cumpleaños, un fin de semana fuera de la ciudad, etc.). En otras
palabras, cuando el niño separa ciertos hechos, en virtud de su tipicidad, de
sus circunstancias de lugar y fecha, y pasa a considerarlos como prototipos. La
investigación se lleva a cabo en conversaciones con los niños y con preguntas
como: "¿Qué pasa cuando os sentáis a comer?", "¿Cómo se celebra una fiesta
de cumpleaños?", "¿Qué pasa cuando vais al médico?". La respuesta a este ti-
po de preguntas es una narración en lenguaje impersonal: se hace tal y tal o
hacemos esto y aquello.
¿Qué han descubierto las investigaciones�de�los�psicólogos�del�desarrollo

sobre�la�aprehensión�de�los�guiones por parte de los niños? Ya a partir de los
3 años, los niños son capaces de enfilar las acciones que constituyen un episo-
dio o acontecimiento habitual de su vida; las ordenan según nexos temporales
(qué viene antes, qué viene después) o causales. Entre todas estas acciones dis-
tinguen las que son centrales al acontecimiento (el núcleo) y las secundarias.
Su expresión hablada deja al descubierto un guión estructurador. En los años
posteriores, los críos progresan en las habilidades cognoscitivas y lingüísticas,
lo que se pone de manifiesto en el hecho de que descontextualizan mejor los
episodios que viven y los abocan en guiones cada vez más esquemáticos. Todo
esto apoya una tesis que Katherine Nelson planteó hace unos quince años: "Los
guiones (scripts) serían los pilares del desarrollo sociocognitivo infantil" (Nel-
son y Gruendel, 1981). Judith Hudson (1993) amplía esta proposición cuando
dice que la precocidad a la hora de captar una configuración típica en ciertos
acontecimientos es la prueba de que las capacidades cognitivo-sociales se des-
piertan muy pronto en los niños y que, muy probablemente, se basan en el
desarrollo de otros procesos cognitivos más complejos como son el reconoci-
miento de los roles sociales, categorías de objetos, procedimientos discursivos,
comprensión de textos, estrategias de resolución de problemas. Aunque estas
ideas continúan siendo muy genéricas, son reveladoras de la importancia que

adquiere el conocimiento social en la psicología y que, lejos de ser como al-
gunos pretendían una especie de conocimiento subsidiario del conocimiento
formal, abstracto y científico, se encuentran muy probablemente presentes en
la fundación de este último.
4. El desarrollo de la identidad personal
4.1. La identidad
La identidad personal, el�yo, es�uno�de�los�temas�más�importantes�en�psi-

cología y también en filosofía. Surge al plantear (o plantearse) la pregunta:
"¿Quién soy?". Las respuestas remiten a la representación vivenciada de que cada
uno tiene que ser una persona significativa para otros dentro de un contexto social.
Al decir vivenciada, queremos indicar que la identidad no es solamente una
representación de tipo cognitivo; es, sobre todo, un "sentimiento de identi-
dad": sentirse una persona, alguien entre los demás. Análogamente, significa-
tiva quiere decir que uno se reconoce y es reconocido como distinto, singular
para los demás y entre éstos. Éste es un aspecto crucial de la identidad como
representación y significación de uno mismo: se construye a la vez que la re-
presentación de los demás sobre uno y como resultado de ésta. Ahora bien, si
el yo se concibe en la relación social y las personas viven inmersas en ésta, la
formación de la identidad también se extenderá a lo largo de la vida (ni más ni
menos que la socialización). Por aquí se intuye que la identidad se encuentra
traspasada por una tensión dialéctica: siempre ser uno mismo –continuidad–
y, a pesar de todo, ser diferente a lo largo del tiempo –discontinuidad. La for-
mación de la identidad se inicia con la vida misma. Al principio, el entorno
familiar ofrece al niño los elementos con los que elaborar su sentido del yo;
poco a poco, cada sujeto asume un protagonismo mayor escogiendo elemen-
tos para explicar "quién soy" (a los demás o a él mismo). El desarrollo de la
actividad comporta, pues, integrar en el núcleo íntimo del sujeto las experien-
cias significativas de la vida. Esta integración, fruto de una selección y de una
interpretación, se expresa de manera narrativa: una "historia de vida". Para
acabar, la selección y el "sentido de la vida" guardan relación con los valores
que las personas asumen y por aquí resulta que la identidad posee conexiones
profundas con la ética.

I. Del yo como espejo de los demás al yo-en-relación con los
demás
El campo propio del estudio de la construcción de la identidad es la psicología

del desarrollo. ¿Cómo y cuándo emerge esta enigmática capacidad de "verse",
en el sentido de "tener consciencia"? La pregunta de cómo el niño llega a ser
capaz de verse a sí mismo no se puede reducir a la de un simple fenómeno per-
ceptivo: un animal se puede ver en un espejo o verse reflejado en el agua lisa
de un pozo, pero nunca tendrá consciencia de que aquella percepción es un
"sujeto que se ve a sí mismo". Es muy difícil asignar un momento preciso del
desarrollo por varias razones. La primera es que, como toda capacidad emer-
gente, no se manifiesta un buen día en toda su plenitud, sino que surge de

forma tenue. La segunda es que tener conciencia de uno mismo (o ser sujeto
consciente) es un fenómeno intensamente unido a la relación interpersonal y
al lenguaje, como veremos a continuación. Pero esto no quiere decir que no
exista esta conciencia previamente, al menos en forma de semilla.
Daniel Stern (1985) mantiene que el núcleo íntimo del yo (the core self) ya se Ved también
establece desde los primeros momentos de la vida y consiste en la experiencia
Sobre el desarrollo perceptivo
subjetiva (no consciente) de la emergencia de la organización psíquica que podéis ver el apartado 3 del
tiene lugar en todo ser humano. Imaginemos las primeras fases de la vida del módulo "Desarrollo psicobioló-
gico".
bebé como un caleidoscopio de impresiones: percepciones de todo tipo y mul-
tiplicidad de estados afectivo-emocionales con fundamento en su cuerpo. El
sentido originario del yo (the core self) se decanta a medida que el sistema psi-
cológico del niño impone coherencia a esta gama de impresiones, hilos libres
con los que se teje la trama de la actividad mental. Por ejemplo, las capacidades
de percepción intermodal son una de las puertas de acceso al sentido unitario
de las cosas: "los niños experimentan el mundo dotado de unidad perceptiva".
En el dominio de los afectos también existe otra manera de "supranormalidad"
que Stern denomina tono afectivo-vital (vitality affects) porque es inherente a
la vitalidad. Es la experiencia de la fuerza o la rapidez con la que irrumpe/des-
aparece un estado emocional, la duración e intensidad, los altos y bajos, el
eco que despierta cuando se reitera, etc. Los críos experimentan esta tonalidad
afectiva que para él reviste "aquello". Ahora bien, el tono afectivo-vital son
patrones que crean un sentido de regularidad. En una palabra, emergen poco
a poco en la psique infantil "islotes de consistencia" premonitorios de un sen-
timiento profundo de coherencia: un yo no fragmentado, un cuerpo material
con límites, un centro que integra toda la actividad.
A continuación, existen otras experiencias corporales de los críos como tocar,

chocar con algo, recibir un impacto de un objeto, etc., que le harían captar un
nexo entre sucesos/percepciones y las sensaciones corporales subsiguientes. A
partir de aquí se comenzaría a delinear la distinción primordial entre el "exte-
rior" que provoca sensaciones específicas (tacto, dolor) y esta otra entidad base
de sensaciones, que progresivamente será el "yo mismo".
En su Biography of a Baby, Middleton Shinn (1902) describe episodios como el siguiente:

"A los ciento ochenta y un días [aproximadamente seis meses] su mano tocó la oreja.
Se puso muy seria, la palpó y la estiró con fuerza. Una vez había perdido el contacto,
buscó la oreja por toda la mejilla, pero cuando su madre la guió, la niña desvió el interés
hacia la mejilla y la continuó tocando [...]. A los 8 meses, mientras se palpaba la oreja se
descubrió el cabello, mantuvo la mano en contacto y lo estiró con gran curiosidad".
Este nexo de unión de causa-efecto (aunque para el niño este doblete no exis-
te) se extiende a su agencia: el niño actúa, produce efectos, busca reproducir-
los. Las reacciones circulares de Piaget constituyen un ejemplo de esto. Para
que éstas no existan, Piaget considera que es necesario que haya un desplie-
gue progresivo de consciencia�de�agente, que se va perfilando a medida que
avanza el desarrollo sensoriomotor.
Con los avances en el control de la acción se genera en los niños una especie
de actitud "contemplativa" hacia las cosas, es decir, los objetos, que al princi-
pio se encuentran por medio de la acción, ahora empiezan a estar desligados y
contemplados "en sí" (Werner y Kaplan, 1963). Katherine Nelson (1974) lo ex-
presa en los siguientes términos: "En un momento dado, el niño, en su afán de
reconocer los objetos, deja de aplicar los esquemas sensoriomotores y los em-
pieza a reconocer a partir de sus propiedades". La Psicología del desarrollo está
de acuerdo en que este "distanciamiento" progresivo frente al mundo circun-
dante, propio de un observador, es uno de los requisitos para que emerja el yo.
Sin embargo, mucho antes de que aparezca esta conciencia de la actividad

misma con las cosas (que se puede datar aproximadamente al final del primer
año), ha surgido y se ha manifestado en cada niño la conciencia de ser actor
en una escena poblada de seres que tienen sentimientos e intenciones. En el
camino hacia el yo, son las personas y no los objetos inertes los que poseen un
papel decisivo. La tesis es que el yo (sentimiento difundido en un principio,
representación posterior) surge en el momento en que el niño se ve a sí mismo
entre los otros, igual a estos "otros" pero diferente de ellos al mismo tiempo.
Este sentimiento nace con la intersubjetividad, y de ésta: me entiendo con el
otro / y el otro se entiende conmigo.
Las primeras formas de interlocución (los protodiálogos) asientan las

bases del yo-tu de manera vivenciada.
Estos "otros" que interaccionan con los niños poseen estados de ánimo (que es
lo que captan principalmente); unas veces en sintonía con los suyos, otras en
disonancia. Las capacidades intersubjetivas constituyen mecanismos primiti-
vos para establecer y registrar los contactos psicológicos entre las personas. Los
niños también perciben en qué momento existe desconexión interpersonal (el
contacto no se establece satisfactoriamente o se rompe); este hecho implica
que discriminan los estados congruentes de los incongruentes con los suyos
(Hobson, 1994). Si invertimos este argumento, podemos decir que la comu-
nión, sintonía, congruencia de sentimientos, se encuentra seguramente en el
origen del reconocimiento de que "el otro es igual que yo"; y al revés, la no-
sintonía y la incongruencia, en el origen del reconocimiento de que "el otro
es diferente de yo". En este doble juego de experiencias el niño no puede, al
principio, proferir "yo", pero gracias a estas experiencias se abre la posibilidad
de referirlas a este núcleo interno que se empieza a concebir con el trato con
los otros.
Los protodiálogos y los episodios de comunicación preverbal del niño con las
personas poseen, además, otra función de gran importancia en la constitución
de la identidad: los niños son reconocidos como interlocutores. Ya hemos men-
cionado este tema. Desde muy pronto, los críos (de cuatro a cinco meses) de-
muestran un gran sentido del humor y la diversión. En esta edad, Trevarthen
ha observado, en sus experiencias dentro del laboratorio, que se empiezan a

mirar en el cristal semitransparente (detrás del que hay una cámara de vídeo
oculta) y ponen "caras raras":
"Su atención hacia el espejo es un efecto que acompaña a la emergencia de la conciencia

de uno mismo al lado del otro (self-other consciousness) y una prueba de ello es que, al
mismo tiempo que el niño descubre lo divertido que es mirar la figura (la suya) en el
espejo, los pequeños se convierten en expertos en compartir las bromas y "entrar en
escena" siempre con la mirada puesta sobre el interlocutor" (Trevarthen, 1992).
Hacia los 10 y 12 meses, aparece otro punto decisivo en la construcción del Ved también
yo. Durante este período coinciden dos fenómenos que producirán un efecto
Ved el apartado 2 del módulo
multiplicador. El primero es la intersubjetividad o formación del "triángulo" "Desarrollo socioafectivo y co-
adulto-niño-objetos. Aquí se incluyen los protodeclarativos: enseñar, ofrecer municativo en los dos prime-
ros años" sobre la intersubjeti-
un objeto al interlocutor equivale a compartir aquello, no materialmente, sino vidad.
como una experiencia intersubjetiva. El hecho de buscar la mirada del otro o su

aquiescencia es reconocer la existencia de otro, ahora bien, el "otro" es quien se
erige frente a mí e implica el "yo" (al menos en potencia). El segundo fenómeno
lo hemos mencionado hace un momento: el niño se distancia de su acción y
la empieza a "observar". Nos centraremos un momento en los componentes
relacionales de la identidad y, enseguida, analizaremos las consecuencias que
posee la "actitud contemplativa" para su construcción.

II. La tensión entre la autonomía y la vinculación
Los críos buscan la mirada de los otros y son objeto de ésta, la que forma�parte
de� su� identidad. La mirada es más que una metáfora. La percepción visual
se encuentra unida a la acción: por tanto, hablar de la mirada del otro es lo
mismo que hablar de una manera específica de acción del otro sobre el niño:
de evaluación, de acogida o rechazo, de confirmación o de negación, etc. En
todos estos casos, la mirada es una manera de relación. Otra analogía, también
clásica en psicología social para explicar la identidad, es la del espejo. Cooley la
expresaba de este modo hace un siglo: "[Cada uno] posee imaginaciones sobre
cómo es percibido por otra mente particular. El tipo de sentimiento sobre uno
mismo que eso provoca viene determinado por la actitud de la otra mente. Un
yo social (social self) de este tipo se puede calificar como un 'yo-mirándose-en-
el-espejo' (looking glass self)" (Cooley, 1902).
La mirada y el espejo remiten a la red de relaciones interpersonales. El filósofo

Habermas la denomina estructura de intersubjetividad. Con esto indica que se
teje y se mantiene en la sintonía de motivos, en una corriente empática, en una
mutualidad de entendimiento (no necesariamente sustentada en el lenguaje).
Una relación de esta índole queda intensamente impregnada de afecto y, por
ello, es generadora de vínculos. La psicología contemporánea, al reflexionar
sobre la formación de la identidad, ha puesto de relieve la importancia de las
vinculaciones personales en su constitución, no sólo en los pequeños, sino en

las personas de todas las edades. Con esto ha hecho explícito lo que era un
corolario casi obvio de la génesis dialogada del yo.
Carol Gilligan (1988) ha destacado, no obstante, que la capacidad de vincular-

se afectivamente casi no tiene lugar en nuestras ideas sobre la construcción de
la identidad. La razón es que hemos aceptado que un requisito de este proceso
es romper los lazos de dependencia. En otros términos, nuestra concepción de la
identidad incluye conquistar un amplio grado de autonomía, conseguir la in-
dependencia de criterios y decisiones; para eso es necesario "tomar distancias"
de aquellos a los que uno ha estado sujeto material y afectivamente. Sin em-
bargo, es muy discutible que la desvinculación�constituya�un�requisito�para
conseguir�una�identidad, incluso aunque ésta se prevea bajo el prisma de la
autosuficiencia y sus prolongaciones ideológicas del self made man. Gilligan
no minimiza la importancia de este proceso autonómico y afirma que, junto
con éste, en una especie de contrapunto indispensable, persiste el proceso de
construir vínculos interpersonales, no sólo el niño y el adolescente, sino tam-
bién el adulto durante toda la vida. La mirada del otro, el otro como espejo,
el diálogo constituyente no son sino maneras de expresar que la identidad se
desarrolla en la medida que el niño "está" con los otros.
"Frente a las falacias de la ciencia 'objetiva', [es necesario afirmar que] no existe un yo
independiente. Más bien el yo emerge, es creado por la relación entre el individuo y su
mundo social. La identidad no es, por lo tanto, sólo una integración de las funciones del
ego; no es solipsista. Desde múltiples direcciones llega el reconocimiento de que la iden-
tidad, en su núcleo íntimo, es psicosocial: el yo y el otro; interna y externa; ser y actuar;
expresión de uno mismo a favor de, en contra de, con o a pesar de; pero ciertamente en
respuesta a los otros. A la vez son aquéllos por los que uno trabaja y hace el trabajo de
querer". (Josselson, 1994)
Josselson, en la misma línea de Gilligan y otros, ha comprobado que muchas

mujeres (de toda clase social), encuentran gran parte de su "razón de ser" en
la dedicación a los otros, en las relaciones interpersonales profundas. De este
modo, pues, una dimensión de la identidad del niño se forja por medio de las
atenciones paternas y maternas, del vínculo afectivo de las relaciones de amis-
tad, de identificaciones con personajes que impactan. Y la identidad se conti-
núa afirmando con la adolescencia y la madurez en las relaciones amorosas.
La conclusión importante de todo lo anterior es que el proceso de identidad se
lleva a cabo en los niños y adolescentes en una tensión existencial entre llegar
a ser autónomos y establecer o mantener vínculos relacionales. Nuestra teoría
psicológica –a pesar de sus metáforas del espejo y del diálogo– ha privilegiado
a lo primero. Es hora de devolverle el peso a los segundos y de integrarlos ar-
mónicamente en el proceso que lleva a estructurar la identidad de cada uno.
Para acabar, esta dimensión empática, relacional y vinculante de la identidad

pone de manifiesto la profunda relación con la moral. De todas maneras, es
otro corolario bastante obvio de la perspectiva que estamos exponiendo. Por
un lado, la identidad, como afirma Taylor (1989), "está definida por mis com-
promisos (commitments) e identificaciones; [...] éste es el horizonte dentro del
que yo soy capaz de adoptar una postura y una posición". Por otro lado, estos
compromisos que nos autoimponemos son inseparables de lo que el mismo

autor denomina strong evaluations, es decir, valores a los que otorgamos un pe-
so especial (preeminentes). De hecho, estos últimos asientan los fundamentos
de la moral. Pero, además, existe otro punto de conexión: la moral que rige las
relaciones humanas no es un asunto únicamente contractual. La red de rela-
ciones que nos identifica como miembros de un grupo social se basa también
en maneras de cooperación que nos "comprometen" (to be engaged, en inglés).
La moralidad y la identidad presuponen adoptar una posición respecto a valores
y, a la vez, una vinculación con los otros.
4.4. La emergencia de la conciencia reflexiva. El observador
Centrémonos ahora en otro fenómeno, de tipo más bien cognoscitivo, invo-

lucrado en la formación de la identidad. Los niños no empiezan a ejercitar el
distanciamiento de la misma acción y de lo que hemos denominado "actitud
contemplativa" sólo respecto a la acción misma, sino también por lo que se
refiere a sus interlocutores y a éstos como actores. En otras palabras, la con-
ciencia de la actividad es conciencia de la acción en curso, pero también de lo
que realiza el adulto y sus actitudes (muestra, guía, regula, aprueba, corrige...)
y del mismo yo (emergente) atento a las actitudes del adulto ante la acción en
curso. Esto provoca que el dominio de las acciones quede penetrado por las
actitudes de los otros (adultos) hacia las acciones y hacia los objetos en sí.
En el último análisis, el niño no sólo se relaciona con sus interlocutores, con

las acciones y con los objetos, sino que también se relaciona con la relación que
las personas establecen con los objetos (Hobson, 1994).
Relación del niño con la relación entre los otros y los objetos.
Sin embargo, desde el momento en el que el niño es capaz de "lanzar una

flecha" a la relación entre un sujeto y objeto (ved la figura de arriba), también
la puede lanzar a la relación entre él y la persona o a la relación entre él y el
objeto. Esto es, prevé (evalúa) sus relaciones interpersonales con los objetos
internos.
Relación del niño con los elementos integrantes de otras relaciones.
Se debe entender bien la propuesta: no es que el niño entre en la relación (¡ya

hace tiempo que entró...!), sino que empieza a verse a sí mismo en relación, y
que ésta es susceptible de ser prevista como tal.
El hecho de establecer una relación –contemplativa y afectiva a la vez– con

las mismas relaciones hacia las personas y objetos es un proceso de segundo
orden (recursivo). Este tipo de procesos es el que tiene la clave de la emergen-
cia de la identidad personal, ya que la única manera de verse a sí mismo, al
principio, es verse como nos ven los demás, con la mirada de los otros. En
registro cognitivo, la identidad es una representación que se construye a partir
de las representaciones que de uno sostienen sus allegados: el entorno familiar al
principio y, después, todo el círculo de relaciones. La sencillez (aparente) de
esta proposición enmascara la tremenda complejidad del proceso: la�identi-
dad�es�una�representación�de�representaciones. En este proceso intervienen
las capacidades mentales de la persona que hemos relacionado con la teoría de
la mente. Además, como el concepto de identidad implica "tener conciencia
de uno mismo", "verse a sí mismo", exige un desdoblamiento, "salir" de uno
mismo para verse como nos ve otra persona. Esta última idea revela el nexo
entre llegar�a�ser�observador�y�el�proceso�de�construcción�de�la�identidad.
4.5. El lenguaje y la construcción de la identidad
Ya hemos adelantado la tesis de que, en la construcción de la identidad, el len-

guaje ejerce un papel crucial. A continuación, profundizaremos en esta cons-
trucción. Si ha quedado algo patente a lo largo de toda la exposición anterior
es que la construcción de la identidad es un proceso típicamente psicosocial,
intersubjetivo; el crío adquiere la identidad en la conversación día a día con
aquellos que le rodean, y se convierte en interlocutor en una "malla de inter-
locutores" (Taylor, 1989). A partir de este principio, es obvio que el lenguaje
–medio de comunicación por excelencia– tendrá un gran peso en la configu-
ración de la identidad del niño o niña. Debido a que el lenguaje es el instru-
mento por excelencia de expresión de lo simbólico, podemos concluir que la
identidad�es�también�un�producto�simbólico.
El lenguaje mueve varias piezas en este juego. La primera es el�nombre�pro-

pio del niño. Aquél sirve para llamar, designar al interlocutor dentro de la red
social. Muy pronto, bastante antes de que el niño pueda hablar, éste descubre
que existe una palabra que le designa / que se refiere a él. Esta conciencia,
por tenue que sea, ya comporta un sentimiento de ser diferente: un yo emer-

gente. El hecho de percatarse de que posee un nombre ya no es responder a
un sonido (en el sentido más behaviorista de "respuesta"); denominar no es
"etiquetar" (labelling). El niño se da cuenta de que (posee conciencia) tiene
su nombre cuando se percata de que todos tienen nombre (empezando por las
personas más cercanas, por ejemplo, su hermana). Cada interlocutor se dirige
a los otros denominándolos. El cultivo del nombre como algo inherente a la
identidad continúa durante toda la infancia.
Los adjetivos calificativos son una segunda pieza lingüística que se adjudican
coloquialmente a los otros niños: bonitos, preciosos, avivados, sucios, lloro-
nes, etc. Este tipo de adjetivos delata las actitudes de los adultos hacia ellos
(momentáneas o persistentes). Los adjetivos constituyen la entrada lingüística
al mundo de los valores sociales. Los críos son constantemente valorados por
los adultos y su identidad se configura con los matices de las valoraciones que
escuchan y comprenden. Kagan (1981) señala que, entre las primeras palabras
que utilizan los niños, existe un predominio claro de los adjetivos, que aplican,
a instancias de los adultos, a personas, juguetes u objetos: bonito, guapo, feo,
sucio, etc. Esto significa que desde muy pronto se les sensibiliza a ver el mundo
(y a ellos mismos) mediante las calificaciones, o sea, valores. Ahora bien, es-
tos valores pertenecen y definen el orden simbólico: no existen esencialmente
personas o cosas bellas, desagradables o repugnantes, etc. Son apreciaciones
culturalmente determinadas que tienen poco que ver, en origen, con lo que
se podría denominar sensaciones (estados nerviosos) de placer o rechazo.
Una tercera pieza lingüística son los pronombres personales y posesivos. El

sentido de "posesión" de los niños (que también se da en los animales) sufre
un cambio irreversible cuando aparecen los términos mío, tuyo. La actitud o
conducta posesiva (no dejarse quitar nada) no significa lo mismo que la ex-
presión simbólica que declara esta actitud que prevé o contrarresta finalmente
la acción del otro. El yo es una manifestación plenamente simbólica en la que
se da el sentimiento de identidad. Ahora bien, tanto el uso de los posesivos
mío-tuyo como el de los pronombres personales yo-tú plantea un enigma. No
se adquieren, evidentemente, por imitación. Un niño que se ve tratado de tú
observa, en cambio, que su interlocutor utiliza el yo (para referirse a él mismo).
Parecería lógico que él mismo se empezara a llamar tú; sin embargo, esto no
sucede casi nunca. En el juego de la referencia, por tanto, antes de que llegue
el pronombre que se refiere a cada interlocutor, ha surgido una distinción pri-
mordial entre el papel de cada personaje del diálogo (inherente al hecho de
establecerlo): el que habla y el que escucha, que van identificados por diferen-
tes elementos lingüísticos, intransferibles. Sólo el que habla utiliza el yo para
referirse a él mismo y el tú para hacer referencia al otro. El hecho de participar
en el diálogo equivale, pues, no sólo a reconocerse como yo, sino a constituirse
como yo dentro de la estructura del lenguaje; y del pensamiento, en la medida
en que éste está penetrado por aquél. Pero se hace en contraste al tú; con este
segundo pronombre el hablante reconoce y forma parte del otro. Por tanto, el
yo-tú se apoyan mutuamente, no existe uno sin el otro. Se puede establecer
un razonamiento paralelo respecto al mío-tuyo.
El diálogo entre interlocutores esta constituido por el yo-tú. El yo-tú es

la afirmación simbólica de la misma identidad y, simultáneamente, de
la identidad de todo interlocutor actual o potencial.
Otro punto que se debe destacar es que cada lenguaje posee formas que espe-
cifican el sexo de las personas. Esto viene a colación porque en la construcción
de la identidad, el sexo ocupa un lugar central y, dicho de manera cruda, un /
una ya no es macho o hembra sino que se percibe y se conoce por hombre o
se percibe y se conoce por mujer. Los ingredientes biológicos de sexo son im-
prescindibles, pero los simbólicos, en la especie humana son los que forman
la identidad sexual. En el apartado 6 de este módulo se tratará este tema de
forma más detallada. De hecho, la identidad sexual (o de género) no es un
producto únicamente del lenguaje. Sí, en cambio, está recogida en la estruc-
tura del lenguaje y, por lo tanto, se puede declarar, defender, expresar, valorar
(cada sexo la suya) por procedimientos propios en el lenguaje.
4.6. La identidad como narrativa
Al inicio del apartado, sugeríamos que la identidad aparece psicológicamente

con la pregunta "¿Quién soy yo?". Aunque bajo la sospecha de la paradoja,
esta misma pregunta es la que habitualmente ha surgido en muchas investi-
gaciones sobre la identidad. Las respuestas que suscita se agrupan en "conste-
laciones" y se dibuja, de esta manera, un firmamento donde destacan "puntos
luminosos" que poseen un valor de reconocimiento por parte de las personas
interpeladas.
En un trabajo de integración multicultural realizado en el barrio de la Jonction de Gine-

bra en 1996, el equipo de psicólogos, educadores y animadores sociales propusieron a los
adolescentes que respondieran a esta pregunta. Es un barrio donde conviven personas
que provienen de muchos puntos del globo: españoles, portugueses, bosnios, griegos,
libaneses, magrebíes, africanos de varias etnias y naciones, etc. Las familias que se han
formado reflejan esta variedad multicultural. Las respuestas de los adolescentes consti-
tuían una gama de gran color en la que se consigna el lugar de origen de los padres o de
su nacimiento, el sexo, aficiones musicales o deportivas, lo que quieren ser de mayores,
la afirmación de su pertenencia al barrio, etc., en boca de estos adolescentes, todos son
elementos constitutivos de "cómo se ven a ellos mismos" y "cómo quieren ser vistos" en
el entorno social en el que hoy día se desenvuelven (pero que no les vio nacer) y en el
que necesitan ser reconocidos en su singularidad de personas.
La identidad, definida por cada persona, se sitúa, pues, en un espacio simbólico

definido por grandes coordenadas: origen geográfico, etnia, lengua, religión,
sexo, linaje familiar, conocimientos, aficiones, proyectos, etc. En su proceso
de socialización, cada niño va estableciendo su posición con respecto a varios
de estos grandes ejes de coordenadas del espacio sociosimbólico. Charles Tay-
lor (1989) considera que la identidad se sitúa en un espacio de respuestas, pero
también en un espacio de preguntas. Ya hemos comentado que este mismo
autor va más allá cuando propone que también es un espacio moral, ya que este
juego de respuestas y preguntas se destaca en un trasfondo en el que se delinea
lo que es bueno, deseable, significativo, merecedor de ser hecho. En una pala-
bra, este espacio se encuentra para la referencia a los valores. Y, en la medida en
que éstos orientan la vida de las personas, la identidad implica una orienta-
ción en la vida (un sentido). Por eso mismo, la formación de la identidad está
íntimamente unida a la socialización en los valores. Al mismo tiempo que los
niños aprehenden qué es bueno, significativo, digno de menciones –valores
con los que se construye un sistema de coordenadas sociales–, estos críos se
empiezan a situar dentro del espacio que se definen. Las cualidades o limita-
ciones que los adultos les atribuyen y que asumen en principio constituyen
también uno de los ejes de coordenadas que contribuyen a definir la posición.
Recuperamos aquí, por otro lado, el axioma de que la identidad se configura

en un espacio social donde cada niño empieza a ser tratado como un interlo-
cutor. Sin embargo, esta perspectiva también deriva hacia otro de los aspectos
más notables de la concepción moderna de la identidad, a saber, que se cons-
truye como una narración. Una parte –y no minimizable– de la identidad de
cada niño proviene de las "memorias" de su primera infancia: episodios que
los padres y familiares han recogido (seleccionado) y que transmiten como
relevantes. Poco a poco, esta selección que los otros hacen se sustituye por la
que el mismo niño realiza y continuará realizando durante toda la vida. La
adolescencia es quizá el momento de la vida en que se vive de forma más dra-
mática esta compulsión (compromiso y responsabilidad ineludibles) de esco-
ger cada uno los puntos de referencia en el espacio social.
El hecho de concebir metafóricamente la identidad –el yo– como una posición

y una orientación en el espacio social, comporta la idea de una trayectoria.
Saber dónde se encuentra uno implica forzosamente explicar (a uno mismo
y a los demás) cómo ha llegado hasta allí. Responder a la pregunta "¿quién
soy yo?" remite ineludiblemente a la misma historia de vida, a estructurar una
narración. Este carácter histórico-narrativo de la identidad explica la selección
que uno establece de los episodios y situaciones relevantes, de acuerdo con
los cuales construye su identidad; también explica el ajuste de estas piezas de
mosaico en un conjunto que "tiene sentido", incluso es la clave para que la
proyección hacia el futuro sea parte integrante de la identidad.
"La identidad personal es el resultado de presentar cada uno de los hechos de su vida
como elementos de una totalidad significativa y, consiguientemente, de presentarse uno
mismo frente a los demás como el protagonista de una historia singular."
(Widdershoven, 1994)
El carácter narrativo de la identidad permite finalmente conciliar dos carac-

teres opuestos: la continuidad y las rupturas en la trayectoria de la vida. La
continuidad se crea gracias al recurso narrativo. Sin embargo, la narración es
fundamentalmente un hecho lingüístico. Los recursos del lenguaje son los que
permiten representar al sujeto hablando como protagonista de la narración:
alguien que "es uno mismo", a pesar de la variedad de acontecimientos y ac-
ciones que emprende. Es el mismo a través de lo que narra porque los aconte-
cimientos son creados como tales en el discurso. No existen hechos (dignos
de mención) excepto en la acción que se despliega en la narración.
5. Desarrollo emocional
5.1. Introducción
El mundo emocional –el dominio de los sentimientos– se asienta en los fun-

damentos de la vida psíquica de los niños, en particular, y las personas, en ge-
neral. Los trastornos profundos de la psique no son de tipo cognoscitivo sino
emocional. La teoría psicológica, modelada según los cánones del pensamien-
to científico occidental, ha concedido, a pesar de todo, una mayor importan-
cia al estudio de los procesos cognitivos que al de los emocionales. Peor aún,
ha prevalecido una dicotomía nefasta entre el�dominio�de�los�sentimientos
y�el�dominio�de�la�razón que se tiene que superar. En la primera infancia,
la vida emocional y el conocimiento incipiente del niño aparece en completa
fusión. Hemos insistido en esta idea a propósito de muchos de los aspectos del
desarrollo tratados hasta ahora. Por ejemplo,
• al exponer la noción de psicomotricidad y de intersubjetividad primordial,
• al plantear el proceso de socialización primaria como interiorización de

normas, creencias y valores familiares dentro de un clima profundamente
afectivo,
• al tratar las primeras relaciones sociales tanto familiares (entre hermanos,

por ejemplo) como extrafamiliares (con los profesores o amigos),
• al indagar cómo se inician los niños y cómo progresan en el conocimiento

de las personas
• y, finalmente, en la configuración de la misma identidad: en la tensión

que surge entre tomar distancias y crear / mantener vínculos
Las cosas no acaban aquí. El mundo afectivo continúa impregnando el desa-

rrollo psicosexual y el desarrollo de la prosocialidad y moralidad. La penetra-
ción mutua de los procesos sociales y afectivos, por un lado, y la ya mencio-
nada entre éstos y los cognoscitivos nos incitan a concebir la vía psíquica de
las personas (de los niños en particular) como una cosa profundamente uni-
taria e indisociable. El sustrato se encuentra constituido por las motivaciones
y emociones; de aquí surge el mundo relacional y el cognoscitivo que, en su
desarrollo, esconden la estructura que articula toda la vida psíquica.
En este apartado trataremos el estudio de las primeras manifestaciones de vida

emocional de los niños y su despliegue progresivo. Las primeras manifestacio-
nes infantiles se pueden registrar y clasificar de manera rudimentaria. Por con-
tra, la tarea de estudiar su desarrollo es francamente difícil. ¿Cómo podemos
establecer los puntos decisivos del desarrollo emocional de las personas si no
disponemos de una definición clara de cada uno de los estados emocionales
accesibles y de un "mapa" que nos indique las posibles relaciones entre unas
emociones y otras? Para estudiar las emociones infantiles y su desarrollo debe-
mos, en primer lugar, situarlas en el marco de los procesos sociorrelacionales
(hecho que no equivale a negar los componentes nerviosos). La perspectiva
funcionalista en el análisis de las emociones nos proporciona un conjunto de
consideraciones útiles por lo que se refiere al caso. Dedicaremos la primera
parte de este apartado a esta perspectiva.
5.2. Las emociones como reguladores del comportamiento social

infantil humano
Los niños/as que llegan a este mundo hacen su entrada en el mundo social Ved también
vinculándose afectivamente a las personas que las acogen y asumen, poco a
Podéis ver los apartados 1, 2
poco, el mundo de significaciones culturales que le impregnan. No sólo ambos y 3 del módulo "Desarrollo so-
aspectos son indisociables, sino que también los fundamentos del proceso de cioafectivo y comunicativo en
los dos primeros años".
"convertirse en uno más entre los otros" son de naturaleza socioemocional. El
trato con las personas, según hemos comentado, lo organizan los niños "pe-
netrando en su mente" y se sitúan en su perspectiva, comprenden la causa de Ved también
las acciones y predicen el curso de sus comportamientos. Éstos no son proce- Podéis consultar el apartado 3
sos puramente cognoscitivos. El hecho de internalizar el punto de vista del de este módulo.
otro ("la voz del otro" –si adoptamos la expresión de Bahktin–) constituye un
proceso intersubjetivo, profundamente empático. Una multitud de aspectos
de la vida mental de sus semejantes se hace evidente a los niños por medio de
las emociones y sentimientos que muestran. La "ceguera" a los sentimientos
de los otros nos convertiría en personas asociales, capaces quizá de predecir
las acciones de los otros mediante cálculos mentales sofisticados, pero no de
reconocerlos como verdaderos alter ego, semejantes a nosotros en la condición
humana. En otras palabras, la aprehensión del otro es sobre todo aprehensión
por medio de los estados emocionales que acompañan a los pensamientos,
que dan "color" a sus planes y que conceden energía a los esfuerzos cuando
los llevan a cabo. Sólo el niño en quien se cultiva una vida emocional rica
está dispuesto a relacionarse con los otros de manera emocional a la vez que
cognitiva.
Todo esto justifica el título de este apartado: las emociones regulan el com-
portamiento social. Es una invitación a considerar las emociones humanas
desde otro punto vital que el que prevaleció en la psicología académica hasta
los años setenta, a saber, manifestaciones corporales de procesos internos con
asentamiento en los sistemas nerviosos autónomo y central. Se le ha concedi-
do demasiado énfasis a las funciones de regulación interna, fisiológica y psi-
cológica, mientras que otras funciones que también poseen se han excluido
casi del todo. Existe un razonamiento de sentido común que podría corregir la
visión homeostática de las emociones: si son bucles de excitación interna que
operan hacia el interior, ¿para qué se traducen en manifestaciones externas,
corporales y faciales tan variadas?
Darwin (1872), que fue uno de los pioneros en el estudio de las emociones
humanas, se topó con este escollo cuando reflexionaba sobre el sentimiento
de vergüenza que se produce en el momento en que el sujeto se percata de que
su conducta es objeto de evaluación negativa para alguien. "Darwin, comenta
Trevarthen (1984), intuyó que era incongruente concluir que la vergüenza, a
diferencia de otras expresiones emocionales, no poseía ningún valor orgánico
dentro de la evolución".
Darwin y psicólogos posteriores, que trataron de explicar la aparición de las

emociones en términos evolucionistas, captaron muy pronto que las expresio-
nes emocionales poseían un valor adaptativo-social en las especies animales.
Las señales agresivas o de apaciguamiento, las que invitan a emparejarse, las
señales de miedo y de petición de ayuda de las crías a las madres, etc. constitu-
yen conductas que contribuyen a regular la vida social. No se tiene que dudar
que, desde el ángulo estrictamente biológico, las expresiones emocionales de
los bebés actúan como señales que movilizan a los adultos y cumplen funcio-
nes de relación social: incitan a proporcionar auxilio, a tranquilizar, estrechan
vínculos afectivos, anticipan lo que después será el diálogo, etc. Al mismo
tiempo, los niños son especialmente sensibles a las expresiones emocionales
de sus madres, sobre todo a los tonos y ritmos de voz; después, a medida que
su percepción visual se perfecciona, a la expresividad de su rostro.
Sobre la base de estas ideas surge una nueva perspectiva funcionalista de las
emociones humanas, la que nos pone de relieve el papel crucial que ejercen en
la regulación de los contactos y la relación entre las personas (Trevarthen, 1984).
El enfoque funcionalista concibe las emociones como una parte integrante de
los "intentos que realiza cada persona para establecer, mantener, cambiar o
finalizar una relación con alguna cosa o persona significativa para ella dentro
del entorno" (Campos, 1994). Las acciones de una persona son intencionales,
van dirigidas a objetivos materiales o poseen fines básicamente interpersona-
les. Además, la motivación para actuar, que puede ser más o menos intensa,
depende del significado que otorguemos a conseguir nuestros deseos. Los sen-
timientos, intrínsecamente unidos a nuestras motivaciones, se revelan como
expresión y resultado de la naturaleza de nuestros esfuerzos. Las emociones, en
este sentido, funcionan como señales que ayudan a las personas a compren-
der el significado que el otro otorga a las acciones propias y ajenas. Campos
escribe que las emociones, lejos de implicar únicamente homeostasis y exci-
taciones internas, nacen para regular y ser reguladas por los procesos sociales
(Campos, 1994).
La afectividad y los sentimientos son elementos constitutivos funda-

mentales de nuestras relaciones sociales.
Existen varias corrientes de investigación que conducen a nuestra compren- Ved también
sión del mundo emocional de los niños. Citaremos cuatro. La primera, que
Sobre la intersubjetividad po-
se sitúa a principios de los años setenta, es el estudio detallado de las expre- déis ver el apartado 2 del mó-
siones�emocionales�infantiles. Hace tiempo se hacían análisis interculturales dulo "Desarrollo socioafectivo
y comunicativo en los dos pri-
del reconocimiento de emociones como alegría, pena, rabia, etc. La tesis de meros años".
que existe un conjunto de emociones discretas que los humanos reconocería-

mos universalmente y que algunas ya son detectables en los bebés surge de la
mano de autores como Ekman (1972) o Izard (1972). Esta línea postula que "las
configuraciones faciales expresivas se encuentran regidas por unidades neuro-
motoras preprogramadas, finalmente diferenciadas y exquisitamente coordi-
nadas, de manera que las expresiones de los niños son, en esencia, las mismas
que las de los adultos" (Trevarthen, 1984). En segundo lugar, se encuentran los
trabajos sobre las�respuestas�de�los�pequeños�ante�el�estado�emocional�de
las�personas. Por un lado, existen observaciones de la expresividad emocional
de los bebés en sus comunicaciones empáticas con los adultos (estudiadas aquí
en el marco de la intersubjetividad primaria); por otro lado, las observaciones
de niños preescolares sobre su actitud y maneras de consuelo a sus amigos
cuando éstos están tristes nos hablan de la respuesta empática ante el estado
emocional de los otros. Se deben estudiar los mecanismos por los que el crío
siente y actúa de manera apropiada, y también el proceso de desarrollo de estas
competencias prosociales. Un tercer ángulo de ataque es el que ubica las�rela-
ciones�interpersonales�de�los�niños�en�una�trama�social�amplia. Es decir,
la tristeza, el enojo, la alegría, el temor, el amor y la vergüenza, etc., surgen en
"escenas" sociales y "escenarios" culturales. Esto comporta, por lo que se refiere
a los críos, que sus reacciones se diversifiquen y adquieran matices; hecho que
nos deja a las puertas de otra gran avenida: la que estudia la relación�entre
el�desarrollo�emocional�y�cognitivo. Los teóricos de la mente arguyen, con
razón, que una cosa es que los niños reconozcan las expresiones faciales como
portadoras de sentimientos básicos y que reaccionen a éstas en las circunstan-
cias adecuadas; otra cosa muy diferente es que posean un concepto de cada
una de éstas y se les representen como estados psíquicos. Además, no todas
las emociones son susceptibles de ser codificadas mediante una configuración
facial o postural: el orgullo, la envidia, por ejemplo, no adoptan una presen-
tación corporal definida. ¿Cómo se deben integrar estas líneas de análisis dife-
rentes de manera que nos ayuden a comprender el papel que poseen las emo-
ciones en el proceso de desarrollo infantil?
El panorama que abarcaremos es el siguiente. Al inicio de la vida infantil las

emociones regulan las relaciones interpersonales, comunicativas, entre niños
y adultos, especialmente con la madre (o quien realiza sus funciones). Median-
te el intercambio expresivo, el crío y su madre construyen la primera matriz
de comprensión mutua. La capacidad de entender estas señales es lo que hace
posible el vínculo entre ambos. Paralelamente, el niño internaliza la actitud

de los otros hacia él dentro de la relación afectiva y social que teje con éstos.
Como ya hemos visto, así empieza a tomar cuerpo su identidad, pero el ni-
ño experimenta cualquier sentimiento en situaciones de relación típicas. Allí,
aprende de las emociones ajenas y de las suyas: las identifica, las revive, las
reconoce, las aprende a nombrar, etc. En una palabra, el niño adquiere conoci-
miento del mundo emocional. El contexto interpersonal se expande y se con-
vierte, poco a poco, en un contexto cultural amplio, cuándo y cómo se tienen
que expresar (o reprimirse) las emociones. Este hecho corona todo el proceso
de regulación. El desarrollo emocional del niño transcurre –concluiremos– por
un caudal culturalmente determinado. A continuación trataremos una a una
estas cuestiones.
5.3. El desarrollo de las emociones de la segunda infancia
Cualquier persona que observe y cuide a un bebé durante un cierto tiempo

constata los cambios expresivos que afloran en el rostro del pequeño y que
también delatan sus sentimientos. Los adultos interpretamos estas expresiones
en referencia directa a estados emocionales. Decimos que el bebé "está con-
tento", "disgustado", "tranquilo", "irritado"... Sin embargo, hasta un poco más
tarde no atribuiremos a los niños sentimientos de "tristeza" o "miedo". Nuestra
suposición es que las emociones aparecen de manera precoz en la vida infantil
y se despliegan en una cierta progresión u orden. De hecho, ésta es la tesis
de autores de los años treinta como Bridges o Goodenough (Sroufe, 1979). El
pequeño partiría de un estado de excitación global y continuaría, mediante
la influencia combinada del aprendizaje, maduración, desarrollo cognitivo y
motor, un proceso de diferenciación emocional. Estas primeras teorías, a las
que podemos añadir las de inspiración psicoanalítica (Spitz, 1965), presupo-
nen que las auténticas emociones no pueden aparecer antes de que el niño
consiga una diferenciación mínima de él ante lo que le rodea (conciencia rudi-
mentaria del yo) y que, por lo tanto, aquellas primeras manifestaciones expre-
sivas son únicamente precursoras de las emociones propiamente dichas. Izard
(Campos y otros, 1983) sintetiza muy bien los puntos que articulan la teoría
de la ontogénesis de las emociones. Primero, el bebé exhibe una gama, aun-
que reducida, de emociones discretas y específicas. Segundo, poco a poco, en
puntos determinados de desarrollo, emergen sistemas emocionales que sirven
para nuevas funciones adaptativas. Tercero, en el nacimiento de las emociones
intervienen las capacidades cognitivas y sociales del niño que se van poniendo
a punto; sin embargo, las emociones no son un resultado directo de esto.
Al estudiar cómo se despliega el mundo emocional del niño, nos encontramos

frente a una dualidad ineludible: por un lado, el niño, como alguien que expe-
rimenta emociones y por otro, el niño que se empieza a representar las emocio-
nes diferentes como estados de la mente también diferentes. Ambos aspectos
constituyen las dos caras de una misma moneda. En realidad, una faceta im-
portante del desarrollo emocional consiste en investir, poco a poco, el mag-
ma primitivo de sentimientos de carácter representacional. Serían, al princi-
pio, representaciones de procedimientos: el niño reacciona selectivamente a las

emociones de los otros y también las aprende a manejar en sus relaciones. A
pesar de esto, con el lenguaje y con la multiplicación de sus experiencias, los
críos empezarán a discriminar entre emociones afines, por ejemplo, lo que los
adultos denominan enojo o disgusto, o tristeza; adscribirán emociones a de-
terminadas circunstancias (y comprenderán que son las "adecuadas" en aquel
momento); se encontrarán antecedentes (causas) en las reacciones emociona-
les de las personas. Todo esto supone que tienen acceso a una representación
conceptual de las emociones. No�sólo�sienten�sino�que�también�saben�lo�que
sienten.
Se debe insistir en que la representación cognitiva de las emociones incluye

una faceta eminentemente social. Por tanto, se puede hablar con toda propie-
dad de una socialización de las emociones. La alegría, la tristeza, la cólera, la
vergüenza, la pasión amorosa no surgen in vacuo, sino dentro de unas circuns-
tancias sociales. La comprensión de las emociones está, pues, relacionada, en
términos muy generales, con una capacidad de interpretar las situaciones que
las provocan. Esta interpretación concierne, en primer lugar, a los actores: sus
intenciones, deseos, estados de conocimiento, etc. Son aspectos que los niños
captarán a medida que adquieran una "teoría de la mente" de las personas. En
segundo lugar, las relaciones entre los actores, cada uno con un rol social pecu-
liar. En tercer lugar, el telón de fondo de las normas sociales sobre las que se
proyecta la acción de los actores. El proceso de sentir determinadas emocio-
nes, de sentir las emociones de los otros, de entender por qué las sienten, de
regular las emociones propias y, mediante esto, de provocar emociones en los
otros constituye un sólo procedimiento.
Durante el primer año de vida, los críos sienten emociones, las expresan y
empatizan con las emociones de los otros. El desarrollo emocional avanza en
el segundo año de vida a medida que el niño empieza a tener representación
de los estados emocionales "básicos" y de las causas que los provocan. Los ni-
ños aprenden rápidamente que existen situaciones que provocan el enojo o
disgusto de los otros, mientras que otras les complacen. También aprenden
que generalmente no es sólo la situación en abstracto sino, sobre todo, quién la
ha producido, o sea, unen "agencia" y emoción. Aquí, rápidamente incluyen el
descubrimiento de que las personas actúan de acuerdo con los deseos e inten-
ciones y que, por tanto, "lo que pasa" y la emoción que desencadena guarda
relación con los deseos y objetivos de las personas, del grado de importancia
que le otorgan y en qué medida este acontecimiento ha afectado la posibili-
dad de conseguir aquellos objetivos. Este conocimiento, como bien se sabe, lo
utilizan de manera precoz y acertada en sus relaciones sociales.
Los niños no sólo aprenden sobre las emociones observando cómo reaccionan
los otros en una variedad de situaciones; también el discurso lingüístico sobre
los sentimientos que provocan en el padre y la madre "lo que ha pasado" (la
acción del niño) son una importante fuente de conocimiento para el niño.
Dunn y sus colaboradores (1987) hicieron un análisis de las conversaciones entre madres
y sus pequeños durante el período de edad entre los 18 y 24 meses. La frecuencia con
la que las madres tocaron el tema de los sentimientos aumentó constantemente durante
este tiempo. Cuanto más mencionaban las madres los sentimientos a la edad de dieciocho
meses, más aludían aquellos pequeños a los 24 (correlación positiva). En el período que
duró el estudio, los pequeños se interesaron cada vez más por lo que originaba aquellos
sentimientos y los comenzaron a dramatizar en sus juegos.
En una investigación anterior, Zahn Waxles y sus colaboradores (1979) descubrieron que,
en los casos en los que un niño hacía daño a otro (le pegaba), si las madres además de re-
gañarle le daban una explicación a su hijo "coloreándola" con énfasis de los sentimientos
("¡No lo hagas nunca, nunca más!"), los pequeños, posteriormente, eran más propensos
a ofrecer reparación a sus compañeros en situaciones semejantes. La instrucción de las
madres reforzada con una implicación afectiva creaba una actitud de acercamiento que
compensaba la sensación de haber hecho algo mal.
Las reacciones emocionales de los adultos casi de manera invariable hacen re-
ferencia a normas sociales y valores: lo que está bien / lo que está mal. De es-
ta manera, la vida emocional se proyecta sobre el telón de fondo de las rela-
ciones sociales. Kagan (1981) mantiene que, justo hacia los 2 años, los niños
empiezan a percatarse de lo que se denomina estándares: "representaciones
de acciones y sucesos que son objeto de aprobación o desaprobación adulta".
Dunn (1988) constata que, entre los 14 y los 36 meses, el habla de los niños se
llena progresivamente de referencias a las reglas sociales, a los sentimientos de
los otros y a las consecuencias de sus acciones. Las justificaciones que los críos
ofrecen de sus comportamientos "transgresores" ("yo no lo quería hacer", "no
lo sabía"...) demuestran que poseen una conciencia de la desaprobación adulta
y, sobre todo, que comprenden que su acción puede comportar una alteración
emocional en su madre; las excusas evidencian hasta qué punto estas emocio-
nes les afectan. No se trata sólo de una cuestión de temor a los castigos. Todo
esto nos dice que, al desplegarse su capacidad cognitiva, los niños adquieren
conciencia de sus sentimientos, lo que les permite inferir el estado interno del
otro en determinadas circunstancias y actuar según este conocimiento. Por
aquí enlazamos directamente con la teoría de la mente. El encadenamiento
entre la capacidad de sentir y la comprensión de los motivos de las acciones y
las consecuencias constituyen el hilo conductor de su desarrollo emocional.
Las investigaciones�sobre�el�mundo�de�la�emoción�con�niños�de varias edades

más allá de la primera infancia son numerosas, pero el panorama que se des-
prende de éstas es aún bastante disperso. Entre los 4 y 10 años, la vida emocio-
nal de los niños experimenta notables progresos. A estas edades, los niños ya
perciben a las personas no sólo como agentes que desean cosas y las consiguen
o no (lo que les alegra o les entristece) sino que también las ven como agentes
cuyas acciones se proyectan sobre un telón de fondo de normas y valores so-
ciales. Es entonces cuando empiezan a comprender que ciertos sentimientos y
emociones de una persona están muy influidos por la "mirada" de los otros (su
actitud de alabanza o rechazo). Esto es típico, por ejemplo, de la vergüenza, del
orgullo o del sentimiento de culpabilidad. Antes de los 4 años, la vergüenza,
la culpabilidad y el sentimiento de tristeza se confunden; lo mismo se puede
decir del orgullo y la alegría. El sentimiento de orgullo nace de un resultado
bueno, pero implica, además, una valoración social del esfuerzo del agente de
la que éste es consciente. El hecho de conseguir un premio por casualidad no
produce alegría; sin embargo, conseguir un premio escolar produce orgullo y

alegría. Por lo tanto, para entender el sentimiento de orgullo, el crío tiene que
considerar en el agente no sólo la intención, la acción y las consecuencias, sino
también valores como el talento, el esfuerzo, las capacidades corporales, etc.
Con el sentimiento de culpabilidad sucede algo similar. Para comprenderlo, el
niño debe considerar en el agente –además de la intención y la acción en sí–
las consecuencias que para los otros posee aquella acción, y que son objeto de
valoración. Aquí surge la noción de responsabilidad de un agente.
La noción de agente intencionado y responsable implica una actitud emo-

cional hacia las mismas acciones de acuerdo con las consecuencias so-
ciales.
Un aspecto notable del desarrollo emocional es el del control de las emociones

y sus derivaciones de ocultar y fingir emociones. Los antropólogos nos han
dado a conocer que existen pueblos donde la expresión de las emociones –
el gozo, la aflicción, el disgusto, etc.– se encuentra muy encorsetada por las
normas sociales. Aquí aparece muy claramente lo que hemos denominado
socialización de las emociones.
En los años cuarenta, Bateson describía a las madres de Bali que cortaban sin contempla-
ciones los acercamientos afectuosos de los hijos. Es posible, comenta, que el origen de es-
to se encuentre en el "carácter balinés" que se caracteriza por una gran ecuanimidad en la
exhibición de los sentimientos que excluye todo clímax expresivo (Bateson, 1949/1972).
Geertz (1984) aporta casi las mismas observaciones a propósito de los habitantes de Java.
Su actitud, dice, exhibe "mitad y mitad, sentimientos despojados de gestos y gestos des-
pojados de sentimientos". En términos generales, se podría decir que en muchas culturas
de Asia oriental y del Pacífico este control social de las expresiones emocionales es muy
intenso. Lo que los latinos denominan "inexpresividad" de los asiáticos es más que un
tópico. La educación de los niños en Japón le concede un énfasis especial a la suavidad en
las formas de trato y coarta fuertemente las expresiones abiertas de malestar o de enojo.
Por contra, el pueblo de los ilongot de las Islas Filipinas, estudiados por Michelle Rosaldo
(Harris, 1989), permite y alimenta las expresiones de ira y bravura en los hombres, lo que
sin duda está relacionado con las prácticas guerreras ancestrales de "cazadores de cabezas".
El hecho de aprender a controlar las emociones –en particular el enojo y las

muestras de rechazo y desagrado– es una práctica de socialización infantil ha-
bitual en casi todas las culturas. Se trata de manifestaciones de respeto o defe-
rencia hacia los más grandes, inherentes a una organización social en la que
existen jerarquías de personas.
Mediante este control de las emociones, los niños no sólo canalizan,

por decirlo de alguna manera, la energía emocional, sino que también
aprenden formas de tratamiento y, más allá de éstas, el significado de
una cierta ordenación social.
El niño, al llegar a ser un "observador" y participar cada vez más activamente

en las interacciones sociales con los padres, hermanos, amigos y la gente en
general, contempla las manifestaciones emocionales que las acompañan. Va-
rios autores hablan de la capacidad de inferir los sentimientos y remarcan que,

a partir de cierta edad, ya no se necesita la observación de una determinada
configuración facial o gestual. Además, a medida que pasa el tiempo, los niños
reconocen que una misma emoción puede ser provocada por acontecimien-
tos múltiples y que, al revés, un mismo hecho puede provocar sentimientos
diferentes (Harter y Whitessell, 1989). La conciencia de la ambivalencia de los
sentimientos humanos se abre paso en su mente poco a poco. Este hecho les
permite entender que las personas experimentan de manera simultánea, tris-
teza y alegría ante un mismo acontecimiento, enfado y amor hacia una per-
sona, miedo pero también excitación ante un acontecimiento nuevo, etc. A
medida que los niños crecen, cada vez son más competentes para interpretar
los sentimientos desde perspectivas ajenas, entender situaciones que ponen
en juego emociones múltiples, son hábiles en su capacidad de esconder senti-
mientos, inferir aquellos que no se muestran explícitamente, saber qué emo-
ciones son socialmente valoradas y cuáles constituyen temas poco apropiados,
etc. El niño, en su desarrollo, ha aprendido mucho sobre el papel que poseen
las emociones en las relaciones humanas.
5.4. La cultura de la emoción
La concepción de las emociones como "perturbaciones psicosomáticas inten-

sas" es heredera de la noción clásica (religiosa y filosófica) de las pasiones hu-
manas. La psicología moderna casi no hace otra cosa que ofrecer una ubica-
ción en el organismo (sistema nervioso), pero mantuvo la tesis de que las emo-
ciones (del latín movere, mover) eran conmociones orgánicas a las que asignó
una función reguladora, también interna. La posición que hemos considerado
durante este apartado –las emociones regulan los contactos interpersonales y
poseen un fuerte componente cognitivo– constituyen una primera reacción
ante el reduccionismo de la aproximación tradicional. Desde hace años, la an-
tropología por un lado, y recientemente la psicología social en su corriente so-
cioconstructivista, por el otro, someten el concepto de emoción a una revisión
más drástica al proponer que sus manifestaciones (y, por tanto, el cultivo de
la misma emoción) se encuentran enormemente influidas por la cultura. No
niegan los fundamentos psicobiológicos; sí que niegan que éstos provoquen
una "universalidad" de las emociones. En otras palabras, frente a la idea de que
existe el miedo, la cólera, el amor, la tristeza, la envidia, etc. se tiene que reco-
nocer, como escribe Harré (1986), que lo que hay son personas atemorizadas,
que se enfadan, que se enamoran, familias sumidas en el dolor, padres ansio-
sos por saber dónde están sus hijos, etc. O sea, las emociones se experimentan
en circunstancias muy concretas, la mayoría culturalmente modeladas.
Las emociones se producen en un marco de interacciones y contribuyen a

regularlas. Estas transacciones sociales suelen estar fuertemente ritualizadas:
la sociedad ha estipulado cómo se deben realizar y qué sentimientos tienen
que acompañarlas (Gordon, 1989). Esto se hace evidente en una boda o un
funeral, en un encuentro de amigos o una visita a parientes. A la vez que el
niño se inicia en estos rituales, se le inculca, junto con las buenas maneras, el
carácter o tono emocional que debe impregnar la actuación. De esta manera,

las emociones que puede experimentar un niño y las ideas que después se
forman de éstas no están desligadas de una forma de afrontar la existencia y
las relaciones con las que comparten su cultura y forma de vida. Por ejemplo,
los niños en nuestra sociedad occidental están más expuestos a la tristeza que
les puede reportar el divorcio de los padres, a la soledad de una larga jornada
antes de que éstos lleguen a casa, a sentimientos de envidia o fracaso propios
de una comunidad competitiva que exalta las individualidades, etc. En este
sentido, cada sociedad alimenta un tipo de emociones en detrimento de otras.
La cultura, además de favorecer la emergencia de determinados sentimientos,

prescribe qué grado de afectación se considera "normal" o "patológico" y qué
reglas se deben tener en cuenta en su expresión. De este modo, en nuestra
sociedad no está bien visto o produce turbación que un hombre adulto de-
muestre dolor en público. Esta explosión emocional es, sin embargo, tolera-
da en circunstancias extremas (y la sociedad dictamina cuáles son) o ante la
sola presencia de familiares y allegados. Por el contrario, la sociedad proscribe
manifestaciones emocionales, por inadecuadas, en determinadas circunstan-
cias: reír a carcajadas en un funeral, enfadarse por la inconveniencia de un ni-
ño, enamorarse de un consanguíneo y otros. Desde muy pequeños, los niños
son iniciados en la observación de "las reglas de juego social" y las exhibicio-
nes emocionales que le acompañan. Con anterioridad, hemos consignado las
prácticas de las madres japonesas y las de Bali. Entre nosotros, se dice a los
niños: "Los hombres no tienen miedo / no lloran". En cambio, no se reprime
el miedo o el llanto de las niñas pero sí las manifestaciones de agresividad o,
simplemente, de brusquedad. Existe toda una pragmática del comportamien-
to emocional, también unida al sexo, que los niños aprehenden de la mano
de sus progenitores y que difiere de una sociedad a otra.
Todo comportamiento emocional sucede, como ya hemos dicho, en circuns-

tancias sociales bien concretas. Antes de que los niños sean sus testimonios
o sus protagonistas, la socialización les presenta un escaparate amplio de sen-
timientos y emociones en los personajes que pululan por los cuentos y narra-
ciones infantiles: Blancanieves habla de la envidia, Caperucita del amor filial
y la crueldad, Cenicienta del amor por encima de las desigualdades sociales,
etc. El éxito de las películas de Walt Disney, por muy dulces que parezcan, es
debido a que tocan los temas eternos del mundo emocional de manera ase-
quible para los niños.
La siguiente anécdota, de la que fue protagonista una estudiante universitaria, nos lo

demuestra de manera patente. La estudiante "canguro" estaba ocupada en ordenar las
cosas de la niña (dos años) que cuidaba mientras veía la película Bambi. En un momento
concreto, la "canguro" escuchó que la niña lloraba y decía: "¡Mamá! ¡Mamá!"...Entró en la
habitación y, al preguntarle qué pasaba, la pequeña le dijo que la madre de Bambi había
muerto... Había captado perfectamente la aflicción del ciervo huérfano. Probablemente,
la niña se había imaginado a ella misma sin madre.
Esto nos lleva, de nuevo, a la importancia de las formas narrativas en la adqui-

sición de significados por lo que "dicen" los episodios y los personajes quizá
más que por lo que sienten o por lo que hacen. Michelle Rosaldo (1984) ha
escrito lo siguiente:
"Los sentimientos no son sustancias que debemos descubrir en la sangre, son prácticas
sociales organizadas por narraciones que se explican y se representan. Los sentimientos
se encuentran estructurados por nuestras maneras de comprender".
En el teatro y la novela, las leyendas demuestran hasta la saciedad hasta qué

punto esta última observación es pertinente y sagaz. Para centrarnos en el tea-
tro, sólo tenemos que mencionar Don Juan, Otelo, El alcalde de Zalamea, Bodas
de Sangre, Who is afraid of Virginia Woolf?... La forma narrativa no sólo presenta
personajes que sienten, sino que, además, proporciona los guiones que "deben
seguir" determinadas manifestaciones emocionales. Dicho de manera más cla-
ra, muchas emociones se "escenifican", constituyen el ingrediente esencial de
un papel. El lenguaje coloquial reúne esto cuando se dice: "¡Me montó una
escena...!" "¡Cuando lo vea, ya verás la que le montaré...!" Sarbin (1986), de
quien tomamos estas ideas, comenta de forma muy aguda que no cualquier
interacción rutinaria es "actuación teatral"; más bien, la teatralización se pro-
duce para dramatizar el caso, para añadirle intensidad emocional. Las escenas
de celos, amor, venganza, etc. tienen a los actores tipificados, el guión que se
debe seguir y los matices emocionales que se tienen que expresar; todo esto
aparece en las narraciones infantiles, en las leyendas populares, la novela y
las historias nacionales. Sarbin concluye: "En contraposición al punto de vista
tradicional, los actos emocionales no son irracionales, sino que continúan la
lógica de la acción dramática, o sea, la de un argumento que dicta el curso
de la acción de los actores (...). Los niños adquieren muy pronto en la vida
gran parte del repertorio emocional en 'escenarios paradigmáticos', prototipos
de dramas sociales con argumento". Hoy día la influencia (¿nefasta?) de las
películas televisivas que se presentan a los niños inquieta a muchas personas
de buena voluntad. En el marco de las reflexiones precedentes, vienen a ser
historias o narraciones en las que las emociones del protagonista (cólera, ven-
ganza, agresiones) y las del antihéroe (envidia, celos, ambición) se encarnan
en "epopeyas" en las que el orden social (tal y como lo puede entender un ni-
ño) se tambalea y se restaura. La actitud emocional del héroe queda justificada
moralmente.
La regulación cultural de la emoción se extiende también a las oportunidades

que se ofrecen al niño para que "asista a la escenificación" de tal oportunidad
o tal otra, según la edad. En la sociedad moderna se evita que los niños sean
testimonio de la emoción intensa que acompaña al deseo sexual o a la cólera
desencadenada. En general, se les aparta de situaciones susceptibles de provo-
car "impacto emocional". No siempre ha sido así, como recuerdan los histo-
riadores de la familia y de la infancia (Ariès, 1962). También es patente que
cada cultura especifica qué emociones son naturales para los niños y cuáles
tiene que cultivar su socialización, de acuerdo con la edad o fases de la vida
que la misma sociedad distingue. Al comentar este tema, Claire Armon-Jones
(1986) llama la atención sobre la terminología que utilizamos para calificar

ciertas emociones cuando se atribuyen a los niños. Así, un niño se enoja pero
no enloquece, se queja pero no se aflige, es cariñoso pero no está enamorado,
es travieso pero no perverso, etc. La misma autora continúa: "Las atribuciones
de emoción 'propias de una edad' reflejan creencias y valores socioculturales
que hacen referencia al nivel de desarrollo intelectual y moral que, al mismo
tiempo, incorporan una concepción particular de las emociones que se pue-
den sentir a cada edad". Pero justamente concluye, cuando se califica a un ni-
ño de impertinente o travieso (a veces comparándolo con un hermano más
mayor que se porta "mucho mejor" en las mismas circunstancias), se ofrece
una explicación –que es una ratificación– de la conducta como "apropiada"
a su edad y a su falta de reflexión. Con esto, el niño entiende que es la más
ajustada para él.
Aludiremos, finalmente, al simbolismo que rodea a las emociones, un tema

muy atractivo aunque quizá menos conocido. Las culturas no sólo seleccionan
ciertas emociones sino que hablan de éstas en términos metafóricos (Lakoff y
Johnson, 1980). La tristeza se suele identificar con las tardes lluviosas, la ale-
gría con la primavera, la furia es una tempestad desencadenada, las deshonras
se limpian con sangre y las manos blancas no ofenden... ¿Cuándo empiezan
los niños a participar en esta visión simbólica de la emoción? ¿Qué influencias
poseen las imágenes en forma de películas o dibujos de cuentos con los que
ilustramos las emociones, o las palabras que utilizamos para representarlas en
las canciones, en las poesías o en los libros? Cuando las personas hablan de las
emociones, escribe Gordon (1989), a menudo comparten términos que van
más allá de la mera palabra; incluyen representaciones, imágenes y recuerdos
que forman parte de la historia de la sociedad. Esto también es "cultura emo-
cional".
6. Desarrollo psicosexual
6.1. Introducción
En pocos dominios la psicología, la naturaleza o la biología, por un lado, y la

educación y la cultura, por otro, están tan mezcladas como en el desarrollo
de la sexualidad. En este dominio se pueden considerar dos apartados. Uno
de éstos es el desarrollo de la sexualidad propiamente dicho, que aunque tenga
su asentamiento en el cuerpo constituye, antes que nada, una vivencia psico-
lógica. Los comportamientos sexuales se suelen adscribir en el dominio de la
emoción, pero –como toda manera de actuar humana– poseen facetas cogni-
tivas y sociales. El segundo apartado trata del desarrollo de la identidad sexual o
de género, es decir, la representación que cada humano tiene de él mismo como
hombre o como mujer con la interiorización correspondiente de los roles so-
ciales, normas y valores distintivos asociados a uno u otro sexo. Se suele rela-
cionar este segundo aspecto con el dominio sociocognitivo, si bien todo pro-
ceso de identificación también posee raíces emocionales. En la primera parte
de este apartado, estudiaremos el desarrollo de la sexualidad (excluiremos la
pubertad que abre el período de la adolescencia). En la segunda, trataremos el
desarrollo de la identidad sexual o de género.
6.2. Desarrollo biológico de la función sexual
Antes de tratar el desarrollo de la sexualidad humana en sus dimensiones psi-

cológicas, estudiaremos los fundamentos biológicos, lo que nos permitirá cap-
tar, en una perspectiva comparada, qué nos acerca y qué nos distancia de la
sexualidad del reino animal. En particular, nos servirá para hacernos conscien-
tes de la intensidad con la que nuestra sociedad se encuentra penetrada por
las representaciones socioculturales sobre el sexo y la fecundidad procreadora.
Nuestra incursión en la biología de los sexos se iniciará con el estudio del pro-
ceso complejo de configuración y diferenciación (macho/hembra) del aparato
sexual.
Desde el momento de la concepción queda determinado el sexo cromosómico

(pareja XY en los machos, XX en las hembras). A partir de aquí, el sistema
genético pilota con precisión casi cronométrica la constitución anatómica de
los sexos. Lo hace mediante las proteínas-hormonas y enzimas catalizadoras
que producen los genes estructurales, los que intervienen en la formación de
los tejidos que constituyen el aparato sexual. Se debe advertir de que en este
proceso no están involucrados únicamente los genes de los cromosomas se-
xuales (X, Y) sino también muchos otros ubicados en varios cromosomas.
En los cuarenta días de gestación, aún en fase embrionaria, se empieza a insi-

nuar el aparato sexual. En este momento, se produce una diferenciación pri-
mordial de los tejidos que permite detectar en un embrión de escasos milíme-
tros lo que serán las gónadas (testículos/ovarios), un esbozo de orificio en el
exterior (destinado a la secreción urogenital) y dos conductos paralelos (Wolff
y Müller) que van desde las primeras hasta el último. En esta fase, todo es
idéntico en machos y hembras. Inmediatamente, los tejidos testiculares (pro-
bablemente obedeciendo a una señal del cromosoma Y) inician la producción
de testosterona. Se puede decir que esta hormona rige la configuración del
aparato sexual masculino, proceso que se denomina virilización.
A diferencia del desarrollo testicular precoz en los hombres, los ovarios feme-
ninos no se empiezan a desarrollar hasta el cuarto mes de la gestación. En
comparación, también con los hombres, los genitales externos de la mujer
sufren un proceso bastante menos complicado en cuanto a su configuración
a partir de las formaciones primordiales. Más tarde, en los pechos aparecen
protuberancias que darán origen a las mamas.
La diferencia de los sexos humanos (y de los mamíferos, en general) se produ-

ce a partir de un sustrato común "neutro" y es el fenotipo masculino el que es
objeto de "elaboración". En ésta, las sustancias denominadas genéricamente
andrógenos, el principal de los cuales (no el único) es la testosterona, ejercen
un papel clave. El término "clave" se debe entender aquí en el sentido, casi
literal, de que los andrógenos son la clave de cada paso que tiene que hacer el
organismo masculino para construir los tejidos y órganos sexuales. Podríamos
comparar este proceso con una carrera de coches con la meta final y las eta-
pas: los vehículos tienen que tener el itinerario bien marcado y deben ser avi-
tuallados en los momentos oportunos. Las hormonas y las enzimas, que son
sustancias inductoras y catalizadoras en cada paso, cumplen estas funciones
de señalización y avituallamiento. Si como consecuencia de una anomalía
geneticosexual no se sintetizan, el aparato puede sufrir serias perturbaciones.
El estudio del desarrollo biológico-sexual no se debe limitar a la anatomía del

aparato reproductor. El� cerebro� también� forma� parte� del� sistema� sexual.
Se conoce muy bien –aunque no entraremos en detalles- que los ciclos mens-
truales femeninos se encuentran regidos por un complejo hormonal que viene
regulado por la actuación integrada de la glándula pituitaria y del hipotála-
mo. Por otro lado, en los hombres, después del período fetal de configuración
anatomo-sexual, la producción de la testosterona queda bajo control de este
mismo complejo. Otra línea de investigaciones recientes demuestra que exis-
ten diferencias estructurales en el hipotálamo de los mamíferos machos y en
el de las hembras (incluidos los humanos). En particular, la zona anterior de
esta área es más voluminosa en aquéllos. Los experimentos con ratas macho y
hembra con niveles controlados de testosterona demuestran que esta hormo-
na es, en parte, responsable de estas diferencias.
Un tema final es el de las funciones de la sexualidad. Es evidente que la princi-

pal (la que la justifica biológicamente) es la reproducción, pero no es la única.
La biología también ilustra muy bien cómo en las especies existen funciones
que, aunque conserven el núcleo primitivo, han incorporado otras nuevas en
la evolución de los individuos, con lo que acaban siendo, en realidad, com-
plejos�funcionales. La actividad sexual ha incorporado otras funciones a su
finalidad reproductora: fomenta la estrechez del vínculo hombre-mujer, enri-
quece la psique de las personas con sus inefables vivencias, contribuye a la
identidad y afirmación personal. Todas estas funciones constituyen funciones
propias de una especie como la nuestra que posee un cerebro enormemente
diferenciado y una psique avanzada. Para acabar, la cultura impregna la fun-
ción sexual: no sólo la regula, sino que también la reviste de significaciones
singulares de manera que el�sexo�se�vive�simbólicamente.
6.3. La sexualidad en la segunda infancia
Nuestro ámbito cultural tiende a ignorar la sexualidad infantil o a infravalo- Estadios psicosexuales de
rarla. La Psicología del desarrollo tampoco "se da por enterada" de sus primeras Freud
manifestaciones. Ha sido la psicología clínica, en la vertiente psicoanalítica, • Etapa oral

la que ha elaborado el discurso más coherente sobre este tema. Freud postuló • Etapa anal
• Etapa fálica
la existencia de dos pulsiones psíquicas básicas: la del placer y la de la des- • Etapa de latencia
• Etapa genital
trucción (Eros y Thanatos), y ya encontró manifestaciones de ambas desde el
nacimiento del niño. La visión que el psicoanalista nos ofrece del niño no
es nada idílica: los niños son glotones, posesivos, sucios, celosos, crueles, etc.
Casi no hacen nada más que no sea buscar su placer. Las conductas infantiles
–escribe Anna Freud (1984)– "no son sino un conjunto desordenado y confu-
so de cualidades privativas... Gracias al psicoanálisis aquella abigarrada colec-
ción de vicios de conducta se ordenó de manera espontánea y sorprendente
[...] en una sucesión obligada de estadios evolutivos, similares a los que desde
hace mucho tiempo se conocen en el crecimiento del cuerpo humano". Estos
estadios están relacionados con la prevalencia de una u otra de las aperturas
corporales: boca, ano, órganos genitales.
En el estadio oral (primer año de vida), el niño encuentra el placer mamando

del pezón materno y de la ingestión, y prolonga su búsqueda llevándoselo
todo a la boca. A continuación –en el segundo y tercer año– se da el estadio
anal. A raíz de la socialización paterna a favor de la higiene y el control de
esfínteres, los niños demuestran interés por los excrementos, tratan de jugar
con éstos, retienen las defecaciones, aprenden rápidamente el vocabulario que
describe la fisiología de la excreción. El psicoanálisis afirma aquí que el "niño
defiende el derecho a eliminar las materias fecales cuando quiera y que no se
quiere dejar arrebatar el derecho de propiedad sobre un producto de su propio
cuerpo" (A. Freud, 1984). A partir de los 4 o 5 años, viene el estadio fálico, en
el que la región genital ocupa el primer plano. En búsqueda del placer, ya ca-
lificable como tal con más propiedad, el niño juega con el pene, se exhibe,
descubre y explora las diferencias con las niñas. En este estadio existen activi-
dades masturbatorias por lo que se refiere a los hombres. Freud no dijo nada
sobre la mujer, es un "olvido" (o desconocimiento) que la escuela psicoanalí-

tica ha tratado de reparar. Entre los 6 y 12 años llega el estado de latencia, en
el que los impulsos placenteros y sexuales pierden intensidad. Aquí, la teoría
psicoanalítica sitúa uno de los conflictos clásicos que afectan a la sexualidad
en desarrollo: es el complejo de Edipo. Los niños se sienten incestuosamente
atraídos por la madre y, al mismo tiempo, sufren la represión del padre que se
enfrenta a sus deseos. No sólo es eso, sino que sobre ellos planea la amenaza
de ser privados de virilidad si atentan contra los derechos paternos. Freud de-
nominó este sentimiento el complejo de castración. El complejo será entonces
sublimado (o no, y entonces daría pie a una patología) y la sexualidad del niño
se encamina hacia el estadio genital con la llegada de la pubertad. Las críticas
a la versión psicoanalítica de la sexualidad infantil tradicional han provocado
que algunos discípulos de Freud la revisaran y la enriquecieran con éxito de
cara a la práctica clínica. No entraremos en detalles.
La Psicología del desarrollo tradicional se limita a acumular una serie de ob-

servaciones sobre las manifestaciones de la sexualidad en los niños. No ofrece
una teoría que las englobe como la del psicoanálisis. Se debería ser muy cauto
en el uso del adjetivo sexual cuando se trata de niños. Si son organismos nor-
malmente constituidos, tienen sensaciones (y las manifiestan), efectúan mo-
vimientos que son calificados por los adultos de sexuales, puede ser que lo sean
como primera expresión de un desarrollo; son, seguramente, un esbozo de lo
que es la sexualidad adulta. Pero el calificativo de sexuales no posee la carga ni
de conciencia ni de responsabilidad que tendrían con adultos. Por otro lado
–y en esto coincidimos con la aproximación psicoanalítica–, es necesaria una
socialización de la sexualidad, lo que comporta conflictos. Aquí Freud aludió a
la interiorización de las normas sociales mediante la voz paterna que da pie al
nacimiento del superego. Nosotros hablaremos de una canalización de las con-
ductas sexuales para ajustar las manifestaciones de cada entorno cultural. Lo
que pretende sugerir con esto es que, cuando a los 2 años, aproximadamente,
los niños descubren las diferencias anatómicas entre niños y niñas (hecho que
despierta en ellos una gran curiosidad) y exploran ingenuamente su genitali-
dad, la "mirada" del adulto (padres y profesores) posee una gran trascenden-
cia para su iniciación en el mundo de la sexualidad. Son las personas mayo-
res quienes, con sus reacciones, naturales o inducidas, con sus palabras y la
valoración que hacen de estas conductas, promueven una actitud sana o, al
contrario, sentimientos de vergüenza, y una visión de la sexualidad como algo
turbio, quizá intensamente culpabilizada.
El desarrollo sexual en los niños y las niñas está estrechamente vincu-

lado a su aprendizaje del cómo, dónde y cuándo, de la conducta sexual
(regulación sexual). Además, mediante sus primeras experiencias com-
partidas, asignan un valor a la sexualidad: un valor vivencial asociado
al placer y un valor social condicionado por la manera como viven o
conciben la sexualidad los que le rodean.
6.4. El desarrollo sexual en la segunda infancia
En el período preescolar y los años siguientes, se manifiesta el�interés�sexual

de�los�niños�y�niñas. Cualquier adulto recuerda situaciones, protagonizadas
o presenciadas, que lo prueban sobradamente. Los niños demuestran una no-
table precocidad en su recurso a los roles novio/novia y forman parejitas con
un cierto sentido de la "posesión"; tienen juegos que les dan pretextos para ex-
plorar las diferencias corporales del sexo entre ellos o imitan posturas coitales,
algunos son capaces de distinguir entre un "beso de aprecio" (en la mejilla) y
un "beso de amor" (en la boca); se explican chistes desvergonzados, etc. Todo
esto les sirve para experimentar las primeras emociones típicamente vincula-
das a la sexualidad.
La televisión posee una influencia socializadora notable. Deben quedar pocos

niños, a partir de los tres o cuatro años, que no hayan visto una escena de
sexualidad adulta en la pantalla, solos o acompañados de los padres. Los mis-
mos padres puede que sean modelo para sus hijos varones de una precocidad
sexual, mientras que quizá inculcan a sus hijas, junto con las madres, las pau-
tas tradicionales del sexo femenino. El nivel sociocultural de la familia sue-
le influir mucho. Los profesores constatan muchos comportamientos con un
fuerte componente sexual, pero que al mismo tiempo son de una ingenuidad
desconcertante; a falta de criterios claros de actuación, o bien les restan im-
portancia o bien los reprimen en el caso de que sean públicos y socialmente
vetados. La reacción contra "el exhibicionismo" de los niños y niñas es típica
en este aspecto. No es fácil establecer pautas de educación sexual (no por parte
del especialista en Psicología de desarrollo a los profesores, ni por parte de ellos
a los pequeños); existe un gran desconcierto en nuestra sociedad sobre cómo
canalizar el mundo riquísimo de las emociones sexuales en los niños, ya desde
las primeras edades. Se debe insistir, por otro lado, en que ningún otro ámbito
de la educación está tan intensamente interpenetrado por la manera en la que
los educadores (padres y profesores) viven su sexualidad. A todo esto se tiene
que añadir el marco de las conveniencias o prescripciones del entorno escolar.
En el dominio de la sexualidad de los niños, la acción de la familia y la de la
escuela está llena de incoherencias.
Entre los siete años y la pubertad, la sexualidad de los niños no está "dormi-
da" como parece sugerir la denominación del estadio de latencia que estipula
el psicoanálisis. Nos consta, de manera clara, que a estas edades los intereses
sexuales de los niños y sus manifestaciones conductuales son importantes. Lo

que ahora se hace patente es que los niños y niñas en edad de educación pri-
maria han empezado a interiorizar la moral sexual dominante y a poseer un
control superior sobre su conducta. Ya no sólo tienen miedo a reprimendas,
sino que también se empiezan a sentir culpables por violar normas. Probable-
mente por esto, la espontaneidad que hasta ahora caracterizaba a sus acciones
que entraban (de cerca o de lejos, según el juicio de los adultos) en el dominio
sexual desaparece y aumenta la complicidad con los compañeros.
Otra de las vías por las que se suele tratar el tema de la sexualidad en la se-
gunda infancia es la de la curiosidad que demuestran los pequeños por los
nacimientos y por el lugar "de donde vienen los niños". Es evidente que esto
no tiene (en su mente) una relación ni remota con la actividad sexual plena
unida a la función reproductiva. Esta última tampoco la tiene, en la segun-
da infancia, con lo que consideramos "sexual" y que en los pequeños son to-
ques, posiciones, curiosidad por las diferencias genitales entre niños y niñas.
¿Cuándo y cómo establecen aquella conexión? Nosotros, los adultos, unimos
la función procreadora al placer sexual genital; esto es un sesgo cultural. Podría
no ser así; de hecho, la cultura occidental camina hacia una disociación de
ambos aspectos. Sí que debe remarcarse que en los niños están disociados, es
decir, en sus actividades sexuales no existe ninguna proyección hacia la pro-
creación, como no sea simbólica, como el hecho de "jugar a padres y madres".
La biología comparada nos hacer entrever la importancia que adquieren, en
la maduración de la función sexual y reproductora, las actividades a las que
se entregan las crías de mamífero: exploración de genitales, movimientos pre-
copulatorios, cortejos, montar un congénere de sexo diferente o del mismo,
etc. Es, por lo tanto, normal, desde el ángulo de la biología, que las crías de
la especie humana demuestren comportamientos protosexuales como parte
de una herencia filogenética que se conserva por su funcionalidad (asegurar
la pervivencia de la especie que es uno de los imperativos de la vida). Aquí,
indirectamente, se debe mencionar la masturbación. Si bien no se puede decir
que sea un comportamiento funcional para la reproducción, el hecho es que
sucede con mucha frecuencia. No hay investigaciones sobre la incidencia psi-
cologicosexual que tiene y los datos de los que disponemos derivan de infor-
mes de adultos. Es una actividad que los hombres recuerdan haber practicado
más que las mujeres.
El "aprendizaje" de la sexualidad, como el de tantas otras actividades humanas,

posee dos vertientes: uno, al que acabamos de aludir, es la iniciación práctica
en comportamientos sexuales que todos los niños hacen y que la psicología ha
estudiado poco. Otra vertiente, inseparable de la anterior, es la información
que el niño extrae de los múltiples modelos y ciertas situaciones en las que es
observador receptivo. Aquí se incluyen los siguientes:
1) los modelos reales, especialmente los padres, que mediante su relación mu-
tua y la manera de vivir la sexualidad y la intimidad captan el significado más
profundo de la sexualidad, crean un marco interpretativo de ésta.
2) Los modelos intermediarios: juguetes, vestidos, objetos que remiten a la

distinción de género.
3) Modelos de imagen: fundamentalmente los que aparecen en la pantalla Ved también

de televisión, videojuegos, internet, cine y literatura: cómo se corteja, cómo
Podéis ver el apartado 1 de es-
se hacen "adelantos", cómo se "flirtea" o bien cómo se practica la sexualidad te módulo.
genital. Las diferentes manifestaciones sexuales suelen estar protagonizadas
por héroes o estrellas del espectáculo y todo este mundo que pulula por las
"revistas del corazón".
A pesar de la universalidad de las manifestaciones sexuales precoces en todas

las especies, también existen mecanismos de control�de�las�motivaciones�se-
xuales. En nuestra especie, lo repetimos de nuevo, son de tipo simbólico: la
institución familiar y los principios de la moral entre otros. El tema eterno
de discusión es: ¿dónde ubicar el placer: como medio en el acto procreador
o como objetivo en sí? La mayoría de estos aspectos son generalmente muy
poco explícitos cuando se trata la educación sexual, en la familia y en la es-
cuela. Psicológicamente, no tiene mucho sentido reducirla a informar sobre
la anatomía y la fisiología del aparato sexual si no se establece, en el ámbito
de las capacidades cognoscitivas de los chicos y de las chicas, las conexiones
que existen entre impulsos (motivaciones) sexuales, placer corporal y psicoló-
gico, identidad sexual, comunicación por medio del sexo, función social pro-
creadora de la familia, orden social, salud, etc. Al menos los educadores debe-
rían tener presente la complejidad del tema y tratar de esclarecerlo por ellos
mismos. Un tema debatido es "de quién es competencia la educación sexual".
Aunque es preferencia de la familia, la escuela puede aportar su parte y debe
hacerlo. A continuación exponemos la opinión de un experto:
"La única manera de garantizar que la educación sexual llegue a todo el mundo es que sea
una actividad considerada normal en el colegio. De hecho, las familias no garantizan la
educación sexual adecuada de los hijos; además, la educación sexual dentro de la escuela
es diferente. En la familia es incidental y parcial, y se prima el aprendizaje mediante los
modelos y el control directo de las conductas. En el colegio predomina la transmisión
sistemática y profesional de conocimientos, la educación sexual formal. Ambas son ne-
cesarias y se complementan" (Félix López, 1990).
6.5. El desarrollo de la identidad sexual
La Psicología del desarrollo tiende a tratar el tema de la identidad sexual y el Lectura complementaria
de la experiencia psicológica del sexo por separado. Como ya hemos dicho,
Leal, A. (2002). Narraciones
se considera la identidad sexual o de género como un proceso cognitivo, ubi- audiovisuales y represen-
cado, por tanto, en la mente; la actividad sexual, en cambio, es corpórea y se taciones infantiles: los ro-
les masculino y femenino.
encuentra vinculada a las emociones, sentimientos y sistemas motivacionales Cultura y Educación, 14 (3),
313-326.
básicos. La separación entre las dos facetas no tiene razón de ser ni tampoco
la tiene la "localización" respectiva. Un componente importante de la identi-
dad sexual es, sin duda, la experiencia de actividades sexuales; y viceversa, la

sexualidad (como ejercicio con asentamiento en el cuerpo) se vive de manera
diferente, y se abre, con esto, el camino a la identificación sexual distinta que
cada sexo construye de él mismo. Quizá en este díptico existen reminiscencias
de la antigua tesis cartesiana cuerpo/alma. Ya que al situar ingenuamente el
sexo en el cuerpo (en la "carne" como se decía antiguamente) se pasa por alto
que las vivencias y la identificación sexual pertenecen, sobre todo, al orden
simbólico. En otras palabras, la socialización es transcendental a la hora de
contemplarse como hombre o como mujer y en la manera de experimentar el
sexo como hombre o como mujer.
Desde el momento del nacimiento se inicia el proceso de socialización sexual.

Se asigna un género al crío, de acuerdo con su genitalidad, lo que condicio-
nará las percepciones, las actitudes y los comportamientos de los adultos con
el bebé. Si se visten los niños y las niñas de manera diferente, a ellos se les
percibe como más fuertes y a ellas como más delicadas, se les trata, incluso,
de manera sutilmente diferente, etc. Probablemente este tratamiento discri-
minatorio unido a la importancia que la cultura humana en general otorga
a la distinción entre sexos, da pie al hecho de que desde muy pronto los ni-
ños capten selectivamente los comportamientos y los rasgos que en todas las
culturas diferencian a los hombres de las mujeres. Aquí es donde se debe dar
entrada al orden simbólico; las características "propias" de cada sexo se des-
pliegan como de marcas del camino que tiene que seguir el crío (equipado al
nacer sólo con el sexo biológico) hasta ser plenamente hombre/mujer. Estas
marcas comprenden desde el vestido, peinado, ornamentos, presentación cor-
poral, ritmos de movimiento, expresión de sentimientos, etc., hasta los roles
familiares y sociales que distinguen a la mujer del hombre en cada sociedad
humana. Entonces, ¿no posee ningún papel importante la biología de los se-
xos en el proceso de la identidad sexual? Evidentemente sí, pero el problema
radica justo en ponderar cómo se conjuga ésta con la educación y las pautas
culturales a la hora de configurar la identidad.
A partir de los dos años, cuando aflora en los niños la capacidad para establecer
categorías, éstos empiezan a verse a sí mismos como hombres o mujeres. Esto
es lo que parece ser la base de la identidad del género o identidad sexual. Aquí
hablaremos de un núcleo de autoidentificación más que de una identidad en
el sentido pleno de la palabra. Esta última requiere que, además de decir de sí
mismos "Yo soy niño / yo soy niña", empiecen a crear la representación de que
todas las personas pertenecen a uno u otro género. Ahora bien, ¿esta categori-
zación se establece socialmente sobre la base de los atributos sexuales o sobre
la de rasgos de carácter social? Aquí se debe aclarar la distinción entre sexo
y género. El concepto de sexo posee connotaciones biológicas y su referencia
es la función sexual y reproductora. El concepto de género es sociocultural.
"Utilizaremos el concepto de género, escribe Margaret Inton-Peterson (1988),
para referirnos al complejo de creencias sociales, actitudes, conductas, ocupa-

ciones y actividades, etc., típicamente asociadas a los hombres y las mujeres
en una sociedad".
La psicología recurre a la noción de género, preferentemente a la de sexo, por-

que la distinción y clasificación de los miembros de una sociedad sobre la base
de sus características anatómico-sexuales y función reproductora, aunque sea
bien real, ha quedado reescrita, como un palimpsesto, por el aparato cultural.
Las investigaciones de Inton-Peterson demuestran que los niños no recurren a
los atributos sexuales (sin duda, no a los primarios pero tampoco a los secun-
darios, como los pechos, anchura de caderas, barba, timbre de voz, etc.) a la
hora de identificar los sexos, sino que empiezan por el peinado: son niños las
figuras con el pelo oscuro y liso, las niñas las que tienen el pelo claro y rizado.
Si bien un estudio realizado en América del Norte no permite extrapolar esta
conclusión a otros países o culturas, parece ser que esta caracterización está
influida por los modelos estereotipados de niños y niñas de los programas te-
levisivos (actualmente de amplia circulación en el mundo occidental).
Dentro de esta aproximación cognitiva en el desarrollo de la identidad de gé-

nero, se postula que los niños adoptan un esquema básico que organiza, pro-
cesándolas selectivamente, todas aquellas características que distinguen y en-
marcan a las personas de un sexo y del otro. La construcción de un esquema de
género se podría entender como una redescripción de representaciones men-
tales. El esquema induce a valorar de manera más positiva todo aquello que
se considera propio de su sexo y gran parte de sus intereses, actividades y pre-
ferencias se organizan alrededor de esta categorización y de conformidad con
ésta. Evidentemente, los padres y educadores, los juegos en grupo y los medios
de comunicación ejercen un papel relevante en este proceso de asimilación de
los rasgos (bastante estereotipados aún) que definen cada género.
La Psicología del desarrollo ha investigado algunas de las características que

perfilan sucesivamente este esquema cognitivo. Hacia los 7 años, la identidad
sexual de los niños ha adquirido consistencia: son hombres o mujeres para to-
da la vida. A veces pueden constatar que los roles asignados a cada género son
más o menos aleatorios pero, gracias a una mayor flexibilidad cognitiva, esto
no cuestiona la identidad de género de las personas ni la suya misma. Igual-
mente, comprenden que su núcleo se encuentra en la biología de los sexos. La
maternidad (con el halo del "misterio" que envuelve sus etapas: concepción,
embarazo, parto, etc.) ocupa un lugar probablemente destacado por lo que se
refiere a las niñas. En cualquier caso, esta mayor flexibilidad a la que aludimos
no va acompañada habitualmente de flexibilidad de comportamiento segura-
mente porque la sociedad continúa reforzando la existencia de actividades e
intereses sexualmente tipificados. De hecho, incluso en la prepubertad vuel-
ve a aparecer una mayor rigidez comportamental en los roles masculinos y
femeninos; la conformidad ahora parece más bien cumplir la función social
de mantener las diferencias de sexo que la de preservar la identidad.
La tendencia a jugar e interactuar en grupos segregados –los niños y las niñas,

cada uno por su lado– se acentúa a lo largo de los años de la enseñanza pri-
maria. Entre las niñas predomina la relación de grupo reducido, amigas ínti-
mas, mientras que entre los niños existen grupos más numerosos formando
equipos o grupos para los juegos de competición. En este sentido, Maccoby
(1988) sostiene que la segregación de sexos en estas edades viene motivada
por el deseo de los chicos y las chicas, respectivamente, de no quedar "conta-
minados" con los intereses vinculados al otro género y también de evitar un
posible compromiso romántico-amoroso.
El siguiente diálogo, captado en los vestuarios de una piscina, se dio entre tres niñas de
unos 8 a 10 años.
Niña 1: ¿Vendrás después a dar una vuelta con nosotras?

Niña 2: Sí.
Niña 3: ¿No sales con Ricardo?
Niña 2: No. Ya no. Hemos roto.
Niña 3: ¿Por qué?
Niña 2: Es que sus amigos le presionaban mucho. Le decían que no saliera conmigo, que
fuera con ellos porque se lo pasaría mejor. Pero yo le convenceré de que vuelva a salir
conmigo.
A lo largo de la exposición ha quedado en el aire el tema de la interrelación

entre la biología y la socialización en la adquisición de la identidad sexual. La
cuestión es si las características biológicas diferenciales entre hombres y muje-
res se traducen, de manera espontánea y desde muy temprano, en comporta-
mientos diferenciados o bien en los comportamientos "propios" de cada sexo
se configuran por la socialización y las pautas culturales. El tema no se puede
tratar como alternativa, sino como una "composición" o interrelación. (Aún
es menos fructífero plantearlo de acuerdo con cuánto –si más o menos– pesan
los factores biológicos ante los de crianza y educación.) En los aspectos bioló-
gicos referentes al sexo se le concede especial relieve al papel de las hormonas
sexuales tanto en la organización anatómica del aparato sexual como en las
actividades sexuales propiamente dichas. Los biólogos están de acuerdo con
el hecho de que "la dependencia del comportamiento sexual de los factores
endocrinos parece disminuir a medida que se asciende por la escala filogené-
tica, y existe un control hormonal mucho menos intenso en los primates su-
periores y humanos. Dicho de otra manera, la contribución proporcional de
los factores hormonales y los que provienen de la experiencia se invierte en
las especies superiores: aquí son estos últimos los que se imponen" (Leshner,
1978).
7. Altruismo y conducta prosocial. El desarrollo de los

sentimientos y criterios morales
7.1. Introducción
La moral constituye una ordenación de las relaciones humanas con vistas a la

cooperación. La moral crea un orden simbólico, ya que hace referencia inme-
diata a valores: lo que está bien o mal (en el ámbito de las relaciones huma-
nas). El ser humano no nace "persona moral", los niños se convierten en per-
sonas morales en el proceso de socialización. Lo que complica las cosas es que
se llevan disposiciones contradictorias en el "equipaje": unas altruistas, que
inducen a la cooperación; otras egocéntricas, que desembocan en agresión. La
educación moral se ve obligada a "no desviarse del camino" y cultiva las pre-
disposiciones biológicas empático-altruistas. Esto por lo que se refiere al do-
minio de las actitudes. La educación moral también incluye aspectos raciona-
les: conocimientos de lo que es moralmente correcto dentro de cada sociedad
humana y capacidad de razonar cómo se aplican los principios de conducta
moral aprendidos. Todo esto provoca que en el estudio del desarrollo�moral
confluyan los dominios social e individual, el de los sentimientos y la razón.
7.2. El altruismo y la competición en la naturaleza y entre los

humanos
Con frecuencia, la psicología evolutiva trata de buscar en la naturaleza (en el

reino animal) las raíces profundas de ciertos comportamientos que exhiben los
humanos. También hay pensadores que opinan que las inclinaciones morales
(o, mejor dicho quizá, las intuiciones morales) son parte de nuestra dotación
biológica. Las ideas de Rousseau están en consonancia con esto. En nuestros
días, un premio Nobel, Sperry, ha hablado de "valores preferentes innatos" ins-
critos en nuestro sistema cognitivo-nervioso (Sperry, 1988). A pesar de esto,
rastrear en la biología las raíces de la moralidad es una empresa ambigua. La
etología ha estudiado a fondo tanto el comportamiento altruista de los ani-
males como la competición y la agresión entre éstos. Los comportamientos
existen porque son adaptativos para los individuos; también todos éstos se
encuentran regulados por mecanismos que difieren notablemente a medida
que se asciende en la escala filogenética. Por lo tanto, no sirve establecer só-
lo comparaciones entre comportamientos (aunque se supone que sean adap-
tativos) sin tener en cuenta la variedad de animales y nichos ecológicos que
hay y, al mismo tiempo, la sutileza de los mecanismos que funcionan desen-
cadenándolos y bloqueándolos. Por razones más ideológicas que biológicas,
el evolucionismo darwiniano remarcó la competición: la supervivencia "del
más apto", que entonces se interpretó como supervivencia "del más fuerte".
La agresividad produce beneficios, está, pues, "justificada"... Sin embargo, ¿por

qué no se hace un elogio paralelo del altruismo y la cooperación, gracias a los
cuales las especies también sobreviven y se perpetúan?
La perspectiva sistemática en biología y psicología nos depara algunos ele-

mentos de interpretación de los comportamientos, tanto cooperativos como
competitivos, al margen de prejuicios biológicos. Los seres vivos son sistemas
abiertos que crean redes de intercambio en su entorno. En las especies supe-
riores se privilegian las transacciones que establecen con los congéneres: de
este modo nace la sociabilidad. Cada interacción "positiva" entre dos indivi-
duos es un paso hacia adelante en su desarrollo y en la realización del nicho
ecológico que comparten. "Los fenómenos sociales, escribe el biólogo chileno
Humberto Maturana, surgen de la recurrencia de interacciones en la que, co-
mo consecuencia de la congruencia estructural entre los participantes, se abre
mutuamente un espacio de existencia en la convivencia" (Maturana, 1983). Aquí
tocamos de lleno el tema de la cooperación que se encuentra en la base del
grupo familiar, del trabajo y de la expansión de la cultura humana. A pesar
de esto, también existe la�competición: ¿cuál es su lugar en este enfoque? La
competición, tomada en el sentido antagónico absoluto (o tú o yo) es letal.
Sin embargo, dentro de la multiplicidad de interacciones, en la red social, se
pueden dar conflictos de intereses (alimentarios, sexuales, territoriales y otros)
y surgir la competición en un dominio concreto. No obstante, es inaceptable el
hecho de considerarla como "ley de vida". En expresión del mismo Maturana,
"la competición es constitutivamente destructiva, porque consiste en la nega-
ción de un espacio de coexistencia para el otro".
7.3. El desarrollo de la empatía, altruismo y prosocialidad en los

niños
La empatía es una reacción emocional que te hace sentir "conmovido" y partí-

cipe de los sentimientos que abruman a alguien. En los estados más avanzados,
implica ponerse en el lugar del otro, es decir, asumir el papel (aprehensión de
la situación, expectativas, reacciones, etc.) en la situación concreta. Muchos
psicólogos sostienen que existe en los niños una empatía precoz hacia las per-
sonas, que es la base del comportamiento altruista que más tarde despliegan.
La empatía constituye, para los niños, una de las vías de entrada al mundo
mental de las personas.
Entre los psicólogos que han estudiado seriamente la empatía y su desarrollo

en los niños se encuentra Martin Hoffman (1975 y publicaciones subsiguien-
tes). Su teoría trata de conciliar las dimensiones afectivas de la empatía con las
cognitivas. Para Hoffman, la reacción empática se produce espontáneamente
y antes de toda evaluación racional de la situación en la que se encuentra el
otro; poco a poco, los factores cognitivos la modulan. Este autor señala que los
niños de meses sintonizan fácilmente con los estados de aflicción o de alegría
que perciben en los otros. Sin embargo, sólo en la medida en que empiezan a
desarrollar el sentido del "yo" y, de manera simultánea, el del "otro", son capa-
ces de reaccionar confortándole o compartiendo la satisfacción. Al principio,

este compartir adopta maneras rudimentarias. Por ejemplo, si un pequeño llo-
ra desconsoladamente, el niño que empatiza con él se puede quedar quieto
mirándole o se puede acercar a acariciarle o darle lo que tiene en la mano.... Ya
a los 2 o 3 años, los niños captan que los otros tienen sentimientos y que éstos
son diferentes a los suyos. O sea, que las alegrías y las penas tienen fuentes di-
ferentes. Los críos se empiezan a abrir camino en las mentes de los otros (teoría
de la mente) mediante su experiencia de las emociones propias y ajenas; de
este modo surgen las razones de compartir sentimientos. Por ejemplo, un niño
ahora puede comprender la vergüenza o la rabia de otro que ha sido reñido
por un adulto. Los niños empatizan con personajes imaginarios de narracio-
nes infantiles o con personas reales que describen en situaciones que inducen
a afligirse o a alegrarse. A partir de los 6 o 7 años, la mente de los niños se abre
a la comprensión de situaciones que afectan globalmente a muchas personas:
pobreza, hambre, enfermedades, etc. Sin duda, los medios de comunicación
poseen un papel importante. La reacción y comentarios de los padres ante
documentales e informativos tiene un gran peso en la aprehensión de estas
situaciones y la reacción empática que evocan.
Hace pocos años que ha surgido la noción, entroncada con la empatía y mu-
cho más operativa, de prosocialidad. El adjetivo "prosocial" se acuñó como an-
tónimo de antisocial y la idea que ha guiado a los psicólogos a elaborarlo ha si-
do la de fomentar, mediante la educación, comportamientos de tipo altruista,
es decir, acciones que benefician a las personas con quienes uno entra en rela-
ción, sin que ello implique necesariamente un beneficio concreto para quien
lo ejecute.
"Son comportamientos prosociales aquellos que, sin buscar recompen-

sas externas, favorecen a otras personas o grupos o la consecución de
objetivos sociales; son los que aumentan la posibilidad de generar una
reciprocidad positiva de calidad, solidaria en las relaciones interperso-
nales o sociales consiguientes, al mismo tiempo que salvaguardan la
identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o implicados" (Ro-
che, 1995).
La noción de conducta prosocial es operativa, se plasma en programas de opti-

mización del comportamiento con niños y adolescentes, y fomenta la práctica
de conductas cooperativas. La psicología social aplicada ha demostrado que la
eficacia y el rendimiento, tanto personal como colectivo, se ven favorecidos
por la convergencia de intereses y acciones. Incluso si adopta una perspectiva
estrictamente conductista, el comportamiento prosocial se puede considerar
como un factor potente de extinción de la agresividad o violencia, dado que
es una de sus alternativas o es incompatible con éstas. La prosocialidad guar-
da relación con la actitud de "consideración a los otros". La formación en la
prosocialidad recupera la dimensión reguladora de la convivencia y el respeto

hacia los otros que tenían las normas de "educación", supera la rigidez formal
y la inviste de razones psicológicamente plausibles para su puesta en práctica.
La antítesis del comportamiento altruista y prosocial es la violencia. Es opor- Las tecnologías...

tuno reflexionar sobre la�violencia�entre�compañeros�de�colegio. Ésta, que
... de la información y la co-
crece día a día en el ámbito escolar, no se reduce a las conocidas peleas: en municación han sido incorpo-
forma de maltrato, fustigación, intimidación, insultos, motes, rechazos, etc. radas por los niños y las niñas
en estas prácticas.
"Se trata de situaciones en las que uno o varios escolares adoptan como objeto
de su actuación e injustamente a otro compañero o compañera, le someten
durante un tiempo prolongado a agresiones físicas, burlas, fustigación, ame-
nazas, aislamientos, etc. y se aprovechan de su inseguridad, miedo y dificul-
tades personales para pedir ayuda o defenderse [...] El sujeto se ve en una po-
sición de víctima de la que no puede escapar por medios propios. Esta situa-
ción destruye, lenta pero profundamente, la autoestima y la confianza en sí
mismo del escolar agredido; puede llegar a desencadenar estados depresivos o
de ansiedad permanente que, como mínimo, dificulten la adaptación social y
el rendimiento académico y, como máximo, le pueden llevar al suicidio" (Or-
tega, 1994). Esta relación entre agresor y agredido ha sido denominada por los
ingleses bullying (de bull, 'toro') y surge metafóricamente la "embestida" que
sufre la víctima por parte del intimidador a quien se le puede calificar de "ma-
chote" o "chulo".
Olweus (Ortega, 1994), que ha sido desde Escandinavia uno de los pioneros
en el estudio de la violencia entre compañeros de escuela, atribuye a los ni-
ños maltratadores dos perfiles de personalidad diferentes. Unos son los pro-
piamente denominados "machotes", propensos a la agresión física o al insul-
to brutal; otros utilizan técnicas más sutiles de intimidación que manejan, ya
personalmente, ya por medio de comparsas de la banda intimidatoria. Las víc-
timas, también descritas por Olweus, son niños o niñas más débiles o torpes,
poco populares entre sus compañeros, con poca gracia para el trato social y con
una percepción baja de su capacidad para repeler al ataque o acudir a quien
les pueda ayudar. No os penséis, finalmente, que el panorama de la violencia
escolar se concentra en grupos escolares de barrios de clases poco favorecidas
o marginales; cada vez pasa más en colegios privados con desconocimiento de
los educadores que quizá no llegan a penetrar en la tremenda dinámica social
que existe en el grupo del aula. Por otro lado, al analizar la violencia escolar,
concentrarse en la personalidad de "verdugos" y "víctimas" sin tener en consi-
deración, al mismo tiempo, el entorno social (los ámbitos o microsistemas) en
el que crecen unos y otros es falsear la cuestión. Parte de la etiología de estos
comportamientos, como señala Rosario Ortega (1994) residen en la violencia
estructural de las instituciones en las que está enmarcado el desarrollo social
de nuestros niños y niñas.
7.4. El desarrollo de la moralidad
El desarrollo de la moralidad constituye una faceta importante de la socializa-

ción en los valores. Éste comporta la interiorización de unos principios que
orientan la conducta del sujeto agente moral. Ahora bien, éstos se trasladan
en acto moral en determinadas situaciones con sus actores, su drama y las
consecuencias que reporta la acción.
Si bien el acto moral es, en principio, una manera de cooperación, alimentada por sen-
timientos de empatía y prosocialidad, no cualquier forma de ayuda es equívocamente
moral (¿lo es refugiar a un terrorista a quien la policía le sigue los pasos?); no cualquier
acción compasiva es moral (¿lo es ejecutar una expropiación de bienes a quien los nece-
sita para vivir?). Temas de tanta actualidad como el aborto y la eutanasia plantean inten-
sos dilemas morales.
Cualquier acto moral aparece en una encrucijada: el actor y su situación. La

decisión moral es, por un lado, cuestión de reglas y principios pero también
requiere básicamente una interpretación de la circunstancia con los anteceden-
tes y consecuencias para el mismo actor y para otras personas. En la decisión
moral interviene, además, un yo comprometido psicológicamente, que se exige
coherencia entre unos principios que ha interiorizado y el acto que realiza, un
yo involucrado también en los sentimientos de autocomplacencia o culpabi-
lidad que resultarán de aquel acto.
De Louis Pasteur se dice que le llevaron de Rusia (Siberia) unos paisanos que habían sido
mordidos por los lobos y habían contraído la enfermedad de la rabia. Pasteur les atendió
con todos los medios que tenía al alcance en aquel entonces, pero pronto se vio que
estaban condenados a morir de manera irremediable. Noche y día, los gritos de aquellos
agonizantes resonaban en el recinto donde estaban confinados. Pasteur ordenó que se
les diera una dosis letal, esta decisión se relaciona con lo que hoy día conocemos por
eutanasia. Claramente, aparecen los elementos que integran el acto moral; un actor y una
norma social inequívoca: no matar; una interpretación de la situación de sus consecuen-
cias; el conflicto de coherencia interna entre el principio de primacía de la vida humana
ante la muerte irremisible; la compasión ante sufrimientos inevitables; sentimientos ul-
teriores por aquella decisión, etc. ¿Cómo sopesó Pasteur todo aquello a la hora de tomar
la decisión?
De todo esto se extrae que lo que vagamente denominamos desarrollo de la

moralidad es un tema enormemente complejo. Una de las facetas es el desa-
rrollo de la capacidad de tomar decisiones en situación de conflicto moral en el
que entran factores múltiples. En primer lugar, son decisiones que conciernen
al orden�moral y los niños tienen que distinguir este orden del de las otras
normas sociales de convivencia cotidiana. En segundo lugar, las decisiones
morales comportan una interpretación�de�las�circunstancias y previsión de
las consecuencias. En tercer lugar, son decisiones en las que influye el senti-
miento�de�culpabilidad por la transgresión o por las consecuencias nocivas
que el conflicto comporta. En cuarto lugar, las decisiones morales se ajustan
a�principios�y�reglas�de�acción�moral que las concretan. En quinto lugar, la
decisión moral se�enmarca�dentro�de�la�acción�cooperativa; por lo tanto,
guarda relación con el altruismo, la empatía y la prosocialidad. La psicología
evolutiva casi no ha hecho caso a los tres primeros aspectos consignados. Tra-
dicionalmente, se ha centrado, por influencia de Piaget, en el tema de los cri-
terios de decisión moral (cuarto aspecto) y algunos autores han desarrollado el

tema de los fundamentos empáticos altruistas de la moral (segundo aspecto).
Nos centraremos en estos dos últimos temas, empezando por el último.
7.5. La dimensión altruista y empática en el desarrollo moral y

Hoffman y Rawls
La explicación de cómo adquieren los niños la capacidad de decisión moral de Ved también
acuerdo con los sentimientos altruistas innatos en la especie humana tiene en
Sobre los orígenes del conoci-
Hoffman al principal expositor. En su teoría del desarrollo moral, este autor miento podéis ver el apartado
agrupa y amplía las ideas que esbozó, en primer lugar, en el análisis de la em- 3 del módulo "Desarrollo cog-
nitivo en niños y niñas de 2 a
patía infantil. En particular, insiste en el conocimiento que desarrolla el niño 11 años".
sobre las personas. En la línea de Piaget, subraya la importancia que adquie-

re la coordinación de las perspectivas de los actores, de manera que lleguen
a establecer formas de cooperación en la que obligaciones y ventajas queden
equilibradas. Aquí hay una alusión velada al proceso de disolución del egocen-
trismo infantil ("descentración"). Frente a enfoques cognitivos que implican
que la moralidad la construye el niño reflexionando sobre sus experiencias,
Hoffman recalca la importancia de la labor socializadora de los padres cuando
hacen reflexionar al niño sobre la proyección de sus actos y las consecuencias
que comportan: el discurso de los padres (y profesores) despierta sentimientos
y transmite conocimiento.
Otro autor afín a Hoffman es el filósofo moral John Rawls, muy influyente
entre los psicólogos. Su planteamiento, resumido por Rest (1983), es que la
motivación moral no descansa únicamente en la lógica de la cooperación, sino
que también se despliega a medida que los niños tienen una experiencia del
amor, de la fidelidad y la generosidad que comporta la vida en común en el
orden de la justicia. Los inicios de la moralidad se encuentran en las vivencias
que el niño tiene del amor que sus padres le profesan, en el reconocimiento
del cuidado que tienen de él y sus preocupaciones por su bienestar; en justa
reciprocidad, el niño quiere a los padres, acepta las directrices y busca satisfa-
cer los deseos. En un segundo período se abre a la experiencia de una comuni-
dad más extensa (el barrio, la parroquia, el círculo de amistades, familiares...)
y advierte que sus miembros se toman seriamente las obligaciones y tratan
de seguir los ideales. Entonces, el niño desarrolla respeto, confianza y un sen-
timiento de comunidad con aquellas personas que le incitan a asociarse con
ellas. Más adelante, a medida que el niño se percata de que existen contratos
sociales que están gobernados por los principios de justicia y que procuran
su bien y el de aquéllos a los que quiere, se abre a los ideales abstractos de la
cooperación humana. "Es significativo", comenta Rest, "que Rawls ponga por
delante la experiencia de la vida y los beneficios de los que disfruta la comu-
nidad donde reina la justicia y sólo más tarde la comprensión cognitivo-social
y el compromiso". Con esto, Rest alude al intenso sesgo cognitivo que carac-
terizó el estudio del desarrollo moral infantil desde el inicio: en 1932 Piaget
con su clásico Le jugement moral chez l'enfant y posteriormente Kohlberg con
los trabajos importantes a partir de los años cincuenta.
7.6. El desarrollo de los criterios de decisión moral: teorías de

Piaget y Kohlberg
La aproximación al estudio de la socialización moral del niño ha tenido, prác-

ticamente hasta hace pocos años, a Piaget y a su obra mencionada como re-
ferencia fundamental. En ésta sobre todo se interesa por el proceso de acata-
miento y práctica de las reglas y, paralelamente, por la manera como los críos
toman conciencia del fundamento social que les justifica racionalmente. "To-
da moral", escribe al inicio del libro, "consiste en un sistema de reglas y la
esencia de la moralidad radica en el respeto que el individuo adquiere de es-
tas reglas". Ahora bien, ni los niños entienden, de entrada, lo que los adultos
denominan reglas ni, a medida que las entienden, las cumplen por los mis-
mos motivos. En otras palabras, las razones que ofrecen del cumplimiento de
las reglas varían de manera evolutiva. Piaget tuvo la genial idea de plantear
el tema de las reglas en el ámbito infantil del juego y, de este modo, dedicó
muchas horas a continuar el juego (de las canicas) con niños de diferentes
edades, con quienes conversó y, a ratos, jugó. Sus observaciones son tan ricas
como variadas.
En la práctica de las reglas, Piaget constata que existe una evolución psicológica Piaget. Fases de desarrollo
en el niño que le lleva a no practicar ninguna de éstas (no hay regularidades moral
en su manera de jugar) a una lucha entre los puntos de vista de los jugadores Moral heterónoma
que da paso a acuerdos cooperativos para concluir, finalmente, en una codifi- Moral autónoma
cación negociada de las reglas. Por lo que se refiere a la conciencia de por qué se
tienen que cumplir las reglas, Piaget observa también una evolución: al princi-
pio, la regla es algo intocable y coercitivo: "Toda modificación equivale a una
transgresión". Más tarde, la regla se percibe como un "acuerdo" consensual: "Se
puede transformar con la condición de que la opinión general lo consienta".
De todo esto, Piaget concluye que existen dos�tipos�de�moral: la de la coerción
y la del consenso cooperativo. La primera la denomina heterónoma, es decir,
su significado se impone a la conciencia desde el exterior; de hecho, viene im-
puesta por la autoridad del adulto. La segunda, la autónoma, nace de dentro
y se ha gestado en el seno de una reflexión e intercambio de puntos de vista
entre iguales. La búsqueda de consenso orienta la mente de los niños hacia las
nociones de reciprocidad e igualdad. De aquí surge el sentimiento de justicia.
Piaget ubica la etapa de la moral heterónoma entre los dos y los siete años y
la pone en relación directa con el egocentrismo que predomina en esta fase
de la vida. De todas maneras, la noción de egocentrismo, como caracterización
global de una manera mental de operar entre los 2 y los 7 años, no es aceptable
(recordad las experiencias de Margaret Donaldson). Por lo que respecta a la
reciprocidad de puntos de vista que caracteriza la etapa de la moral autónoma,
Piaget la pone en relación con la reversibilidad, un esquema mental típico de

lo que después denomina período de las operaciones concretas, que se inicia
justamente hacia los 7 años.
En América del Norte, Lawrence Kohlberg (1969 y otras publicaciones) ha sido

el investigador más autorizado en el tema de desarrollo moral, aunque después
han aparecido muchos otros (Rest, Turiel, Lickona, etc.). Kohlberg adopta el
marco teórico piagetiano. Su centro de interés es cómo se desarrollan en las
personas (niños y adultos) los criterios mediante los que tomarán decisiones
de acuerdo con los valores morales. Kohlberg concibe estos últimos valores
como representaciones internas, socialmente imbuidas, que establecen lo que
"está bien". Al tratar los aspectos sociales de la moralidad (interiorización de
normas morales), Kohlberg afirma que su desarrollo acompaña el desarrollo
del "yo" (identidad) que adopta actitudes de otros "yo" (el "otro generalizado"
de G.H. Mead). También reconoce que en el desarrollo moral se encuentran
involucrados los motivos y el afecto, pero acaba concluyendo que el progreso
en los estadios de tomar una decisión moral viene determinado por los cambios
estructurales en la manera de pensar. En una palabra, incluye el desarrollo moral
en el tronco cognitivo y lo supedita a éste.
El método de trabajo de Kohlberg consistió en presentar a una población am-

plia y variada una serie de dilemas morales; pedía a los sujetos que se pusieran
en la piel del protagonista y que razonaran la decisión que adoptarían en su
caso. Un ejemplo de dilema moral citado con frecuencia es éste:
Una mujer estaba desahuciada a causa de un cáncer en estado avanzado. El marido se

enteró de que existía un medicamento, recién descubierto, que según los médicos la
podría salvar. La elaboración era muy cara, el descubridor (un farmacéutico) multiplicaba
por diez su coste y vendía la unidad a 100.000 u.m. El marido de la enferma, cuyo nombre
era Heinz, no poseía los medios suficientes y buscó ayuda por todos lados consiguiendo
reunir únicamente 50.000 u.m. Fue a ver al farmacéutico a quien le explicó la gravedad
de su mujer y le suplicó que le vendiera más barato el medicamento o que le dejara pagar
el resto más adelante. El farmacéutico se negó: "Soy quien ha elaborado el producto y
quiero ganar dinero con su venta". El señor Heinz, desesperado, forzó la farmacia por la
noche y robó el medicamento que necesitaba su mujer.
Como resultado de sus trabajos, Kohlberg propone que el desarrollo moral Kohlberg. Estadios de
pasa por seis�estadios�sucesivos. Cada uno de éstos se encuentra caracterizado desarrollo moral
por una especie de predisposición u "orientación mental" del actor moral. Los • Nivel premoral (inteligencia
estadios se tienen que entender en el sentido más estrictamente piagetiano, sensoriomotriz)
o sea, cada uno esconde una estructura de enjuiciamiento moral, cada uno • Nivel preconvencional
(pensamiento preoperacio-
supone una reestructuración de los que están por debajo y estos estadios son nal)
extensibles a toda la humanidad. En la teoría de Kohlberg, los�juicios�morales Estadio 1. Castigo y obe-
diencia. Heteronomía
se�encuentran�íntimamente�relacionados�con�el�nivel�operacional�de�los Estadio 2. Propósitos instru-
mentales de intercambio.
estadios�del�desarrollo�propuestos�por�Piaget. Individualismo
• Nivel convencional (pensa-

Aunque el trabajo de Kohlberg es monumental (hizo estudios transculturales, miento operacional concre-
to)
continuó la evolución del pensamiento moral en un grupo control durante Estadio 3. Conformidad in-
terpersonal y expectativas
veinte años), sufre varias limitaciones. La más evidente es estar excesivamente mutuas
relacionada con la teoría racionalista de Piaget y articularlo casi de manera Estadio 4. Equivalencia de
moral y legalidad
exclusiva sobre el progreso del pensamiento lógico. Otra limitación emana del
• Nivel posconvencional
instrumento de obtención de datos: la entrevista. A ninguno se le escapa la (pensamiento operacional
distancia entre lo que el sujeto opina que se debe hacer y lo que realmente formal)
Estadio 5. Contratos socia-
haría inmerso en la misma circunstancia que el personaje del dilema. Además, les y derechos individuales
Estadio 6. Principios éticos
analizar su contenido es arduo y de resultados inciertos. Los estadios son sólo universales
un reflejo pálido de la gran complejidad de los juicios y decisiones morales.
Recientemente, se ha puesto de relieve otra limitación de orden más filosófico
que metodológico. Ante la premisa de que la justicia distributiva y la ética
del deber son las fuentes indiscutibles de decisión moral, una nueva corriente
de pensamiento se cuestiona si no existen, además, otras motivaciones en la
relación social que sirven de marco a decisiones de este tipo. Concluiremos
este apartado con una breve reflexión sobre el tema.
7.7. Los vínculos afectivos interpersonales y la responsabilidad

moral
En sus Investigaciones sobre los dilemas morales, Carol�Gilligan (1982, 1988),

psicóloga de la Universidad de Harvard y discípula de Kohlberg, llega a la con-
clusión de que hay "voces" que disienten de la perspectiva de los maestros
Piaget y Kohlberg. Gilligan está de acuerdo con este último en que en toda
decisión, la responsabilidad del agente moral va más allá de lo que concierne
puramente a "ser honrado", es decir, a cumplir con lo que dicta la justicia y
el deber.
La responsabilidad moral no es sólo concebible en términos de dar a ca-

da uno lo justo sino también en los términos de responder a la llamada
de los otros: tener cuidado, preocuparse del bienestar de aquellos a los
que uno está vinculado.
Gilligan recupera por aquí la veta profunda que vincula la moral a los senti-
mientos de empatía, altruismo y vinculación que les concede un aire renova-
dor de forma sugerente.
"A la pregunta '¿qué es para ti la responsabilidad?' una estudiante universitaria contes-

tó: 'Responsabilidad es asumir un compromiso (commitment) y cumplirlo'. Esta respues-
ta refleja la noción común de responsabilidad como compromiso personal y obligación
contractual. Una concepción diferente es la que aparece en boca de otra estudiante: 'Res-
ponsabilidad es cuando tú eres consciente de los demás y de sus sentimientos... Es con-
siderarse a uno mismo al mismo tiempo que observas a los demás que te rodean, y ver
qué necesitan y qué necesito yo... tomando iniciativas'. En esta concepción alternativa,
responsabilidad significa actuar respondiendo a las relaciones; ahora, el yo –como agente
moral– toma la iniciativa, adquiere conciencia de las necesidades y las responde." (Gilli-
gan y otros, 1988)
Gilligan sitúa la raíz de la moral tradicional –la de la justicia– en las experien-

cias de los pequeños, indefensos y sometidos a la autoridad de los padres: el
impulso moral que incita a preocuparse y cuidar de los demás nace, en cambio,
de la experiencia del vínculo afectivo. En nuestro mundo ha prevalecido la vi-
sión moral de la justicia porque parece que es la más urgente para poner límite
a las secuelas del individualismo, autonomía y autorrealización independien-
te que caracterizan al prototipo de hombre en nuestra cultura. Sin embargo,
existe otra vertiente del yo-en-relación-: es la que propone que los vínculos
afectivos y la interdependencia son también dimensiones primordiales de la
experiencia humana, mantener el tejido relacional es tan urgente como res-
petar los principios de equipamiento. De aquí nace la moral de "cuidar de los
otros". Es muy significativo que sea la voz de las mujeres, a la que nuestra tra-
dición casi no había escuchado, la que haya puesto de relieve esta otra orien-
tación, base de decisiones morales. De hecho, la moral de la justicia y la mo-
ral "de cuidar de" no son excluyentes sino que están profundamente compe-
netradas (como los sexos que las abanderan): muchos actos de justicia y de
cumplimiento del deber son expresión de la preocupación por los otros y la
satisfacción de sus necesidades; recíprocamente, dedicar afecto a las personas
con quienes uno está vinculado y no abandonarlas en su necesidad es una
manera de justicia distributiva.
Quizá esto se aprecia con más claridad en contraejemplos como el abuso sexual o los
maltratos a los niños. ¿Son inmorales porque son radicalmente injustos o porque son un
atentado a la relación parentofilial y, por lo tanto, al vínculo afectivo que la debe presidir?
Lo mismo pasa con el racismo. ¿Es inmoral porque niega la igualdad y los derechos de
algunos individuos de la raza humana o lo es porque rompe el tejido de coexistencia
humana por las matanzas étnicas que continúa provocando?
Las investigaciones de Kohlberg, las matizaciones de Gilligan a sus dilemas y

la manera de afrontarlos los interlocutores nos hacen ver que el nudo de los
problemas éticos es el conflicto de lealtades y que para resolverlo no dispone-
mos de una regla segura. En otras palabras, la ética es un dominio de opciones
en el que no existen principios inapelables (a excepción, quizá, del valor de
la vida humana), sino orientaciones, y que, por lo tanto, la decisión moral se
toma a veces en la incertidumbre y la ambivalencia. La aportación de Gilligan,
en concreto, demuestra que para responder a los hipotéticos dilemas morales,
el interlocutor los tiene que reconstruir como un episodio en el que él o ella

sean protagonistas, lo que equivale a contextualizarlos y darles una estructura
narrativa.
Actividades
1. Se pueden dar diferentes definiciones o aproximaciones a la socialización. De hecho, el
texto da pie a pronunciar este concepto de maneras (aparentemente) diferentes. Mostrad el
hecho de que unos y otros dicen aproximadamente lo mismo.
2. La socialización es un proceso permanente. También es recíproco, es decir, los padres son

socializados por los hijos. Mostrad las dos cosas.
3. En unos cuantos sitios se menciona la idea de "representación social de la segunda infan-

cia". ¿A qué hace referencia?
4. Control de los niños... Discusión de lo que puede significar este concepto en la práctica.
¿Tiene relación con la disciplina? Si suponemos que sí, ¿disciplina equivale a castigos?
5. Citad algún ejemplo (¿recuerdo de tiempos pasados...?) que hable de la cooperación entre
hermanos.
6. En la actualidad existen formas nuevas de familia (monoparentales, padres homosexuales,

etc.) Plantead qué repercusión puede tener esto en la socialización (educación) de los niños
y niñas.
7. La familia y la escuela constituyen el mesosistema según Bronfenbrenner. ¿Qué es el meso-

sistema? Poned unos cuantos ejemplos de la influencia recíproca entre familias y escuela.
8. La escuela hace un uso abundante de lo que Vygotsky denominó instrumentos de mediación

semiótica. Por ejemplo...
9. ¿Qué significado se debe dar a la expresión socializar la mente? ¿Es que la mente se hace
social?
10. En el juego de fantasía en el que se entregan los niños en grupo se percibe bien que no
son tan egocéntricos como supone Piaget. ¿Estáis de acuerdo?
11. Muchos claman contra la televisión porque su influencia –dicen– es negativa. Pero la
televisión tiene también su parte positiva. Comentad los dos aspectos.
12. El conocimiento social hunde sus raíces en la intersubjetividad. Comentadlo.
13. Los niños y niñas desde muy pequeños dan muestras de conocimiento social. ¿Cuáles
pueden ser las más tempranas? Comentad cómo los adultos captamos que lo adquirimos.
14. La cita de Marilyn Shatz muestra cómo contribuye el lenguaje al conocimiento social y
cómo, recíprocamente, el conocimiento social incide en el lenguaje. Es un bucle. Explicad
por qué es un bucle.
15. A propósito de la anécdota de la hija de Piaget, Jacqueline, ¿por qué el hecho de aludir a
alguna cosa (ante un interlocutor) entra dentro del conocimiento social? ¿Qué mecanismo
intermental implica la alusión?
16. ¿Qué es la "teoría de la mente"?
17. No es la misma operación mental la que da cuenta del hecho de que...
a) los niños saben qué es "tener un deseo".
b) los niños saben explicar qué es "tener un deseo".
Aclarad esta distinción recurriendo a la noción de representación mental y sus dos niveles.
18. Estableced unos cuantos de los pasos o hitos en la construcción de la identidad a partir
de la interacción social.
19. ¿Cuál es la postura de Carol Gilligan con respecto a la construcción de la identidad?
20. En un sitio se afirma que "la identidad es una representación de representaciones". ¿Qué
significado tiene eso?
21. El yo (la identidad) es también narración. ¿Qué significa eso de que la identidad es un
"cuento", una "novela", una "historia", etc.?
22. Si el yo (identidad) se construye a partir de los otros, ¿se trata de algo que nos dejan y des-
pués hemos de devolver? ¿Hasta dónde depende de los otros? ¿O hasta dónde es nuestro?...
23. En el texto, las emociones se tratan como excitaciones (nerviosas, fisiológicas, etc.) y en
otros cursos ya se ha tratado este aspecto. Esbozad una síntesis. Presentad argumentos de
que es un enfoque incompleto, que las emociones y su expresión tienen también funciones
sociales.
24. Mostrad cómo la inclinación por alguien, las expresiones emocionales (tanto de la cria-
Ved también
tura como de la madre) tienen una función de regulación social y también la tienen de re-
gulación de estados internos (miedo, recelo, etc.). ¿Qué se entiende aquí por regulación?
Podéis ver el apartado "El ni-
25. ¿Se puede considerar el mundo de las emociones y el mundo de la mente cognosciente cho ecológicosocial" del mó-
dulo "Desarrollo social, afecti-
como dos cosas separadas, extrañas la una de la otra? Razonad la respuesta.
vo y comunicativo en los dos
primeros años"
26. Recoged ideas dispersas en el texto que sirvan de base para afirmar que existe una sociali-
zación de las emociones. ¿Equivale esto a la afirmación de que "las emociones se experimentan
(y se expresan) en circunstancias culturalmente modeladas"?
27. Si habéis tenido ocasión de leer el libro Inteligencia emocional, es un buen ejercicio consi-
derar en qué aspectos se relaciona (coincide, se distancia) del contenido de este capítulo.
28. ¿Qué significa que el sexo es vivido de manera simbólica por los humanos?
29. Comentad, utilizando alguna anécdota, la importancia que tiene la mirada de los adultos
(¡la mirada nunca es neutral!) en la socialización de la sexualidad infantil. Ah, ¿pero es que
la sexualidad también es objeto de socialización?
30. ¿Cómo contribuyen a reafirmar la diferenciación sexual las películas o series infantiles
(analizad algún ejemplo)?
31. Sobre la sexualidad infantil y su educación hay muchas opiniones. Desde los que dicen
que es preferible dejar que la sexualidad infantil siga su curso espontáneo (y, por lo tanto,
que no se debe dar una educación sexual), hasta otros a los que les parece inaceptable la
"represión" de la sexualidad infantil, pero creen que, con todo, se debe encaminar. Hay quien
opina que la educación sexual es competencia de los padres y no de la escuela... También
hay quien piensa que la sexualidad es peligrosa (hay otros adjetivos, etc.) y que ha de estar
necesariamente controlada desde la primera infancia. ¿En qué quedamos?
32. El desarrollo de la moralidad concierne a los sentimientos y a la razón. Especificad eso:

¿qué se entiende aquí por sentimientos? ¿Cuáles son algunas de las dimensiones racionales
de la moralidad?
33. ¿Cuál es la originalidad de la aportación de Carol Gilligan al análisis del desarrollo de

la moral?
Bibliografía
Bibliografía y referencias bibliográficas
Lecturas recomendadas
Rubin, Z. (1980). Amistades infantiles. Madrid: Morata (Serie Bruner).
Bennett, M. (1997). El nen com a psicòleg (cap. 2 y 3). Barcelona: Ediuoc.
Referencias bibliográficas
Ariès, Ph. (1962). L'enfant et la vie familiale dans l'Ancien Régime. Paris: Le Seuil.
Armon-Jones, C. (1986). The social functions of emotion. En R. Harré (Ed.), The Social Cons-
truction of Emotions. Oxford: Blackwell.
Bateson, G. (1949). Bali: the value system of a stady state. En G. Bateson. Steps to an Ecology
of Mind. New York: Ballantine, 1972 (trad. cast. Pasos para una ecología de la mente. Barcelona:
Gedisa).
Bateson, G. (1972). Social planning and the concept of deutero-learning. En G. Bateson.

Steps to an Ecology of Mind. New York: Ballantine.
Berger, P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Blake, I. K. (1993). The socio-emotional orientation of mother-child communication in Afri-

can-American families. Int. J. Behav. Devel., 16, 443-463.
Broch, H. B. (1990). Growing up Agreeably. Bonerate Childhood Observed. Honolulu: University

of Hawai Press.
Campos, J. (1994). The new functionalism in emotion. SRCD Newsletter. Spring issue.
Campos. J., Barrett, K. C., Lamb, M., Goldsmith, H. H. & Stenberg, C. (1983). Socioemotional
development. En P. H. Mussen (ed. general). Handbook of Child Psychology, II. New York: Wiley.
Cooley, C. H. (1902). Human Nature and Social Order. New York: Charles Scribner.
Darwin, C. (1872). The Expression of Emotion in Man and Animals. London: Methuen.
De Laguna, G. (1927/1963). Speech. Its function and development. New Haven: Yale University
Press.
Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Cambridge: Cambridge University

Press.
Dunn, J. (1988). The Beginnings of Social Understanding. Oxford: Blackwell.
Dunn, J. (1990). La comprensión de los sentimientos: las primeras etapas. En J. Bruner y H.

Haste (Comps.), La elaboración del sentido. Barcelona: Paidós.
Dunn, J., Bretherton, I., & Munn, P. (1987). Conversations about feelings states between
mothers and their young children. Dev. Psychol., 23, 132-139.
Dunn, J. & Mcguire, S. (1992). Sibling and peer relationships in childhood. J. Child Psychol.
Psychiatry, 33, 67-105.
Ekman, P. (1972). Emotion in the Human Face. Cambridge University Press (2.ª edición 1982).
Fernald, A. & Morikawa, H. (1993). Common themes and cultural variations in Japanese
and American mother's speech to infants. Child Dev., 64, 637-656.
Freud, A. (1984). Introducción al psicoanálisis para educadores. Barcelona: Paidós.
Garvey, C. (1974). El juego infantil. Madrid: Morata.
Geertz, C. (1984). ‘From the native point of view'. On the nature of anthropological un-
derstanding. En R. A. Shweder & R. A. LeVine (Eds.), Culture Theory. Essays on Mind, Self and
Emotion. Cambridge: Cambridge University Press.
Gelman, R. & Spelke, E. (1981). The development of thoughts about animate and inanimate
objects: implications for research on social cognition. En J. Flavell & L. Ross (Eds.), Social
Cognitive Development. Cambridge: Cambridge University Press.
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cam-
bridge (Massachusetts): Harvard University Press.
Gilligan, C. (1988). Remapping the moral domain: new images of self in relationship. En C.
Gilligan, J. V. Ward & J. M. Taylor (Ed.), Mapping the Moral Domain. Cambridge (Massachu-
setts): Harvard University Press.
Gilligan, C., Ward, J. V., & Taylor, J. M. (Eds.). (1988). Mapping the Moral Domain. Cambridge
(Massachusetts): Harvard University Press.
Goodnow, J. (1990). The socialization of cognition. What is involved?. En J. W. Stigler, R. A.

Schweder & G. Herdt (Ed.). Cultural Psychology. New York: Cambridge University Press.
Gordon, S. L. (1989). The socialization of children's emotions: emotional culture. En C.

Saarni & P. Harris (Eds.), Childrens Understanding of Emotion. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Harré, R. (1989). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza Editorial.
Harré. R. (1986). An outline of the social constructionist viewpoint. En R. Harré (Ed.). The
Social Construction of Emotions. Oxford: Blackwell.
Harter, S. & Whitesell, N. R. (1989). Developmental changes in children's understanding of

single, multiple, and blended emotions concepts. En C. Saarni & P. Harris (Eds.), Children's
Understanding of Emotion. Cambridge: Cambridge University Press.
Hartup, W. W. (1970). Peer relations. En P. H. Mussen (Ed.), Carmichael's manual of child

psychology. New York: Wiley.
Hobson P. (1994). Perceiving attitudes, conceiving minds. En C. Lewis & P. Mitchell (Eds.),
Children early undestarding of mind: origins and development. Hillsclan: Erlbaum.
Hoffman, M. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its implications
for altruistic motivation. Dev. Psychol., 11, 623-627.
Hudson, J. A. (1993). Understanding events: the development of script knowledge. En M.

Bennett (Ed.), The child as psychologist. Harvester Wheatsheaf.
Humphreys, A. S. & Smith, P. K. (1984). Rough and tumble play in preschool and playground.
En P. K. Smith (Ed.), Play. Oxford: Blackwell.
Inton-Peterson, M. (1988). Children's Concept of Gender. Norwood: Ablex.
Izard, C. (1971). The Face of Emotion. New York: Appleton Century Crofts.
Izard, C. (1972). Patterns of Emotions. New York: Academic Press.
Josselson, R. (1994). Identity and relatedness in the life cycle. En H. A. Bosma, T. Graafsma,
H. D. Grotevant & D. Levita (Eds.), Identity and Development. Thousand Oaks (Ca.): Sage.
Kagan, J. (1981). The Second Year of Life. Harvard University Press.
Kagan, J. (1981). The Second Year. The Emergence of Self-awareness. Harvard University Press.
Kaye, K. (1982). La vida social y mental de los bebés. Barcelona: Paidós.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive developmental approach to sociali-
zation. En D. Goslin (Ed.), Handbook of Socialization. Chicago: Rand McNally.
Konner, M. (1972). Aspects of the developmental ethology of a foraging people. En N. Blur-

ton-Jones (Ed.), Ethological studies of child behaviour. Cambridge: Cambridge University Press.
Lakoff, G. & Jonhson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago
Press (trad. cast. ed. Cátedra).
Leshner, A. (1978). An Introduction to Behavioral Endocrinology. Oxford University Press.

Lewis, M., Young, G., Brooks, J., & Michalson, L. (1975). The beginning of friendship. En M.
Lewis & L. A. Rosenblum (Ed.), Friendship and Peer Relationships. New York: Wiley.
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicológico del niño.
Barcelona: Anthropos.
López, F. (1990). Educación Sexual. Madrid: Fundación Universidad Empresa.
Maccoby, E. (1988). Gender as a social Category. Dev. Psychol., 24, 755-765.
Maturana, H. (1983). Fenomenología del conocer. Revista de Tecnología Educativa, 8, 228-251.
Mead, G. H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: The University of Chicago Press (trad.
cast.: Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires: Paidós, 1972).
Nelson, K. (1974). Concept, word and sentence: interelations in acquisition and develop-
ment. Psychol. Rev., 81, 267-285.
Nelson, K. & Gruendel, J. (1981). Generalized event representations: basic building blocks
of cognitive development. En M. Lamb y A. L. Brown (Eds.), Advances in developmental psy-
chology. Hillsdale: Erlbaum.
Ortega, R. (1994). Violencia interpersonal en los centros educativos de enseñanza secundaria.

Un estudio sobre el maltrato e intimidación entre compañeros. Revista de Educación, 304,
253-280.
Perinat, A. (1993). Comunicación animal, comunicación humana. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1946). La formation du symbole chez l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (trad.
cast. Buenos Aires: Nueva Visión).
Piaget, J. (1932). El desarrollo del criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
Piaget, J. (1946). La construction du réel chez l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Beh. Brain
Sci., 1, 515-526.
Rest, J. (1983). Morality. En P. H. Mussen (ed. general). Handbook of Child Psychology, 111.
New York: Wiley.
Roche, R. (1995). Psicología y educación de la prosocialidad. Barcelona: Publicacions de la Uni-

versitat Autònoma de Barcelona.
Rogoff, B. (1990). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.
Rosaldo, M. (1984). Toward an anthropology of self and feeling. En R. A. Shweder & R.

A. LeVine (Eds.), Culture Theory. Essays on Mind, Self and Emotion. Cambridge: Cambridge
University Press.
Rubin, K. H. & Coplan, R. J. (1992). Peer relationships in childhood. En M. H. Bornstein &

M. E. Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Hillsdale: Erlbaum.
Rubin, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata.
Sarbin, T. (1986). Emotion and act: roles and rhetoric. En R. Harré (Ed.), The Social Construc-
tion of Emotions. Oxford: Blackwell.
Schank, R. & Abelson, R. (1978). Scripts, plans goals and understanding. Hillsdale: Erlbaum
(trad. cast. Paidós).
Shatz, M. (1994). Theory of mind and the development of social-linguistic intelligence in

early childhood. En C. Lewis & P. Mitchell (Eds.), Childrens early understanding of mind: origins
and development. Hillsdale: Erlbaum.
Sperry, R. (1988). Psychology's mentalist paradigm and the religion / science tension. Ame-
rican Psychol., 43, 607-613.
Spitz, R. (1965). El primer año de vida. Madrid: Aguilar.

Sroufe, A. L. (1979). Socioemotional development. En J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of Infant

Development. New York: Wiley.
Stern, D. N. (1985). El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós.
Sutton-Smith, B. & Roberts, J. M. (1981). Play, games and sports. En H. C. Triandis y A. Heron
(Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, 4, Developmental psychology. Boston: Allyn &
Bacon.
Taylor, C. (1989). Sources of the Self. Cambridge: Cambridge University Press (trad. cast. Pai-
dós).
Trevarthen, C. (1984). Emotions in infancy: regulators of contact and relationships with

persons. En K. Sherer & P. Ekman (Ed.), Approaches to Emotion. Hillsdale: Erlbaurn.
Trevarthen, C. (1992). An infant motives for speaking and thinking in the culture. En A. H.
Wold (Ed.), The Dialogical Alternative. Oslo: Scandinavian University Press.
Weisner, T. S. (1989). Comparing siblings relationships across cultures. En P. Zukow (Ed.),

Sibling Interaction across Cultures: Theoretical and Methodological Issues. New York: Springer
Verlag.
Werner, H. y Kaplan, B. (1963). Symbol Formation. New York: Wiley.
Whiten, A. (1994). Grades of mindreading. En C. Lewis & P. Mitchell (Eds.), Childrens early
understanding of mind: origins and development. Hillsdale: Erlbaum.
Whiting, B. B. & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds. Cambridge (Massachusetts):

Harvard University Press.
Widdershoven, G. (1994). Identity and development. A narrative perspective. En H. A. Bos-

ma, T. Graafsma, H. D. Grootevant & D. Levita (Eds.), Identity and development. Thousand
Oaks (Ca.): Sage.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and constraining
function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13,
103-128.
Zahn Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. A. (1979). Child rearing and children's pro-
social initiations toward victims of distress. Child Dev., 50, 319-330.

6 - Desarrollo Socioafectivo en Niños de 2-11 Años

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

6 - Desarrollo Socioafectivo en Niños de 2-11 Años

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Desarrollo

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 7 horas

Catedrático emérito de Psicología

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

Quinta edición: septiembre 2020

2. La socialización mediante la escuela, las amistades y los

3. El conocimiento social. La teoría de la mente........................... 32

4. El desarrollo de la identidad personal......................................... 42

5.2. Las emociones como reguladores del comportamiento social

7. Altruismo y conducta prosocial. El desarrollo de los

Los apartados 1 y 2 tratan extensamente del tema de la socialización: la fami-

El siguiente, el apartado 4, es una delicada elaboración del conocimiento de

El apartado 5 trata sobre el desarrollo emocional. Aunque los tratados de psi-

El apartado 6 es una prolongación del anterior. Trata el desarrollo de una di-

1. Conocer y comprender los procesos de desarrollo psicosocial en la segunda

2. Comprender el desarrollo afectivo, social y comunicativo de los niños y

3. Analizar las implicaciones de los procesos y mecanismos de socialización

4. Conocer el papel modulador de algunos procesos en el desarrollo de los

5. Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.

1.1. Introducción: los ámbitos de socialización

En el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo y comunicativo en los Ved también

El paso de un microsistema a otro constituye una transición ecológica.

Los ámbitos (microsistemas) en los que el niño participa de manera si-

Existen ámbitos en los que el niño no participa pero que influyen en su

Finalmente, las instituciones económicas y políticas en la esfera nacio-

La perspectiva ecológica concibe un ámbito no sólo como un espacio material

La cultura occidental (urbana) ha llevado el fraccionamiento del espacio físico a extre-

Las relaciones interpersonales, incluso las más naturales (como la de la madre

Los conceptos que integran la noción de ámbito, las actividades, roles

El enfoque ecológico de Bronfenbrenner describe la socialización como el paso

1.2. La socialización en el ámbito de la familia

En el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo y comunicativo en los

En las culturas centroafricanas, como parece obvio, la cuestión de la ordenación de los

La socialización se realiza mediante una conversación intensa. La Psicología del

Es interesante constatar las diferencias culturales que aparecen en el contenido de estas

La comunicación entre padres e hijos es un ingrediente necesario de su so-

Una nota de cautela final. En la exposición anterior hemos tenido por

1.3. La socialización como transmisión/adquisición de

La socialización se lleva a cabo en el entramado de la vida cotidiana. Muchas

El hecho de ser socializado en una cultura constituye entrar en el sistema

Bateson, en alusión a las experiencias de laboratorio, comenta que los suje-

Aunque la socialización se extiende durante toda la vida, en la época de la se-

adultos, el niño entra –sin posibilidad de alternativas– en un mundo donde

1.4. La socialización en los valores

Por ejemplo, la honradez, la integridad (la antítesis de la corrupción), es un valor; la in-

Los valores son una dimensión esencial de los sistemas de significación

1.5. Hermanos y hermanas

Se trata de un axioma en ciencias humanas que la instancia primaria y básica

La idea de que el nacimiento es una transición ecológica típica para el niño

En cualquier caso, se debe resaltar que en�las�relaciones�entre�hermanos�tam-

El estudio de la socialización en el ámbito de la familia tiene que incluir

• Qué personas están presentes en el entorno de los niños (hermanos)

• Qué tipo de actividades, tareas son "propias" de los niños a cada

• Qué prescripciones implícitas (taken for granted) existen para realizar

• Qué objetivos hay en la cultura que las justifican.

2. La socialización mediante la escuela, las amistades

2.1. La socialización en el ámbito escolar

Esta serie de ámbitos, excesivamente organizados con su objetivo en el currí-

La Psicología del desarrollo está repleta de estudios sobre el periodo escolar de

El sistema preescolar, y mucho más el escolar, son un flujo intenso de signifi-

El sistema escolar no solamente socializa las costumbres y maneras de actuar,

Sin embargo, existe otra dimensión de la socialización a la mente en la que

2.2. Las amistades y su papel socializador