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Ministerio de Educacion Bolivia Compendio de Licenciatura II
Ministerio de Educacion Bolivia Compendio de Licenciatura II
Licenciatura en el MESCP:
Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
3er. y 4to. Semestres
Parte II
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte II
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Presentación..........................................................................................................................5
Parte I
Leer y comprender la realidad para transformarla...............................................................7
1. Lectura de la realidad como práctica formativa.................................................................9
2. Criterios para desarrollar la lectura de realidad...............................................................15
3. Lectura de realidad en los Procesos Educativos...............................................................26
4. Elementos para un balance de la situación del Nivel Secundario....................................56
5. Sujeto y realidad, criterios y herramientas para iniciar una lectura de la realidad
de los estudiantes.............................................................................................................64
Parte II
La importancia de leer y escribir en Secundaria.................................................................69
1. Exigencias de nuestra realidad.........................................................................................71
2. El lenguaje y la comunicación; posibilidades para el trabajo articulado de las áreas �����74
3. Escritura y lectura nuestros déficit...................................................................................77
4. La importancia del escribir...............................................................................................82
5. Lectura como capacidad de comunicación...................................................................... 89
Parte III
Sentido y significado de los contenidos en el Nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva.....................................................................................................113
1. Reflexión sobre la visión de la educación secundaria y superior en el área
de matemática................................................................................................................123
2. Lo central del proceso educativo: desarrollar las capacidades, potencialidades,
cualidades del estudiante...............................................................................................125
3. Experiencias de concreción educativa en el área de Matemática..................................127
4. Desarrollo del Área: Biología - Geografía.......................................................................155
5. El “ciclo de indagación” como estrategia en el Área de Biología y Geografía.................157
6. Experiencia de concreción educativa en el área de Biología - Geografía.......................160
7. Trabajo en equipos comunitarios...................................................................................169
8. Experiencia de concreción educativa en el área de Física - Química..............................173
Parte IV
Enfoques de la Educación Productiva para la formación de estudiantes
de Secundaria....................................................................................................................203
1. Enfoques de la educación productiva.............................................................................205
2. Orientaciones para el Bachillerato Técnico Humanístico................................................207
3. Análisis de la realidad y la coyuntura, comienzo del diagnóstico productivo.................217
4. La Planificación, una herramienta de las Políticas de Educación....................................225
Bibliografía........................................................................................................................ 239
Presentación
A lo largo de estos años se han dado los primeros pasos en la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que ha implicado un importante esfuerzo
participativo y comunitario para comenzar a concretar el horizonte de transformación
educativa planteado en la Ley 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez".
El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer
el MESCP concentrándose en algunos aspectos específicos del mismo, para su mejor
comprensión.
A diferencia de una versión anterior del compendio, en la presente edición se han omitido
aquellas partes procedimentales y se ha priorizado la reflexión del sentido de la propuesta
educativa del MESCP.
Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo e indispensable para aquellas comprometidas con los procesos
de transformación educativa que está viviendo nuestro país.
Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la
construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve en
la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo
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Parte I
Leer y comprender
la realidad para transformarla
Leer y comprender la realidad para transformarla
Partimos de la experiencia
Una de las claves de la formación que desarrollamos en el MESCP, tiene que ver con la
capacidad de leer la realidad, ya que, más que procedimientos formales, la concreción de
procesos educativos desde el enfoque del MESCP, tiene que ver con que podamos saber
darle sentido a nuestra realidad. Esto pasa por ubicar a los sujetos y su realidad como lo
central de nuestra acción formativa y a los contenidos o los instrumentos oficiales solo
como medios que nos deben coadyuvar a fortalecer a las y los estudiantes y a la comunidad
educativa.
En ese sentido, ubicarnos en la realidad, no es otra cosa que comprender lo que estamos
viviendo, lo que no está escrito y definido ni en los textos, ni en las normativas, ya que
nuestra presencia en el mundo es singular. Si bien el Ministerio de Educación define la
política y los lineamientos generales que regulan la educación en el país, solo nosotros
sabemos del contexto en el que trabajamos y de las características y condiciones de las y
los estudiantes con quienes trabajamos. Esto es, si nos sabemos ubicar en nuestra realidad,
nuestra práctica no puede reducirse a la sola aplicación de las disposiciones oficiales, sino,
si tenemos claro que nuestro objetivo es formar a los estudiantes concretos con los que
trabajamos, entonces nuestro trabajo es de adaptación de lo que sabemos y de recreación
de lo que oficialmente tenemos que trabajar para que estos temas o herramientas tengan
pertinencia para la realidad donde decimos hacer nuestro trabajo educativo.
Es por eso que se hace vital comprender la realidad donde trabajamos, esto es, con
quienes trabajamos, en qué condiciones, con qué potencialidades y limitaciones, cómo es
nuestro espacio educativo, qué nos posibilita, que nos impide, cómo es nuestra comunidad 9
educativa, desde dónde nos apoyamos para realizar transformaciones educativas.
En este sentido, ser maestras/o del MESCP supone conocer a profundidad la realidad del
contexto en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convivir
con ella y comprometerse con su transformación…
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
“CUÉNTAME MI PROBLEMA”
DESARROLLO
Armar grupos de tres personas las cuales ocupan una de las tres siguientes posiciones:
- Posición asociada (A) protagonista
- Posición disociada (B) Espectador
- Posición del observador (C) Consejero, cuestionador.
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Una vez hecha la actividad y escuchado a nuestros compañeros hacemos un análisis de eso
que escuchamos. Nos podemos preguntar:
Será de vital importancia compartir los aprendizajes logrados por las y los participantes
en la dinámica realizada. En este espacio, es importante que las y los facilitadores vayan
visibilizando las relaciones entre los problemas que se vayan compartiendo, contribuyendo
a la reflexión colectiva para lograr una mayor profundidad en la misma.
Este ejercicio nos ayudará a visibilizar aquello que nos afecta respecto a la concreción
curricular, no es un problema aislado y no somos los únicos que lo vamos viviendo en
nuestros espacios de trabajo.
Anota la reflexión que realizan en equipo de maestras/os sobre las problemáticas que nos
afectan.
Durante la sesión presencial, donde hemos ido conociendo los problemas que nos afectan
y lo que nos preocupa respecto a la concreción curricular, te sugerimos organizarnos en
grupos donde las maestras/os compartamos problemas similares. Esto será importante,
ya que en esta parte del taller, tenemos el objetivo de ir ampliando la comprensión de
nuestros problemas y nuestra realidad.
Para encarar este proceso será importante ahondar sobre algunas herramientas de lo que
hemos denominado “lectura de realidad”, para este cometido, la o el facilitador podrá utilizar
alguno de los fragmentos de las lecturas propuestas a continuación y en el CD interactivo, 11
así mismo trabajar estas herramientas con algunos videos sugeridos para complementar la
reflexión.
Un criterio importante de nuestro proceso formativo será no separar el trabajo de, en este
caso, algunas claves del proceso de lectura de realidad y el problema de nuestra realidad
que estamos reflexionando.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente, este cuadro, de hechos o situaciones
puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa y
oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-
miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino que
también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica sociales
y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
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El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediata-
mente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determi-
nada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de compren- de
la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo por-
que quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista
aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he privi-
legiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia
las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido
amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por
mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción
social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi
participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y
situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial.
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducir-
se a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como una
ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también
nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que tiene sus raíces
en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma más pre-
liminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto de lo
cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. En un esquema:
14
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora
bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:
Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los que
nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en los
hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio
en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de
coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o
porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos
que somos maestras/os de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica
concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar
nuestra práctica.
¿Qué es lo que nos pasa, qué sentimos y qué es aquello que orienta nuestras acciones
cuando trabajamos?, ¿Cuánto de lo que cotidianamente hacemos lo vamos haciendo
por cumplir, por encargo de otros o por miedo a sanciones?, ¿Cuánto de lo que hacemos
sentimos que nos ayuda a realizarnos como personas, como profesionales?, ¿Cuánto de lo
que hacemos pensamos que contribuye a las personas con las que trabajamos, estudiantes,
madres y padres de familia, la comunidad?
1 Este acápite a ayudará a profundizar en la realización de tu trabajo de sistematización el Análisis, Reflexión Colectiva
de la Experiencia Educativa.
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De lo que no nos vamos dando cuenta es que son justamente ese tipo de ideas y prejuicios,
los que terminan definiendo cómo somos y cómo nos comportamos con los demás, porque
se convierten en la respuesta inmediata a lo que vivimos, se convierte en la explicación
automática de lo que pasa en nuestro alrededor y lo que, en última instancia, provoca
nuestro aburrimiento y rutinización en lo que hacemos. Como las cosas son así, han sido
así y así van a hacer, no vale la pena ni esforzarse, ni hacer nada nuevo, ni preguntarse si
las cosas podrían ser de otra forma. Se trata de un proceso de ocultamiento e inercia de los
sujetos que comienzan a operar como autómatas (con respuestas definidas) en un mundo
que ya no nos animamos a conocer, que ya no nos sorprende y en el que no nos vemos
como constructores del mismo.
Desde esta limitación que tenemos todos para acercarnos a comprender lo que vivimos,
leer la realidad, en una primera instancia, tiene que ver con problematizar nuestras propias
“certezas”, para comenzar a no pensar desde prejuicios o respuestas inmediatas y abrirnos
a “conocer” lo que estamos viviendo, lo que siempre desborda lo que ya sabíamos y
pensábamos.
Un primer paso para realizar la lectura de la realidad tiene que ver con reconocer que
nos relacionamos cotidianamente a través de la reproducción de “certezas”, ejemplos hay
varios: “los estudiantes no leen”, “los padres de familia no apoyan a sus hijos”, “no tenemos
tiempo para nada”, “antes respetaban más al maestro”, “la educación de antes era mejor”,
“la educación privada es mejor”, etc., etc.
No hay persona que no interprete lo que vive reproduciendo alguna certeza, la clave para
nosotros será lograr la capacidad de identificar nuestras “certezas” y problematizarlas. Una
de las consecuencias de la reproducción de las certezas es el achicamiento de posibilidades
de acción en nuestra realidad, “como la educación en las escuelas privadas es mejor,
entonces para qué me esfuerzo en la escuela pública”. Se trata de un cierre cognitivo que
18 nos brinda respuestas inmediatas a procesos que son más complejos.
A partir del primer ejercicio que realizamos en grupos (la reflexión sobre nuestras
preocupaciones), en equipo identificamos las certezas que aparecen en la interpretación de lo
que nos pasa.
Muchas veces asumimos que por haber tenido alguna experiencia que nos ha dado
resultados en un contexto, pensamos que puede dar resultados en otras circunstancias,
pero, si en la primera experiencia se tuvo éxito, si nuestro razonamiento nos orienta a
pensar que siempre tendremos los mismos resultados asumiendo las mismas acciones 19
experimentadas, también entonces estamos convirtiendo esa afirmación en una certeza
desde la experiencia vivida.
La certeza podemos entenderla como aquella idea que se genera por prejuicios sociales
que reproducimos, por experiencias que alguna vez funcionaron y que se convierten en
referencias que no cuestionamos o por aprendizajes teóricos.
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Las certezas que vamos acumulando tienen una lógica de funcionamiento, cuando no las
cuestionamos, éstas hacen que nuestro pensamiento, nuestro razonamiento esté estático,
reafirmando parámetros conocidos como lo único que es real. La misma realidad nos
condiciona a eso y el orden colonial hace que no pensemos por nosotros mismos, sino más
bien nos alejemos de la realidad y vivamos en función de los parámetros que nos impone el
orden. El problema es que al no conectarnos con la realidad no contamos con la capacidad
de transformar, no podemos articularnos a la realidad en movimiento.
Entonces la problematización aquí tiene sentido, porque la idea es no dejarse guiar por las
ideas preconcebidas, por los prejuicios; “los papás nunca apoyan a los hijos”, “los maestros
son flojos”, “los estudiantes no leen”; muchas veces interpretamos nuestra realidad a partir
de prejuicios, que en el fondo son abstracciones o creencias, que ocultan la realidad objetiva
conformada por las relaciones que configuran los sujetos.
La consecuencia de esto es que operando desde esas certezas, nuestras acciones crean la
realidad que nuestros prejuicios condicionan, esto es reducen las posibilidades en nuestra
vida.
Si los parámetros y las certezas son ideas preconcebidas, preconceptos, prejuicios impuestos,
que se convierten en lo que nos ciegan ante la realidad (por ejemplo: “los estudiantes no
20 leen”), la problematización nos da la posibilidad de salir de esa certeza.
Para superar las certezas tenemos que comenzar a hacernos preguntas para que comencemos
a ver lo concreto, para saber y conocer qué está pasando en nuestra realidad presente.
Más que buscar explicaciones, es comprender qué pasa con esos sujetos que estoy aludiendo
y las relaciones que viven en su contexto con otros sujetos, y cómo nos insertamos en esos
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
La problematización permite darnos cuenta de lo que nos pasa y ver mayores posibilidades
La problematización busca conocer, qué es lo que está pasando, qué nos pasa en el presente,
y esa búsqueda de conocer cuando se cuestiona la certeza, eso nos lleva al objetivo de todo
este proceso, a darnos cuenta de aquello que no nos habíamos percatado antes en nuestra
interpretación de la realidad.
En este sentido, la problematización es preguntarnos por lo que nos está pasando, lo que
tiene que ver con preguntarnos por las relaciones que configuramos y de la que somos
parte.
Si mi certeza es: “esos niños del campo nomás son, hay que enseñarles solo lo básico”, si
partimos de esta certeza, como la interpretación de lo que vivimos en relación a nuestro
trabajo y responsabilidad con lo que sucede en esa realidad, la problematización será el
ejercicio de poner en cuestión esa afirmación, buscando la comprensión de lo que pasa en
esa realidad a la que aludimos.
En el ejemplo que planteamos, se trata de poner en cuestión las ideas que aparecen como
las convicciones más arraigadas que podemos tener, para lograr mirar el cómo estamos
pensando desde otra perspectiva.
esa idea se ve confrontada con el acercamiento a una realidad donde las aspiraciones de
los estudiantes es hacer estudios en la universidad o hasta llegar a ser presidentes, este
proceso, permite el “darnos cuenta” de que las cosas no habían sido como pensábamos, lo
que nos lleva a la necesidad de reformular nuestra mirada a la realidad donde trabajamos y
sobre todo nuestra actitud en el tipo de relación que hemos configurado en nuestro espacio
de trabajo.
Desde esta perspectiva, la lectura de la realidad tiene como objetivo, el generar mayor
conciencia de lo que está pasando en nuestro alrededor. Darse cuenta que primero nos
afecta a nosotros mismos, constituyendo esta afectación en el punto de partida para mirar
más allá de la estrecha mirada a la que nos habíamos acostumbrado por seguir nuestras
certezas. Mirar de otro modo nuestra realidad, desde lo que pasa con los sujetos con los
que nos relacionamos, nos permite visibilizar mayores posibilidades de acción.
Si me he dado cuenta que las aspiraciones, las condiciones económicas y las capacidades
que mis estudiantes “del campo” son superiores a las que pensaba, comienzo a redefinir
el “les daré lo básico” para, por ejemplo, contribuiré con lo que pueda para brindarles las
mejores condiciones formativas para que logren sus objetivos en la vida.
La idea y objetivo estratégico del ejercicio de problematizar, es que éste nos permita generar
22 una nueva forma de relacionarnos con los otros sujetos y con el mundo, para que no nos
dejemos atrapar por los parámetros del orden vigente, sólo fuera de los parámetros hay
la posibilidad de autonomía y de construir nuestro propio proyecto (un camino propio), y
no quedar atrapado en las ideas que nos imponen. Y desde esta perspectiva tenemos la
posibilidad de aprender a preguntarnos para enseñarle al niño a preguntarse, desde un
maestro que se pregunta.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Otro elemento del dialogo y de preguntarse sobre lo que está pasando es el saber escuchar,
porque a través de la escucha nos permite tener el espacio del diálogo y problematizar, escu-
char al otro para evitar que nuestras certezas sean la palabra final, el dialogo termina cuando
no hay el espacio de participación, cuando la participación se limita, cuando anulo al sujeto.
Como dice Lenkersdorf: “El escuchar en serio, en cambio, exige ante todo que nos
acerquemos a la persona o las personas que queremos escuchar y que nos escuchen. Que
nos arrimemos a la voz, a la persona para escucharla y que nos escuche. Así el nosotros
se hace realidad tangible. La cercanía es significativa porque expresa la importancia que
concedemos al otro. Nos hace falta encontramos al mismo nivel. Dicho de otro modo, que
nos emparejemos y no dejemos al que hable en la tarima y nosotros a sus pies. La cercanía
no nos deja escapar palabra alguna que debemos escuchar y entender. El teléfono supera
las distancias y nos acerca de alguna manera, pero falta que nos miremos en los ojos, falta la
cercanía corpórea, que nos demos un abrazo. Las palabras escuchadas son de importancia
vital para nosotros. Porque nos conducen al acuerdo que nos une y nos hace hermanos.”
Como vemos, se trata de ampliar la mirada sobre la realidad, lo que solo es posible al
“escucharnos”, ya que un criterio central de lo que vamos discutiendo tiene que ver con
que lo que nos interesa es acercarnos a la realidad concreta que vivimos y compartimos,
lo que está presente en la experiencia de los sujetos, por eso escucharnos se hace central
para conocer lo que nos pasa a través de las voces de los demás, como un proceso de
reconstrucción de la realidad a partir de lo que podemos escuchar; esto es, aprender
escuchando y a partir de ese proceso comprender nuestra realidad.
El escuchar y el hacer
El asambleísta que resume lo que se escuchó por los asambleístas subraya tres puntos:
el pensar, el decidir y el hacer.
Son elementos constitutivos del escuchar que desemboca en el hacer. Es decir, se pueden
escuchar muchas aportaciones, si no confluyen para poder sintetizarlas, no conducen al
hacer, no se llega a ningún consenso de la acción hacia la cual se dirige el escuchar. El hacer
no se logra. Lo consideran los tojolabales una asamblea inútil, si no logra el consenso de 23
lo que se va a hacer.
Se junta la gente para escuchar con el firme propósito de lograr el acuerdo para el actuar.
La gente de fuera no lo sabe, pero los tojolabales sí lo afirman y, por eso, ‘o j j la j jb ’ajtik.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Es la expresión típica e instructiva que quiere decir, vamos a emparejarnos. Se puede re-
ferir a cualquier asamblea porque su propósito es el igualarse al ponerse de acuerdo, al
lograr un consenso. Una vez logrado, se dice: lajan lajan ‘aytik, que quiere decir: estamos
emparejados, estamos en paz, no hay pleito porque estamos de acuerdo. Dicho de otro
modo, el emparejarse corresponde a la paz social fundada en el actuar o hacer de todos
los miembros de la comunidad o del cuerpo socio-político que hace dichas afirmaciones.
El escuchar, pues, implica el compromiso de todos y cada uno. Sin escuchar el actuar ca-
rece de fundamento, se hace arbitrario. El escuchar manifiesta que los tojolabales saben
pensar, saben que se debe pensar para entender lo que se escucha y tienen juicio para
llegar a acciones bien pensadas.
Desde la perspectiva tojolabal el escuchar y el hacer forman una unidad que no se debe
disolver. Por eso, con la elección de la autoridad no se le entrega el poder de tomar deci-
siones y determinar las acciones. La autoridad tiene la función de ejecutar los acuerdos
de la comunidad, del conjunto social y político.
Para los tojolabales se realiza la democracia al mantener la unidad del pueblo que escu-
cha, piensa, decide y actúa. La separación de estos elementos disuelve la democracia o la
construye de nombre pero no en la realidad.
Enfatizamos el escuchar, porque representa un eslabón necesario, olvidado o tal vez nunca
existió en las sociedades dominantes. Es decir, el actuar está en manos del pueblo tojolabal
y no de un individuo o de un grupo, por ejemplo un partido con intereses partidarios. El
actuar, fundado en el escuchar, se deriva del dialogar del pueblo. Si pierde este funda-
mento, se carece de democracia, lo que depende de uno o de los pocos que manipulan
al pueblo aunque se dice que se hable en nombre de la ley. Esta defiende los intereses de
aquéllos que lo produjeron, y no refleja los intereses del pueblo. Sabemos que el pueblo
no es el legislador. Lo son los legisladores elegidos, que son pocos y los tojolabales saben
que los pocos se pueden manipular, presionar y comprar. En efecto, los tojolabales no sue-
len tener leyes escritas, ni siquiera existe el término correspondiente a ley en su idioma.
Podemos decir que lo que tiene la función reguladora de la ley es el acuerdo consensua
do, en tojolabal, lajub’alxa,ya está acordado, a saber, entre los emparejados.
El escuchar, finalmente, tiene efectos que no solían considerarse antes, tanto a nivel
individual como colectivo. Lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos
sorprende y así también nos motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel
colectivo la pluralidad de opiniones que se escuchan transforman el pensar de cada
24 uno y de todos.
El escuchar tiene efectos inesperados en los escuchadores. Perciben ideas que no son su-
yas. Las cuestionan, interrogan, contradicen e interpelan. Todos estos efectos sorprenden
a los escuchadores y les urgen a encontrar respuestas que se lee ofrecen en las demás
contestaciones escuchadas. Dicho de otro modo, lo que se escucha puede tener efectos,
tanto inquietantes como catárticos. Les causa inseguridad y rechazo por presentar ideas
no aceptables o les aclarará posibilidades no enfocadas.
La historia de Occidente, del cristianismo, del colonialismo y de las guerras está llena de
ejemplos. Por eso, han producido invasiones, conquistas, colonialismo, persecuciones, la
inquisición, presos políticos, desapariciones y asesinatos. Todo esto es producto de la in-
tolerancia, de la oposición al escuchar, al acercarse a los que presentan ideas rechazadas,
al tratar de entender voces diferentes a las “nuestras”.
El efecto catártico, en cambio, nos saca del egocentrismo y nos abre perspectivas no
enfocadas. Nos enriquece y no nos empobrece aunque nos contradiga. Precisamente al
hacerlo amplía d horizonte nuestro y nos encamina y anima a realizar proyectos antes
desconocidos.
Las dos hipótesis no se excluyen, sino que coexisten. Múltiples son las alternativas de
la oposición al escuchar y de la aceptación del escuchar. Hoy día se da un florecimiento
extraordinario de la oposición. La aceptación, en cambio, también se está multiplicando,
pero, al no disponer del poder impositivo, sufre de marginación, desprecio y rechazo.
Chomsky presenta los ejemplos de Irak, otros son de Oaxaca y lugares parecidos.
Pero exactamente por esta razón, los opositores que suelen ser el grupo de los que domi-
nan o los pudientes, se esfuerzan para que los escuchadores que suelen ser los de abajo
no tengan la oportunidad de ser escuchados y de realizar proyectos fuera de los intereses
de los de arriba. Se está bombardeando constantemente a los nosótricos con regalos,
promesas y amenazas para abstraerlos de los caminos del nosotros, de la comunidad que
siempre busca el emparejarse con todos los hermanos.
Para poner en práctica los criterios de la problematización de certezas que hemos planteado,
ahora te proponemos hacer el siguiente ejercicio:
Desde las certezas identificadas en el anterior ejercicio, en los mismos equipos, a partir del diálogo
y la escucha y las preguntas que nos permitan problematizar nuestras certezas, ampliemos la
reflexión sobre nuestra realidad y anotemos aquello que nos vamos dando cuenta.
De qué nos hemos dado
Certeza Preguntas
cuenta
La reflexión que vamos construyendo, nos está permitiendo hacer un giro en los
elementos que orientan nuestra práctica cotidiana. Desde el proceso formativo que vamos
desarrollando, hemos ido generando experiencias que nos van acercando a conocer lo
26 que nos va pasando en nuestra Unidad Educativa, pero con “nuevos ojos”. Se trata de un
proceso que nos va permitiendo focalizar la mirada en los sujetos y las relaciones que vamos
configurando.
Visibilizar a los sujetos como punto de partida para interpretar lo que nos va pasando en
nuestra institución, se trata de una postura ética y política de la posibilidad de hacer nuestra
práctica educativa. Es ética porque parte del reconocimiento de la dignidad del otro sujeto
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
como fuente y sentido de nuestras acciones. Y es una postura política porque poner la
mirada en los sujetos nos posiciona en un proceso de construcción de caminos y desafíos
comunes, esto es, nos sitúa en la posibilidad de ponernos en la situación de dialogar nuestras
posturas y perspectivas de lo que queremos de nuestra institución y nuestro trabajo. Es el
ejercicio del ponernos de acuerdo como forma básica de producir la energía necesaria para
aunar esfuerzos, para organizarnos en nuestra institución. Esto nos permite acercarnos a
una idea de hacer educación como un proceso de activación constante de la voluntad de los
sujetos y no solo como un hecho administrativo automático que se da por la inercia y por el
cumplimiento de la normativa y el avance de contenidos.
Poner la mirada en los sujetos, nos permite establecer una “perspectiva” que alumbra la
realidad de nuestro trabajo haciendo aparecer problemas que antes eran imperceptibles.
¿Qué pasa cuando partimos de los sujetos y reflexionamos aspectos como la planificación
curricular? Se trata de un proceso complejo de interpelación de la relación que hemos
configurado como maestras/os con estas herramientas. Si el sujeto es la fuente de creación
de cualquier proceso educativo, la planificación curricular es solo una organización de los
procesos que los sujetos “tienen la voluntad de hacer con sentido”. El sujeto que sabe lo
que puede hacer, el por qué y el para qué de su proceso educativo, es la fuente de toda
planificación curricular (para no recaer en procesos de ocultamiento y negación de los sujetos
en el cumplimiento de formatos que configuran una relación vertical de subordinación de
los sujetos).
¿Qué pasa cuando ponemos la mirada en los sujetos cuando pensamos lo que nos va
pasando con la evaluación curricular? Otra vez, se trata de poner en su lugar a los aspectos
formales que se van sobreponiendo a los sujetos (que los van aprisionando). Si partimos del
sujeto, el sujeto es alguien que se hace cargo de la realidad que produce y por tanto, se hace
necesario darle las condiciones para desplegar esa responsabilidad de su espacio básico de
reproducción: su espacio educativo. Aquél que se hace cargo de una realidad concreta, es
aquel que toma decisiones, que asume los mejores caminos posibles de atender el desafío
de la formación de un grupo de sujetos estudiantes.
El MESCP en este sentido, se trata de un proyecto que nos abre un nuevo marco de
posibilidades para realizarnos como sujetos. Lo que plantea una relación abierta entre
sujetos y el MESCP, entendido como opciones de futuro que construye el mismo sujeto.
Esta perspectiva dista mucho de una lógica de cumplimiento burocrático, que nos plantea el
“cumplimiento cerrado” de la norma como procedimiento mecánico. Se trata de recuperar
una relación más viva y orgánica de los sujetos maestros con el proyecto educativo. Donde,
es el proyecto educativo, el que permite visibilizar las posibilidades desde las que el mismo
sujeto contribuye a la concreción y ampliación del proyecto, en una permanente relación
creativa entre sujeto y proyecto.
Muchas veces nos ha pasado que ante la situación de no encontrar la justificación para
llevar adelante alguna tarea, nuestra salida como maestras/os ha sido, “es que el Ministerio
lo pide”, “es para el Ministerio”, “es para la Departamental”, “es para cumplir con la Ley”,
“es porque el Modelo lo dice”.
Asumir de esta forma nuestra tarea como maestras/os, lo que a la larga provoca es nuestro
debilitamiento como sujetos.
Ser sujeto tiene que ver con construir criterios propios desde los cuales tomamos decisiones
y le damos sentido y coherencia a nuestra práctica. Se trata de contar con referentes que
permitan realizar permanentemente un ejercicio de preguntarnos si las disposiciones
externas o las iniciativas internas nos permiten lograr los objetivos de la institución. Para
28 desarrollar nuestra práctica educativa, se necesita contar con criterios de discernimiento
que nos permitan separar lo útil de lo que no lo es, lo indispensable de lo que podemos
prescindir, en otras palabras, el ejercicio del discernimiento, tiene que ver con la pregunta
del por qué hacemos lo que hacemos como maestras/os.
Si hay un criterio que puede convertirse en aquella brújula que dirige las decisiones de
nuestro trabajo, tiene que ver con la formación de nuestros estudiantes3. Este criterio
nos puede permitir lograr una postura crítica y discernir si las disposiciones externas o las
iniciativas internas pueden contribuir a fortalecer el trabajo de nuestra institución.
Desde esta perspectiva podemos hacernos algunas preguntas que nos permita visibilizar la
manera en cómo el poner como criterio de nuestras acciones a la formación de nuestros
estudiantes. ¿Son las disposiciones normativas un fin en sí mismo?, ¿Son los procedimientos
administrativos un fin en sí mismo?, ¿Es el MESCP, y sus procedimientos, un fin en sí mismo?,
¿Es la planificación curricular un fin en sí mismo?, ¿Es la evaluación curricular un fin en sí
mismo?, ¿Es la gestión de un Ítem un fin en sí mismo?
Con tantas tareas que son parte de nuestro trabajo cotidiano, una tendencia muy fuerte que
podemos reproducir, es el asumir cada nueva tarea que nos va apareciendo como un proceso
más que debemos hacer en nuestra institución. Esta sería una forma de asumir nuestra
responsabilidad, el cumplir con cada aspecto de nuestro trabajo como si cada una fuera un
fin en sí mismo. Esto nos dispersa la mirada, nos hace perder el sentido de nuestro trabajo.
¿No son acaso, los procedimientos administrativos, las disposiciones normativas, el mismo
MESCP con sus procedimientos técnicos, un medio antes que un fin en sí mismo? Son un
medio para la formación integral. Son herramientas que no se usan solas ni a ciegas, se
necesita sujetos que la traduzcan en acciones con sentido. Es por eso que nuestro trabajo
no es un proceso automático de recepción de instrucciones y aplicación directa, sin
discernimiento, que sería asumir a todo como un acto de aplicación.
El trabajo educativo es un ejercicio de un sujeto autónomo, que regula los procesos y los
ritmos de su trabajo, a través de procesos de discernimiento, de análisis y reflexión. Esto 29
tiene que ver con asumir las disposiciones externas y las iniciativas internas no como fines
de aplicación directa, sino como medios que permitan generar mejores condiciones para
la formación de los estudiantes. De esto se trataría el trabajo educativo, el no hacer las
cosas por cumplir, o porque los otros lo dicen, sino el hecho de discernir y de traducir las
3 Se plantea la idea de la formación en general en esta reflexión, sin embargo, nos referimos a la formación integral de
los sujetos, formación que está articulada a la transformación de la realidad.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Se trata de pasar del justificativo: “es para el ministerio”, hacia la capacidad de darle
sentido a las acciones: “trabajaremos de esta forma porque nos permite fortalecer lo que
hacemos con nuestros estudiantes”, o, caso contrario también asumir posturas críticas para
tomar decisiones: “este planteamiento tiene estas consecuencias que no nos permiten
fortalecer la formación de nuestros estudiantes”. El educar es un ejercicio de permanente
discernimiento crítico y de toma de decisiones, porque son las acciones que definimos
en nuestra práctica, las que terminan por darle forma concreta. Sea por omisión, por no
hacerse cargo de la responsabilidad y culpar a los agentes externos, o, sea impulsando un
propio sentido comprensible para nuestro espacio. Es en este proceso de tomar decisiones
donde se define si se van a focalizar los esfuerzos en lo central de la institución, la formación
de los estudiantes.
¿Qué experiencias hemos tenido donde hayamos llevado adelante iniciativas propias
vinculadas al fortalecimiento de la formación de nuestros estudiantes, como institución?
Pero esta posibilidad de conocer lo que nos pasa en el plano formativo, no va a surgir como
mandato externo, se trata de un proceso que sea promovido e impulsado por los mismos
sujetos que son parte de la institución educativa.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Vincularnos con lo que sucede en nuestra institución, nos plantea la necesidad de generar
mecanismos para conocer lo que nos pasa. Se trata de valorar cómo estamos y cómo
podemos estar en la formación que estamos brindando como institución.
Un elemento a ser reflexionado tiene que ver con cómo se inician procesos de transformación
en las Unidades Educativas. Una de las tendencias más extendidas, no solo en el país, sino
en el mundo, ha sido el intento de lograr transformaciones en las Unidades Educativas a
partir de intervenciones externas, sea a través de normar contenidos, el uso de materiales,
definir prácticas a través de protocolo o manuales. Estas experiencias han demostrado
que tienen muy poca efectividad si no están articulados a los intereses reales de las y los
maestros. Se trata de procesos de distanciamiento entre lo que se define desde “arriba”,
que llega a las y los maestros como indicación sin su sentido original, lo que hace inviable
su comprensión y concreción. En casos extremos cuando las indicaciones externas están
mediadas por mecanismos de control, estos devienen en el cumplimiento formal de los
“nuevos lineamientos”, pero no en su traducción con sentido.
Por otro lado, cada vez, se va mostrando que son las experiencias de definiciones internas,
las que promueven cambios más duraderos y concretos en las Unidades Educativas. Lo que
plantea un debate central para la práctica educativa, es más posible transformar desde
“abajo”, desde las preocupaciones más concretas de los miembros de la comunidad educa-
tiva, que hacerlo con visiones muy nuevas que no cobran significación real para los actores.
Fragmento del Texto: “los centros educativos como organizaciones que aprenden” de
Antonio Bolívar
queremos destacar los principios comunes en los enfoques contemporáneos del cambio
educativo revisados:
1. El centro educativo es la unidad del cambio: sin desdeñar el nivel individual del aula,
la clave de la mejora se vertebra primariamente a nivel de centro educativo como
un todo. Se reconoce –además– que cada centro escolar es único. No debiendo ser
tratado de modo uniforme. Por último, el centro escolar es el punto de unión crí-
tico de la política educativa, de las demandas del entorno y del aprendizaje de los
alumnos y profesores. Las prioridades de desarrollo han de ser determinadas por el
propio centro escolar. La escuela deja de ser un objeto a cambiar, para constituirse
en el centro del cambio.
2. El cambio como aprendizaje: el cambio educativo, más que implementar propuestas
externas, es un proceso de aprendizaje. Además para que tenga un impacto en los
alumnos, los propios profesores deben aprender a hacerlo mejor.
3. El foco del cambio son las “condiciones internas” del centro educativo: es preciso
rediseñar los roles y estructura organizativa (relaciones, procedimientos, empleo de
recursos, colegialidad) del centro escolar de modo que posibilite un cambio de la
cultura de la escuela.
4. La mejora es consecuencia de mejorar la energía interna (acción “sinérgica”) de una
organización, de modo que genere competencia y capacidades propias. Determina-
das condiciones internas del centro (metas compartidas, formación e innovación,
procesos de desarrollo) están en la base de la mejora institucional. En lugar de con-
fiar en propuestas externas, la clave está en la transformación de la organización de
la escuela en línea de articularla orgánicamente u horizontalmente.
5. Enfoque sistémico del cambio: es un proceso continuo, tiene en cuenta los diversos
niveles del sistema educativo, e integra diversas estrategias de innovación (apoyo y
recursos externos y capacidad interna).
6. El objetivo último de las estrategias de cambio es su institucionalización: no basta la
puesta en práctica de un cambio, el éxito deberá ser juzgado en función de que llegue
a formar parte de los modos habituales de actuar de la escuela.
7. El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo:
promover espacios de formación en modos de hacer conjuntos como conocimiento
situado contextualmente, conectar la formación con el desarrollo y mejora del cu-
rrículum escolar, articulando la formación sobre el análisis colegiado de ámbitos de
mejora en el centro y los consiguientes procesos de desarrollo de la organización.
Cumplir las metas educativas más eficientemente. Con distintos grados de incidencia, y
32 aún cuando cada movimiento lo entiende un tanto diferencialmente, se ha considerado
que la misión última de la escuela es la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Tres criterios centrales nos aportan las lecturas que hemos compartido: I) el asumir la
centralidad de las Unidades Educativas como la base para cualquier transformación, II) que
el desarrollo de los procesos de transformación depende de los mismos sujetos que son
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
parte de las Unidades Educativas, esto es, si contamos con la participación de los actores y
trabajamos sobre aspectos de la realidad educativa que nos preocupan a nosotros mismos,
es más probable avanzar en transformaciones que el hacer las cosas por el encargo de los
demás, y III) que se trata de abrir se a procesos de aprendizaje, donde se tenga la apertura
suficiente para visibilizar vacíos y problemas, pero sobre todo se encuentre la capacidad de
articular al equipo en el logro de determinadas metas internas, esto es, activar la energía
interna de la Unidad Educativa.
Esto no quiere decir que se deje a su suerte a las Unidades Educativas para que asuman su
propio camino, por el contrario se trata de una compleja relación entre el sistema educativo,
las políticas que impulsa y cómo se recrea la organización interna de cada Unidad Educativa
a partir de las condiciones que se van generando a partir de las políticas centralizadas.
Existe una complementariedad entre políticas educativas, las necesidades de las Unidades
Educativas y el apoyo externo que pueda ofrecer el sistema educativo al desarrollo interno
de las Unidades educativas.
¿Qué significa colocar las capacidades –desde nuestro enfoque– como elemento básico de
lo pedagógico?
Ahí es donde ancla nuestra idea de capacidades que alude a la potenciación de elementos
mínimos que, como maestras y maestros se debe trabajar desde la escuela en las y los
estudiantes para garantizar procesos de formación sólidos que permitan que el desarrollo
adquiera, desde este trabajo, sentido.
Con capacidades nos referimos, desde esta óptica, al desarrollo de elementos mínimos
que deben ser trabajados y que apuntan a lo que con el desarrollo curricular (porque el
desarrollo curricular es el medio) se busca, por ejemplo, lectura pausada y entonada que
–en los hechos– no es contenido pero es lo que con los contenidos de lenguaje se busca
trabajar en las y los estudiantes.
Al momento de pensar en las capacidades toca pensar a éstas desde la reflexión de aquello
que es propio de un ser humano como ser humano, es decir, esos elementos básicos que
nos toca asumir como lo propio de alguien que desde el sistema educativo ubica un espacio
propicio para potenciarse en su formación. Ahora bien, el hecho de que uno tenga la
capacidad como posibilidad no significa que ésta ya de por sí logra su desarrollo, pues vale
la pena enfatizar que las capacidades son literalmente posibilidades y son posibles, o no,
de ser potenciadas.
En consecuencia, a las capacidades se las potencia lo cual abre el margen a ver situaciones
en las cuales también se las deja de lado y no se las desarrolla. Esta es una posibilidad
que también la podemos asumir. De ahí que el trabajo desde el sistema educativo implica,
desde este espacio, lograr desarrollar y desarrollarse como persona desde la formación
entendida como la potenciación de capacidades que brindan el escenario propicio para
fortalecer sujetos desde la posibilidad de generar autonomía en él desde lo que implica su
propia formación en el sistema educativo.
34
Ahora bien, el trabajo desde el espacio en que nos encontramos tiene que ver con la
exigencia de lograr desarrollo formativo con sentido, lo cual quiere decir saber identificar
dinámicas de trabajo en las cuales sepamos desarrollar procesos sólidos de formación
pues, en los hechos, de lo que estamos hablando es de reflexionar las condiciones para
garantizar procesos formativos sólidos. Esa es la preocupación en la que nos metemos,
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
podemos hacer el siguiente ejercicio para hacer un análisis crítico de la certeza que se está
difundiendo en el mundo de los maestros, nos referimos al hecho de desmerecer lo que
estamos viviendo como proceso formativo para crear una imagen ficticia de que ahora la
educación está muy mal y que “antes” estaba mucho mejor.
Aquí es donde tenemos que saber hacer una valoración real de lo que estamos haciendo
como proyecto, es decir, tenemos que saber reconocer qué se está haciendo y qué no se
está haciendo desde nuestro propio proceso político pues valdría la pena pensar en qué
es lo que estamos haciendo y qué es lo que como proceso se está haciendo en nuestro
accionar formativo.
¿Qué es lo que hace evidente una situación de este tipo?, ¿Qué hace que la educación
tenga como característica una imagen así?; ¿Qué es lo que alimenta una percepción de esta
naturaleza?
Ahora bien, algo que no estamos tomando en serio dentro este proceso es el hecho de
que no estamos, de manera clara, viendo aquello que como encargo pedagógico desde las
Unidades Educativas se debería asumir, pues desde el trabajo que vamos desarrollando
esto implica tener claro qué es lo que tenemos que saber desarrollar desde la labor como
espacios de formación.
El día de hoy en el país lo que tenemos son contenidos que de modo formal se va cumpliendo
desde las Unidades Educativas, sin embargo, no tenemos claro aquello que como espacio
de formación debemos garantizar. Ahora bien, ¿A qué nos referimos con aquello que como
espacio de formación debemos garantizar?
A esto Paulo Freire denomina “educación bancaria” pues el trabajo educativo se concentra
en la formación de un sujeto que mediante los contenidos se va formando. ¿Qué es lo que
se forma desde el trabajo pedagógico?, lo que podemos hacer evidente es que desde el
trabajo educativo vamos constituyendo elementos que el sujeto asume como su propia 35
formación, mientras al contenido lo podemos identificar como información la formación
implica aquellos elementos que se trabajan desde el contenido, pero donde el sujeto es el
que los trabaja desde procesos prácticos.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Esta distinción se hace clave al momento de pensar qué es lo que producimos en los
estudiantes al momento de orientar el sentido de nuestro trabajo pedagógico. Ahora
bien, pensemos qué es lo que como educadores vamos produciendo en nuestros
estudiantes (pues así estemos circunstancialmente como directores) ¿somos conscientes
de lo que producimos en nuestros estudiantes con eso que enseñamos como contenido?
¿Desarrollamos nuestro trabajo educativo orientado en la reflexión explícita respecto de lo
que queremos producir?
Pensemos en los últimos contenidos que desarrollaron nuestros maestros en la Unidad Educativa
y hagamos el esfuerzo por identificar un contenido planificado que –a criterio tuyo– tenga en
claro qué es lo quería producir y argumentemos porqué y narremos cómo es que se trabajó ese
contenido.
Contenido ¿Para qué y cómo trabajamos ese contenido?
Recuperar esta dimensión desde la cual, con conciencia, sepamos qué es lo que queremos
provocar como educadores implica que asumamos nuestra labor como formadores de ma-
nera real y no sólo formal. La distinción entre estos niveles también se hace importante para
nosotros pues podemos decir que al momento de hacer un trabajo “sólo por cumplirlo” verifi-
caremos que existe un avance meramente formal del mismo, es decir que está hecho porque
“así es como me lo pidieron” formalmente hablando. Como educadores podemos tomar con-
ciencia de que este tipo de labor hace que el trabajo pierda todo contenido auténticamente
educativo ya que en los hechos se trata de una acción meramente expositiva-informativa.
Ahora bien, al momento en que soy capaz de superar esa mirada para comenzar a ver lo
que no sólo hace a la forma sino al sentido, es decir, lo que quiero producir y provocar como
formación entonces puedo decir que mi trabajo pedagógico implica, al mismo tiempo, algo
real, es decir, algo que está trabajado con orientación clara respecto del avance de un conte-
nido. Esto es tremendamente significativo, pues no podríamos negar el hecho de que la ob-
servación común que hacen respecto de nuestro trabajo como educadores es que nos dicen
los estudiantes; “para qué voy a aprender eso”, lo cual quiere decir que no le encuentran un
sentido a eso que se hace y a lo que normalmente respondemos “un día lo vas a entender”.
Este tipo de respuesta que solemos dar, refleja, de nuestra parte, también que nosotros
mismos no tenemos claro qué es lo que queremos con un contenido pues lo desarrollamos
sólo porque “está así en el programa”, esto es lo que debemos aprender a superar, pues no
puede ser que nos quedemos en el plano formal del desarrollo de algo porque simplemente
está así en un determinado currículo.
El trabajo pedagógico adquiere acá una trascendencia tal que implica darnos cuenta de
cuál es nuestra tarea de fondo como educadores. Tarea que no se limita a ser expositores
formales de contenidos dados pues esta tarea implica la reducción del mismo a un acto de
carácter evidentemente técnico e informativo, lo cual provoca que el trabajo pedagógico
termine perdiendo sentido. Trabajo que, a cada momento, corre el riesgo de perderse al
irse instrumentalizando nuestra labor como educadores.
¿A qué nos referimos con el ejercicio de autoevaluación? Nos referimos a ese ejercicio en
el cual los actores involucrados sacan elementos que, en primera instancia, son utilizados
por los mismos actores, es decir, debemos –en este primer momento– sentir la necesidad 37
de desarrollar el trabajo que nos dé respuestas a necesidades específicas que vamos
teniendo desde la lectura que nosotros mismos desarrollamos. Este primer elemento se
refiere, en consecuencia, a la necesidad de sostener una lectura pertinente que posibilite
extraer elementos con sentido que sean realmente útiles dentro el entorno en el cual nos
vamos desenvolviendo. Para lograr desarrollar esto se hace necesario pues lograr hacer un
ejercicio que nos permita trabajar al menos en dos sentidos:
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Se puede decir que éstos son ejes desde los cuales uno puede comenzar a ver cómo es que se
encuentra el escenario en el cual nos vamos desenvolviendo. A esto es a lo que hemos llega-
do a denominar como análisis de coyuntura, es decir, lectura de realidad que nos debe permi-
tir producir conocimiento como conciencia, es decir, conociendo que nos permita reconocer
cómo nos encontramos. Saber cómo nos encontramos implica hacer un ejercicio tampoco
muy sencillo de desarrollar sino que quiere poner énfasis en la manera en cómo vamos des-
envolviéndonos en un determinado contexto y significa, al mismo tiempo, que las decisiones
que se van tomando al interior del escenario son asumidas con conciencia y no a ciegas.
Este trabajo implica hacer un ejercicio sistemático y permanente para dar un marco
adecuado a la autoevaluación. Proceso que al hacerse implica desarrollar una tarea que esté
articulada a ese ejercicio permanente pues de lo contrario nuestra autoevaluación quedará
capturada en la formalidad a ser cumplida en el marco de exigencias institucionales del
Ministerio de Educación y sus diferentes instancias.
organizar el espacio para la elaboración de un plan de acción que permita, en acuerdo con
los actores, para generar compromisos de los actores en la perspectiva de ir transformando
nuestras debilidades y potenciar nuestras fortalezas.
La capacidad de transformación de las instituciones tiene que ver con varios procesos.
Podemos mencionar algunos:
Una de las claves del tipo de gestión educativa que vamos construyendo tiene que ver con
la posibilidad de generar situaciones que nos permitan activar los procesos descritos en
nuestros equipos. Estos procesos se constituyen en la base de la transformación interna y
“desde abajo”.
Se trata de poner en ejercicio aspectos que ya hemos ido planteando en otros lugares de
nuestro proceso formativo. El romper certezas, el darse cuenta, como experiencia que viven
los propios sujetos, es el punto de partida de la transformación. Este proceso se puede dar
de muchas formas, ya sea por el cuestionamiento y la autocrítica interna o personal; sea
por acciones externas que nos ayudan a visibilizar aspectos antes no tomados en cuenta
(como los procesos de autoevaluación institucional que estamos promoviendo); o sea por 39
la crítica externa que nos generan procesos de crisis internas.
Esto pasa por un complejo proceso de apertura y autocrítica en el siguiente sentido. Por
ejemplo, pensemos en los procesos de evaluación que estamos haciendo con nuestros
estudiantes respecto a la comprensión de lectura. Puede que a través del ejercicio nos
hayamos dado cuenta que nuestros estudiantes solo leen de forma textual, y falta fortalecer
la lectura deductiva y crítica. A este problema nuevo que nos aparece podemos intentar
darle respuesta antiguas, como por ejemplo, ampliar los dictados, hacer leer decodificando
en voz alta y con más rapidez, es decir, querer solucionar un problema nuevo con las
mismas prácticas pero incrementadas. ¿Cuándo se pueden visibilizar más posibilidades
para responder con pertinencia a los problemas nuevos?
Desde la perspectiva que vamos planteando, una de las herramientas más pertinentes
para encarar los procesos de transformación interna, tiene que ver con los procesos de
autoevaluación institucional, que hemos planteado en el anterior anteriormente y que
necesitamos seguir reflexionando para visibilizar sus alcances y aspectos que potencien los
procesos de transformación institucional que estamos buscando.
Es por eso que retomamos y ampliamos este debate para complementar lo que hemos
trabajado en la formación y experiencia.
Es en este sentido que te proponemos los siguientes instrumentos, como una primera
muestra y ejercicio, tanto para el nivel inicial como para secundaria. Aparte de los
instrumentos que ponemos en el documento, en el CD del compendio podrán encontrar
otros para las diversas áreas y años de escolaridad (de 3ro a 6to en secundaria).
o libretas electrónicas, ya que este proceso de evaluación nos termite mejorar nuestras
estrategias, ver la realidad de nuestras niñas y niños, reflexionar sobre nuestras prácticas
y plantearnos mediadas acordes a las situaciones que vayamos identificando por lo tanto
es muy necesario tomar este proceso con mucho valor ya que nos ayuda a visibilizar las
capacidades potencialidades y habilidades que nuestros estudiantes van desarrollando en
marco a los perfiles de salida que tenemos por cada año de escolaridad, las diferentes
valoraciones que realicemos nos mostraran algunas capacidades, potencialidades y
habilidades que están desarrollando, fortaleciendo o tal vez no se están desarrollando, por
lo tanto necesitaremos utilizar diferentes instrumentos para poder hacer una valoración
integral y holística de nuestras niñas y niños en las 4 dimensiones (ser, saber, hacer y decidir).
Pero desde la práctica y la realidad no tenemos un solo instrumento que pueda medir todas
las dimensiones de manera paralela, pero también sabemos que lo podemos evaluar y
valorar en diferentes momentos, con diversos instrumentos y estrategias dentro de nuestros
procesos curriculares.
El siguiente ejercicio es para evaluar cómo están comprendiendo las niñas/os como lo
expresa en los dibujos a través la narración de una cuento.
El cuento narrado por la maestra a un grupo de niñas y niños, nos permitirá valorar o eva-
luar:
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Se sugiere dos momentos para esta valoración. El primer momento es el cuento narrado
por la maestra o maestro, luego pedirles a los estudiantes que grafiquen el cuento leído
una vez terminada este proceso la maestra tendrá que identificar si en la representación
gráfica del estudiante comprendió el cuento identificando personajes, etc. El cuento puede
ser narrado utilizando gestos, también puede ser narrado en lengua materna de las niñas y
niños de acuerdo a la posibilidad que tengan la maestra/o y el contexto.
Cuentan que hace mucho, muchísimo tiempo, una gota de agua se cansó de estar en el
mismo lugar, y quiso navegar por los aires como los pájaros, para conocer el mundo y
visitar otras tierras.
Tanto fue el deseo de la gotita de agua, que un día le pidió al Sol que le ayudara: “Astro
rey, ayúdame a elevarme hasta el cielo para conocer mejor el mundo”. Y así lo hizo el Sol.
Calentó la gotita con sus rayos, hasta que poco a poco, se fue convirtiendo en un vapor
de agua. Cuando se quedó como un gas, la gotita de agua se elevó al cielo lentamente.
Desde arriba, pudo ver el lugar donde vivía, incluso más allá, puedo ver otros rincones
del mundo, otros mares y otras montañas. Anduvo un tiempo la gotita de agua allá en lo
alto. Visitó lugares desconocidos, hizo amistades con los pájaros y de vez en cuando algún
viento la ponía a danzar por todo el cielo azul.
Sin embargo, a los pocos días, la gotita comenzó a sentirse sola. A pesar de contar con la
compañía de los pájaros, y la belleza de la tierra vista desde lo alto, nuestra amiga quiso
que otras gotitas de agua le acompañaran en su aventura, así que decidió bajar a buscarlas
y compartir con ellas todo lo que había vivido.
“Viento, ayúdame a bajar del cielo para ir a buscar a mis amigas” Y el viento así lo hizo.
Sopló y sopló un aire frío que congeló la gotita hasta volverse más pesada que el aire, tan
pesada, que pronto comenzó a descender desde las alturas.
Al aterrizar en la tierra, lo hizo sobre un campo de trigo, donde había muchas gotitas que
recién despertaban hechas rocío mañanero. “Queridas amigas, acompáñenme hasta el
cielo” gritó la gotita y todas estuvieron de acuerdo. Entonces, el Sol las elevó hasta lo alto
donde se convirtieron en una hermosa nube, pero al pasar el tiempo, las gotitas quisieron
bajar nuevamente a contarles a otras gotitas sobre lo que habían visto.
43
Y desde entonces, siempre que llueve, significa que cada gota de agua ha venido a buscar
a su amiga para jugar y bailar en el cielo.
https://www.chiquipedia.com/cuentos-infantiles-cortos/cuentos-con-moraleja/como-se-hizo-la-lluvia/
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Posteriormente las niñas y niños lo expresaran mediante dibujo todo lo que comprendieron
del cuento en una hoja de papel en un determinado tiempo.
Representa de manera
autónoma y creativa gran
cantidad de elementos e
ideas en la elaboración
de su gráfico referido al
cuento.
Escucha, atentamente y
comprende el cuento leídos
por otras personas.
44
Demuestra seguridad
y confianza en sus
producciones gráficas.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Una vez concluida esta etapa nos remitimos a los rangos de valoración para poder
sistematizar nuestra información y tener un panorama de cómo está nuestros estudiantes.
Rangos de valoración
Desarrollo Desarrollo Desarrollo
En desarrollo
pleno óptimo aceptable
Criterios de valoración
Representa automática y
creativamente gran cantidad de
elementos e ideas en la elaboración
de su gráfico referido al cuento.
Escucha y comprende el cuento
leídos por otras personas.
Demuestra seguridad confianza en
sus producciones gráficas.
• Si las niñas/os dibujan más de cinco elementos y cada uno en las posiciones correctas
podemos decir que comprendieron la narración del cuento y por lo tanto nuestras de
manera gráfica ideas, pensamientos, sentimientos del cuento de manera autónoma y
creativa demostrando seguridad en el momento de la elaboración.
• Si las niñas/os grafican por lo menos 2 elementos y en la posición correctas de
entonces puede ser que en niño no haya comprendido en su totalidad la narración
del cuento o estaba muy distraído o no les haya gustado el cuento
• Si las niñas/os niños no dibujaron nada puede que no tengan autonomía ni seguridad
en realizar gráficos, definitivamente no haya comprendido nada del cuento narrado o
necesita copiar modelos para dibujar.
• Si las niñas/os solo realizaron algunas manchas o rayas en la hoja pude ser que aún no
desarrollo las capacidades de representar gráficamente.
45
Nota: hablamos de posiciones de los elementos en las hojas en el que realiza sus dibujos como ser: el sol,
las palomas volando, mariposas, etc. en la parte superior y las montañas, ríos, autos, perros u otro
elementos en la parte inferior cuidando el espacio entre elemento.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Aunque los perfiles de salidas nos ayudan también debemos tomar en cuenta que hay
un proceso anterior, en este caso para que haya una comprensión es importante hacer el
ejercicio de la escucha atenta que está dentro de las habilidades lingüísticas que se debe
desarrollar. Es importante tener en cuenta que la población que entra a nivel inicial es de
alrededor 3años y medio donde ni siquiera pueden pronunciar bien su nombre entonces
la pregunta esta ¿Cómo fortalecer habilidades lingüísticas en estos niños? ¿Qué estrategias
estamos utilizando? Recordemos entonces
Escuchar: Implica atender, comprender, interpretar los mensajes que se emiten no solo
de los seres humanos, también de su entorno. “Es la capacidad de sentir, de percibir
sensorialmente lo que transmite otra persona, comprender el mensaje; este aspecto
permite al oyente, evaluar la importancia de lo escuchado para responder acertadamente
al interlocutor; exige además tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los
mensajes”.
Si no se está desarrollando esta capacidad no es casual ver que cuando realizamos juegos u
otras actividades y damos consignas y muchos de los niños no comprenden estas consignas
y necesitan que se las repitan una y otra vez.
También tenemos que tomar en cuenta que el dibujo expresa el desarrollo de la motricidad
fina esta entendida como destrezas permite a las niñas y niños mover sus manos cada vez
con mayor precisión y, por ejemplo, avanzar en el aprendizaje de la iniciación a la escritura.
A partir de que ellas/os pueden realizar sus primeras producciones gráficas, su entorno
46 influye en el modelado de estas destrezas grafo-motoras, el ejercicio de movimiento y el
uso adecuado de materiales a través del juego Antes de empezar a hacer trazos y líneas,
antes de escribir, la niña y el niño deben interiorizar los movimientos finos con distintos
materiales previos al uso del lápiz y el papel. Es decir ejercitar el musculo de la mano.
“Es necesario comenzar por movimientos amplios en formatos grandes para luego graduar
a tamaños cada vez más pequeños, y por implementos gruesos para luego graduar el
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
ancho de los lápices, por ejemplo. Esta secuencialidad es fundamental para que la niña o el
niño adquiera el dominio y la confianza suficiente, en el tiempo necesario, para acercarse
en forma confiada a las experiencias de producción de textos”. Núcleo de aprendizajes
Autonomía, Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas pg.9
Antes de empezar con trabajos repetitivos y sin sentido para la niña/o se tiene que trabajar
en la confianza la autonomía no solo de su cuerpo si no también la confianza en sí mismo.
Ahora nos quedaría preguntarnos ¿Cómo son nuestras prácticas cotidianas? ¿Las
estrategias que vamos empleando nos van ayudando en el desarrollo de estas capacidades,
potencialidades y habilidades de nuestras niñas y niños? ¿Si nuestras niñas y niños nuestras
muchas dificultades que alternativas nos queda en el desarrollo de nuestros procesos
curriculares? ¿Cómo puedo mejorar conociendo esta realidad?
Estas y muchas preguntas nos ayudara a reflexionar sobre nuestras prácticas y la realidad
que estamos viviendo y como nuestras niñas y niños en nuestras aulas aún no están
pudiendo manifestar el potencial que cada uno va adquiriendo desde la familia.
Las pruebas que ponemos a consideración son un primer grupo de instrumentos, recogidos
y seleccionados de las pruebas de las Olimpiadas Científicas, en función del desarrollo de
los planes de estudio del nivel secundario, sobre las que se han incorporado preguntas
reflexivas. Se trata de un primer conjunto de pruebas que van a trabajar el conocimiento de
determinados contenidos y la resolución de algunos problemas de razonamiento del área
correspondiente.
Área: Física
Objetivo
Primer Bimestre
Segundo Bimestre
2. La siguiente tabla muestra los datos obtenidos en laboratorio del tiempo y velocidad
de un móvil.5
Tiempo (s) 2 4 6 8
Velocidad (cm/s) 10 20 30 40
Cuarto Bimestre
Primer bimestre
2. En el dibujo coloca los nombres correspondientes de los órganos o partes del sistema
respiratorio7.
Cuarto Bimestre
1. ¿A cuál de los ámbitos terrestres que componen la Tierra pertenecen las rocas?:
2. Las aguas subterráneas se forman por la acumulación de las aguas que se infiltran en la
corteza terrestre. Los pozos de donde tomamos agua son de las aguas subterráneas. Las
letrinas infiltran también sus aguas. Por lo tanto, las letrinas deben estar9:
Tercer bimestre
¿Qué crees que sucedió con el iris de los ojos?, en las diferentes imágenes que observas.
Registra lo sucedido en cada imagen ante la presencia de la luz y ausencia de luz.
Cuarto Bimestre
4. La composición de nuestro planeta está integrada por tres elementos físicos: uno sólida la
litósfera, otra líquida la hidrósfera, y otro gaseoso la atmósfera. ¿Cuáles de los elementos
combinados hacen posible la existencia de vida en la Tierra?
a) litósfera, hidrósfera
b) hidrósfera, atmósfera
c) atmósfera, Litósfera, hidrósfera
Área: Quimica
Objetivo
Segundo Bimestre
Tercer Bimestre
a) Número atómico
b) Número
c) Peso atómico
d) Orbitales atómicos
e) Principio de menor nivel de energía
Cuarto Bimestre
3. Los hidrocarburos que se genera en nuestro país están compuestos por átomos de
carbono e hidrogeno y gracias a ello existe todo lo que hoy podemos percibir y sentir
como ropa, medicamentos, pesticidas, etc, identifica a qué tipo de compuesto pertenece:
a) Compuesto orgánico
b) Compuesto inorgánico
52 c) Compuesto de gases
d) todas las anteriores
Ana
Beatriz
El desafío de explorar el espacio es fuente de inspiración para mucha gente. Durante miles
de años hemos estado soñando con el universo, queriendo alargar la mano y tocar las
estrellas, deseando comunicarnos con algo que solo imaginamos que existe, anhelando
saber….¿estamos solos?
Diego
Saqueamos las selvas tropicales porque hay petróleo en el subsuelo excavamos minas en
terreno sagrados para obtener algún mineral preciado. ¿Destruimos también otro planeta
solo por conseguir la solución a problemas creados por nosotros mismo? ¡Por supuesto!
La exploración del espacio confirma la poderosa creencia de que los problemas del hombre
pueden solucionarse mediante nuestra siempre creciente dominación del medio ambien-
te. Los seres humanos seguirán creyendo que tienen derecho a abusar de los recursos
naturales como los ríos y las selvas tropicales, si saben que siempre queda otro planeta a
la vuelta de la esquina esperando ser explotado. Hemos hecho suficiente daño a la tierra. 53
Deberíamos dejar tranquilo el espacio exterior.
Félix
El espacio es una enorme región vacía que podemos usar en nuestro beneficio. Apoyando
la exploración del espacio, podremos encontrar un día un planeta donde vivir. De mo-
mento, esto parece impensable, pero la idea de viajar por el espacio parecía imposible
en el pasado. Interrumpir la exploración del espacio para resolver problemas inmediatos
muestra una gran estrechez mental y una visión acorto plazo. Debemos aprender a pensar
no solo en esta generación sino en las generaciones futuras.
Teresa
Ignorar lo que la exploración del espacio tiene que ofrecer sería una gran pérdida para
la humanidad. Las posibilidades de alcanzar una mayor comprensión del universo y sus
orígenes son demasiado valiosas para desaprovecharlas. El estudio de los cuerpos celestes
ya ha aumentado nuestra comprensión de los problemas medioambientales y del posible
futuro de la Tierra si no aprendemos a gestionar nuestras actividades.
También hay beneficios indirectos de la investigación para los viajes espaciales. La creación
de la tecnología láser y otros tratamientos médicos puede atribuirse a la investigación es-
pacial. Substancias como el teflón han sido descubiertas gracias al interés de la humanidad
por los viajes espaciales. Por lo tanto, las nuevas tecnologías creadas para la investigación
espacial pueden tener beneficios inmediatos para todo el mundo.
54
¿Cuál de los autores contradice más directamente la exposición de Félix?
a) Diego
b) Ana
c) Teresa
d) Beatriz
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Pensando en las principales ideas expuestas por los cinco estudiantes, según tu opinión
¿Cuáles de los estudiantes esta más de acuerdo? Y ¿Por qué?
¿Qué capacidades
Contenido ¿Qué evaluamos?
desarrollamos?
Identificar un tema común a varios textos
breves, esta requiere que el alumno se centre
en más de una parte del texto, de donde
deducirá el tema al reconocer una categoría
concreta.
Comprensión lectora
Reconocer un contra argumento, identificar
una diferencia. Pensamiento Creativo
Lectura e
interpretación Reflexionar y valorar las afirmaciones Pensamiento Critico
realizadas en un texto contrastándolas con los ………………………………
propios conocimientos y valores, comparando
el contenido más que la forma del texto. ………………………………
Una vez habiendo revisado el sentido de este proceso y después de habernos familiarizado
con los instrumentos, se trata de organizarnos para trabajarlos con nuestros estudiantes.
*en caso de ser un participante que ejerce el cargo de Director de UE, lo pertinente será
la organización del proceso de autoevaluación en toda su UE, de la misma manera si el
participantes es de las diferentes áreas les invitamos a elaboras los pruebas en sus áreas
correspondientes.
55
Organización y análisis de la autoevaluación.
Nos reunimos con nuestros Director de UE para informar el proceso de autoevaluación que
desarrollaremos, en caso de interés de parte de otros maestros, podemos ampliar el proceso
de autoevaluación a otros maestros compartiendo el procedimiento y los instrumentos
correspondientes.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Nos reunimos con nuestros estudiantes aclarándoles el sentido del ejercicio que vamos a
desarrollar, como una prueba de nuestros conocimientos generales del área. Hay que evitar
dar detalles del contenido de las pruebas y no tensionar a los estudiantes, ya que se trata
de una prueba que no estará relacionada a sus calificaciones.
Los instrumentos deberán ser entregados a cada estudiante el día de la evaluación y deberá
darse un tiempo no mayor a los 20 minutos para recoger las pruebas.
Posteriormente, cada maestro o grupo de maestros analiza los resultados obtenidos por
los estudiantes para ver la situación de los mismos en el manejo de los conocimientos
evaluados.
La presente unidad tiene como propósito promover e invitar a realizar una lectura de
nuestra realidad educativa, un análisis articulado a la realidad de los jóvenes hoy, frente a
los desafíos del contexto actual, dando una mirada integral a sus problemas y expectativas,
y a sus trayectorias escolares, que permita reconocer la importancia de conducir procesos
educativos articulados a la realidad y presente de los jóvenes estudiantes, que nos permita
hacer un balance real en torno al impacto de nuestro trabajo como maestras y maestros en
la vida de estos futuros profesionales y ciudadanos del Estado.
4.1. La crisis de aprendizaje y factores sociales asociados a la realidad escolar de las y los
56 estudiantes
Los tiempos han cambiado mucho, el mundo se ha acelerado, no sólo en el plano tecnológico,
la propia dinámica del mundo de la vida se ha acelerado, se podría decir que vivimos una
época de permanente renovación y crisis, un ejemplo sencillo se aprecia en los aparatos
tecnológicos como los reproductores de BETAMAX, VHS, DVD y BLURAY, etc. Hace muchos
años tener un BETAMAX estaba de moda, luego pasamos al VHS -¿Se acuerdan cuando
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
había que rebobinar el VHS? - en estos últimos 10 años se puso de moda el lector de DVD;
ahora estamos en la época del lector de BLURAY y 3D o 5D. Hemos pasado de ver películas
en blanco y negro a ver películas en 3 ó 5 dimensiones, full HD y sonido 5.1.
Pero los cambios no sólo se han desarrollado en ese plano, hay muchas variables que
podemos usar para dar más ejemplos, los cambios han incidido en muchos ámbitos de
la vida en sociedad a nivel económico, político, cultural y social, por ejemplo, en torno
a la familia los significados han ido variando de época en época. Las relaciones sociales,
económicas y políticas con respecto a la familia se han complejizado, llegando a redefinir
el mismo concepto de familia que por largas décadas habíamos repetido a partir de ciertos
esquemas convencionales y conservadores. Algunos se refieren, afirmando lo siguiente:
Una familia moderna puede estar formada por una pareja y sus hijos, es decir
como una familia tradicional. Pero también está formada por padres o madres
solteros/as, porque hoy por hoy los divorcios y separaciones son frecuentes
a diferencia a los años anteriores. Muchas de las parejas deciden separarse
o divorciarse porque la relación no funciona, la mejor decisión que se puede
tomar en este tipo de situaciones es que cada uno haga su vida por su lado. O
simplemente terceras personas pueden asumir el rol de tutores asumiendo el
rol de familia por ciertas razones.
Producto de los propios cambios que vive la sociedad, hoy la realidad laboral
y social de las familias tienen características muy diferentes con respeto a
otras épocas.
Frente a ese contexto, en que situación quedan los hijos e hijas (niños, adolescentes o
jóvenes) qué constelación familiar y ritmos sociales empieza a aparecer frente a estos
nuevos cambios y exigencias del mundo actual. En concreto ¿Cómo es hoy, la constelación
familiar que envuelve a las y los estudiantes?, ¿Cómo incide esta nueva constelación en la
formación y aprendizaje de los estudiantes?, ¿De qué manera las exigencias actuales están
incidiendo en el desarrollo de los estudiantes, en su formación y sus aprendizajes?, ¿Qué
desafíos deja para la escuela y los maestros/as las paradojas y exigencias del mundo actual,
dada la realidad de los estudiantes? 57
Muchas veces por la rutina en la cual estamos inmersos en la escuela, no prestamos atención
a algunos detalles que suceden con los estudiantes de secundaria, llegamos a fin de año
y nos encontramos en algunas situaciones a razón de sus notas o desempeño escolar. Los
contextos pueden variar, pero lo que hoy por hoy no se pude negar es que la realidad de los
estudiantes ha cambiado con respecto a otras épocas, enfrentándonos a escenarios bien
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
complejos, incluso inmanejables, donde los estudiantes enfrentan una crisis no sólo a nivel
de aprendizajes, sino también una crisis de soledad y abandono por parte de la familia,
como efecto de la época y exigencias actuales de la sociedad de consumo.
En los tiempos actuales, hablar de una crisis en el aprendizaje en los estudiantes, pasa
inicialmente por hacer un balance de los logros de aprendizajes en los estudiantes y como
esto repercute en su trayectoria escolar y posteriormente en su vida futura, pero también
requiere hacer una mirada seria al papel de la escuela, al rol que juegan las y los maestros,
las familias y los factores sociales asociados a esta problemática; para esto, en primera
instancia, es necesario caracterizar esta crisis en el aprendizaje para ir comprendiendo que
no es un problema local, sino global y regional. A nivel mundial se estima el siguiente dato:
La crisis que afecta a la calidad del aprendizaje es patente, a pesar del mayor
número escolarizado, se estima que 250 millones de niños no saben leer, ni
escribir, ni contar, independientemente de que haya asistido o no a la escuela.
A nivel mundial, 200 millones de jóvenes dejan de asistir a la escuela sin haber
adquirido las competencias necesarias que necesitan para su pleno desarrollo,
a lo que hay que sumar 775 millones de adultos (de los que un 64% son mujeres)
que todavía carecen de las competencias más básicas en lectura y escritura.
Pasar por la escuela, considerando que es el espacio privilegiado donde una persona va
desarrollar sus capacidades, habilidades y aprendizajes necesarios para la vida, no es una
garantía. Estar en la escuela no necesariamente es sinónimo de aprender, a pesar de todos
los esfuerzos, la escuela cumple un rol estratégico dentro el marco de ejercicio de derecho
a la educación, pero producto de un conjunto de factores hoy se evidencia una crisis en el
aprendizaje de las y los estudiantes. Según el “Informe sobre el desarrollo mundial 2018:
Aprender para hacer realidad la promesa de la educación”.
Se podría decir que el mundo y, en particular los sistemas educativos enfrentan una crisis
en el aprendizaje, si bien hemos avanzado en el acceso y cobertura para garantizar el
derecho a la educación, estar o transitar por la escuela no es lo mismo que aprender, o no
necesariamente garantiza logros óptimos en el aprendizaje de las y los estudiantes. Muchos
niños/as y adolescentes llegan a una edad adulta sin haber desarrollado sus capacidades,
habilidades, cualidades y aptitudes cognitivas, lingüísticas, socioemocionales de manera
plena e integral o haber desarrollado capacidades básicas como leer y escribir, un manejo
básico de la matemática.
La pregunta que nos abre esta situación es, ¿A qué se debe que los resultados en el
aprendizaje de los estudiantes a nivel mundial sean tan poco satisfactorios?, ¿A qué se debe
qué los logros en el aprendizaje sean tan bajos?, ¿Por qué hay desigualdad de logros de
aprendizaje de región a región y entre clases sociales?, ¿Por qué los avances y los procesos
de mejoras sean lentos?
Hoy debido a que millones de estudiantes, tal como lo muestra el informe de UNESCO,
no han desarrollado su capacidad lectora, su capacidad de escribir o hacer operaciones
matemáticas, las diferencias y brechas sociales y económicas se agudizan, el estudiante
mejor preparado tiene mejores oportunidades para participar en la vida económica y social
de su región o país. Por el contrario, estudiantes que viven hoy esta crisis de aprendizaje
se hallaran en desventaja y con pocas oportunidades para desenvolverse en el mundo
actual, lo cual con seguridad vulnera su derecho a la educación, sus derechos a una buena
educación, que le brinde las herramientas necesarias y básicas para desenvolverse en
la vida. En el fondo hay un costo social que lo paga la sociedad y los Estados de manera
indirectamente, ya que, a mayor crisis, mayores posibilidades de reproducir los círculos
de pobreza, a generar improductividad en un país, de incidir de manera negativa en el
59
crecimiento económico y social en el progreso del estado y la sociedad. Debido a que en
las escuelas primarias y secundarias no desarrollarán los conocimientos, aprendizajes,
capacidades y habilidades necesarias para desenvolverse en el mundo de la vida, millones
de jóvenes verán postergado su presente y su futuro.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Según JimYong Kim, de acuerdo a un estudio realizado el 2018: “Esta crisis del
aprendizaje es una crisis moral y económica (…) en el caso de los jóvenes, la
educación, cuando funciona como es debido, fomenta el empleo, incrementa
los ingresos, mejora la salud y reduce la pobreza. A nivel social, estimula la
innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social. Pero estos
beneficios dependen del aprendizaje, y la escolarización sin aprendizaje es una
oportunidad desaprovechada. Más aún, es una gran injusticia: los niños con
los que la sociedad está más en deuda son aquellos que más necesitan de una
buena educación para prosperar en la vida”
• ¿Nos hemos puesto a pensar esta relación, que a menores o mayores logros en
el aprendizaje de los estudiantes, menor o mayor incidencia en el crecimiento y
desarrollo de un país?
60
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Análisis de la frase
¿Qué factores, están incidiendo en esta crisis de aprendizaje en las y los estudiantes?
La crisis de aprendizaje que viven las y los estudiantes se la podría explicar de distintos
ángulos, con seguridad muchos se lavarían las manos o justificarían acusando a los
gobiernos centrales, como únicos responsables de esta crisis, pero es necesario tener
una mirada amplia, articulada y autocritica en sus diferentes niveles, ya que sus causas
y efectos se debe a un conjunto de factores articulados entre sí, que por un lado pasa
por la responsabilidad del Estado, el papel y responsabilidad del gremio magisterio en
torno a esto, de la estructura administrativa y de gestión educativa que se encarga de
hacer seguimiento y acompañamiento, del rol y responsabilidad de las madres y padres de
familia frente a este problema, pero también del estudiante, su situación socioeconómica,
sus intereses, expectativas y proyecciones en el mundo actual, sin perder de vista que hay
factores de naturaleza psicosocial, económica, política y cultural a partir del cual se explica
este fenómeno o problemática de crisis de aprendizaje en los estudiantes.
Por un lado, se pueden mencionar factores inmediatos en torno al sistema educativo, es decir
un sistema educativo se enfrenta a cuatro factores que de manera directa o indirecta inciden 61
en el aprendizaje de las y los estudiantes, ejemplo: estudiantes preparados/motivados y
predispuestos a aprender; procesos de enseñanza eficaces y relevantes acompañados de
metodología y un profesor/a comprometida; recursos, materiales e insumos centrados en
el aprendizaje de los estudiantes; gestores educativos (directores de escuela) motivados
y calificados para ejercer el cargo, y una gestión adecuada, articulada y oportuna gestión
(gobernanza de la escuela) que vincule y dinamice todos estos factores mencionados.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Docentes -
Maestros
Muchas veces el bajo nivel de
formación, el poco dominio en el
área, el poco compromiso con su oficio y
la capacidad pedagógica, incide de manera
directa en el aprendizaje de los estudiantes. La
calidad de los docentes - maestros es un factor
determinante para el logro de aprendizajes en
los estudiantes. Gestión
Estudiantes La capacidad, el compromiso y motivación
de la escuela
del maestro o docente, son aspectos
Las condiciones, fundamentales que inciden en Una buena gestión
privaciones o la falta de los aprendizajes de los escolar ayuda a resolver
atención /cariño de parte de estudiantes. problemas, getionar recursos,
las MMPP-FF tienen efectos establece metas que prioricen
de larga duración, incidiendo el aprendizaje, su logro, hace
de manera directa en la seguimiento al proceso,
trayectoria escolar y genera equipos de trabajo,
aprovechamiento de promueve y motiva la
los estudiantes. Recursos - materiales actualizacion de sus
62 docentes.
Muchas veces, estos no se adecuan
a la realidad, contexto cultural -
linsguistico, ni a las necesidades de
aprendizaje.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
En ese sentido es importante reflexionar la necesidad de ver las diferentes realidades que
se presentan en nuestro espacio educativo, y así poder tener en cuenta las estrategias
más pertinentes para superar las dificultades o problemáticas que se sucinta con las y los
estudiantes y la comunidad educativa.
Hacer frente a la crisis que afecta a la calidad del aprendizaje exige que redefinamos cuál es
el propósito de los sistemas educativos. Las competencias, los conocimientos, los valores
y las actitudes que el aprendizaje y la enseñanza promueven deben reflejar y responder a
las necesidades y expectativas actuales de las personas, los países, la población mundial
y el mundo del trabajo. No solo deben enseñarse competencias básicas como la lectura y
las matemáticas, sino que también se ha de alentar el espíritu crítico y promover el deseo
y la capacidad para un aprendizaje a lo largo de toda la vida que se adapte a los cambios
en las dinámicas locales, nacionales y mundiales. Estas distintas metas del aprendizaje
pueden parecer dispares, pero, de hecho, son sinérgicas: mediante el fomento de la
participación y el énfasis en el espíritu crítico, puede promoverse que los niños aprendan
nociones básicas de lectura, escritura y matemáticas a la vez que adquieren competencias
necesarias para el siglo XXI.
El aula es un microcosmos del mundo exterior en el que los niños adquieren sus valores,
actitudes, competencias y conocimientos. Esta experiencia en el aula puede ser transfor-
madora y, por consiguiente, es el lugar que brinda más oportunidades y también aquel
en el que actualmente se está viviendo el mayor fracaso en lo relativo a la calidad del
aprendizaje. Puede que a los niños les resulte difícil aprender a respetar los derechos
humanos, a aprender con miras a su vida adulta y a cuestionar ideas en contextos en los
que, históricamente, se han favorecido las jerarquías y la competitividad dentro del aula
y se ha insistido en el aprendizaje memorístico.
Para muchos niños, las aulas en las que el aprendizaje es colaborativo y activo resultan
mucho más atractivas que las aulas tradicionales y más efectivas. Por tanto, a la promo-
ción de métodos centrados en los estudiantes anima a los niños a asistir a la escuela,
incluso cuando para ello tangan que superar obstáculos como, por ejemplo, la distancia.
El aprendizaje centrado en los educandos se basa en la creencia de que el aprendizaje y la
enseñanza de buena calidad deberían tener por finalidad capacitar y empoderar a todos
los grupos de la población. Puede promover activamente la comprensión y el respeto de
los derechos humanos, la integración y la equidad, el aprendizaje a lo largo de toda la vida
y el aprendizaje basado en las competencias. Estos principios están consagrados en los 63
siguientes cuatros propósitos generales del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Por ejemplo, es posible que las niñas que no están habituadas a expresar sus opiniones con
firmeza, se beneficien de un entorno que promueva el aprendizaje por medio del apoyo
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Pocas veces somos conscientes de los espacios donde participamos y estamos habitando,
la rutina de la vida cotidiana no nos permite conocer y reconocer el lugar donde estamos
morando; es con el pasar del tiempo que poco a poco vamos conociendo y comprendiendo
las dinámicas sociales, culturales, políticas y económicas del contexto donde vivimos
o trabajamos. Cuando cambiamos de lugar de trabajo, una de las primeras tareas que
tenemos y necesitamos hacer es comprender el nuevo espacio de trabajo, conocer cómo
son nuestros colegas de trabajo, sus modos de ser, cómo son los estudiantes, como son las
madres y padres de familia, cómo es la dinámica social de la escuela, del consejo educativo,
etc. etc. Comprender el espacio de trabajo y sus dinámicas internas se vuelve una prioridad.
Con seguridad las dinámicas económicas, culturales y sociales de la realidad actual han
variado y cambiado con respecto a otras épocas, pero ¿Cuáles son esos cambios?, ¿Cómo
afectan a las familias y a nuestros estudiantes?, ¿Cuál es el impacto que esos cambios
provocan en el escenario educativo?, estas son preguntas importantes a trabajar y
seguramente las respuestas serán variadas, producto de variabilidad de nuestros contextos
64 sociales y culturales, pero también producto de las expectativas, aspiraciones, condiciones y
circunstancias de vida, relaciones de poder, desde las cuales las personas y familias orientan
su vida, por tanto se hace necesario refrescar nuestra mirada y comprensión de la realidad
donde cotidianamente realizan sus procesos educativos. Asumiendo que la realidad cambia
y por tanto las disposiciones, las orientaciones y aspiraciones de los sujetos, hacer una
lectura de la realidad debe ser un acto permanente para construir líneas de trabajo acorde
a las nuevas exigencias y necesidades del tiempo presente.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Lectura complementaria:
Fragmento del texto: “Elementos para leer la realidad educativa en Bolivia: Estudio pre-
liminar acerca de las percepciones de maestras y maestros sobre la implementación de
la Ley 070”.
Pero sabe que es lo que pasa, es que nosotros los profesores no hay problema, lo lleva-
mos, pero qué pasa también con los estudiantes, creo que se está perdiendo ese interés
por aprender (…) En verdad los profesores hacemos lo posible, pero no podemos llegar
al estudiante, no podemos hacer que el alumno capte. No podemos. Yo quisiera que nos
den algunos ejemplos de estrategias. (Maestra del departamento Santa de Cruz).
La educación ya no es como antes. Antes el único que sabía era el maestro, ahora estamos
en un desafío tecnológico (…) qué pasa con la sociedad, a veces no tienen mamá ni papá,
nosotros estamos aquí, y somos padres, yo no veo a mi hijo, pero tiene el mejor celular,
estamos viviendo en una sociedad de cambios en la conciencia, esa conciencia también
tendrá que trasformar desde que el maestro innove sus clases. (Maestra del departamento
de Santa Cruz)
que con cualquier cosa nosotros nos sorprendíamos, ahora el estudiante no. Por ejemplo,
el estudiante sabe más robótica que yo, me entiende, antes no había la tecnología, antes
cualquier cosa que presentaba el profesor o inventaba nos sorprendíamos, pero ahora no.
(Maestra del departamento de Santa Cruz)
Donde, otra vez, surge la sensación de que las cosas están cambiando respecto a las pautas
de comportamiento de los estudiantes:
También hay que tomar en cuenta la parte psicológica del estudiantes, en la actualidad
el estudiante no tiene una transformación, redujo el tiempo de atención, lo que antes el
estudiante atendía media hora, ahora el estudiante atiende 15 minutos, esa es una reali-
dad. (Maestro de El Alto del departamento de La Paz)
Estamos ante una compleja situación, que va planteando desafíos nuevos ¿cómo el maes-
tro puede articular los procesos de formación a la realidad del estudiante, sin reducir la
relación a la enseñanza unilateral (vaciar los contenidos)? El problema involucra no solo
un proceso de “actualización” de los nuevos conocimientos, para evitar el desequilibrio
que va apareciendo entre maestro y estudiante en la gestión del conocimiento, ya que,
en el presente, en muchos casos los estudiantes pueden estar vinculados a conocimiento
más sofisticado de los maestros.
Ante eso, qué hacemos, porque no es un problema de que el estudiante sepa robótica,
porque podemos pedir al ministerio: queremos cursos de robótica. Pero lo que no podemos
permitir es que el estudiante, por ejemplo, nos pida que mandemos nuestra clase por skype,
sí o no, y qué le vamos a decir, ¿Qué es skype? Eso es descubrir nuestra debilidad, entonces
estamos necesitando más herramientas. (Maestra del departamento de Santa Cruz).
Otra vez, se trata de la disposición del sujeto maestro, que porta la certeza de que “el
maestro es el que sabe”, donde visibilizar lo contrario, es mostrar su debilidad. Si esto
es así, el momento actual obligaría a acelerar sus procesos de “actualización” de forma
permanente o, como se resuelve el problema en algunos casos, simplemente negar los
cambios estructurales de la realidad y hacer lo que siempre se ha hecho antes, promo-
viendo otra vez el distanciamiento de su trabajo con el estudiante.
Nosotros estamos acostumbrados a que nos exijan, el Modelo es para autoformación, pero
de eso en nuestros estudiantes debe haber el diez por ciento; mientras no se exija y demos
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
a los estudiantes todas las facilidades para aprobar, nuestra educación va a ir en picada
hacia abajo, entonces qué pasa, mientras más exijamos o más difícil lo volvamos para el
estudiante va a haber más conocimiento en ellos. (Maestro del departamento de La Paz)
Son diversas las posturas que van circulando en el contexto actual, respecto a lo que
pasa en la relación maestros, estudiantes y el conocimiento, pero la mayor parte de ellas
comparte una base común para interpretar lo que pasa: “el maestro es el que sabe y ahí
reside su autoridad”. El nuevo contexto plantea exigencias nuevas que permiten vislumbrar
nuevas posibilidades de transformación de las convicciones últimas del maestro a partir
de los nuevos referentes que circulan en el ambiente de la realidad educativa actual.
El Modelo no nos impide que nosotros seamos creativos. Algo que aprendí es que las
estrategias no se pueden copiar, deben ser de acuerdo a la realidad (…) Eso es algo en
lo que nos está costando entrar en este Modelo, porque nos pide ser constructores de
conocimiento desde nuestra realidad. (Maestro del departamento de Cochabamba)
… además, estamos fallando también en pensar que los estudiantes son un poco dejados,
entonces los docentes no tomamos en cuenta eso, les damos la pregunta y de inmediato
les hacemos responder. No nos estamos fijando en las cualidades que tienen los Estu-
diantes, los profesores no tenemos que ser monótonos, por decir, con exposición y todo
el año con exposición; entonces, tenemos que buscar métodos y estrategias de cómo
poder llegar a los estudiantes para que puedan tener un mejor aprendizaje. (Maestro del
departamento de Tarija)
Como parte de una reflexión mayor acerca de la pertinencia del trabajo que realizamos y la
relación entre la escuela y la comunidad.
Con la finalidad de reflexionar las interrogantes planteadas leamos los siguientes testi-
monios
Testimonio 1 71
Salí bachiller hace dos años (…) desde que estaba en tercero de Secundaria desarrollé el
gusto por el lenguaje y la literatura, pero debo aceptar que no me gusta leer; es contra-
dictorio ¿verdad? No sé, pero me llama la atención; cómo las palabras pueden referirse
a las cosas y de qué manera las personas nos vamos poniendo de acuerdo para crear
signos, palabras y otras formas para comunicarnos, por eso, en la promoción, estaba
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
segura de estudiar una carrera que tenga que ver con la materia de lenguaje; tuve varias
propuestas, por ejemplo la carrera de Comunicación Social o Literatura pero no elegí
ninguna porque no me agrada trabajar en medios de comunicación y tampoco escribir
cuentos o novelas. Después de hablar con varias personas me decidí por la carrera de
Lingüística e idiomas.
Mis padres no están de acuerdo con mi decisión, dicen que será difícil conseguir trabajo
y puede ser que tengan razón pero creo que todo dependerá de mi esfuerzo.
Este año tengo que aprobar, por lo mismo desde hace dos meses estoy estudiando diversos
libros que me recomendaron, pero aún tengo algunas dificultades por eso fui a buscar a
mi profesor de literatura y le pedí que me ayude a entender algunas lecturas. Quizá sea
mi impresión pero creo que mi profe está más perdido que yo, le pregunté sobre qué
era la inmutabilidad del signo lingüístico, el signo, significante, significado, significación
y sentido y no pudo ayudarme. Al final me dijo que no tenía un conocimiento preciso de
lo que planteaba, pero me prestó dos libros señalándome que me podrían ayudar, ya los
revise y son textos para colegio donde no se explica nada, son muy básicos y no me sirven,
ahora puedo decir que lo aprendido en el colegio es muy básico.
Testimonio 2
- “usted es joven y entrada le digo que la comunidad valoran a los maestros que se dedi-
can a su trabajo, no lo olvide trabaje bien con los estudiantes y los padres de familia se
lo agradecerán.”
Fue tan general el mensaje qué no sabía cómo tomarlo, por un lado parecía una amenaza
o advertencia y por otro sonaba a un consejo.
72
Durante mi primera semana de trabajo se acercaron los representantes del Consejo Edu-
cativo, con la finalidad de conocerme y convocarme al salón de reuniones al final de las
clases. Apenas tocó el timbre terminé lo programado y fui a la dirección a informarle al
Director sobre lo acontecido, el Director me estaba esperando y señaló que él también
estaría en esa pequeña reunión, este hecho me dejó tranquilo (…)
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Doña Juana logró que vuelva a la discusión, miré al Director y le hice el gesto para que me
conceda la palabra, pero doña Juana me habló directamente con estas palabras:
• Profe, no queremos meternos en su trabajo, sólo le pedimos que nos entienda, para
nosotros es importante que a nuestros hijos les sirva lo que aprenden en la escuela;
por ejemplo en las reuniones sufrimos para escribir las actas, nosotros sabemos leer y
escribir pero no podemos escribir las actas de nuestras reuniones y por eso perdimos
muchas cosas, por eso le pedimos a usted como profe de Literatura que nos ayude y
pueda enseñar a los estudiantes a escribir actas y otros temas que le sirvan (…)
Cuando el director me dio la palabra sólo atiné a reflexionar sobre nuestra función de
maestros, muchas veces no nos damos cuenta de las necesidades de la comunidad, debe
ser por eso tanto fracaso de los estudiantes en la Universidad, creemos que los conteni-
do desarrollados les van a servir para ser profesionales, pero en realidad el profesional
necesita saber redactar, expresar sus ideas. Sin embargo no insistimos en eso a lo mucho
les pedimos monografías las cuales terminan siendo copias de otros trabajos.
Desde ese día me propuse ciertas metas para trabajar con los estudiantes, poco a poco
fuimos priorizando actividades de las cuales escribimos de forma libre y a partir de ello
trabajamos varios tipos de textos, esta semana que viene toca trabajar la acta y para
ello estamos preparando la elección del representante del curso y ese mismo día lo po-
sesionaremos, en todo el desarrollo de las actividades los estudiantes recogerán ideas
y opiniones para el acta, luego trabajaremos todos en la organización de las ideas, para
terminar corregiremos los errores de sintaxis, ortografía y puntuación.
Estoy consciente que el trabajo es arduo pero ya hablé con mi director para que entienda y
no me pida avance por contenidos separados, puesto que con una actividad tan compleja
lograré trabajar varios contenidos pero articulados (…)
Los testimonios nos plantean dos situaciones problemáticas no ajenas a nuestras realidades,
la primera tiene que ver con la dificultad que se manifiesta en muchos de nosotros a la 73
hora de acceder a una educación superior, al parecer aquellos conocimientos adquiridos
en la escuela poco o casi nada nos sirven para la Universidad y en muchos casos tampoco
son pertinentes para desenvolvernos en nuestro cotidiano. Para reflexionar al respecto es
importante plantearnos algunas interrogantes: ¿Qué contenidos desarrollados en la escuela
son los necesarios para nuestro desenvolvimiento en la vida cotidiana? ¿Cuál el sentido con
el que nuestras/os maestros desarrollaron los contenidos durante nuestra vida escolar?
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
En ese entendido, queda establecido que los problemas se muestran en dos espacios que
se corresponden, pero son cualitativamente diferentes, el primero se circunscribe al criterio
de sujeto y su posibilidad de relacionarse o comunicar sus inquietudes y problemas al interior
de una comunidad y desde ese espacio poder constituirse en un sujeto que se involucra y
responde a las diversas problemáticas de ese contexto donde se desenvuelve.
Por otro lado, tenemos un sujeto estudiante el cual debe potenciar diversas capacidades que
le permita desenvolverse en los diversos espacios de la vida, donde lo cognitivo académico
es uno más. Este panorama no es contradictorio e incompatible desde la integralidad de
los procesos formativos y la potenciación del estudiante que se desarrolla al interior de un
contexto y es desde ese mismo espacio que establece sus relacionamientos, por este hecho
de entendernos como sujetos en relaciones que fortalecen lo común o lo comunitario es
importante reflexionar el sentido con el cual realizamos el abordaje del área y todos los
procesos educativos. Entonces las interrogantes a plantearnos son: ¿Para qué o con qué
sentido desarrollamos nuestros procesos formativos en el área de Comunicación y Lenguajes?
¿Qué capacidades y/o cualidades fortalecemos o potenciamos en nuestros estudiantes para
que puedan desenvolverse en su cotidiano? ¿De qué forma y cómo le ayudan los contenidos
que desarrollamos a los estudiantes en su cotidianidad? ¿Cuál la pertinencia de los contenidos
que desarrollamos para los estudiantes y la realidad en la cual se desenvuelven?
En ese entendido veamos al lenguaje como la capacidad de los sujetos para el ponernos
de acuerdo en aquello que deseamos emprender. Pero esta idea está articulada a la
posibilidad de “nombrar aquello que nos rodea, sentimos y pensamos”, es decir; poder
significar las cosas, a los seres vivos, los lugares, los sentimientos, los fenómenos etc. Pero
este hecho no es una construcción individual sino resultado del ponerse de acuerdo entre
los diversos sujetos de la comunidad, he aquí que aparece una primera característica del
idioma (Lengua) su carácter social o también denominado de consenso social; quiere decir
que para utilizar determinado idioma nos pusimos de acuerdo, si esto no hubiese pasado
es posible que no existiese las comunidades y/o sociedades y en un extremo nosotros nos
hubiésemos extinto hace mucho tiempo.
Entonces es posible aseverar que, en cierta medida nosotros como sociedad somos el
resultado de diversas condiciones las cuales nos configuraron, una de ellas es el lenguaje,
el cual nos constituyó como sociedad y nosotros (sociedad) lo vamos transformando; a
medida que potenciamos la cultura y nos vemos afectados por los diversos aspectos de la
realidad. Este proceso es posible evidenciarlo cotidianamente, por ejemplo en el uso de
los celulares en muchos casos nuestras conversaciones se ven afectadas, en su formalidad;
por los emoticones los cuales terminan reemplazando a palabras y hasta frases, de esta
manera los emoticones expresarían de manera simplificada nuestros diversos estados de 75
ánimo. Entiéndase que este recurso, del uso de símbolos, no es nuevo puesto que a nuestro
alrededor tenemos una gran gama de símbolos que expresan diversos mensajes
En ese entendido, se constituye en un reto la idea de poder articular las áreas no sólo
desde sus contenidos o como el requisito a cumplir porque lo señala el MESCP, sino desde
la posibilidad de dar a conocer las experiencias educativas, esto será poder ver a los
conocimientos desarrollados en las diversas áreas como fuentes inagotables para poder
establecer relaciones o poder colocarlas en común; esta posibilidad nos empuja a podernos
relacionar no sólo al interior de la escuela y desde las áreas de saberes y conocimientos, sino
el poder volver a la realidad y la comunidad como las fuentes inagotables de conocimientos.
Frente a ese panorama ahora es necesario preguntarnos: ¿Para qué nos comunicamos con
nuestros iguales? ¿Cuál las intencionalidades con las cuales se establecen los procesos
comunicativos en los diversos espacios de la interrelación humana? ¿En qué contextos
es posible establecer procesos de diálogo y consenso? ¿Cómo leemos nuestra realidad
discursiva - comunicativa? ¿Qué relaciones encontramos entre los mensajes y el contexto?
Todo lo que aprendemos como producto de los procesos del área Comunicación y Lenguajes
deben estar focalizados al trabajo de comunicar y/o socializar nuestras experiencias
educativas (entendiendo como nuestras experiencias aquellas que vamos generando en el
proceso educativo y en la relación maestras/os - estudiantes) Se trata de colocar en común
aquello que he vivido como parte de los procesos de aprendizaje. Al respecto es necesario
establecer que dar a conocer una experiencia no se reduce al acto de copiar o ponerse de
acuerdo en el contenido de aquello que se escribe, sino generar procesos de autonomía en
las y los estudiantes, partiendo del criterio que; la experiencia es una vivencia única de cada
sujeto y por lo mismo no puede haber experiencias similares, aunque el hecho que activó
la experiencia sea la misma.
Es la experiencia la cual debe ser comunicada, es decir puesta en común, este viene a
constituirse en un primer desafío, puesto que este poner en común o comunicar puede tomar
diversas formas, para nuestros fines se trata de poder establecer las bases para este proceso.
No se puede negar que una de las debilidades de nuestros procesos educativos está
situada en las capacidades de escribir y leer, desde ya no se trata de echar la culpa pues ese
fenómeno se viene desarrollando sin ningún sentido, y a la fecha se constituyó en un círculo
vicioso del cual nadie es responsable pero tampoco nadie plantea posibilidades para salir
del atolladero, esa realidad es como sigue:
77
Entonces la misma sociedad culpa por las deficiencias educativas a la Universidad, ésta a la
educación secundaria, la educación secundaria a la primaria, la primaria a la educación inicial
y a su vez ésta devuelve la responsabilidad a la sociedad puesto que ésta sería la llamada a
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
trabajar en la formación básica de las y los niños. Cada componente de este ciclo se deslinda de
sus responsabilidades; lo cierto es que cada estamento, en cierta medida, es responsable del
déficit en cuanto a una educación pertinente, pero el problema no pasa por echar la culpa o
buscar los responsables sino por generar posibilidades para la superación de estos problemas.
El desarrollar esta idea de expresión como capacidad nos lleva a reflexionar acerca de
las diversas formas de expresión que desarrollamos como sujetos; unos nos podremos
expresar por medio del arte sea plástico, musical, literario; otros lo harán desde procesos
técnicos es el caso de los investigadores los mismos expresarán sus ideas por medio
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
de determinados textos. Pero todos ellos y nosotros nos expresamos comúnmente por
medio de la oralidad y la gestualidad; en este punto es necesario precisar que no se trata
de una segmentación de los sujetos y sus formas de expresión en realidad para todos
nosotros es posible expresarnos de todas las formas posibles, con una mayor o menor
fluidez, pero para nada quiere decir que algunas formas de expresión son negadas para
determinados sujetos.
Sin embargo, ¿Qué estamos entendiendo por expresar? Establezcamos un primer punto
de entrada a este tema y señalemos que el expresar tiene que ver con el exteriorizar algo
que llevamos dentro, esas ideas, creencias y/o sentimientos los cuales son producto de
experiencias que vivimos cotidianamente y nos marcan o nos conflictual. En este punto
la idea del conflicto podría asustarnos, esto por estar acostumbrados a la pasividad o ver
el conflicto como algo negativo. En realidad el conflicto en el sujeto habrá que concebirlo
como la posibilidad de algo nuevo, como la superación de nuestras ideas y de nuestra
personalidad.
Si trabajamos esta idea en los estudiantes está claro que les permitimos primero que
expresen aquello que piensan y ellos mismos construyan sus respuestas frente a los
diversos problemas que los aquejan, este es un primer paso para la generación de
confianza desde la potenciación del sujeto.
a) Junto a los estudiantes realice cuadros pintados con los dedos, las pinturas deben
expresar aquello que sintió en la actividad de contacto con la realidad. 79
b) Luego planteamos una exposición de nuestros cuadros.
c) Finalizamos, conjuntamente con los estudiantes, con la redacción nuestras expe-
riencias vividas.
d) Es posible que lo producido sea articulado con el trabajo de otras/os maestros, de
esta manera integramos el trabajo de nuestras áreas y aprovechamos los tiempos.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Ahora de manera individual, expresamos de manera escrita todo aquello que vivimos en
esta experiencia de trabajo, lo contaremos de manera libre.
Pero desde su generalidad podemos decir que el seguir un hilo conductor hace referencia
a la capacidad de secuenciar, plantear que una idea acompaña a la otra y de esa manera
genera sentidos completos. Entonces la secuencia no sólo se concentra en la forma sino
en aquello que se quiere expresar y pueda ser comprensible para el otro.
En cambio la idea de ordenar hace referencia al poder jerarquizar las ideas sea por su
80
importancia u otro elemento a resaltar, Estos dos elementos son relevantes no sólo
para el acto de escribir sino para el leer. Un ejemplo claro de cómo funcionan estos
dos elementos es cuando escribimos un texto o lo leemos y concluimos que no tiene
coherencia, puesto que las ideas no están completas, por mostrarse las ideas en desorden
o por no seguir una línea narrativa, al final no se entiende nada; para mostrar gráficamente
este problema pongámonos a recordar los diálogos del personaje Cantinflas, al cual no
se le entendía nada.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
c. Intencionalidad. Este es otro criterio necesario tanto para realizar una lectura como
para producir un texto, debemos ser conscientes que un acto comunicativo conlleva una
determinada intencionalidad, la cual en términos generales es convencer al otro sobre
determinada ideas
81
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Sin duda los criterios expuestos son líneas introductorias a la posibilidad de superar el déficit
que tenemos en el ámbito de la escritura y lectura como comunidad educativa, puesto que
es momento para expresar que; la educación no es exclusividad de maestras y maestros
sino del trabajo conjunto que se desarrolla en todos los espacios y momentos, donde la
escuela y las/los maestras/os somos los llamados a profundizar esas experiencias y poder
producir conocimientos a partir de la expresión de lo vivido. Se trata de un viraje de aquello
a lo que estamos acostumbrados a realizar como parte del proceso educativos, pero en
realidad la focalización de todo este trabajo se encuentra en el cómo potenciamos a las y
los estudiantes.
Desde una visión técnica el escribir se constituye en una de las cuatro capacidades lingüísticas
uy habría que estudiarla en su proceso es decir en a relación con las otras tres capacidades,
pero únicamente por una cuestión didáctica la veremos como acción independiente, puesto
que tampoco es nuestra intención discutir o entrar en una exposición académica sobre la
escritura sino plantear algunos criterios los cuales nos ayudarán a diagnosticar y plantear
posibles alternativas al problema de la generación del hábito de escritura.
Como ya lo revisamos en los parágrafos anteriores el poder escribir pasa por el poder decir
algo, pero esta relación no es mecánica y desde las relaciones entre sujetos es importante
establecer los espacios comunicacionales para desarrollar ese dialogar, el cual pasa
necesariamente por el escuchar (entendamos el escuchar en su sentido más amplio, nos
referimos a la capacidad de poder identificarse con el otro a partir de lo expresado, sea
por el medio que sea, en este caso la escritura), entonces la pregunta será ¿Por qué no
escribimos? y una respuesta posible y generalizada tiene que ver con la concepción que
construyeron en nuestros inconscientes sobre la escritura, y esa idea es la de castigo y no
como la posibilidad de comunicar lo que siento y pienso. Por lo mismo, planteamos trabajar
a idea de expresión como capacidad de los sujetos y el escribir como la materialización y
socialización del expresarse.
Es posible que las críticas a esta forma de ver la escritura vengan desde el área de
Comunicación y lenguajes, en el sentido que no se aborda con seriedad los procesos
gramaticales o de la literatura, en realidad aquello que se coloca en a tela de discusión no
es la importancia o vigencia de esos elementos sino el punto de entrada y la relevancia para
vida cotidiana de los mismos y lo expresado no significa que asumamos que no sirvan, al
contrario planteamos su utilidad desde el cotidiano, a ello denominamos pertinencia.
82
Pero también es cierto que desde el ángulo que proponemos para la reflexión es importante
establecer el lugar que ocupan varios de los elementos estructurales y normativos del
lenguaje, los cuales no es nuestra intención desarrollarlos sino situarlos en la misma mirada,
su utilidad desde lo cotidiano de los sujetos. Por lo expresado señalaremos que el proceso
de expresión escrita o para la producción escrita es primordial que el emisor (persona que
escribe tome en cuenta los siguientes ámbitos)
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Por lo tanto señalamos que el acto de expresar una experiencia conlleva la tarea de visualizar
no sólo aquello qué quiero decir sino también el cómo lo digo, a ese acto consciente del
cómo lo digo y con qué intención se refiere el ámbito discusivo de la escritura, para este
hecho es importante trabajar los diversos tipos de texto ya que no será lo mismo plantear
ideas académicas en un tipo de texto literario, esto debido a su estructura y los recursos
que se utilizan para cada uno de esos tipos de texto. Pero este hecho sólo se remite a la
formalidad y en realidad nuestra intención es pensar desde los sujetos y esto implica pensar
el tipo de texto que pretendo trabajar desde la perspectiva de a quién va dirigido, esta idea
nos empuja nuevamente a pensar en el tipo de lenguaje a utilizar, puesto que desde esta
perspectiva el texto escrito construye una relación entre el texto, que es el espacio por
donde habla el autor, con el lector, de esta manera se construye el proceso comunicativo
(está claro que esta idea podría generar otra discusión sobre a qué le llamamos proceso
comunicativo y la diferencia con el informativo, lo concreto es que dependerá de la forma
en la cual se exponga la experiencia, en todo caso de la intencionalidad del emisor o autor) 83
Para el ámbito textual serán importantes trabajar la idea de orden y secuencialidad, el texto
escrito el cual expresa una temporalidad y un contexto determinado, es en ese contexto
que las ideas se ordenan de una u otra forma. Será el ámbito de loa legibilidad el cual se
remita a la formalidad del texto escrito, es decir a las reglas y normativas de la gramática;
es el caso de la ortografía, puntuación y la sintaxis como las más relevantes
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Para esta actividad recurrimos nuestras actividades curriculares en el marco del MESCP, las cuales
estén en el momento que fuera ya generaron determinada experiencia en el estudiante la cual
nos interesa para este proceso.
A partir de la experiencia generada desafiamos a las/los estudiantes generar textos escritos los
cuales sean creativos y expongan el trabajo curricular realizado o el contenido encarado. Para
tal efecto te presentamos algunas posibilidades de textos que se podrían utilizar.
Textos no literarios
• Género periodístico de opinión
Artículo periodístico Se trata poder expresar tus opiniones acerca de un acontecimiento o
hecho, exponiendo las ideas centrales, tus criterios de forma justificada
Reportaje Se refiere a escritos que muestran las el hecho sus causas y sus efectos
periodístico de forma crítica, exponiendo nuestros criterios de manera justificada. Sus
temáticas son de actualidad
Crónica periodística Se trata de relatar los hechos pero de forma descriptiva y cronológica
según como pasaron los sucesos, en este tipo de textos su ordenador de
secuencias es el tiempo
Textos expositivos
Artículo científico Expone los resultados buenos o malos de una investigación o proceso
pedagógico
Experiencia Relata de forma reflexiva aquello que vivimos y nos deja huellas de
aprendizajes, en ese sentido una experiencia puede ser buena o mala, lo
importante es la reflexión que desata y los nuevos aprendizajes que genera
Con la finalidad de revisar otras opiniones y visiones acerca de la escritura, esta vez desde el
arte literario te proponemos leer el siguiente texto el cual pertenece al género periodístico
y su formato es: entrevista.
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Gabriel García Márquez: El oficio de escritor (Entrevista)
La gran pregunta que los gobiernos y la gente de cultura deberían hacerse es qué tipo
de protección, sin interferiría ni manipularla y sobre todo sin someterla al pensamiento
político del gobierno de turno, tendría que ofrecer el Estado a la cultura. El problema del
Ministerio de Cultura en América Latina es su subordinación a todos los avatares de la
política nacional. Una crisis de gabinete repercute en la acción cultural, pues el resultado
de las contiendas ambiciosas entre distintas corrientes de un gobierno es un Ministro de
Cultura que no tiene nada que ver con la cultura o que está totalmente en desacuerdo
con el Ministro anterior. Por consiguiente, la cultura depende de una serie de vaivenes
que no son culturales sino políticos y, lo que es peor, partidista.
Habría que ayudar a la cultura creando condiciones para que se desarrolle libremente. Pero
esto, en la práctica, plantea grandes problemas. Es totalmente imposible prever el curso
que va a tomar la creación y programar algo en ese terreno. Además, cuando se habla de
cultura, la dificultad principal reside en que ésta carece de definición.
Para la UNESCO, la cultura es lo que el hombre agrega a la naturaleza. Todo lo que es pro-
ducto del ser humano. Para mí, la cultura es el aprovechamiento social de la inteligencia
humana. En el fondo, todos sabemos qué abarca el término cultura, pero no podemos
expresarlo en dos palabras. Creo que fue Jack Lang, el ex Ministro de Cultura francés, al
recapacitar sobre el sentido de esa palabra, quien dijo que la cultura es todo: la cocina, el
modo de hacer el amor, de vivir, y las artes dentro de todo eso. La cultura es todo y todo
tiene un condicionamiento cultural. Pero hay que tener cuidado: cuanto más ampliemos
ese concepto, más arduo será saber de qué manera hay que proteger la cultura.
En este momento me interesa enormemente la enseñanza de las artes, de las letras, del
periodismo (que considero un género literario) y del cine (que sin duda es un arte). Esta
enseñanza debe ser completamente atípica, sui generis, informal.
En la Escuela de Cine de San Antonio de los Baños, en Cuba, tengo un taller llamado “Cómo
se cuenta un cuento”, donde, alrededor de una mesa, reúno diez muchachos, y no más,
que ya tienen experiencia en guiones de cine. Se trata de saber si es posible crear historias
colectivas, de ver si alrededor de esa mesa se puede producir el milagro de la creación.
Algunas veces lo hemos logrado. Surge una idea, poco a poco, que se va desarrollando
entre todos. El punto de partida es interesante. El primer contacto consiste en preguntarle 85
a alguno: ¿Qué película has visto últimamente? Tal película. Cuéntamela, le digo. Hay los
que la saben contar y los que no. Hay quien dice: esa película presenta el problema de una
chica del campo enfrentada a las contradicciones de la ciudad moderna. Otro la cuenta
así: es una chica del campo que un día, aburrida con su familia, se sube al primer autobús
que pasa, se fuga con el chófer y luego se encuentra... Y comienza a relatar, episodio por
episodio, la vida de la muchacha.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El primero puede tener talento y ser un genio para muchas cosas, pero nunca aprenderá
a contar un cuento. Porque no ha nacido con el don de contar un cuento. Al otro, que lo
sabe contar, le falta aún mucho para ser un escritor para adquirir la técnica y la base cul-
tural, que son sumamente importantes. No me explico cómo alguien se atreve a escribir
una novela sin tener una vaga idea sobre los diez mil años de literatura que tiene atrás y
saber por lo menos en qué punto se encuentra él mismo. Le falta, por último, el trabajo
diario. Saber que eso no baja del cielo, que hay que trabajarlo letra por letra, todos los días.
Escribir es un oficio, y un oficio difícil, que exige disciplina y mucha concentración. Lo mis-
mo es para el pintor o para el músico. Siempre que aprenda el oficio, el que sabe contar
un cuento será escritor y el otro, aunque haga un gran esfuerzo, no lo será nunca. Sucede
igual con la música. Se le da al niño una nota y hay el que repite exactamente la nota y el
que nunca lo logrará.
Es cierto. Me han dicho: “En Cien años de soledad suceden cosas increíbles que no pueden
haber pasado.” Pero esas cosas corresponden para mí a experiencias reales. Y hay lecturas
que fueron decisivas para mí. Por ejemplo, el primer libro que leí lo encontré dentro de
un baúl y ni conocía su nombre. Era Las mil y una noches. Pasé los primeros años de mi
infancia obnubilado con la idea de las alfombras que volaban, de los genios que salían de
las botellas. Era maravilloso y, para mí, totalmente cierto.
Además, uno de los episodios que más me atrajo y que más fantástico me pareció, era
86 perfectamente posible: la historia del pescador que le pide prestado a la vecina un plomo
para su red, y que le promete en cambio traerle el primer pescado que saque del agua.
Ella le presta el plomo y él le trae el pescado, como prometido. Luego, cuando ella abre el
pescado, éste tiene un diamante adentro. La vida está llena de cosas naturales que se le
pasan por alto al común de los mortales. La inteligencia de los poetas consiste en identi-
ficar esa maravilla contenida en la vida real.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Entonces, me hago la pregunta: ¿Los que creyeron que las alfombras volaban en Los
mil y una noches, por qué no han de creer que vuelan en mi pueblo? En mi pueblo
no hay alfombras, pero hay esteras. Entonces hay que hacer volar las esteras y demás
cosas maravillosas entre las cuales nos criamos y vivimos todos. Pienso que tomé la
determinación, no de inventar una realidad nueva ni de crearla, sino de encontrar una
realidad con la cual me identificaba y que, por consiguiente, conocía bien. Esa es la clase
de escritor que soy.
Se habla mucho de la influencia que ejercen ciertos autores sobre los escritores. Pero yo
nunca he tratado de imitar a un escritor que admiro. Por el contrario, mi problema ha sido
cómo defenderme de ellos para no imitarlos. Por querer ser personal, se termina cayendo
en otra cosa equivalente: ¿Cómo defenderse de uno mismo? ¿Cómo no imitarse a sí mismo?
En mi último libro, titulado “Del amor y otros demonios”–una historia que ocurre en
Cartagena de Indias en el siglo XVIII–,he hecho lo posible por reconstituir la cultura, la
mentalidad y las intolerancias de la época. Pero lo que me ha costado más trabajo es
que esa novela no se asemeje a mis libros anteriores. Los primeros lectores dicen que
es de una sobriedad que no parece mío. Cuando lo oigo, me alegro mucho, porque he
trabajado en ese sentido, no para que no parezca mío, sino para que no se parezca a mis
libros anteriores. Mío tiene que parecer, porque los libros no pueden sino parecerse a su
autor. Todo libro de alguna manera es autobiográfico y todo personaje es un “collage” de
parte de uno mismo y de alguna persona conocida. Creo que la progresión de una obra
consiste justamente en continuar excavando dentro de uno para ver dónde se llega, dónde
se encuentra el botón que se busca y que es el misterio de la muerte. El de la vida, ya se
sabe, no se descifrará jamás.
Es cierto que América Latina nació con las novelas de caballería. Aquello no fue casual
puesto que esas novelas fueron prohibidas en las colonias españolas: hacían volar la fanta-
sía. Los cronistas de la conquista, a causa de esas novelas, estaban preparados para creer 87
todo lo que veían, pero se encontraron con más de lo que eran capaces de imaginar. Así
nació ese mundo fantástico, que luego fue llamado “realismo mágico”, y que es un signo
característico de la cultura de América Latina.
Lo primero que tenemos que conquistar es nuestro público. Cuando eso sucede, significa
que se está expresando algo valedero y que, por consiguiente, interesará también al resto
del mundo. No se conquista a un público por casualidad. Hay primero una identificación
con la realidad que le interesa a ese público y, cuando la identificación se amplifica, inte-
resa al mundo entero.
Tenemos que seguir haciendo lo que creemos que debemos hacer. Ya veremos lo que sucede
después. Cuando empecé a escribir, jamás se me ocurrió que iba a tener lectores, ni muchos
ni pocos. Cien años de soledad fue mi quinto libro. Mi primer libro tardó cinco años en ser
publicado. Iba de editor en editor, de imprenta en imprenta. Luego se publicó pero duran-
te mucho tiempo no se vendieron los ejemplares. Uno tiene que hacer su obra y después
esperar. La suerte es tener la posibilidad de vivir de ella. Pero ése no puede ser un objetivo.
Recuerdo los dos saltos más importantes. El primero es haber dejado el cigarrillo. O creo
más bien que fue el cigarrillo el que me dejó a mí. Estaba totalmente intoxicado, fuman-
do cuatro paquetes por día. Y sin enfermarme de bronquitis, ni que el médico me dijera
nada, apagué el cigarrillo y no fumé más. Cuando me puse a escribir, me di cuenta de que
no había escrito una letra sin fumar. Pensé: bueno, ¿Qué hago? ¿Espero estar acostum-
brado a no fumar, o me siento de una vez a escribir sin fumar? La vocación fue mucho
más fuerte y me senté frente a la máquina. Luego surgió otra dificultad: la de las manos.
Me sobraban las manos porque ahora no tenían el cigarrillo, pero la mente siguió igual y
prosiguió su trabajo como antes.
El segundo salto fue el día en que desperté y descubrí que ya no tenía otra cosa que hacer que
escribir. Porque antes hacía dos cosas: escribía, o trabajaba – para la publicidad, la televisión,
la radio. Mercedes, mi mujer, me hizo un día una pregunta: “¿Hoy vas a trabajar o a escri-
bir?” Habíamos separado el trabajo, que tenía un objetivo pecuniario, del placer de escribir
que era improductivo. Y ese día, al despertar, me dije: ahora no necesito “trabajar”, puedo
escribir o no escribir, si lo quiero. Pronto comprendí el peligro que esa libertad significaba,
porque si no escribía hoy, no lo haría mañana y probablemente nunca. Seguí escribiendo
Aun se me planteó otro problema. Siempre fui un periodista, y en aquella época, los
periódicos se hacían de noche. Era la bohemia; terminar a la una de la madrugada en el
periódico, luego escribir un poema, una novela hasta las tres, y después salir a jugar a los
88 bolos o a tomar una cerveza. Cuando regresábamos, al amanecer, las señoras que iban a
misa cruzaban a la acera de enfrente pensando que éramos unos borrachos que las iban
a asaltar o a violar. Pasar de la noche al día, para escribir, no fue fácil.
Con la libertad, tuve que imponerme un horario de banquero, o más bien de empleado de
banco, como si tuviera que marcar tarjeta todos los días. Comenzar a una hora y terminar
a otra. Es importante. Si uno se deja llevar y no se detiene a tiempo, las últimas páginas las
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escribe un hombre cansado. El gran problema de la mayoría de los escritores es que, cuando
las condiciones no les permiten dedicarse solamente a eso, consagran a la literatura las
horas que les sobran y son horas de cansancio. Igualmente, si yo me entusiasmo, termino
escribiendo cansado. Se necesita ese rigor: a una hora se comienza y a otra se termina.
Mis hijos iban a la escuela a las ocho de la mañana y yo los llevaba. Luego me ponía a
escribir y los iba a buscar a las dos de la tarde. Este sigue siendo mi horario: comienzo a
trabajar a las nueve y termino a las dos o dos y media. Considero con mi conciencia que
me he ganado el día y el almuerzo. Por la tarde, en general voy al cine, veo a mis amigos
o cumplo otros compromisos. Quedo sin remordimiento de conciencia.
Ese remordimiento lo he sentido entre dos libros. Cuando terminaba un libro pasaba un
tiempo sin escribir y tenía que volver a aprender a hacerlo. El brazo se enfría. Hay un pro-
ceso de reaprendizaje para volver a lograr ese calor que se produce al escribir. Comprendí
que tenía que inventar algo que me hiciera escribir entre dos libros. Lo he resuelto gracias
a la redacción de mis memorias. Desde entonces no he dejado ningún día la máquina.
Cuando estoy viajando tengo menos rigor, pero tomo notas de mañana. Todo ello indica
que el 99 por ciento de transpiración del escritor, del cual se ha hablado tanto, es cierto.
Uno por ciento de inspiración y 99 por ciento de transpiración. Aunque también defiendo
la inspiración. No en el sentido que le daban los románticos para los cuales era una especie
de iluminación divina. Lo que sucede es que cuando se empieza a trabajar seriamente un
tema y a cercarlo, a acosarlo, a atizarlo, llega un momento en que uno se identifica con él
de tal modo y lo domina tanto, que se tiene la impresión de que un soplo divino se lo está
dictando. Ese estado de inspiración existe, sí, y cuando se logra, aunque no dure mucho,
es la mayor felicidad que se puede tener en el mundo.
Ahora es el turno de la lectura, y es posible que la interrogante ahora sea: ¿Por qué se
inició la reflexión desde la escritura y no así desde la capacidad de leer? En realidad esa
estratificación responde a una lógica de secuencialidad para el aprendizaje de la lecto –
escritura, en realidad ese enfoque es el que menos debería preocuparnos, puesto que
la lectura fue entendida como la simple decodificación de lo escrito, hecho que termina
siendo intrascendente para el cotidiano de los sujetos.
Una de las experiencias más impactantes es el enfrentarse a realidades que uno no conocía,
poder enterarse de los descubrimientos o las tradiciones y vida de los diversos pueblos que
hacen a nuestra realidad un ejemplo de este hecho lo tenemos en el siguiente apartado.
Yo no tenía mucho que contribuir al visitar el campamento de los Sin Tierra en el Pontal de
Paranapanema. Fui a ayudar a armar las carpas de lona negra en los márgenes de la autopista,
apelando a la memoria, a las pocas nociones que me quedan de mis tiempos de boy scout.
Pedro era mi compañero en esta tarea y aquella carpa estaba destinada a su familia. Le habían
dicho que yo era escritor. Sus ojos negros brillaban y en el rostro chupado despuntaban los
primeros indicios de barba. Tenía los hombros levemente curvados. Las piernas altas y finas,
exhibidas sobre la bermuda, le daban una agilidad que no se veía en la expresión de su cara.
—¿A usted le gusta leer y escribir? —preguntó mientras, ágil en el movimiento de la cu-
chilla, arrancaba la mata en el costado de la entrada.
—Sí, me gusta —respondí sin sacar los ojos del piso que yo limpiaba con fuerza.
—¿Y qué gana usted con eso? —dijo al levantar el tronco y pasar el dorso de su mano por
la frente sudada. Paré de limpiar y lo encaré:
—¿Por qué su nombre es Pedro? —Él me miró confuso.
—Sé por qué. Porque mis padres creyeron que yo tenía cara de Pedro. Un día pregunté a
mi abuela por qué mi nombre era Pedro. Ella dijo que por causa de un santo — Se sonrió
y seguí haciendo mi servicio. Mis manos ardían.
—¿Y usted tiene idea de cuándo vivió ese santo? —indagué.
—Sí, hace mucho tiempo —respondió mientras clavaba la pala en la tierra, buscando la
raíz de unas hierbas con espinas.
—¡Dos mil años, amigo! Usted se llama Pedro por causa de un hombre que convivió con
Jesús hace veinte siglos. ¿Cómo usted y su abuela supieron de su existencia?
Pedro agarró un gallo que tenía a los pies y, en un gesto mecánico, lo tiró en la mata.
—No sé, lo habrá leído en la Biblia.
—Eso es Pedro, ellos leyeron la Biblia o lo oyeron de alguien que habló de San Pedro. Si
nadie hubiese leído la Biblia, nadie sabría que Pedro fue uno de los doce apóstoles de
Jesús, y luego el primer papa de la Iglesia.
Él me escuchó al pasar y se apartó para agarrar las tablas apiladas en un rincón. Las trajo
adentro del pequeño cuadrado que habíamos limpiado. Lo ayudé a colocarlas lado a lado,
de modo que ningún pedazo de tierra pudiera ser visto debajo de ellas. En seguida pasé la
90 escoba, sacando el polvo que había encima. Mi camisa estaba empapada de sudor. Pedro
fue a buscar un balde de agua y el trapo de piso para terminar de limpiarlo. Con un pedazo
de carbón escribió en la punta de una tabla: “Pedro”.
—Pero ¿por qué a usted le gusta leer? —preguntó al empuñar la cuchilla.
—Porque los libros contienen casi todo lo que la gente necesita saber: la explicación de
la Biblia, recetas de cocina, cómo arar la tierra, el origen de las frutas, cómo armar una
carpa con palos y hojas. Por los libros la gente aprende a hablar otras lenguas, conecta un
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
equipo de música, combate hormigas, conoce la historia de Brasil, maneja una computa-
dora. Cuando leo, viajo por el mundo sin moverme del lugar.
—¿Cómo es eso? —preguntó Pedro, trazando un surco en la tierra con la punta de la
cuchilla, de modo de delinear un círculo alrededor de las tablas. Me extendió la pala y
agarró el pico.
—A medida que el ser humano va descubriendo las cosas, escribe para no olvidar —dije,
mirándolo cavar una pequeña zanja alrededor del lugar donde sería armada la carpa, para
contener el agua de lluvia— Si no sabe escribir, le cuenta a quien sabe. Así, la memoria del
mundo no se pierde. Hay libros sobre cría de conejos y otros que cuentan la lucha de los cam-
pesinos brasileros. Hasta el origen de su nombre está en los libros. Pedro significa “piedra”.
Él me miró curioso, mientras yo recogía la tierra removida por el pico. Luego su semblante
adquirió una sombra de desánimo.
—Nunca leí un libro. O mejor dicho, un día agarré uno que hablaba de sindicalismo. Co-
mencé a leer, pero cuan- do llegaba a la página siguiente mi cabeza ya había olvidado lo
que estaba escrito antes. Me cansé. Pienso que los libros no entran en mi cabeza.
—¡Vamos, Pedro, déjese de bobadas! ¿Usted sabe arar la tierra?
Él se animó e hinchó el pecho:
—Claro, mire: soy capaz de dejarla suavecita para recibir la semilla. La tierra es como la
mujer, cuanto más se la acaricia, mejor —dijo, con una sonrisa tímida.
—Pedro, leer es la misma cosa. Cuanto más una persona lee, más aprende a leer. Lo impor-
tante es no tener miedo del libro. Ni querer guardar en la cabeza cada frase que uno lee.
Me apoyé en el cabo de la pala y le apunté a un cartel de propaganda colocado en el
costado de la calle.
—¿Ve aquel cartel?
—Sí.
—Ahora cierre los ojos.
Pedro apretó los párpados con fuerza.
—Responda, ¿qué vio en el cartel?
—Un auto nuevo.
—¿Cuál es la marca del auto?
—¿La marca? No sé. Creo que es importado.
—¿Las ventanillas están cerradas o abiertas?
—No me fijé.
—Puede abrir los ojos. Vio, Pedro, leer es así: no precisamos guardar todos los detalles,
sino recibir la información de que allí hay un auto, una historia, una explicación de cómo
cultivar verduras, o por qué en Brasil hay tanta miseria.
Pedro curvó la cabeza, casi apoyando el cuello en el pecho desnudo.
—Es que en el libro hay tantas palabras que no entiendo —dijo al agarrar las varas prepa-
radas para armar la estructura del techo. 91
—Ni yo, Pedro —dije al agarrar la cuerda para amarrar las varas.
Él enderezó la cabeza en mi dirección:
—¿Ni usted?
—Ni yo. La lengua portuguesa tiene cerca de ciento treinta mil palabras. Es más rica
que la inglesa, que tiene ochenta mil. Nadie es capaz de conocer el significado de todas
las palabras.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
—¿Y qué hace usted cuando encuentra una palabra difícil? —preguntó agachado, atento
al agujero que cavaba en el suelo, frente a la tabla que servía de ladrillo.
—Busco en el diccionario, apodado el “padre de los burros”. Él explica lo que significa cada
palabra. Si no encuentro un diccionario, pregunto a alguien que sepa — respondí al
recoger con las manos la tierra que sobraba de los agujeros.
—¿Pregunta?
—Claro, Pedro; nadie sabe todo, por más que lea. Por eso Paulo Freire enseñaba que es
errado decir que una persona es más culta que la otra. Lo que hay son culturas paralelas,
complementarias en las relaciones que la vida teje entre las personas. Usted, por ejemplo,
sabe lo que es la zafra, de irrigación, alquileres, ocupación, asentamiento. Tal vez muchos
estudiantes de medicina no logren explicar el sentido de esas palabras. Pero conocen
qué es etiología, diagnóstico, tomografía, terapia; como yo sé qué es liturgia, pastoral,
gregoriano y escatología. Cada persona domina las palabras y las artes de su mundo.
El mundo del campo es diferente del mundo de las ciudades. Una cocinera sabe cosas
que ni imagino, como pre- parar una carne asada con salsa. Creo que para sobrevivir,
dependo más de los conocimiento de ella que de los míos.
—Sí, yo sé —dice poniendo la primera estaca y martillando encima— pero voy a confesar
una cosa: mi cabeza es pequeña para tanto libro. Comienzo a leer y me canso. Mi memoria
es corta, guarda poca información.
—Pedro, si usted tuviera que ir a un encuentro del
MST, ¿iría a pie o en ómnibus?
—Claro que en ómnibus. A pie demoraría mucho tiempo.
—Pues leer es lo mismo. Pretender guardar en la memoria las informaciones de cada
página es viajar a pie desde Presidente Prudente a San Pablo. Cuesta mucho. Lo im-
portante es descubrir en el texto lo esencial, o sea, llegar a San Pablo. Quédese tranquilo,
la memoria guarda lo que le interesa.
—¿Y cómo hace usted para leer tanto? —indagó al terminar de enfilar las estacas.
—Voy a darle una pista —dije al desenrollar la cuerda y amarrarla a las estacas— ando
siempre con un libro. Siempre. Aún sabiendo que ese día no voy a poder leer una línea.
Si usted se acostumbra a cargar un libro, al final de la semana quedará sorprendido al
constatar que leyó bastante. En la cola del micro, en el baño, al esperar a un amigo, en la
fila del teléfono público o antes de dormir.
—Voy a intentar hacer eso. Quién sabe, quizás aprendo —comentó al ajustar la cerca.
—Sólo un detalle: hay dos tipos de libros. Los de historias inventadas por el autor, llamados
libros de ficción; y los ensayos, como aquellos que enseñan a plantar zanahoria o hablan
de la historia de Brasil, o denuncian las injusticias del gobierno. No se debe leer ficción
y ensayos de la misma manera.
—¿Y cómo se hace?
92 —Ficción yo leo de principio a fin. Si la historia es bue- na, como ésta aquí que estoy
releyendo —mostré “Las uvas de la ira”, de John Steinbeck, junto a mi bolso— ella
atrapa al lector de comienzo a fin. Y se lee como si es- tuviese viendo una película. Si no le
gusta la historia o la forma de escribir del autor, entonces largue el libro.
—¿Y el ensayo, cómo se lee? —preguntó al agarrar la lona negra y abrirla en el asfalto.
—Es diferente —dije al mojar el paño en el agua para limpiar la lona— No precisa leer
el libro de cabo a rabo. Basta con consultar el índice, ver los capítulos más interesantes.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Una idea fuerte que se trabaja en el texto es la de conocer nuestra realidad por medio de
la relación de notros con ella, es decir reflexionar desde el trabajo que ejercemos con la
realidad; pero este hecho no es suficiente para tomar acciones conscientes y concretas
sobre la misma realidad, es en este espacio que la lectura se constituye en un medio de
relacionamiento no sólo con el autor del texto, quien termina siendo quien interpela al
lector, sino también con la realidad o las realidades que se expone en el texto, entender
esta relación es importante para que el proceso de lectura no se reduzca a la decodificación
de signos o significaciones parceladas, sino podamos trabajar desde criterios mucho
más generales, como es el caso de los sentidos semánticos, lo cual a su vez nos empuja
a generar lecturas de aquello que está por detrás de lo escrito o aparente, se trata de
descubrir o desentrañar la intencionalidad del autor y a partir de aquello generan una
opinión crítica de lo expuesto, este hecho tiene que ver con el posicionamiento del lector
frente a las ideas expuestas en el texto. Para graficar presentamos estos niveles de la
lectura comprensiva:
94
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Si planteamos la lectura desde esta óptica es necesario recalcar que aquello que se
construye en la escritura y luego es leído por los otros se muestra en esencia como el
desarrollo de un proceso de diálogo constante, de confrontación de ideas y sobre las cuales
se va construyendo los nuevos conocimientos. Es desde ese espacio que se constituye
como importante y prioritario el trabajo de la lectura y escritura desde las diversas Áreas y
Campos de Saberes y Conocimientos en el Nivel Secundario.
Lengua castellana
• Por su estructura ha sido un referente para aprendizaje de otras lenguas, sea éste el
originario o el inglés porque tiene muchas similitudes en cuanto a sus léxico y fonética.
• Una lengua de comunicación en el Estado Boliviano que se ha convertido incluso en
la lengua de comunicación a nivel Latinoamericano.
Lenguas originarias
Lengua extranjera
Si bien hubo un notable avance en cuanto al uso, desarrollo y aprendizaje de las lenguas
oficiales del Estado Plurinacional y la lengua extranjera (con mayor aceptación el Inglés).
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
• Reconociendo nuestra aula, identificando aquellos estudiantes que hablan las lenguas
(originaria y/o extranjera), es importante reconocer el grado de avance oral y escrito
para que se puedan realizar los ajustes en la organización del aula, estrategias de
trabajo en equipo, técnicas y otras acciones que permitan readecuar, modificar o
mejorar la propuesta de planificación curricular que se tiene en las áreas de saberes
y conocimientos de acuerdo al grado de escolaridad.
• Es visible que para el aprendizaje y enseñanza de lenguas podríamos acudir a
estrategias didácticas para motivar la habilidad oral de los estudiantes, por ejemplo
dialogar con personas del barrio o comunidad donde aún se mantiene su lengua viva
que funciona para las lenguas originarias. Por otro lado con la lengua extranjera es
muy aprovechable el uso de tecnologías que promuevan el habla, la escucha, lectura e
incluso la redacción y vocabulario a través de aplicaciones de celular. A la vez algunas
estrategias acompañan muy bien para ambas lenguas como dinámicas de juego
organizadas y planificadas de acuerdo a las necesidades y capacidades del estudiante.
• Es habitual cada maestro sigue un proceso de planificación, organización, ejecución
y evaluación de la metodología de enseñanza, que lógicamente va de acuerdo a un
calendario escolar y horas pedagógicas de cada área. Asimismo se desarrollan ya
muchas actividades en la comunidad educativa donde haya interpretación musical,
poema, teatro, adivinanza, cuento, leyenda, trabalenguas o mensajes tanto simples
como complejos. Por lo mismo es importante intensificar la generación de espacios
de habla oral y escrito de forma gradual, es decir en el aula permitir hábitos de saber 97
escuchar al prójimo, insertar con temas de reflexión, debate, para que sugiera una
preparación anticipada, procesual y proyectada de los estudiantes que vayan más allá
de la simple repetición.
• A veces cuando desarrollamos una clase durante la semana o en todo el mes es
inevitable inclinarse a una habilidad lingüística, es decir promover mucho más
la escritura que el lenguaje oral, o concentrarnos más en la escucha (a través de
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
música, diálogos) más que la lectura. De allí la necesidad de tener cada proyecto
planificado, ejecutado y evaluado, para que haya un equilibrio de las habilidades
lingüísticas, o al menos una aproximación en el aula, porque es necesario que haya
interés y autoaprendizaje de los estudiantes para mantener el ritmo de aprendizaje.
Por ejemplo en casa acudir a la lectura, asimilación de vocabulario, composición de
textos escritos, investigación de textos orales que fortalezcan su oralidad y escucha.
Siguiendo la teoría de Dilthey denominada “de las concepciones del mundo”, La cosmovisión
integra tres componentes:
Al dialogar en las lenguas originarias podemos hallar ciertas particularidades de las lenguas
como por ejemplo en los saludos en las lenguas guaraní y bésiro en nuestro país se emplean
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
saludos que van dirigidos sólo para varón y sólo para la mujer, mismo que tiene fundamento
sociolingüístico.
Ahora comprender su forma de vida de cada cultura toma un proceso al igual que reconocer
las forma de vida de aquellos países donde se habla la lengua extranjera, que es totalmente
distinta a los contextos donde se haba lenguas originaria.
La tradición oral es interpretada como los recuerdos del pasado transmitidos y narrados
oralmente de generación en generación de manera natural en la dinámica de una cultura.
Todos los miembros de una cultura se reconocen en ella, aunque pueda haber narradores
especializados que se encargan de darle forma discursiva en situaciones sociales bien
definidas. Las narraciones orales son expresiones orgánicas de la identidad, las costumbres
y la continuidad generacional de la cultura donde se manifiestan.
… con la oralidad nacemos todos los seres humanos; con la tecnología de la escritura no
nace nadie. Las primeras escrituras de las culturas orales son necesariamente imitación por
escrito de la producción oral. La modalidad oral es una condición natural del ser humano, y su
función básica es imprescindible en las relaciones sociales. Con la oralidad iniciamos las rela-
ciones cotidianas de intercambio con los demás y las mantenemos. (Ramirez, 2005, pág. 131)
Siendo que la tradición oral tiene valor histórico y es fuente de valores culturales, desde
donde surgen las identidades nacionales y regionales, la labor de los maestros está en
generar espacios de aprendizaje, reflexión y uso de las lenguas originarias, desde cada área
de saberes y conocimientos sea en el nivel primario comunitario vocacional o secundario
comunitario productivo. Veamos un ejemplo (mismo que debe insertarse de manera
procesual con los estudiantes de acuerdo a la lengua originaria de contexto: Guaraní, Bésiro,
Kabineño, Aymara, Quechua, y las otras reconocidas en el Estado boliviano):
Cierto día los hermanos fueron alcanzados por una fuerte tormenta cuando regresaban a
su casa, lo cual provocó que Juancito el más pequeño se resfriara tan fuerte que tuvo que
faltar a su escuela donde tenía que participar del desfile del 12 de agosto por el Día del
Chaco, lo que puso muy triste a Juancito. Los padres preocupados por el estado de salud
de su pequeño hijo acudieron al sabio del pueblo para que sanara a Juancito. El Anciano
quien tenía mucho conocimiento sobre los beneficios de la naturaleza para curar diferentes
enfermedades, con solo ver al niño supo qué era lo que tenía. Entonces se levantó a paso
lento por su avanzada edad, preparó una emulsión de hierbas medicinales de la zona y
les indicó a los padres que deberían dar dos cucharillas de dicha infusión dos veces al día
acompañada de una cucharilla de miel de abejas por una semana. Transcurrido el tiempo
que indicó el gran sabio naturista, Juancito se sintió bien para regresar a su escuelita que
tanto había extrañado y ahora si poder participar del acto cívico por el día de la bandera.
Los padres agradecidos con el sabio por haber sanado a su hijo, le llevaron un cántaro de
chicha de algarrobo y unos ricos charques de pescado preparados con mucho cariño por
la madre del niño.
Como menciona Lopreto (2018) en su texto “Hablas en el aula”: Cada chico trae al aula
su lengua primera, comunitaria, identitaria, poblada de acentos que tienen que ver
con sus raíces. No la lengua en abstracto sino la que lo integra a la cultura de origen y
de pertenencia: a su familia, su nación, su poesía, sus derechos, sus aprendizajes. De
allí que no es sorpresa escuchar a los estudiantes expresarse en su lengua materna
cuando se sienten en confianza de hacerlo en un momento preciso o en ambas
lenguas con mucho orgullo.
Entonces con los estudiantes podemos hacer una retrospectiva de sus orígenes, en
cuanto al habla, si es monolingüe indagar cómo fue transmitida la lengua en su familia
por generaciones, de allí que podría ser aprovechable realizar un árbol lingüístico familiar.
100 Ejemplo:
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
A partir del árbol familiar lingüístico indagamos, recordamos quienes eran nuestros
abuelos, bisabuelos, y así progresivamente para reconocer dónde vivían, qué
lenguas hablaban. También reflexionamos a partir de estas preguntas: ¿Qué hechos
sucedieron para que ya no hablemos la lengua de nuestros padres o abuelos? ¿Cómo
han aprendido esas lenguas nuestros padres? ¿Si sabemos una lengua originaria aún,
estamos dispuestos a enseñar a nuestros hijos?
101
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
102 No olvidemos que todo el proceso de debe desarrollar en la lengua. En muy bajo
grado se acudirá a otra lengua como apoyo al desenvolvimiento del estudiante que
está iniciándose en un nivel básico.
f) El diálogo
En la comunicación oral existen varias formas de ejecutar el lenguaje, pero el principal
que se ha destacado es el diálogo, porque por medio de éste las personas se comunican
en su quehacer cotidiano.
El juego de roles, los debates, las exposiciones, entre otros, son técnicas que utilizamos
frecuentemente en las aulas para estimular procesos de diálogo entre los estudiantes.
Pero el panorama es muy sombrío, los alumnos no encuentran sentido en lo que escuchan
de los otros –familias, maestros, compañeros- no les interesa escuchar. Pero ¿Acaso en
algún momento creímos que esa era una habilidad necesaria? Leemos, porque el grueso
de la información a la que nos enfrentamos a diario, está codificada en caracteres que
se llaman letras; escribimos, porque es necesario plasmar esos caracteres en algún lugar;
hablamos, porque desde muy pequeños aprendimos que esta era la forma primordial de 103
comunicarnos; pero nadie nos enseñó a escuchar. (Cassany, 1993, pág. 17)
Si bien la ventaja de la lengua originaria es el contexto donde aún se habla la lengua, donde
es más probable la interacción, aprendizaje, práctica constante, facilidad de comprensión y
agilidad de asimilación de la lengua, no olvidemos que también es primordial crear espacios de
habla dentro del aula y fuera del aula. Como muestra de ello se sugieren algunas estrategias:
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
• Los diálogos cortos de forma oral (que puede ser elaborada a partir de un guión) al
igual que en la lengua originaria tiene buenos resultados, tomando en cuenta niveles
de habla que tiene cada estudiante (debido a que muchos tuvieron hábitos de estudio,
contacto con la lengua extranjera, asisten a clases extra o acuden a institutos de
enseñanza de lenguas), para eso también es necesario planificar para lograr objetivos
del bimestre, organizar los equipos de trabajo, preparara materiales y otros aspectos
importantes.
• Como la desventaja es que no hay tanta práctica de la lengua porque no hay gente cerca
con quien hablar lo que se está aprendiendo, es importante generar esos espacios ya
sea en el aula, la Unidad Educativa, en algún lugar donde haya frecuencia de gente
extranjera (previa planificación) y por qué no decirlo en el hogar (estableciendo
hábitos de habla, uso de recursos y textos recordatorios).
104 • Invitar a personas hablantes de la lengua extranjera que permita dar utilidad lo que
está aprendiendo el estudiante.
• Establecer sesiones de video debate, karaoke, lectura de textos (audio libros si
es posible), cometarios de películas emitidas en lengua extranjera. Esto permite
acercarse a contextos de hablantes nativos de la lengua, y facilita el desarrollo de
habilidades auditivas, apropiación de vocabulario nuevo y el fomento a la oralidad.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Aprender a escuchar
Enseñanzas Maya-Tojolabales
Carlos Lenkersdorf
En el “nosotros” maya–tojolabal, no está negado el yo, sino que se integra al primero me-
diante el compromiso. De modo que mediante el compromiso de los yo particulares que se
escuchan, se integra el nosotros. Todos los miembros del nosotros forman un solo cuerpo,
en el cual cada uno es respetado y escuchado, y en el cual todos tienen parte en la toma
de decisiones. Esto se observa claramente en la forma en que los propios tojolabales se
refieren a las partes del cuerpo humano. No dicen ‘mi mano’ o ‘mi cabeza’, sino ‘nuestra
mano’ o ‘nuestra cabeza’. Al utilizar el pronombre posesivo de primera persona plural indican
que su cuerpo es también el de todos. El cuerpo nuestro incluye el mío, el tuyo, el suyo. En
esta denominación la referencia alcanza a todos los seres vivos y no solo a los humanos.
Del mismo modo, frente a este decir del corazón, se encuentra el diálogo interior, que
a diferencia del otro diálogo, nos reafirma en lo que sabemos y queremos, da fuerza al
egocentrismo. En cambio el corazón nos conecta con el nosotros y con el resto de los seres
vivos. Es la voz del mundo que nos habla desde nuestra propia interioridad. Como ejemplo, 105
el autor nos cuenta una anécdota donde una niña le cuestiona al científico la costumbre
de aislarse para pensar mejor, y le explica que en su pueblo nadie se aísla para sentirse
mejor o para pensar mejor, porque es mejor pensar junto a otros.
En este sentido, aprender a escuchar integra dos actitudes: dejar de concebir la palabra
como una propiedad del que habla, por una parte, y por la otra, escuchar con el corazón
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
para recibir la palabra del otro y construir el nosotros. Esta construcción parte de la premisa
de que todo tiene corazón: la Tierra es un organismo vivo y los seres humanos son parte
de una unidad que no diferencia entre lo vivo y lo no vivo. Los tojolabales, por ejemplo,
no llaman muertos a los ‘muertos’, sino “vivientes en general”. Creen que ellos pueden
ver y escuchar todo. Los muertos son testigos de lo humano. Todo tiene corazón y puede
hablar y ser escuchado. El ja´altsili o ‘todo vive’ tiene importantes consecuencias: borra las
diferencias entre todos los seres del mundo (no solamente entre las diferentes especies
clasificadas por la tradición occidental dentro de lo viviente, frente a lo no viviente). Este
borrar las diferencias refleja un profundo respeto a lo que conocemos como naturaleza,
en todas sus manifestaciones. Noción que es opuesta a la que tienen las sociedades do-
minantes cuando, por ejemplo, hablan de recursos naturales.
Fue asumido que la enseñanza de las lengua originaria (de contexto) y castellana era
responsabilidad de las maestras de Comunicación y lenguajes. Así como la enseñanza de
lengua extranjera caía en la o el maestro de lengua extranjera. Pero a la vez estaba claro que
las maestras y maestros de otras especialidades deberían desarrollar el currículo en lengua
castellana y lengua indígena originaria.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Porque las áreas tienen sus contenidos y objetivos exclusivos, surgen muchas veces
espacios de expresión oral o escrita para estas lenguas (originaria y extranjera) desde sus
necesidades.
En la clase de Educación Física podemos escuchar frases con un significado importante para
los estudiantes y maestros, cuando juegan fútbol: … “Fault”... “Corner”... “Penal”… “Goal
keeper”, etc. Muchos estudiantes juegan emocionados expresando de forma oral estas
palabras, y no negamos en ese momento al inglés, o el maestro de educación física prohíba
hablar en inglés. Si ampliasen esos momentos para comunicarse en lengua extranjera
naturalmente, tan simplemente, aunque no es su área.
Lo mismo sucede con las lenguas originarias, y con mayor ventaja incluso, muchos estudiantes
reconocen el léxico, la fonética de la lengua originaria del contexto, entonces qué hace
el maestro cuando el estudiante se siente con confianza al expresarse en esa lengua, no
sería más provechosos acceder a esa ventaja para fortalecer el sentido comunicativo, el
aprendizaje de la lengua, no solo a disfrutar sus actividades cotidianas en un contexto intra
e intercultural y plurilingüe, sino porque permite acrecentar sus conocimientos desde al
aprendizaje de esa lengua.
Si bien al estudiante bachiller se le ha dado la atención en todas las áreas, con las bases
para la construcción de su conocimientos, pero al final no resulta tener las capacidades
mínimas o necesarias en cuanto al habla, esto porque la enseñanza fue repetitiva (que es
útil al momento de apropiarnos de vocabulario o verbos de una determinada lengua), sin
sentido, fraccionado de la realidad.
107
En una entrevista a Stephen Krashen se manifiesta:
¿Cuáles son algunos de los ingredientes que debe tener un método o enfoque efectivo
para la enseñanza de segundas lenguas a niños en edad escolar? En su experiencia, ¿es
esto lo que actualmente se está llevando a cabo en las aulas?
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
A pesar de ello aún se van extinguiendo las lenguas originarias por distintos factores,
uno de ellos es la no incorporación de las lenguas, para su aprendizaje en los procesos
educativos. Que queremos decir, habiendo la fortaleza de las maestras/os así como también
de estudiantes que hablan una lengua originaria simplemente no se permiten utilizarlo de
acuerdo a sus necesidades ni compartirla con aquellos que lo desconocen totalmente.
Ahora las realidades del uso de las lenguas varían en el área rural como en el área urbana, a
la vez hay distintas características de una ciudad a otra, de un barrio a otro que cada gestor
educativo y comunidad educativa ha asumido el uso de la lengua con mayores acciones.
Tal es el caso de la ciudad de El Alto, una ciudad con diversidad lingüística debido a la
migración desde distintos lugares del departamento de La Paz como del resto del país.
Donde la población estudiantil y maestras/os conocen la lengua originaria del altiplano
paceño, lo hablan en sus espacios comunicativos familiares, pero con menor medida en
sus procesos educativos. Con mayor énfasis los desarrollan desde el área de comunicación
y lenguajes quienes fortalecen la expresión oral, géneros literarios, producción de textos
y otros donde se manifiestan e uso de las lenguas originarias primordialmente el aimara,
luego el quechua.
108
En cuanto a la lengua extranjera tanto en la ciudad como área rural reconocen la
importancia de conocer la lenguaje extranjera, en el caso del departamento de La Paz el
inglés, no simplemente porque nos permite salir al exterior, acceso de becas, sino también
por la dinámica de la sociedad y sus medios de comunicación, así como de los avances
tecnológicos y su comunicación a través del inglés. Por tanto es mucho más dinámico
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
el uso de la lengua extranjera en las aulas del nivel secundario, incluso va mucho más
profundo en las instituciones superiores cuando un bachiller decide estudiar la carrera que
fuere siempre acude a fortalecerse desde el idioma ara aspirar a mayores oportunidades
de aprendizaje.
¿Cuáles son las proyecciones en cuanto al desarrollo de las lenguas desde las diferentes
áreas de saberes y conocimientos?
Los desafíos que se tiene frente al uso de las lenguas en el nivel secundario son las
siguientes:
109
Uso de las lenguas castellana y originaria en los procesos educativos
Qué hacen las maestras y maestros frente a las necesidades de enseñanza de las Lenguas
Originarias y Extranjera. Si bien reconocen la importancia de hablar una o más lenguas,
aparece el desconocimiento de la lengua, no en todos los contextos, pero si en el área urbano.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Comencé mi trabajo como docente hace veinte años, a finales de la década de los no-
venta. En el transcurso de ese tiempo mi desempeño como maestra de comunicación y
lenguajes ha sido variada, a un inicio consideré a la asignatura como un todo, partía de
lo general para llegar a lo particular, es decir empezaba mi trabajo con la lectura de un
texto para luego trabajar ortografía, gramática, teoría literaria y obviamente análisis y
producción de textos en lengua materna que en mi caso es el castellano. Todas las áreas
dependían de un tronco común y a la vez había que trabajar contenidos transversales
ligados a valores.
En esta forma de trabajo, mi prioridad siempre fue la lectura y análisis de textos, en ese
entonces mi objetivo se cumplía con satisfacción, los estudiantes trabajaban con mucha
dedicación y esmero, leían todo lo que el tiempo y la economía les permitía, producían
textos manuscritos, desde cuentos hasta ensayos y analizaban contenidos con temáticas
coyunturales, etc.
Ya con la ley Avelino Siñani –Elizardo Pérez, continué iniciando mi trabajo con lectura de
textos para después abarcar ortografía, gramática y literatura pero esta vez con un matiz
muy importante: la implementación del PSP, que de alguna forma permitió conocer y
priorizar la problemática de la comunidad integrando los campos de conocimiento y la
enseñanza de una lengua originaria que en mi caso es el aimara.
Como hablo y entiendo el idioma no fue difícil encarar la enseñanza de la lengua originaria,
pude buscar contenidos que de alguna forma los relacioné con mi especialidad: comu-
nicación y lenguajes, por ejemplo el contenido: conjugación del verbo trabajé de forma
simultánea en castellano y la lengua originaria.
El aspecto que fue difícil trabajar fue la parte oral, ya que para los estudiantes es com-
plicado pronunciar algunos fonemas de la lengua originaria. Además aún se siente esa
resistencia por parte de algunos estudiantes a aprender a hablar una segunda lengua así
110 como también de algunos padres de familia.
Pero el problema no acaba ahí, otro factor que está en contra del trabajo en aula de los
profesores de mi área es el tiempo, especialmente en quinto y sexto de secundaria, ya
que los periodos de clases por semana se reducen a tres horas pedagógicas en las que es
casi imposible abarcar todos los contenidos.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Ahora del trabajo en equipo de los docentes ni hablar, cada docente trabaja de acuerdo a
sus intereses, cada uno piensa tener la verdad absoluta, unos consideran que la ortografía
es una prioridad, otros la gramática algunos la lectura y análisis de textos, etc.
Por otro lado, el uso indiscriminado del celular ocasiona que los estudiantes ya no muestren
interés por las actividades que implica la asignatura, muchos ya ni leen, prácticamente
hay que obligarles a realizar esta actividad, tampoco les interesa escribir, mucho menos
correctamente, pues como es de conocimiento de muchos, el lenguaje que los adolescentes
usan ha cambiado tanto que han inventado una serie de abreviaturas inapropiadas que
están causando un retroceso total, especialmente en el lenguaje escrito. Estos aspectos
desde ya negativos perjudican de gran manera el objetivo del área.
Pues a pesar de las adversidades hay que seguir trabajando, es probable que no logre
cambiar el mundo, pero hay que intentarlo.
Reflexionemos
En equipos comunitarios
reflexionamos en el video y
escribimos nuestro comentario
Lectura necesaria
Al interior del material digital incorporamos el texto de Daniel Cassany titulado “Detrás
las líneas” es necesario su lectura puesto que se constituye en la base teórica para la
potenciación de la escritura comprensiva.
Para el producto final de la Unidad de Formación y como parte del proceso de concreción
del MESCP presentaremos el proceso completo del desarrollo de actividades propuestas al
interior del texto, es decir que realizamos el mismo trabajo que los estudiantes, esto con
la intención de generar espacios de diálogo y comunicación donde la escucha y la empatía
sean los detonantes para el fortalecimiento de los aprendizajes compartidos
112
Parte III
Sentido y significado de los contenidos
en el nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva
Sentido y significado de los contenidos en el nivel
de Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Lo cierto es que en estos últimos años muchos de los cambios propuestos en el ámbito
educativo fueron confrontadas en el terreno práctico, fundamentalmente la experiencia y
modo de trabajo concreto en el espacio educativo han ido configurando lo operativo del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, creemos fundamental valorar y analizar
la nueva realidad educativa focalizando nuestro punto de atención en aquellos elementos
que van apareciendo como nuevos desafíos.
Uno de los desafíos que aparece en el proceso de concreción del MESCP y sobre todo en
el nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva, tiene que ver con los resultados
que esperan visibilizar en el espacio social-académico los padres de familia y otros actores
respecto a la formación del bachiller y su proyecciones futuras, la exigencia precisa que
permea el ambiente educativo se traduce en “lo que hace el maestro y la escuela tienen
que contribuir para que mi hijo vaya a la universidad” (padre de familia), esa es la exigencia
social concreta. Ante la exigencia planteada por los padres de familia, ¿Cuál es la reacción
de muchos maestros? “la nueva ley no es científica”, “los contenidos que avanzo no sirven
para la Universidad”, “el currículo nos lleva al pasado”, “partir de la práctica hace que
desarrollemos los conocimientos de forma superficial” (maestros)1.
Ante esto, aparece un nivel de la realidad poco percibido por los actores de la comunidad
educativa, nos referimos a un aspecto de la realidad que se articula a la exigencia inicial
planteada, el “queremos que nuestros hijos vayan a la universidad”, que visibiliza 115
las aspiraciones de padres y madres de familia por el acceso a la educación superior y
mejores condiciones de vida para sus hijos, se da en un contexto nuevo, en un contexto
de mayor exigencia en la gestión del conocimiento. Se trata de una nueva realidad que es
percibida por las y los maestros de la siguiente manera: “antes sentía más respeto, porque
1 Ministerio de Educación (2017). “Elementos para leer la transformación de la realidad educativa en Bolivia. Estudio
preliminar sobre las percepciones de maestras y maestros acerca de la concreción de la Ley Nº 070”. La Paz, Bolivia.
Pág. 15
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
no todos eran bachilleres, ahora en cambio todos son bachilleres y ya no nos respetan
igual que antes”. Se trata otra vez de un movimiento amplio de la realidad social, ya que,
en las últimas décadas se ha venido democratizando la educación regular y ampliando la
presencia de la población en la educación superior, lo que sumado a una mayor circulación
y acceso a la información y la aparición de nuevas áreas de conocimiento vinculadas a
la tecnología, que van cobrando cada vez mayor importancia en la vida cotidiana de
varios sectores de la población, constituye un espacio de mayor exigencia en los niveles
de manejo de información y conocimiento en todas las áreas. En otras palabras, algunos
sectores de la población están más vinculados a conocimientos de mayor especialización,
otros sectores han accedido a mejores condiciones de formación, y la realidad actual exige
mayor dinamicidad en la gestión del conocimiento; el problema es que esta nueva realidad,
más exigente, no encuentra su correlato con los sujetos que median la capacidad de formar
en los conocimientos, en este caso, maestras y maestros2.
Evidentemente esta exigencia recae con mayor peso al nivel secundario, puesto que el
fracaso del aspirante a la universidad tiende a canalizar su crítica al currículo como primera
reacción, a ello se suma la expectativa de los padres de familia, quieren que sus hijos vayan
a la universidad o que tengan mejores condiciones educativas que permita el acceso de sus
hijos a los distintos niveles de educación superior, convirtiéndose en una forma de presión
para la maestra y maestro. Ante esto, es probable que las reacciones y respuestas encaucen
su rumbo hacia múltiples factores que pueden ser o no el origen del problema, sin embargo,
nuestro punto de atención se focalizará en el proceso de gestión de conocimiento, es
decir, cómo estamos asumiendo los conocimientos en la actual coyuntura y cómo estamos
mediando el proceso de apropiación con sentido y significado del conocimiento en los
estudiantes y que estas además permitan desenvolverse en el contexto académico.
116 A modo de análisis y reflexión centremos nuestra atención en dos casos que permitirán
comprender de manera más amplia la idea de gestión de conocimientos:
2 Ministerio de Educación (2017). “Elementos para leer la transformación de la realidad educativa en Bolivia. Estudio
preliminar sobre las percepciones de maestras y maestros acerca de la concreción de la Ley Nº 070”. La Paz, Bolivia.
Pág. 20
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
componente aislado del proceso curricular, es decir, la actividad pura, única y práctica del
PSP no se integra ni como reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta acción
no es útil si no se relaciona con el sentido problematizador de procesos que se presentan
a la hora de proyectar y ejecutar cierto plan y la posibilidad de producir conocimiento.
Si el esfuerzo y la acción de trabajo que se incorpora en el proceso de construcción del
PSP solo se queda en el trabajo, nada más, sin siquiera asumir conciencia de la necesidad
aplicada al trabajo, en palabras de Carlos Salazar Mostajo este proceso se entendería como
escuela de trabajo “…un producto “puro”, que puede ser útil, pero despojado de su cualidad
generadora de inteligencia: es inerte, no plantea posición alguna, ni busca respuestas él,
la situación del trabajador permanece en contemplación pasiva de la realidad, no toma
partido. No es sino una imagen muda de la sociedad, una imitación de ésta”3. Para Salazar
Mostajo, el trabajo puro sin trascendencia en el pensamiento de quien la ejecuta, es acto
de mecanización y ejecución de procedimientos formales sin reflexión ni conciencia de
todo aquello que realiza.
La experiencia del maestro Cesar posiciona el análisis desde otra óptica, el matiz de fondo
tiene origen en el contenido, su preocupación se centra en el contenido sin posibilidad
de confrontación con situaciones reales de la cotidianidad concreta. Para ampliar nuestra
reflexión leamos, analicemos la experiencia del maestro Cesar Choque:
En la gráfica se muestra una figura dividida en cuatro partes, un cuadrado grande de color
celeste con el término x2, un cuadrado chico de color verde fosforescente con el término
3 Salazar Mostajo, Carlos. LA “TAIKA” Teoría y práctica de la Escuela – Ayllu. Tercera Edición. Página 87
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
y2 y dos rectángulos iguales pintados de color naranja con los términos xy. La expresión
matemática que se cumple en la figura es el cuadrado de un binomio:
La mecanización pura de preceptos teóricos sin reflexión, son los cánones del que
pretendemos despojarnos, fijar en la memoria la expresión matemática (x+y)2 = x2+2xy+y2
sin cuestionar su utilidad en la realidad concreta sólo se queda en la matemática, para
la matemática y en la escuela. Para Carlos Salazar Mostajo este modo de efectuar la
interacción pedagógica es considerada como la escuela activa “…en efecto, la “escuela
activa” obliga al niño a un ejercicio, a una actividad segregada de lo social, encerrada en
un recinto: la actividad es “pura”, no conectada con el ambiente, no contaminada con los
aspectos conflictivos de la sociedad. El niño aprende, mecánicamente, pasivamente, sin
cuestionar su aprendizaje; es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar
su dominio: la sociedad burguesa.4
En contraposición a una escuela bancaria reproductora del orden, surge la idea de instituir
una educación comprometida con la realidad concreta e inmediata y su posibilidad de
trasformación, es decir, el protagonismo del sujeto-estudiante con su creatividad, su
inteligencia y su participación debe permitir cuestionar procesos económicos, políticos, 119
sociales y culturales de su realidad. Por consiguiente, dice Carlos Salazar Mostajo “…al
concepto global de “escuela activa y de trabajo”, debemos agregarle el elemento que
ha de darle pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir,
haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente, haciéndolo necesario
para el desarrollo de la comunidad. Se llega así al concepto de “escuela activa, de trabajo
4 Salazar Mostajo, Carlos. LA “TAIKA” Teoría y práctica de la Escuela – Ayllu. Tercera Edición. Página 85
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
En ese sentido, nuestra práctica educativa debe estar orientada a formar en el sentido
amplio estudiantes con capacidad de comprensión de su propia realidad, contexto en
cual se desarrolla como ser humano, esta comprensión de la realidad no debe situarse en
un plano de contemplación pasiva y externa simplemente, por ejemplo, problemas como
la contaminación ambiental, violencia, delincuencia, inseguridad ciudadana, alcoholismo,
falta de alimentos, tala de árboles, alimentos transgénicos, poca valoración a productos
naturales, etc. pueden ser una buena descripción de lo que realmente está pasando en
nuestra realidad inmediata, enunciarlos y dejar que otros se ocupen de estos problemas
sería sinónimo de no sentirse parte del problema y mucho menos de esa realidad. Este
ejercicio puede aclarar de manera concreta el panorama de la realidad y la vida cotidiana,
pero qué hacer como sujetos que pensamos y razonamos.
La realidad latente con sus problemas, sus necesidades y sus demandas exige necesidad
de acción de las personas que viven esa realidad, lo que da lugar a activar la capacidad
de cuestionar y problematizar aquello que quiero cambiar de mi realidad, pero ello será
posible solamente desde la exigencia de una necesidad de futuro. Concebir este desafío
desde la escuela, asumiéndonos como sujetos activos de esa realidad capaces de participar
en su cambio, convierte a la escuela en un espacio estratégico que coadyuva a preguntarse
y encontrar alternativas de respuesta, cada problema, necesidad o demanda tiene
consecuencias en lo social, económico, político y cultural, pero también es posible proponer
su cambio en cuanto nos reconozcamos como sujetos que viven, sienten y piensan. La
importancia de cuestionar y problematizar aquello que asumimos como preocupación
permite ir más allá de los límites de lo que creemos que se pueda hacer, nos ayuda a medir
120 nuestra capacidad y posibilidad de encarar y participar de manera acertada la alternativa
de cambio y/o transformación social que proponemos como sujetos sentipensantes.
5 Salazar Mostajo, Carlos. LA “TAIKA” Teoría y práctica de la Escuela – Ayllu. Tercera Edición. Página 87
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
6 Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 4. “Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario:
Planificación Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Página 14.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
las relaciones entre los campos de saberes y conocimientos en ese sentido se plantea el
siguiente Enfoque: Aplicativo y transformador.
La idea no es buscar culpables y pensar en las sanciones, sino cómo superamos esas
diferencias, dificultades en beneficio de la formación del estudiante. En un primer
encuentro8 de educación secundaria y superior se planteó lo siguiente: “diferencia en
la concepción metodológica de enseñanza, que en secundaria se centra en la práctica,
mientras que en la Universidad es de carácter “científico” universal”. Para comprender
éste planteamiento sería bueno cuestionarnos haciendo la diferenciación semántica o de 123
concepción de la práctica y lo científico. Para abrir el debate podemos preguntarnos ¿Qué
diferencias existen en la formación de educación secundaria y superior? ¿En qué medida
se podrán complementar el desarrollo de los procesos formativos para educar y formar
sujetos plenos e integrales para transformar la realidad?
8 Primer Encuentro Plurinacional de Articulación Curricular de Educación Secundaria y Educación Universitaria, realizado
el 4 y 5 de abril de 2019 en la ciudad de La Paz.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El mandato que deben tener las y los maestros de vocación y servicio social, es que
deben educar y preparar para la vida a sus estudiantes con sólidos conocimientos y con
profundidad en algebra, geometría, teoría de números, combinatoria, calculo, entre otros
contenidos que ayuden a desarrollar todas las capacidades del estudiante para enfrentar
los problemas de la vida y transformar la realidad.
En este apartado queremos enfatizar sobre el desarrollo de los procesos educativos con sen-
tido y perspectiva para la formación integral del estudiante. Para que los aprendizajes ten-
gan sentido y genere la transformación del sujeto y su realidad se deberán tomar en cuenta
cuatro elementos, el modo de enseñar la matemática, es decir, de qué manera se logra de-
sarrollar los conocimientos, eso implica emplear métodos que armonice con las formas de
aprender en el contexto sociocultural de estudiantes. “No nos reducimos a la búsqueda de
una buena manera de enseñar una cierta noción previamente fijada, sino como logramos
que el aprendizaje tenga sentido para la vida y producir una nueva dirección a la realidad”9.
Para la formación integral de estudiante, es importante tomar en cuenta los elementos que
planteamos en el esquema anterior. En primera instancia, tiene que ver con la formación y
creatividad del maestro, en correspondencia a la “maestría” de su formación en el área, en
este caso la Matemática, solo así podrán emplear los métodos adecuados y pertinentes de
acuerdo al contexto sociocultural donde se desarrolla los procesos educativos. Asimismo,
tomar en cuenta la expectativa y las condiciones de formación del estudiante, es decir,
conocer y comprender los ritmos y modos de aprendizaje de las y los estudiantes. Estos
elementos nos ayudan a sintonizar los aprendizajes y los procesos educativos en la
perspectiva de brindar una educación de calidad. 125
El aprendizaje del estudiante depende en gran medida de la atención que preste en los
procesos educativos, asimismo el seguimiento a los procesos de aprendizajes. Factores
como la motivación, la afectividad, la imaginación, la comunicación, los aspectos lingüísticos
o culturales desempeñan un papel fundamental en la formación del estudiante. El papel del
9 Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Ricardo Cantoral. 2016
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
maestro en esta perspectiva es mucho más efectivo, lo cual recae mayor responsabilidad
de diseño y coordinación de las situaciones de aprendizaje. Las nociones y teoremas, que
al final de cuentas se consideran en status de herramientas, los cuales deben servir para
actuar y enfrentar los problemas e interpretar nuevas situaciones de la vida.
Una forma de motivar la confianza en su propia capacidad para tratar con la Matemática
consiste en apoyar sus procesos mentales del estudiante. Respetar más sus conjeturas, sus
procedimientos heurísticos, utilizar sus ensayos y exploraciones, dejando que su intuición
pueda fluir y sea el punto de partida en el desarrollo de los procesos educativos.
En ese entendido, el saber en el proceso histórico surge cómo constructo social del
conocimiento, “entonces el saber o los saberes, son procesos deliberados para el uso
compartido del conocimiento. Mecanismos constructivos, de naturaleza social, que se
caracterizan por producir interacciones, explicitas o implícitas, entre mente, conocimiento
y cultura. El saber matemático (el saber sobre algo), no puede reducirse a una mera
definición formal, declarativa o relacional, a un conocimiento matemático (el conocimiento
de algo), sino que habrá de ocuparse de su historización, dialectización y transformación
como mecanismos fundamentales de constitución”10.
Desde una perspectiva reflexiva coincidimos con Ricardo Cantoral que “el conocimiento
es la información sin uso; el saber es la acción deliberada para hacer del conocimiento
un objeto útil frente a una situación problemática”. Es por ello, las prácticas sociales se
consideran como la base y orientación del conocimiento humano generado.
En esa línea de reflexión “la orientación socio epistemológica, establece una filiación
entre la naturaleza del conocimiento que los seres humanos producen con las actividades
mediante las cuales y en razón de las cuales dichos conocimientos son producidos.”
126 Transitar del conocimiento al saber, una de las claves es aprender hacer funcionar el
saber en una realidad concreta con un propósito, obviamente ese propósito va orientado
a la transformación de la realidad. En otras palabras, modeliza las dinámicas del saber
o conocimiento puesto en uso, el tratamiento del saber. Se lo construye, reconstruye,
significa, resignifica, se lo ubica en tiempo y espacio, se lo explora desde la óptica de quien
aprende, de quien inventa, de quien usa. El saber se problematiza: historiza y dialectiza,
10 Ibid.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
con intencionalidad. No existe un uso, sin usuario, y este no es tal sin el contexto donde
acontece el uso.
Experiencia No. 1
En los planes y programas de Educación Secundaria Comunitaria Productiva para el 6to año
de escolaridad, se plantea trabajar en el desarrollo curricular “La Derivada y la razón de
cambio en la cotidianidad”. “Máximos y Mínimos en el desarrollo tecnológico”. En ese
entendido, desarrollaremos la derivada aplicada a situaciones concretas y relacionados al
problema del PSP, asimismo con el enfoque de la matemática que es aplicativo y transfor-
mador, en correspondencia de la estrategia metodológica, es que todos los recursos teóricos
(propiedades) que hemos aprendido sobre derivadas, quizá, no en su totalidad, pero las
partes iniciales ya nos sirven para hacer ciertas aplicaciones en situaciones de la vida real,
una de ellas es el problema que se les plantea a continuación sobre construcción o el diseño
de basureros “recipientes para basura”. El departamento de servicios de la UE, ha sugerido
un modelo matemático, algún tipo de basurero, con la experiencia que tienen. Ciertamente
el departamento de contabilidad quiere reducir costos, ahí es donde intervenimos nosotros,
ahí nuestra parte productiva ¿en qué nos sirve las derivadas para dar respuesta a estos pro-
blemas reales? y las respuestas que vamos a dar van a hacer en forma cuantitativa por qué,
¡porque hacemos matemática!, entonces vamos a ir produciendo y exponiendo por grupos:
Introducción. Una buena parte de los recipientes para basura de nuestro colegio se en-
cuentran en mal estado (algunos muy viejos, rotos, destrozados, sin tapas) por lo que
es necesario una renovación e incremento de nuevos recipientes para basura. Con este
propósito se pretende encargar la construcción de nuevos recipientes para basura cuyo 127
modelo sea uniforme y sujeto a determinadas dimensiones y capacidad.
Datos preliminares. Para este propósito, el departamento de servicios sugiere cinco dise-
ños de recipientes para basura: Dos de forma cilíndrica circular y tres con la forma de un
paralelepípedo. En cualquier caso, la capacidad de almacenaje de los recipientes ha de
ser muy próximo a 0,15 m3 y necesariamente deben tener tapa.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
0,25 Proceso
h
1. Determine el área del recipiente con tapa como una función
dependiente de una variable.
r
2. Halle los puntos críticos de dicha función y por el criterio de la primera o segunda
derivada determine si se trata de máximos o mínimos.
3. Determine las dimensiones del recipiente de base cuadrada que usted sugiere: frente, ancho y altura del
recipiente y su superficie (mínima).
4. Compare esta superficie con la superficie del diseño 5.
5. Elabore un modelo a escala (cartulina) del recipiente que usted sugiere.
[Escala: 1 m → 20 cm]
6. Escriba un breve comentario sobre sus resultados, si quedan problemas abiertos al respecto, la utilidad
de la teoría de derivadas.
En cada formato que se le ha presentado ahí tienen un modelo con medidas ya sugeridas
por el departamento de servicios, acá por ejemplo servicios indica los basureros
deberían ser idealmente de forma cilíndrica, cilíndrica circular recta con un volumen x
de metros cúbicos y una altura h, con tapa semiesférica digamos que este es el modelo
más complejo que nos piden, pero que ellos sugieren, sin embargo ¿serán estas las
dimensiones que utilizan la menor cantidad de material? no sabemos. Entonces en la
siguiente parte se ve un modelito en este caso un basurero con tapa semiesférica, pero
ya sin medidas, ya es un modelo abstracto, eso es que ustedes deben minimizar, pero
deben demostrar que en efecto las dimensiones que ustedes toman producen un área
mínima; tenemos dos criterios para decidir ¿cuándo un punto crítico es de máximo o es
de mínimo? pueden utilizar cualquiera. Primera derivada o segunda derivada.
Para construir un basurero de volumen 0.15 m3, mismo que debe ser de forma cilíndrica,
130 circular recto. Determinemos la altura y el radio del contenedor de basura con el fin de
utilizar la mínima cantidad de material en su construcción.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Los datos obtenidos nos darán las dimensiones de la construcción de nuestro contenedor.
En la exposición, los estudiantes del grupo 5, explican que sacaron un modelo de lo que
es el volumen del área del basurero, después lo hemos convertido en base a una sola
variable para poder determinar la función que queríamos y así lograr derivarlo para sacar
el mínimo, es decir, con el mínimo sacar el área y con los datos casar 0,15 m3 que nos
pedían.
131
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Los datos obtenidos nos darán las dimensiones de la construcción de nuestro contenedor.
En la exposición, los estudiantes del grupo 5, explican que sacaron un modelo de lo que
es el volumen del área del basurero, después lo hemos convertido en base a una sola
variable para poder determinar la función que queríamos y así lograr derivarlo para sacar
el mínimo, es decir, con el mínimo sacar el área y con los datos casar 0,15 m3 que nos
pedían.
Experiencia No. 2
Inmediatamente realicé un diagnóstico rápido para tener la idea clara del grupo de es-
tudiantes con el que trabajaría durante el tiempo previsto según calendario, para ello
establecí un espacio de diálogo participativo, tuve que emplear preguntas abiertas rela-
cionadas al contexto. Bueno, lo que aparece ante mí es un contexto estudiantil bastante
pasivo, todos expresaban desmotivación, no había ganas de trabajar, para ellos estudiar
significaba asistir a clases por el periodo que corresponde, invertir el tiempo de estudio
conversando con el maestro sobre asuntos que salen del margen educativo, reír con sus
compañeros, jugar futsal, etc., descuidando por completo la apropiación de contenidos
que corresponden según año de escolaridad. Son jóvenes que demuestran sin pelos en
la lengua su rebeldía, la manera de vestir es imitación completa de la supuesta moda del
momento.
Todo un escándalo, pero sin sentido, así piensan los padres de familia, a pesar de que las
actividades familiares requieren esfuerzo de todos los miembros de la familia, los padres
con el dolor en el alma prescinden de su hijo, para que tengan el tiempo suficiente en
el estudio, sin embargo, estos son rebeldes. Particularmente no compartía esa forma de
132 comprender la vida y esto generó molestia en los estudiantes, para ellos el mejor maes-
tro era aquel que no avanzaba contenidos, maestro que dedicaba el tiempo pedagógico
en conversaciones ajenas, maestro que invertía su valioso tiempo en juegos y/o contar
cuentos, chismes y anécdotas hasta el final del horario de clases. Escuchar todo eso fue
muy lamentable para mí, quedé un tanto perplejo, me quedé pensando por varios minutos
preguntándome, y ahora, ¿qué hago?, pero algo tenía claro, cambiar la concepción-escuela
en los estudiantes, a esta altura de mi labor pedagógica ya tenía algunas ideas trabajadas,
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
de mi experiencia del primer, segundo y tercer bimestre tenía que encontrar luces para
encarar este desafío, en mi conciencia estaba que ellos necesitaban ver que tenía segu-
ridad en mis decisiones y un horizonte claro del que estaba convencido, caso contrario
seguirían siendo aquellos a los que les gusta considerar a la escuela como un espacio de
pasatiempos. Algo que aprendí en las otras unidades educativas es que a los jóvenes de
esta edad les gusta descubrir nuevas cosas y acá esa postura no difiere mucho, entonces
mi trabajo debería incidir bastante fuerte en estos aspectos.
La unidad educativa contaba con un PSP pero solo en teoría, las causas y las razones no
lo profundicé, pero era una situación alarmante, porque para mí es un nexo elemental
en el desarrollo de mi práctica educativa, entonces, había la necesidad de organizar una
reunión inmediata con todos los actores de la
comunidad y gracias al consejo educativo y las
autoridades pudimos programar una reunión
extraordinaria. El 10 de octubre, a horas 19:00
en inmediaciones de la Unidad Educativa “21 de
Mayo” de la Comunidad Democracia se realizó
la reunión extraordinaria, para el efecto parti-
ciparon autoridades de la comunidad, madres
y padres de familia, estudiantes y el maestro
modular.
Mientras se daba inicio a la construcción del “Parque Matemático”, desde el Campo Ciencia
Tecnología y Producción empezamos a desarrollar de manera articulada los contenidos
curriculares del Área de Matemática en los años de escolaridad 4º, 5º y 6º del nivel de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva los cuales nos fueron herramientas nece-
sarias para llevar adelante la construcción del proyecto.
Si bien matemáticamente una ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas
conformadas por letras, números y signos entonces: la concreción de nuestro Proyecto
Socioproductivo quedará en igualdad o equilibrada siempre y cuando todos los actores
de la comunidad educativa estén comprometidos con la educación y el desarrollo de la
comunidad en el bien común.
Actividad 1
135
El desarrollo del contenido ecuaciones cuadráticas del 4to. Año de escolaridad del nivel
de Educación Secundaria Comunitaria Productiva se realizó tomando en cuenta los datos
registrados por la Estudiante Sirce en su diseño del “Parque Matemático”.
(2x+2y) 98m
Sabemos que 2x+2y=98m si esta ecuación lo dividimos entre 2: 2
=
2
Tendremos: x+y=49 de donde despejando la variable “y” obtendremos: y = 49 – x
Ahora, recordemos que el área de todo rectángulo se obtiene a través la multiplicación
de base por su altura entonces el área=s en función de “x” será: s(x) = x * y así sustitu-
yendo el valor de la variable “y” en esta ecuación obtendremos s(x) = x * (49 – x) luego si
desglosamos esta ecuación quedará
s(x) = x * 49 – x * x realizando operaciones
s(x) = 49x – x2 // (–1) multiplicando ambos miembros por (–1)
136 s(x) = x2 – 49x la cual es una ecuación cuadrática con soluciones x1 = 0 y x2 = 49
Pero con todas estas operaciones aún no hemos solucionado nuestro problema del área
del Parque Matemático por lo cual nos avocaremos en la ecuación:
s(x) = x * (49 – x) ahora daremos algunos valores arbitrarios a la variable “x”
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Como podemos observar, las ecuaciones cuadráticas ayudó en gran manera a delimitar el
mayor área posible para la construcción del “Parque Matemático”, donde la variable “x”
que representa el largo del terreno delimitado deberá medir 27 metros para obtener el
área máximo de 594 m2.
Actividad 2.
Con los datos expuestos en la figura, se pretende obtener la Ecuación Cuadrática que
describe la “parábola” inscrita en la figura.
Ahora el reto es para ti. Se sabe que el largo del terreno delimitado para la construcción
del “Parque Matemático” excede a su ancho en 5metros. Se pide calcular sus dimensiones
si su área mide 594m2 como se muestra en la siguiente figura.
138
Actividad 1
N = x(2)y
Observemos el gráfico, notamos que inicialmente están 11 personas, ¿en cuantas semanas
se sumaran las 130 personas que habitan la comunidad para participar en la construcción
del “Parque Matemático”?
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Si bien notamos que la ecuación N = x(2)y es una ecuación exponencial porque tiene una
variable como exponente. Para resolver el problema acudiremos a las ecuaciones logarít-
micas que simplemente es la inversa de las ecuaciones exponenciales.
Nota:
El resultado nos indica que las 130 personas que viven en la comunidad se sumarán a la
construcción del “Parque Matemático” en un promedio de tres semanas y medio, dato
que obtenemos con la ayuda del contenido de las ecuaciones logarítmicas.
140
Actividad 2
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
141
Ahora, calcula la
cantidad de habitantes
para los próximos años
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Bajo este concepto los estudiantes del 6to año de escolaridad, para desarrollar un “modelo
matemático” a través de las funciones matemáticas inscritas en la Geometría Analítica
observaron las consecuencias que pueden suceder sino se toma en cuenta algunos aspec-
tos para el funcionamiento de los elementos que forman parte del “Parque Matemático”
como veremos a continuación usando gráficos y abstrayendo datos.
Actividad 1
La escalera del elemento “resbalín” que está en plena construcción dentro el “Parque
Matemático”, sufrió un desfase después de una pequeña prueba. La curiosidad de jugar
en el resbalín por los estudiantes de primaria hizo que la base de la escalera se deslice 1
metro de su posición original.
142
Se sabe que la escalera tiene una longitud de 4 metros, la cual, de manera inclinada con
un extremo reposa en la parte superior de los postes del resbalín haciendo que el otro
extremo de la escalera se posicione a una distancia de 2 metros respecto a la base de los
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
postes. Cuando las y los estudiantes empiezan a jugar trepando la escalera y resbalando,
la base de la escalera se desliza 1 metro respecto a su posición original. La pregunta que
nos planteamos es ¿Qué distancia recorre la parte superior de la escalera?
143
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El análisis nos permitió establecer mayor seguridad al elemento “resbalín” dentro del “Par-
que Matemático”. En la foto, podemos observar que la escalera tiene una buena fijación
y una estructura que garantiza seguridad de los usuarios. El trabajo fue desarrollado por
padres, madres de familia, estudiantes y maestros de manera satisfactoria.
Actividad 2
144
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
145
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Pero este modelo matemático nos brindó la ecuación cuadrática con 0.13 m de altura en
el plano cartesiano del origen al vértice de la parábola. Pero los estudiantes de este nivel
de escolaridad midieron 1m por lo cual ahora ya teniendo la “ecuación modelo”
El cual será nuestra ecuación “modelo matemático” que estábamos buscando en la cons-
trucción de la cabaña circular dentro del parque matemático.
146
Actividad 3
¿Cómo estudiante cual sería tu opinión? ¿Crees que en el gráfico que viste están presente
las funciones exponenciales y logarítmicas? ¿cómo y por qué? Justifica tu respuesta en
tus propias palabras.
Ahora observa cómo podemos modelar las funciones exponenciales y logarítmicas reali-
zando modelos matemáticos acordes al problema.
147
Por otro lado, las funciones exponenciales y logarítmicas matemáticamente guardan una
íntima relación al ser inversas una de la otra como veremos a continuación:
Por otro lado también graficaremos la función exponencial g(x) = –2x + 2 de la cual obte-
nemos lo siguiente:
148
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
149
Como se puede observar el desplazamiento que realiza el columpio construido dentro del
“Parque Matemático” es de forma parabólica y el desafío para el estudiante es construir una
ecuación de segundo grado que ayude a graficar y describir de forma exacta el recorrido
parabólico que realiza el columpio. Con los datos descritos en la figura te recomendamos
utilizar la siguiente: (x – h)x = 4a (y – k)
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Lo que más resalto del trabajo desarrollado fue escuchar a todos los presentes durante la
realización de la reunión y al finalizar su conformidad y compromiso con la educación de
sus hijos, algún padre concluyó diciendo la siguiente frase “todos modulares o todos regu-
lares” lo que para mí implica la unión sin importar que sean estudiantes de la Modalidad
de Atención Modular o estudiantes de nivel primario. La sorpresa de todo ello fue que
se involucraron los padres de familia que no tienen a sus hijos estudiando en la escuela.
Todo esto me motivó y me llenó de fuerzas para liderar y llevar adelante la construcción
del Parque Matemático.
Actividad 1
Con frecuencia oímos o leemos frases como el mayor beneficio, el menor coste, el producto
más barato, el tamaño óptimo, la menor área, la menor distancia. Este tipo de preguntas
se realizan constantemente en el campo de la economía, del transporte, de la ingeniería,
medicina, etc.11 Problematicemos algunas.
Materiales a ser utilizados: Una hoja de cartulina tamaño oficio, tijeras, cinta adhesiva,
regla, lápices, borrador hojas de color.
11 https://personales.unican.es/gonzaleof/Ciencias_2/OptimizarC2.pdf
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Se tiene una lámina de 40 cm. 30 cm. Con la que se desea construir una caja sin tapa
(contenedor), del mayor volumen posible recortando cuadrados iguales de las esquinas de
la lámina y doblando hacia arriba las salientes para tomar las caras laterales. ¿Cuáles deben
de ser las dimensiones de la caja para que su volumen sea máximo? ¿Cuál es el volumen
máximo que puede contener?
Gráfica
Lo que se quiere construir La figura muestra los cortes que se hacen a la lámina y la figura
de la caja resultante.
151
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Problema matemático 3. Una huerta tiene actualmente 25 árboles, que producen 600
frutos cada uno. Se calcula que, por cada árbol adicional plantado, la producción de cada
árbol disminuye en 15 frutos. Calcular:
Sabemos que la derivada de una función es una medida de la rapidez con la que cambia el
valor de dicha función según cambie el valor de su variable independiente o, dicho de otro
modo, la derivada de una función nos indica el ritmo con el que dicha función varía (crece,
decrece o permanece constante) cuando se producen pequeños cambios en la variable
independiente.
Pero las aplicaciones de las derivadas no se reducen sólo al ámbito matemático, a contrario
las derivadas son aplicables en diversos campos de la vida real.
Sabemos que la derivada de una función es una medida de la rapidez con la que cambia el
valor de dicha función según cambie el valor de su variable independiente o, dicho de otro
modo, la derivada de una función nos indica el ritmo con el que dicha función varía (crece,
decrece o permanece constante) cuando se producen pequeños cambios en la variable
independiente.12
Pero las aplicaciones de las derivadas no se reducen sólo al ámbito matemático, a contrario
las derivadas son aplicables en diversos campos de la vida real.
• Aplicación en la Geometría.
a. la derivada de la superficie o área es la longitud.
b. la derivada del volumen es la superficie.
• Aplicación en la Física.
a. En cinemática. La velocidad instantánea es la derivada del espacio respecto del tiem-
po. La aceleración instantánea es la derivada de la velocidad respecto del tiempo.
Por tanto, la aceleración instantánea es la segunda derivada del espacio respecto del
tiempo.
b. En dinámica. La derivada del momento lineal con el tiempo es la fuerza. La derivada
de la fuerza con respecto a la posición es la energía (potencial, cinética, trabajo)
c. En termodinámica. Si una sustancia dada se mantiene a una temperatura constante,
entonces su volumen V depende de la presión P. La compresibilidad isotérmica está 153
relacionada con la derivada del volumen respecto a la presión.
d. En física de los materiales. La derivada de la masa con respecto a la longitud/super-
ficie/volumen es la densidad.
e. En Electrostática. La derivada de la carga eléctrica con respecto al tiempo es la in-
tensidad de corriente.
12 http://entenderlasmates.blogspot.com/2017/11/aplicaciones-de-la-derivada-en-la-vida.html
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Sin duda, hay otros campos donde es aplicable la derivada, pero consideramos que después
de las indicadas, el panorama de su aplicación se abre a otras posibilidades más concretas
relevando su importancia en el ámbito científico como social.
Del mismo modo los contenidos como las Ecuaciones Cuadráticas, Ecuaciones Exponenciales
y Logarítmicas y Funciones y Modelos Matemáticos en la Geometría Analítica tienen
aplicabilidad en diversos campos de la vida real, por lo que se convierte en un desafío para
usted explorar y desarrollar la aplicabilidad de la matemática desde lo más simple hasta lo
más complejo, resultados que posteriormente debes compartir y socializar en el proceso de
formación del componente de Licenciatura.
Actividad 2
Frente a esta realidad surge el Biocentrismo que propone que todos los seres vivos tienen
el mismo derecho a existir, a desarrollarse y a expresarse con autonomía y merecen el
mismo respeto al tener el mismo valor. Aboga para que la actividad humana cause el menor
impacto posible sobre otras especies y sobre el planeta en sí, afirma que todo ser vivo
merece respeto moral, que tiene derecho a vivir, a existir, a desarrollarse y a expresarse con
autonomía y merecen el mismo respeto al tener el mismo valor. Esta teoría es aprobada por
personas que apoyan al medio ambiente ya que si todos pensaran de esta forma y se aplicara
esta teoría en todos los espacios, tendríamos menos contaminación y los demás seres vivos
tendrían el mismo derecho a tener un mejor ambiente donde se puedan desarrollar.
En resumen, el biocentrismo es una teoría que defiende a todos los seres vivos de nuestro
planeta dándole la importancia que tienen cada uno de ellos para la continuidad de la
vida, ya que está científicamente comprobado que hasta la forma de vida más pequeña
contribuye con el desarrollo en nuestro planeta.
Ante este panorama, el Campo de Vida Tierra Territorio en el Área, Biología - Geografía,
vistas en el énfasis del Desarrollo de la Convivencia Biocéntrica, buscan formar
estudiantes críticos, creativos, solidarios, afectivos, éticos e involucrados con el proceso de
transformación personal y social. Para ello es fundamental partir de las vivencias propias
de las y los estudiantes en relación con la Madre Tierra, en relación con el otro y en relación
consigo mismo como parte de una comunidad, de manera general, tomando como base
las vivencias y las reflexiones integradoras a través de los momentos metodológicos para
formar posicionamientos reflexivos-dialógicos-vivenciales.
Es por ello que la Geografía – Biología es el Área de Saberes y Conocimientos que nos
posibilita explicar e interpretar, los fenómenos naturales, culturales y no solo como
contenidos a memorizar para pasar el examen para luego culminando la secundaria uno se
olvide lo aprendido, si no, la manera en que nos generan respuestas a todo lo que ocurre en
nuestro alrededor, así mismo dar respuestas a muchas acciones que suceden en nuestra vida
cotidiana donde la Biología - Geografía puedan orientar el procedimiento de información y
comprensión significativa del conocimiento para poder problematizar los fenómenos que
se presentan durante nuestra vida.
Frente a esta realidad surge la pregunta ¿Cuál debería ser entonces la estrategia o la forma
de encarar los procesos de aprendizaje para poder desarrollar los procesos educativos
en el área de Biología – Geografía de tal forma que sea significativo y emocionante para
nuestros estudiantes? ¿Cómo trabajamos desde Biología-Geografía para desarrollar
capacidades, potencialidades y cualidades en los estudiantes en cada año de escolaridad?
¿Qué estrategias deberían implementarse en el aula y fuera del aula para que los procesos
educativos sean dinámicos, motivadores y estén en estrecha relación con sus intereses?
Entendemos que el aprendizaje no se asimila sólo por el lado cognitivo, sino también por el
lado de la percepción, por lo sensorial, por la intuición, en última instancia, por la vivencia;
la conciencia se incorpora al ámbito de la emocionalidad y el mundo vivido de nuestros
estudiantes, pasa a ser lo que mueve su aprendizaje.
El “ciclo de la indagación”, según el autor Feinsinger 2001 – 2013, implica tres momentos:
Observación, acción, reflexión.
158
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Para formular las preguntas es importante estar conscientes de que ésta debe ser
respondible a través de la indagación, así, por ejemplo: ¿Cómo, cuáles, cuántos, dónde,
qué tan grandes, cómo varían? En fin, todas aquellas preguntas que de una u otra forma
nos lleven a indagar, a explorar, a investigar. Otro elemento fundamental es la comparación.
La pregunta que planteemos debe llevarnos a la comparación, debe estar relacionada con
las comparaciones y no tanto trabajar el ¿por qué? Es importante que involucre uno o
más ejes de comparación. Este eje debe surgir de alguna inquietud o algún concepto de
fondo. La comparación se basa en algo que podría influir sobre lo que estamos midiendo o
proponiendo. Así la pregunta, más su respuesta, lleva a reflexiones profundas y diversas, a
la construcción de conocimiento y conceptos más globales.
La pregunta debe aportar conocimiento de interés común, no debe involucrar una respuesta
ya conocida con antelación ni exigir un trabajo muy abrumador para su respuesta. Debe
surgir claramente de la cadena de razonamiento lógico, desde la Observación y el Concepto
de Fondo hasta la Inquietud Particular.
Acción
Una vez formulada la Pregunta, se pasa a la Acción para tomar los datos que logren de la
mejor manera hacer una lectura fiel de aquello que queremos saber.
Algunas acciones sugeridas bien podrían estar enmarcadas en las siguientes preguntas:
• ¿Qué se compara?
• ¿Qué casos se compararán?
• ¿Cómo distribuimos los casos?
• ¿Cuántos casos se van a examinar?
• ¿Qué se medirá?
• ¿Cómo y con qué se medirá?
• Recolectar, registrar y organizar la información según las decisiones tomadas
• Organizar, analizar y resumir hallazgos
• Presentar los hallazgos
159
Reflexión
Este es uno de los pasos en que más aprendizaje puede generar si se la trabaja de forma
adecuada, para ello hay que asegurarse que responda las siguientes preguntas y cubra los
siguientes aspectos:
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
La presentación
Este es el espacio para consensuar razonablemente las causas que generaron nuestra
investigación, aquí cada grupo dará las explicaciones puntuales de las investigaciones
que realizaron y en toda la clase de acuerdo a las investigaciones realizadas, se tomarán
decisiones para llegar a las respuestas adecuadas a nuestras interrogantes.
6.
Experiencia de concreción educativa en el área de
160 Biología – Geografía
A continuación, se da a conocer una experiencia de una de las maestras del Nivel de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva del Área Ciencias Naturales: Biología -
Geografía.
Los contenidos curriculares del campo y área desarrollan habilidades y prácticas que surgen
del hacer vivencias de saberes y conocimientos que se traducen en el saber, desarrollados
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
con valores que conllevan a práctica de actitudes que forman el ser, para la toma de
decisiones con capacidad y responsabilidad de decidir en consenso con la comunidad, en
esa secuencia de acciones que responden a la problemática de nuestra comunidad.
Para el desarrollo curricular nos organizamos con los estudiantes en equipos de trabajos
para realizar un recorrido por el parque natural “Valentín Aurelio”.
1.- Los animales que viven en la región. 2.- Las plantas que existen por la zona, 3.- Si se
tiene solo una clase de plantas o es variada. 4.- Las plantas son de un mismo tamaño
y de un mismo color 5.- Qué características tiene el suelo.
Organizados de esta manera nos dirigimos al parque con los estudiantes, los mismos se
sintieron motivados donde observaron todos los animales y plantas que se encuentran
alrededor.
En el recorrido:
• Del parque y la cañada uno de las estudiantes
de nombre Jhamil dijo: “miren los monos de
ese árbol”, Verania dijo: “también hay ardilli-
tas”, así los estudiantes reconocieron diversos
animales que habitan en el lugar, no obstan-
te el otro grupo de estudiantes concentraron 161
su mirada en las hormigas y otro grupo en las
mariposas, de esta manera los estudiantes
fueron nombrando animales y plantas.
• También visitamos la cañada donde observamos una variedad de peces y plantas
acuáticas, donde ellos exploraron la diversidad de los seres vivos ejemplo: María dijo:
“que lindos peces y de varios colores”. Mi papá me dijo que los peces no respiran como
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
nosotros, respiran por esas llagas. Frente a esta conversación entre María y Ronald les
aclaré que las llagas reciben el nombre de branquias y es por donde respiran todos
los animales acuáticos. Entonces Jamil aclaró: “El año pasado avanzamos sobre los
batracios y el profesor nos dijo que estos animales respiran como nosotros por medio
de los pulmones a diferencia de los peces”
• A partir de las intervenciones realizadas les pregunté ¿Qué diferencia existe en el
sistema respiratorio entre los animales terrestres y acuáticos?
• A lo que respondieron: “que en el sistema respiratorio de los animales terrestres el
órgano principal son los pulmones y de los animales acuáticos son las branquias”
• A esta respuesta mi persona les preguntó ¿También algunos peces tienen pulmones?,
todos pusieron una cara de sorpresa, nadie pudo responder para ello, se les propuso
investigar para la siguiente clase, indicándoles que también hay peces que tienen
pulmones, pero en ¿dónde existen estos peces? Y ¿Por qué estos animales tienen
pulmón y branquias?
Una vez retornado al aula para una mejor organización y sistematización de las ideas
vertidas por los estudiantes, utilicé “preguntas problematizadoras” preguntas relacionadas
a la flora, fauna, hábitat y características de los pisos ecológicos:
Como a todos los estudiantes les llamó la atención el habitat de batracios, inicié con las
siguientes preguntas:
• A la primera pregunta María dijo: “los batracios tienen varias fases de vida, que
combinan fases acuáticas con fases terrestres entonces tienen un hábitat limitado y
los podemos encontrar cerca de ríos, pantanos o lugares húmedos. En la salida que
realizamos yo vi un sapo y los sapos cuando son pequeños viven en el agua”
• De la misma manera contestaron los estudiantes en grupo, que si se seca la cañada
todos los peces mueren. En ello reflexionamos sobre la importancia del cuidado de
nuestro parque; de los animales y en ese sentido, Franz dijo: “que las ardillas morirían,
no tendrían dónde vivir ni de qué alimentarse, algo semejante pasaría con los monos y
162 diferentes aves que viven en el lugar, que al igual que las ardillas quedarían sin hábitat”.
Sobre las respuestas vertidas por las y los estudiantes reflexionamos sobre las acciones del
hombre, como ser: la tala indiscriminada de los árboles, la matanza de los animales con la
mayor rapidez; que tarda la naturaleza en regenerarse, reproducir, lo cual desembocaría,
en grave escasez.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Durante la reflexión Antonio, dijo que todo lo que existe en el planeta es importante porque
cada elemento cumple una función determinada para mantener el equilibrio en nuestro
planeta; hasta el sapo que vimos, porque él se come a los mosquitos que nos pican.
De la misma manera Ana mencionó que es necesario proteger los lugares donde viven los
animales y las plantas.
También les pregunté ¿Dónde viven los peces, monos y ardillas?, fueron diversas las
respuestas a las preguntas planteadas como ser:
• Los peces viven en el agua; los monos y las ardillas viven en los árboles.
En tal sentido les dije que el lugar donde viven los animales y las plantas son su hábitat
porque es un espacio donde tienen todas las condiciones para vivir y reproducirse. En ese
momento los estudiantes dijeron que el hábitat de las ardillas son los árboles y el hábitat de
los peces el agua.
Las y los estudiantes anotaron todas las preguntas y respuestas, este espacio fue muy
interesante y dinámico donde los estudiantes interactuaron y observaron las maravillas de
la naturaleza.
También se preguntó sobre los árboles que vieron donde se les explicó que los conjuntos de
árboles que crecen en un determinado lugar, región o país son llamados flora y en nuestro
país hay una diversidad; de la misma manera el conjunto de animales recibe el nombre de
fauna que en nuestro país es diversa.
De esta manera nos organizamos en grupos de trabajo, asignando a cada grupo una tarea
determinada:
Durante la elaboración de los trabajos los estudiantes tuvieron algunas dudas como ser:
• Hay muchos autores que escriben estos contenidos ¿Cuál vamos a utilizar? 163
• ¿Cómo vamos a presentar el trabajo?
En el trabajo en grupos realizaron diferentes preguntas como ser: ¿Mencionamos todas las
plantas que vimos en el parque como ser las terrestres y las acuáticas? ¿Juan te acuerdas
que vimos muchas palmeras?, Juan: si, hay muchos y en todo lugar. “Jaime” también vi
algunos árboles con muchas hojas. Carlos rápidamente mente respondió: si me acuerdo,
pero eso es Tajibo y no saben que nos olvidamos de la Yuca”
Claudia. Dijo ya tenemos información de la fauna de Santa Cruz, ahora busquemos sobre
la fauna de Bolivia, para ello se sugirió buscar la información mediante el uso de las TIC
(celular) en los diferentes sitios web.
De la misma manera el segundo grupo elaboró una maqueta para explicar sobre los pisos eco-
lógicos, en el grupo se les explicó que hay 5 tipos de pisos ecológicos y María. Dio a conocer
que en el departamento que vivimos tiene una de las características de los pisos ecológicos.
Les pregunté a los estudiantes cómo es el clima de nuestro departamento, en ello contestaron
“caliente” y cómo es la forma del relieve y los estudiantes contestaron tienen montaña,
ríos y alguna vez tuvieron la oportunidad de viajar algún departamento. Miguel dijo. Sí, mi
abuelita vive en La Paz y es frío, también hay muchas subidas y bajadas, también muchas
montañas, de esta manera fueron clasificando los tipos de pisos ecológicos existentes en
Bolivia (tropical, sub tropical, templada, frío, páramo, gélido).
Los grupos de estudiantes fueron trabajando con diferentes materiales de apoyo para la
socialización de la investigación realizada por parte de ellos mismos.
El primer grupo de los estudiantes dieron a conocer sobre la flora y fauna de Bolivia y de la
región, apoyándose en el material elaborado (papelógrafos),
Durante la socialización los estudiantes explicaron sobre el hábitat y las adaptaciones que
tienen que realizar los animales y plantas. Eentre ellos enfatiza los batracios y los peces
(sistema respiratorio). Juan. Menciona que estos animales los vemos en los ríos y lugares
húmedos donde ellos viven, haciendo posible su reproducción.
De la misma manera resaltaron la presencia de la llama el cual fue confundido con la vicuña,
164 comentaron que vieron a una llama en el zoológico de Santa cruz, generando algunas
preguntas como ser: ¿Cómo soporta altas temperaturas? María. Respondió que el lugar
donde viven las llamas tiene que ser frío y cómo este animal se adaptó a estas temperaturas.
Así mismo se enfatizó sobre el peligro de extinción de la flora y fauna del oriente boliviano,
reflexionando las causas y consecuencias sobre las acciones que realizamos los seres
humanos.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
El segundo grupo de estudiantes expuso lo relacionado sobre los pisos ecológicos de Bolivia
con el apoyo de una maqueta elaborado a partir de la iniciativa y creatividad de las y los
mismos, que les permitió expresar las características de los diferentes pisos ecológicos en
Bolivia, el potencial económico, turístico, productivo y las propiedades de las plantas en la
alimentación, la industria y la medicina.
De la misma manera identificaron 6 pisos ecológicos que tiene Bolivia en toda la geografía,
así como la ubicación de nuestra comunidad.
Al finalizar las exposiciones se realizó una síntesis sobre lo desarrollado en clases resaltando
la visita realizada al parque y los conocimientos que se tienen respecto a los pisos ecológicos
en Bolivia así como la diversidad de la flora y fauna en Bolivia.
Reflexiones:
Durante el desarrollo del PDC ¿Cómo la maestra fortalece las capacidades en los estu-
diantes desde el área de Biología - Geografía?
165
¿Si usted desarrollaría la clase, qué aspectos tomaría encuenta para fortalecer los cono-
cimientos de sus estudiantes?
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Ciclo de indagación
Ciclo de Indagación, una forma muy sencilla y práctica de fortalecer y hacer ciencia, que
sustituye al tradicional método científico hipotético deductivo, sin dejar de visibilidad los
fenómenos en la realidad concreta, donde se encuentran nuestras necesidades en los
procesos de producción de conocimientos científicos.
Paso 1: la Pregunta
Paso 2: la Acción
Paso 3: la Reflexión
Y como su nombre lo indica: es un ciclo, es decir se debe repetir una y otra vez, comenzando
desde el principio, o sea realizando nuevas preguntas a partir de nuestras necesidades.
El ciclo de la indagación
1 PREGUNTA
Observaciones + marco conceptual +
curiosidad
3 REFLEXIÓN 2 ACCIÓN
¿Qué encontramos? (conclusiones). Diseñamos (planteamos) cómo se
responderá la pregunta.
¿Por qué podría haber pasado así? ¿Posibles
causas? El diseño. ¿Nos permitió lo que La respondeos: recolectamos la
estamos buscando? ¿Cómo podríamos información según el diseño.
166 mejorarlo?
Resumimos, analizamos y
Y ¿los ámbitos más amplios? presentamos los resultados.
Figura 2: Ciclo de indagación con sus tres pasos: Pregunta, Acción y Reflexión. Figura proveniente del libro
“Verdes Raíces: flora nativa y sus usos tradicionales” (Díaz y colaboradores, 2010).
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
1. Pregunta
Toda indagación se inicia con una pregunta que suele ser el resultado de la combinación de
las observaciones que se hacen y realizan constantemente del entorno, las cuales unidas
a la información o conocimientos que se hayan adquirido de las experiencias anteriores
o a la información que se tenga disponible (Concepto de Fondo), generan la curiosidad o
inquietud particular en el contexto del entorno inmediato y nos obliga a formularnos una
pregunta sobre esas observaciones.
Todas las preguntas que surgen son muy interesantes y válidas. Así que recuerden ¡no hay
preguntas malas! Sin embargo no todas son útiles para llevar a una indagación completa
y como se explicará en detalle un poco más adelante éstas deben cumplir con cuatro
condiciones para poder iniciar una indagación: ser sencillas, contestable, comparativas
y entretenidas. Lo anterior, pensando en la construcción de una pregunta comprensible
para todos y que no requiera de equipos sofisticados para resolverse, que sea posible de
contestar por medio de la investigación directa y que impulse una reflexión profunda y
diversa que contribuya a la construcción de conocimiento.
2. Acción
Una vez formulada la pregunta que debe cumplir con ser sencilla, contestable, comparativa
y atractiva se pasa a la acción. En esta segunda etapa del ciclo de indagación se busca
responder la pregunta planteada en el paso anterior con “experiencias de primera mano”,
es decir investigando y recolectando la información nosotros mismos, por nuestra cuenta,
en vez de consultar a un experto o un texto sobre el tema. Para realizar la acción se deben
seguir los siguientes pasos:
Figura 3: Ejemplos de gráficos que se pueden realizar para presentar los resultados obtenidos. En general los
gráficos tienen dos ejes: el horizontal (eje x, que corresponde a lo que se está comparando) y el eje vertical
(eje y, que corresponde a lo que se está midiendo). Figura modificada del libro “Aprendiendo a restaurar
ecosistemas” (Repetto-Giavelli y colaboradores, 2012)
3. Reflexión
En esta tercera y última etapa se reflexiona sobre los resultados obtenidos, el proceso
desarrollado y qué podría estar ocurriendo en los ámbitos más amplios.
Se debe pensar y cuestionar cómo los hallazgos y los resultados se relacionan con la pregunta
inicial. Hay que preguntarse por qué se pudieran haber obtenido los resultados encontrados
y plantear posibles explicaciones. Es útil además discutir si la forma de recoger la información
y contestar la pregunta fue la más adecuada. La reflexión, además lleva a imaginar sobre lo
que podría estar ocurriendo a otras escalas, espacios, tiempos y condiciones diferentes. Por
ejemplo ¿qué relaciones existen entre el evento investigado y otros sucesos observados?
¿Qué significan los resultados obtenidos en el patio de la escuela, con relación a los que
168 se observa alrededor en el ambiente? ¿La respuesta obtenida será la misma para eventos
similares en otros lugares? Y como ya se mencionó anteriormente éste es un ciclo, por lo
tanto ¿qué otras preguntas surgen a partir de la experiencia de primera mano, la respuesta
obtenida y en particular las reflexiones?
Desde las características de tus estudiantes te invitamos a desarrollar la estrategia del ci-
clo de la indagación para los procesos de producción de conocimientos en la concreción
curricular:
• ¿Alguna vez vieron vender en la feria sumos de alfa alfa, jugo de sábila y otros?
• ¿Para qué y por qué las personas consumen estos sumos?
• ¿Estos sumos o jugos nos ayudan a oxigenar la sangre y aumentar la cantidad 169
hemoglobina que es la molécula encargada de transportar el oxígeno a las células,
favoreciendo la desintoxicación de nuestro organismo?
• ¿Por qué estas sustancias nos ayudan en la digestión?
13 http://eepechile.blogspot.com/p/ciclo-de-indagacion.html
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Hoy en día el gran problema que enfrentamos es el mal hábito alimenticio, para ocuparnos
de esta problemática podría ayudarnos recuperar los saberes y conocimientos de nuestros
abuelos, partamos de nuestra experiencia:
• ¿Qué otros beneficios de consumir estos jugos o sumos de las plantas conoces?
Ante estas preguntas realizadas los participantes tendrán varias respuestas y es allí donde
el facilitador, sugiere la interrogante.
Para ello “construimos” las preguntas, que deben ser preguntas que no conozcamos las
respuestas. Si nuestra curiosidad está relacionada, por ejemplo: al transporte de agua y
minerales, fotosíntesis, transpiración e intercambio gaseoso, que son procesos fisiológicos,
para que las plantas tengan un buen crecimiento.
¿Qué elementos
intervienen para ¿Cómo se produce la
el proceso de la clorofila en las plantas?
fotosíntesis?
Para ello les invitamos a organizar una salida para investigar qué elementos intervienen en
170 el proceso de la fotosíntesis.
De la misma manera los participantes van analizando las hipótesis planteadas por ellos,
cómo influye al crecimiento de las plantas todos los elementos que son necesarios para la
fotosíntesis.
Según a las respuestas dadas por los participantes, es necesario fortalecer que las plantas
absorben el agua mediante la raíz a través del proceso llamado ósmosis de esta manera
vamos fortaleciendo el conocimiento de los estudiantes.
• ¿Cómo creen que realiza el recorrido de agua desde la raíz hasta la hoja más alta?
De esta manera las plantas y animales, se relacionan a nivel macroecológico por la dinámica
que existe entre respiración y fotosíntesis. En la respiración se emplean el oxígeno del aire,
que a su vez es un producto de la fotosíntesis oxigénica, y se desecha dióxido de carbono;
en la fotosíntesis se utiliza el dióxido de carbono y se produce el oxígeno, necesario luego
para la respiración de los animales.
De la misma manera con los participantes se debe reflexionar sobre la producción de dióxido
de carbono que es mucho mayor que antes y con la deforestación que existe actualmente,
el desequilibro que se provoca en la Madre Tierra.
172 La reflexión, es un proceso que nos permite analizar desde lo que las y los estudiantes
– maestros aprendieron y no solo se interesen por el contenido a conocer, sino también
se promueve la búsqueda de la producción de los nuevos conocimientos en los procesos
educativos integrales.
Una vez culminado la actividad compartimos nuestras reflexiones en plenaria para aprender
de las experiencias de otros colegas y registrar los principales aportes y dificultades que se
tuvieron en el desarrollo de la actividad.
Ante esta realidad, una de las grandes preocupaciones para las maestras y los maestros,
es cómo trabajar este aspecto, en otras palabras cómo abordar el desarrollo de los
contenidos articulados a la realidad, donde los estudiantes vean en los acontecimientos de
su propia realidad fenómenos físicos – químicos como punto de partida para desarrollar y
profundizar conocimientos relacionados a las áreas arriba mencionadas, con todo el rigor
de su complejidad. Es decir, ¿Cómo organizar procesos de enseñanza – aprendizaje con
sentido y significado? ¿Cómo gestionar el conocimiento de las áreas de Física – Química
acorde al tiempo y al contexto del espacio laboral? ¿Cómo motivar en las y los estudiantes
el interés para aprender los conocimientos relacionados a las áreas de Física-Química? Estas
y otras preguntas deben permitirnos analizar nuestra experiencia de práctica educativa y
afianzar nuevos modos de abordar los procesos educativos. Algunas preguntas iniciales
que podrían invitarnos a reflexionar sobre el modo de abordar los contenidos de Física
– Química se vinculan con nuestra experiencia educativa vivida como estudiante; cuánto
de lo que hemos aprendido en la escuela y el conocimiento adquirido es suficiente para
responder a los problemas de la realidad y la vida, recordemos nuestra experiencia de vida
como estudiantes y no nos veamos ajenos a las percepciones de nuestros estudiantes.
¿Qué recuerdas de tus maestros de Física – Química? ¿Qué cosas has aprendido en la
escuela? ¿Cómo desarrollaban las clases tus maestros y de qué manera ha logrado ser
útil y pertinente para la vida? ¿Qué asignatura te gustaba más y por qué? ¿Qué tipo de
actividades realizabas con tu maestra o maestro en Física - Química?
174
Entonces el problema no es la acumulación de conocimiento, si buscamos en el internet
hay absolutamente todo tipo de información, para aprender física, química, matemáticas,
termodinámica, física cuántica etc., hay una enorme cantidad de información, este mundo
se caracteriza por estar sobresaturado de información y el problema no es acumulación
14 Testimonios recabados del Foro Educativo “Experiencias y propuestas para el fortalecimiento de procesos educativos”
Gestión 2019.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
En ese entendido la química es una de las ciencias que junto a la física y la matemática, es
mucho más que un conjunto de conocimientos abstractos y experimentos de laboratorio.
La Física - Química, está en todo lo que nos rodea, la composición de las sustancias que
conforman nuestro organismo, aunque no somos conscientes nuestra interacción con
millones de sustancias químicas y comportamientos físicos, sustancias básicas para
mantenernos vivos como el oxígeno que respiramos, el agua que bebemos y todos los
alimentos que consumimos. Los materiales usados en las industrias de la construcción, las
telecomunicaciones y las aplicaciones tecnológicas etc.
Un aprendizaje que nos deja es que los conocimientos (contenidos curriculares)15 que se
desarrollan en cada nivel y área de Saberes y Conocimientos se los trabaja y tienen sentido
en su desarrollo, si permiten responder a los problemas y necesidades concretas de la 175
realidad que se quiere transformar.
15 Al vincular los procesos educativos con problemas de la comunidad, el PSP plantea la creatividad de los procesos
educativos como exigencia pedagógica. Lo que le exige al maestro que ya no vacié su contenido sino que desarrolle
los contenidos de su nivel y área orientados por las problemáticas de la realidad, sin dejar de lado el desarrollo de los
contenidos del currículo base, desarrolle los mismos en procesos educativos que muestren el ángulo útil y práctico del
conocimiento vinculado a la problemática de la realidad, donde ese contenido, el conocimiento pueda ser producido y
resinificado por los estudiantes y maestros.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
A veces por simplemente cumplir con las exigencias institucionales intentamos enseñar
conocimientos que no tienen mucho sentido en la vida de nuestros estudiantes, por
ejemplo, habría que cuestionarnos acá nuevamente, ¿cuánto de lo que pretendemos
enseñar en las Áreas de Física – Química queda en la o el estudiante?; ¿cuánto de lo que
hemos aprendido en física - química en la escuela es de utilidad en nuestras vidas? sin
embargo, no se trata de eliminar contenidos que aparentemente no tienen aplicabilidad
inmediata sino desarrollar contenidos a partir de la práctica, de la realidad, desde nuestras
experiencias concretas, de modo que las y los estudiantes vivan el desarrollo del contenido
evitando repetir o memorizar contenidos que no comprenden. Entonces no veamos a los
contenidos del Currículo Base como algo estático sino como algo dinámico que tiene un
carácter general, lo que implica que deben ser contextualizados y concretizados de acuerdo
a las exigencias y características regionales, locales.
El primer día de clases realicé un diagnóstico para tener una idea del grupo de estudiantes
con los que trabajaría durante el bimestre, para ello establecí un espacio de diálogo partici-
pativo, posteriormente apliqué un instrumento “test” con el propósito de valorar el nivel de
conocimiento que tienen los estudiantes en las áreas de Física– Química. El resultado fue muy
frustrante desde un punto de vista personal, les pregunté a mis estudiantes sobre los bajos
176 resultados en cuanto al conocimiento cognitivo, ellos mencionaron que “…los maestros que
venían a enseñarnos las materias de Física – Química no eran maestros de la especialidad, la
mayoría era de Ciencias Sociales o Comunicación y Lenguaje, y casi todo el año pasábamos
más contenidos del campo de Comunidad y Sociedad”. Los estudiantes expresaban que se
habían acostumbrado a la dinámica de enseñanza de los anteriores maestros. Algunos de
mis estudiantes refutaron a los maestros nuevamente, expresando que, solo hacían valer las
carpetas más bonitas o mejor elaboradas estéticamente y rara vez salían a experimentar con
el entorno, “más se dedicaron al dictado y copiado del contenido de un texto”.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
En medio de la conversación con mis nuevos estudiantes para el bimestre, pude percatarme
que esta comunidad “Nueva Alianza” tenía muy buenos estudiantes, participativos, dinámi-
cos, curiosos y joviales que emanaban esas ganas de aprender nuevas cosas, en medio de ri-
sas entablamos una conversación, donde pude ver el temperamento de los adolescentes, les
pregunté sobre qué actividades le gustaba realizar cotidianamente, la realidad es que ellos
valoran muchas actividades como ser; el fútbol, carrera de motos, escuchar música, conver-
sar con sus amigos, reír con sus amigos, etc. Actividades que les hace sentir a gusto consigo
mismo; entonces les pregunté ¿alguien quiere ver videos?, todos mis estudiantes dijeron “si-
iii”, nuevamente pregunté “¿Qué videos les gusta observar?”, las sugerencias no se dejaron
esperar, algunos querían observar videos sobre fútbol, carreras de moto, películas, novelas,
etc. cada uno de los estudiantes mantenía su postura, les sugerí observar un filme “ La cien-
cia de lo absurdo” en la computadora lapto ”Quipus khuaray” que me dotaron del proyecto
una computadora por docente. Algunos estudiantes expresaron que no querían observar el
filme, indicando que los maestros traen videos aburridos, me dolió un poco, pero proyec-
tamos el video, a medida que veían el video de manera curiosa, se oían las carcajadas de
mis estudiantes, porque el filme es un programa de televisión de National Geografic, donde
explica los fenómenos físicos - químicos de una manera muy divertida y didáctica, tomando
como ejemplo los accidentes involuntarios que normalmente ocurren en nuestro cotidiano
vivir, el filme les gustó bastante ya que al terminar pedían otra, este recurso me ayudó a que
mis estudiantes tomen el interés las Áreas de Física – Química, ya que normalmente a estas
áreas lo ven como las más duras y difíciles de comprender. Llegamos a un acuerdo, cada mar-
tes y jueves veríamos un nuevo capítulo de acuerdo a los contenidos que desarrollaríamos,
ya que uno de los retos para un maestro es encontrar la fórmula para motivar al estudio.
Para ello, realicé preguntas abiertas donde los actores de la comunidad (padres de familia,
madres de familia, consejo educativo, autoridades originarias y estudiantes) expresaban
varias preocupaciones en cuanto a las necesidades y problemas del contexto, las que a
continuación presentamos: falta de empleo en la comunidad, construcción de puente y vías
camineras para el acceso a nuestras comunidades, poca valoración a los frutos silvestres
amazónicos (asaí16), implementar servicios básicos, posta de salud, reactivar la goma,
falta de organización al interior de la comunidad, escasos materiales educativos para los 177
estudiantes, reforestación de la comunidad con árboles frutales, etc. de todo el listado de
problemas y necesidades en consenso con la comunidad “Nueva Alianza” se optó por incidir
en el bimestre a la problemática: Recuperación de Saberes y Conocimientos a través de la
valoración nutritiva del fruto silvestre amazónico (asaí) y la poca participación - organización
16 El Asaí es una fruta similar a la uva que se cosecha a partir de las palmas de asaí y es nativa de las selvas tropicales de
América del Sur. Al igual que otras bayas, el asaí contiene antioxidantes y fibra.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Posterior a la definición del problema eje, se buscó posibles soluciones que permitan
encarar la problemática identificada, las propuestas de acciones y posibles respuestas que
plantearon fueron las siguientes: Recuperar Saberes y Conocimientos, construcción de una
noria para la comunidad, construcción de aula, construcción de vivienda para maestros.
Después de haber defendido y fundamentado cada una de las propuestas hemos optado
por trabajar en este bimestre una de las potencialidades que posee la comunidad “la
elaboración de la leche de asai, un fruto silvestre de alto valor nutritivo” mediante la
recuperación de Saberes y Conocimientos y la valoración nutritiva de los frutos silvestres
amazónicos en el área de alimentación, estos elementos me permitieron seleccionar
los contenidos de Química de Programas de Estudio del modular del Campo Vida Tierra
Territorio y de esa manera realizar mi Plan de Desarrollo Curricular.
Aclarar que el proyecto de “elaboración de la leche de asai, un fruto silvestre de alto valor
nutritivo” surgió de la necesidad de encarar la problemática: poca valoración nutritiva a los
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Actividad 1
Actividad 2
Posteriormente los estudiantes trajeron los materiales; con esos insumos, fuimos en busca
de las palmeras de asaí que tengan las bayas maduras, de esa manera nos adentramos
al monte, para mí fue muy emocionante ir al monte acompañado de mis estudiantes,
ellos se sentían en confianza por la actividad que estábamos realizando, yo no conocía
la palmera de asaí, aprendí mucho de mis estudiantes, porque era la primera vez que me
había adentrado en la selva exuberante, en ese momento yo era el aprendiz, guiado por mi
curiosidad empecé a preguntar cómo se llamaba tal planta, andaba señalando todo lo que
me parecía llamativo, y los estudiantes me decían “…atienda pues profe este árbol es mara,
este otro es marfil, este amarillon, tajibo, mapajo” así sucesivamente.
admiré mucho, como puede escalar semejante altura, corto el racimo de las semillas de
asaí, el manojo de las semillas cayó al suelo y nos pusimos a recoger las semillas de asaí y
retornamos a la Unidad Educativa.
Posterior a la actividad, nos dirigimos a la vivienda de uno de mis estudiantes Guillermo, para
realizar el proceso de elaboración de la leche de asaí, para la actividad nos organizamos en
equipos de trabajo por años de escolaridad, cada grupo tenía consignas. Los estudiantes de
2do. de secundaria fueron a buscar leña para el fogón, los estudiantes de 3ro. de secundaria
traerían una olla para hacer hervir el agua y los estudiantes de 5to. de secundaria lavarían las
semillas de asaí y mi persona se haría cargo de limpiar el carbón que había en el fogón. Con
las consignas dadas día anterior, recabamos el material y los ingredientes que utilizaríamos
(semilla de asaí, agua, recipiente de aluminio, botella de vidrio, azúcar, encendedor, ramas
secas como combustible, colador etc.). Con el apoyo de mis estudiantes prendimos el fogón,
como combustible utilizamos unas ramas secas, luego pusimos a hervir agua en una olla de
aluminio, una vez que el agua se encontraba en temperatura de ebullición, los estudiantes
vertieron las semillas de asaí dentro del recipiente de aluminio por un lapso de tiempo muy
corto, debido a que las semillas no se produzca la cocción y no pierda sus propiedades. Con
la ayuda de algunos trapos bajamos la olla del fogón, luego cambiamos de un recipiente a
otro recipiente, luego con el apoyo de los padres de familia que trajeron tacú18 para separar
la pulpa de la semilla de asaí, en ese proceso los estudiantes se turnaron para machacar las
semillas de asaí, con esa acción estamos separando la pulpa de la semilla de asaí, cuando 181
ya estaba en el punto indicado otra de mis estudiantes se brindó en “colar la pulpa de
las semillas de asai” posteriormente terminamos ese proceso y lo endulzamos con azúcar,
con estos elementos nos pusimos a elaborar la leche de asaí de manera artesanal. Pero a
nosotros lo que nos interesaba era cómo se explica ese proceso químicamente.
18 El “Tacú” es un instrumento tecnológico del contexto, es usado para pelar el arroz, para hacer el masaco de plátano,
para moler chila haciendo harina de plátano, para moler el maíz, yuca o chive, el “Tacú” tiene la forma de un bañador
cilindrado, hecho de chonca maderable, laurel, palo amarillo, cedro o de otra madera dura.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Actividad 1
Regresamos al ejemplo del machete, un machete básico tiene tres partes elementales:
hoja, mango y funda. La hoja del machete está fabricada elementalmente de una aleación
de hierro y carbono, el símbolo químico del hierro es (Fe), del Oxigeno es (O) del carbono
es (C), elementos que se encuentran en el medio ambiente y lo respiramos todos los días.
El mango está hecho de madera, plástico, caucho y materiales compuestos. Reflexionamos
la utilidad de la herramienta para construir viviendas, rosar, chaquear, etc.
Posteriormente vimos la tabla de valencias de los elementos químicos, tabla periódica con
los números de oxidación, para ello nos apoyamos con la tabla de elementos químicos,
donde el hierro (Fe) tiene valencias de +2+3 y el oxígeno (O) posee valencias19 de +2-2, en
la cual tomamos la valencia mayor del (Fe) y la valencia negativa del (O).
182
19 La valencia es el número de electrones que tiene su último nivel de energía. Estos electrones son los que se ponen en
juego durante una reacción química o para establecer un enlace químico con otro elemento.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Nomenclatura Stock
Se nombra con la palabra genérica óxido seguido de la preposición (de) enseguida el nombre
del metal con el que se combinó, por ejemplo: óxido de hierro, cuando el metal presenta
más de una valencia se nombran con la palabra genérica óxido seguida de la preposición
(de) y después el nombre del metal, escribiendo entre paréntesis con número romano el
valor de la valencia, por ejemplo: óxido de hierro III, es el caso del machete en corrosión.
20 La termodinámica es la rama de la física que estudia los efectos de los cambios de temperatura, presión y volumen de
un sistema físico (un material, un líquido, un conjunto de cuerpos, etc.), a un nivel macroscópico.
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Nomenclatura IUPAC
Ejemplo final
Actividad 2
plantas y los animales están formados por bioelementos que son los elementos químicos
que se encuentran en todo los organismos vivos, gran parte de las células están formadas
por apenas cuatro elementos: el Carbono (C), Hidrogeno (H), Oxigeno (O), Nitrógeno (N),
más el Fosforó (P) y Azufre (S) hacen los bioelementos primarios, estos bioelementos
son imprescindibles para el desarrollo de las proteínas, los glúcidos, los ácidos nucleicos
y los lípidos. Estos bioelementos primarios forman parte del grupo de los no metales, el
compuesto que se forma con un no metal y oxígeno y que, cuando realiza un reacción con
agua, genera un ácido. Los anhídridos también se conocen con el nombre de óxidos no
metálicos u óxidos ácidos.
Les mostré los dos frutos de la semillas de asai (la madura y la inmadura) les expliqué
que las semillas de color moradas estuvieron más expuestas al oxígeno y la humedad,
esto favoreció en el proceso de maduración del fruto y oxidaron rápidamente, en cambio
las semillas verdes estuvieron más expuestas al sol, y tuvieron poca humedad esto fue
desfavorable y provocó a que no maduraran al igual que otras semillas. Luego expliqué a
mis estudiantes el proceso de fermentación de la fruta es un proceso de anhidridacion de
los bioelementos de las que están formadas las plantas, para ello uno de mis estudiantes
graficó en la pizarra el siguiente esquema:
186 Reflexionamos sobre las propiedades de los anhídridos, casi todos tiene en común que
reaccionan con el agua. Mientras que un compuesto orgánico se forma de manera natural
tanto en animales como en vegetales, el inorgánico se forma de manera natural por la
acción de varios fenómenos físicos y químicos: electrólisis, fusión, etc. También podrían
considerarse elementos de la creación de estas sustancias a la energía solar, el agua, el
oxígeno.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Nomenclatura tradicional:
Los prefijos utilizados dependiendo del número de átomos en esta nomenclatura son:
- 1 átomo: Mono
- 2 átomos: Di
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- 3 átomos: Tri
- 4 átomos Tetra
- 5 átomos: Penta
- 6 átomos: Hexa
- 7 átomos: Hepta
• En el ADN que controla la herencia genética y que codifica la información del ser vivo.
• En las PROTEÍNAS los alimentos que nos nutren.
• En los LÍPIDOS que también forman parte de la estructura de las células, y además,
almacenan energía.
• Y los CARBOHIDRATOS, de los que se pueden extraer energía.
Actividad 1
C5H6OS =
5 átomos de carbono
6 átomos de hidrogeno
1 átomo de oxígeno
1 átomo de azufre
2-furilmetanotiol
Fue el momento para argumentar que el sabor es la sensación que producen los alimentos
u otras sustancias en el gusto, dicha impresión a los componentes químicos de los alimentos
esta determina en un 80% por el olfato y el 20% restante por el paladar y la lengua. El aroma
de las plantas son compuestos químicos orgánicos formados por los bioelementos. Por las
fosas nasales se encuentran los nervios olfativos que oscilan con la corriente del aire al
respirar, estos nervios detectan compuestos químicos y envían una señal eléctrica al cerebro,
estas a la vez son interpretadas como olores, si los nervios olfativos se irritan demasiado
son olores extremadamente fuertes y si no se dilatan mucho, son aromas agradables.
190 El sabor del azúcar les agradó bastante a mis estudiantes, comparado al limón y al fruto
de asaí que estaba sin endulzar, nuevamente retroalimentamos. Actualmente conocemos
cinco sabores: dulce, salado, amargo, acido y agradable, los alimentos que introducimos en
la boca son disueltos por la saliva, ingresando por las papilas gustativas a través de los poros
que hay en la lengua. Estas células nerviosas poseen en su parte superior unos filamentos
que dan respuesta a estas sustancias, generando un impulso nervioso que llega al cerebro
y se transforma en una sensación: el sabor. Además del efecto químico que induce la
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
sensación del gusto, existen otras propiedades del alimento que tienen que ver con la parte
física del alimento (tamaño, textura, consistencia, temperatura etc.).
Otro ejercicio que desarrollamos fue a partir del “encendedor”22 analizar las propiedades
químicas, dibujamos en la pizarra la molécula del propano y el butano. Una de mis
estudiantes Kitzy preguntó ¿Qué es el propano y el butano?
Este espacio fue para argumentar que el propano y el butano son derivados del petróleo, 191
El petróleo es una sustancia viscosa (menos densa que el agua), de color variable, formada
por muchos compuestos orgánicos, en su mayoría hidrocarburos (compuestos de carbono
e hidrogeno) y puede encontrarse en estado líquido, conocido como petróleo crudo, o
22 Los encendedores están formados por un depósito que almacena el combustible (gasolina, butano u otros), una piedra
que provoca la chispa por roce, encendiendo una mecha (más pequeña que en el anterior) empapada en gasolina o
el gas que brota de un inyector, y un mecanismo para apagar la llama cómodamente.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
en estado gaseoso, conocido como gas natural, uno de mis estudiantes expresó: ¿para
qué sirve el petróleo y sus derivados? Reflexionamos que los derivados del petróleo se
encuentran en nuestra cotidianidad, para ello con los estudiantes repasamos los derivados
del petróleo:
Estos elementos que discutimos nos ayudaron a reflexionar en cuanto al material que
utilizamos cotidianamente, tales como el machete, balde de plástico, jarra de plástico,
encendedor, botellas de plástico, aceites para el motor de la moto, detergentes, el asfalto,
etc., las actividades que realizamos fue provechoso porque analizaron la química del
carbono desde otra perspectiva.
Actividad 2
Se dio orientaciones que los alcanos son compuestos formados por carbono e hidrogeno
que solo contienen enlaces simples carbono – carbono. Para el nombre de un alcano está
compuesto de dos partes, un prefijo que indica el número de carbonos de la cadena seguido
del sufijo – ano que caracteriza este tipo de compuestos, (met-ano, et-ano, prop-ano, but-
ano). El propósito del ejercicio fue para que los estudiantes no solo aprendan las formulas
192 sino sepan identificar en qué productos se encuentran.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Nomenclatura Alcanos
Prefijo para
nombrar
Nombre Formula Producto
átomos de
carbonos
met+ano = Cuerpo orgánico que entra en
1 met CH4
metano descomposición.
et + ano = Es un compuesto químico que ayuda a la
2 et CH3-CH3
etano gasolina a elevar su inflamabilidad.
Aprovechamiento energético como
pro + ano = combustible también se utiliza como gas
3 prop CH3-CH2-CH3
propano refrigerante o como gas propulsor en
aerosoles.
but + ano = Gas licuado combustible para cocinar,
4 but
butano CH3-CH2- CH2 - CH3 encendedores de gas de bolsillo
pent + ano
5 pent CH3-CH2- CH2 - CH2- CH3 Industria en la producción de gasolina.
= pentano
Es utilizado en la industria del calzado,
hex + ano =
6 hex también es utilizado como disolvente
heptano CH3-CH2- CH2 - CH2 -CH2- CH3
para algunas pinturas.
Uso de pinturas, uso de fabricación
hept + ano
7 hept CH3-CH2- CH2 - CH2 -CH2 -CH2- CH3 de productos farmacéuticos y como
= heptano
componente minoritario en la gasolina.
Ejercicio para desarrollar con los estudiantes
8 oct
9 non
10 dec
11 undec
12 tridec
13 tridec
14 tetradec
15 pentadec
16 hexadec
193
17 heptadec
18 octadec
19 nondec
20 eicos
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El grupo funcional característico de los alquenos es el doble enlace entre carbonos. Cumple
la misma fórmula molecular que en los cicloalcanos, ya que también posee una insaturación.
Para nombrarlos se cambia la terminación –ano de los alcanos por –eno. En cuanto a los usos
se aclaró que es utilizado en la maduración de frutos verdes como plátano, piña, tomate,
etc., son importantes intermediarios en la síntesis de diferentes productos orgánicos y son
importantes en la fabricación del caucho y plástico sintéticos.
Nomenclatura Alcanos
Prefijo para
nombrar
Nombre Formula Producto
átomos de
carbonos
et+ eno= Por el proceso de polimerización se produce
2 et CH2=CH2
eteno plásticos.
pro+ eno=
3 prop Se utiliza en la fabricación de telas.
propeno
but+ eno= Aditivo para gasolinas para elevar su
4 but
buteno inflamabilidad.
pent+ eno=
5 pent CH2=CH2-CH2-CH2-CH3 Sirve en la elaboración de caucho sintético.
penteno
Nomenclatura Alcanos
Prefijo para
nombrar
Nombre Formula Producto
átomos de
carbonos
Su utilidad esta en numeroso compuestos,
et+ ino=
2 et como el etanol, caucho artificial, en la industria
etino
de los materiales plásticos etc.
pro+ ino= Se utiliza en los arcos eléctricos para realizar
194 3 prop
propino soldaduras.
but+ ino= Compuesto químico que ayuda a elaborar
4 but
butino caucho y plásticos.
pent+ ino= Sustancia que se utiliza para la soldadura con
5 pent
pentino plasma.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
1.
CH-CH-CH = ¿Cuántos carbonos tiene?
CH-CH-CH = ¿Qué prefijo lleva?
CH-CH-CH = ¿Cuántos hidrógenos falta por saturar?
CH3-CH2-CH3 = ¿Cómo se llama la molécula?
¿En qué productos se encuentra la molécula?
2.
CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos carbonos tiene?
CH-CH-CH-CH = ¿Qué prefijo lleva?
CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos hidrógenos falta por saturar?
CH3-CH2-CH2 –CH3 = ¿Cómo se llama la molécula?
Mencione 5 productos que utilizamos cotidianamente en el que encuentra la molécula.
3.
CH-CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos carbonos tiene?
CH-CH-CH-CH-CH = ¿Qué prefijo lleva?
CH-CH-CH-CH-CH = ¿Cuántos hidrógenos falta por saturar?
CH3-CH2-CH2-CH2-CH3 = ¿Cómo se llama la molécula?
Mencione 5 productos que utilizamos cotidianamente en el que encuentra la molécula.
195
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
Una vez recaudados los ingredientes, buscamos leña para su posterior combustión y generar
calor mediante la cual buscamos la ebullición del H2O “agua” para observar la cocción de
las semillas de asaí. Cuando el H2O llegó a su punto de ebullición ambiente a 100º C, los
estudiantes vertieron las semillas de asaí dentro del recipiente de aluminio, considerando
que el recipiente es un buen conductor de calor. Hemos tomado en cuenta la información
recopilada en la entrevista a los pobladores de la comunidad “… las semillas de asaí tienen
que hervir en el agua por un lapso de tiempo muy corto”, los estudiantes calcularon breves
segundos para que la pulpa de asaí se desprenda por completo de la semilla. Cuando
terminamos el proceso térmico cual fue sometido el asaí, cambiamos de un recipiente a
otro recipiente, en ese proceso los estudiantes fueron con una botella de grafito “vidrio”,
empezaron a ejercer presión lo suficiente para que la pulpa se separara de la semilla, de esa
manera separamos la pulpa de la semillas de asaí, luego pasamos a un colador y finalmente
empezamos a endulzar a gusto con la sacarosa.
Graficamos la reacción química con mis estudiantes, que la masa individual de los
ingredientes, es igual al producto final que es la obtención de la leche de asaí. Para ello
simulamos el experimento con datos numéricos a simple tanteo, hicimos eso porque no
poseíamos una balanza digital.
197
1. Las sustancias nuevas que se forman tendrán un aspecto totalmente diferente del
que tenían las sustancias de partida.
2. Durante la reacción se desprende o se absorbe energía:
Reacción exotérmica
Reacción endotérmica
3. Se cumple la ley de conservación de la materia
Con mis estudiantes llegamos a la conclusión que la reacción química es aquel proceso
químico en el cual dos sustancias o más, llamados reactivos, por la acción de un factor
energético, se transforman en otras sustancias con propiedades diferentes, llamadas
productos.
Ejercicio 1
Calcular el peso molecular del agua con azúcar. Como material casero utilizamos un vaso,
vertimos agua al vaso y sacarosa “azúcar” ¿Calcular el equilibrio químico para observar la
ley de la conservación de la masa?.
Agua + sacarosa = agua endulzada, para este ejercicio consultaremos los pesos atómicos
en la tabla de periódica de los elementos químicos hidrogeno, oxígeno y carbono.
198
La respuesta de mis estudiantes fue que, cuando mezclamos agua y azúcar, el producto
fue agua azucarada, y que el producto tiene la misma cantidad de masa, que la suma de
las partes individuales de los reactivos, entonces se cumple la ley de la conservación de la
materia. En este ejercicio se aclaró que no es una reacción química lo que se produjo, si no
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
es una disolución y concentración. Una mezcla es una reunión de sustancias, donde cada
sustancia mantiene sus propiedades, el azúcar (soluto) no ha perdido sus propiedades, solo
está mezclada con el agua (disolvente) que no la distinguimos a simple vista.
Para Reflexionar
Dando continuidad a la reflexión, ahora reunidos en equipos de trabajo por áreas de Saberes
y Conocimientos de Física – Química, dialogamos y reflexionamos sobre cómo abordar las
problemáticas de la realidad. Para realizar esta actividad podemos orientarnos con las
siguientes preguntas:
• ¿Qué opinas de la Experiencia del maestro y que elementos encuentras como puntos
de reflexión?
• ¿Qué sentido y significado adquiere los contenidos del área de Química en el proceso
de la elaboración de leche de asaí?
En la experiencia que leímos del maestro Edwin Oporto, del Campo Vida Tierra Territorio,
en el trabajo comunitario con las y los estudiantes se proyectan la “elaboración de la leche
de asaí”, para lo cual se desarrolló los contenidos: Reacciones Químicas de Compuestos
Binarios Inorgánicos en 2do. Secundaria, Introducción a la Química Orgánica y los
Hidrocarburos en 3ro. de secundaria, Ley de la Conservación de la Materia en las Reacciones
Químicas en 5to. de secundaria del Área Química del Campo de Saberes y Conocimientos,
en las actividades se articuló con el “proceso de la elaboración de la leche de asaí” en
la perspectiva de Rescatar los Saberes y Conocimientos a través de la valoración nutritiva
del fruto silvestre amazónico (asaí). Fíjense que la educación puede ser mucho más rica,
completa y pertinente si partimos de situaciones concretas, donde las y los estudiantes
tengan la posibilidad de aprender desde experiencias relacionados a elementos concretos
de la realidad. En este sentido, los espacios educativos no se reducen al ambiente del
aula, sino se extienden a otros espacios, donde las y los estudiantes puedan relacionarse
con elementos concretos que coadyuven al desarrollo de procesos educativos. También
coadyuva a superar la visión fragmentada de la realidad, a vincular los contenidos que se
desarrollan en la escuela con la vida y la comunidad. En ese entendido, si hay compromiso
con lo que se produce es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del
estudiante y de la comunidad.
de la realidad no están escritos en los libros (sin perder de vista la posibilidad de vincularse
al Proyecto Socioproductivo) esta característica de los procesos educativos permite que
maestras y maestros y estudiantes se “coloquen” en la realidad concreta, con la posibilidad
de producir conocimiento mediante el desarrollo de los procesos educativos.
- Observación
- Análisis
- Síntesis
- Abstraer
- Indagación
- Experimentación
- Concreción articulando saberes y conocimientos a situaciones concretas de la vida.
• Comprensión de los principios y leyes que rigen la vida y los fenómenos naturales, en
relación a respetar y preservar la vida con salud ambiental.
• Transformación sustentable de los recursos naturales, en equilibrio y armonía con la
Madre Tierra y el Cosmos.
• La Química, al igual que la Física es una de las ciencias que emerge como necesidad
de solucionar problemas de la vida, como por ejemplo: alimenticios, de salubridad,
etc.
• Promover prácticas productivas sustentables de acuerdo a las vocaciones y
potencialidades de la región, para contribuir en la salud integral.
200 • Comprender el desarrollo tecnológico e industrial del país, desde la gestión
socioambiental con soberanía territorial a partir de los saberes y conocimientos de la
diversidad cultural de los pisos ecológicos de la región
• Potenciar la producción de conocimiento hacia la transformación de recursos
estratégicos con el cuidado respeto y protección de la naturaleza para la erradicación
de la extrema pobreza.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
Lectura obligatoria
- Sheckles, M., (1964) “Como Enseñar las Ciencias al Escolar”, Argentina, Paidos.
201
202
Parte IV
Enfoques de la Educación
Productiva para la formación de
estudiantes de Secundaria
Enfoques de la Educación Productiva
para la formación de estudiantes de Secundaria
Análisis comparativo
Antes Ahora
Técnica Vocacional, Taller General y Técnica Tecnológica general.
Tecnología y Conocimiento Práctico. Técnica Tecnológica Especializada.
Unidades Educativas Humanísticas Unidades educativas Técnico Humanísticas en Transición.
Unidades Educativas Técnicas. Unidades Educativas Técnico Humanísticas Plenas.
Elabora proyectos aplicados a la actividad económica
productiva local y regional.
Orientada a la elaboración de trabajos Orientada a la producción tangible e intangible.
manuales. Promueve emprendimientos socioproductivos
innovadores, recuperando y aplicando saberes,
conocimientos y tecnologías propias.
Responde a las necesidades, expectativas, problemáticas,
Desvinculada de la realidad y la
vocaciones y potencialidades productivas locales,
Producción.
regionales y nacionales.
La implementación de talleres, laboratorios y
Insuficiencia de infraestructura y
equipamiento en las Unidades Educativas técnico
equipamiento.
humanísticas.
Título de Técnico Medio otorgado por el Ministerio de
Otorga certificados no reconocidos
Educación.
por Educación Superior.
Diploma de Bachiller Técnico Humanístico gratuito.
En esa perspectiva nace una pregunta ¿Cómo debería ser la orientación del Bachillerato
Técnico Humanístico en el MESCP? El modelo educativo, está fuertemente ligado a la edu-
cación para la producción, articulada a la práctica, teoría y la valoración que convergen en
la producción; la escuela promueve la renovación de los sistemas productivos intracultu-
rales, recuperando y fortaleciendo las tecnologías de los pueblos indígenas y originarios,
en complementariedad con la diversidad intercultural como los complejos productivos y
tecnologías del país y de otros, despertando la sensibilidad social y conciencia transforma-
dora, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas creativas en las y los estudiantes.
Los propósitos del BTH están orientados a la formación de las y los estudiantes con un
enfoque productivo, esta mirada holística es para las y los maestros del área de Técnica
Tecnológica General y Especializada, y todas las demás áreas que tengan mayor o menor
pertinencia a las especialidades técnicas tecnológicas que ofertan las Unidades Educativas
208 en el sistema educativo. Por ejemplo las áreas: de Física, Química y Matemática son
tradicionalmente conocidas en educación superior como materias del área de la ciencia
y conocimientos tecnológicos; las Áreas de Comunicación y Lenguajes, Ciencias Sociales,
Cosmovisiones y Filosofía, pertenecían de igual forma en educación superior y universitaria
al área de la ciencia y conocimiento social. En tal razón, todos estamos comprometidos a
1 Ministerio de Educación (2018); “Reglamento del Bachillerato Técnico Humanístico del Subsistema de Educación
Regular y Subsistema de Educación Alternativa y Especial”; R.M. Nº 1263/2018, del 21 de diciembre de 2018.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
trabajar con los estudiantes bajo el paraguas del enfoque productivo, contribuyendo a la
realización de los siguientes objetivos:
a) Formar estudiantes en el área Técnica Tecnológica con enfoque productivo con Título
de Técnico Medio para continuar estudios superiores y realizar iniciativas productivas
y/o incorporarse al mundo laboral articulando la teoría con la práctica.
b) Formar integralmente a las y los estudiantes en las áreas humanística, científica y téc-
nica - tecnológica a partir de las vocaciones y potencialidades productivas territoriales
para contribuir a la transformación de la matriz productiva con identidad cultural y so-
beranía alimentaria, científica, técnica y tecnológica del Estado Plurinacional de Bolivia.
En ese sentido, los propósitos que se siguen bajo el enfoque productivo deben ser entendidos
por maestra/os, estudiantes, como por las autoridades educativas y comunidad en general
que: Primero la producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica
los saberes y conocimientos, por eso todo proceso educativo de los diferentes campos
y áreas conocimientos deben articularse al enfoque productivo. Segundo, la producción
es un medio para desarrollar capacidades y cualidades articuladas a políticas estatales,
como la soberanía alimentaria, ligada a la autonomía con la cual producimos, junto a la
transformación de la matriz productiva, para desarrollar las potencialidades y vocaciones
productivas territoriales, de cada región y las comunidades del Estado Plurinacional, para
dotarnos de otros medios de vida que no sólo sea extraccionista de los recursos naturales.
En este marco, los campos y Áreas de Saberes y Conocimientos se orientan a ser espacios que
organizan procesos formativos productivos, cuidando y preservando el equilibrio de cada
ecosistema. Por sus características particulares de cada Área de Saberes y Conocimientos
están orientados a generar, desarrollar o innovar técnicas y tecnologías pertinentes a
cada realidad, y la escuela al ser parte inseparable de la comunidad contribuye con la
investigación desde la práctica y experimentación en los diversos trabajos productivos que
realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, así mismo,
trabajos artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y
otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras
procedencias con tecnologías de la diversidad de culturas del mundo. Es así que, los trabajos
productivos de los diferentes rubros y contextos educativos se convierten en medios para el
logro de aprendizajes integrales y holísticos.
Cada una de las salidas de bachillerato comprende diversas especialidades que serán
desarrolladas de acuerdo a las potencialidades socioproductivas de las regiones. Las salidas
del bachillerato técnico humanístico son:
¿Cuáles son los objetivos del nivel en Educación Secundaria Comunitaria Productiva?
En la formación de las y los estudiantes del Bachillerato Técnico Humanístico y, una vez
pasado los procesos formativos en los niveles de Inicial y Primaria, en el nivel Secundario,
tanto las áreas humanísticas como las áreas técnicas tienen la responsabilidad de desarrollar
capacidades y cualidades en las y los estudiantes que van culminando éste último nivel de
formación del subsistema regular planteándose los siguientes objetivos:
El mundo fue organizado a partir de una única visión que el planeta deba seguir, donde los
países periféricos y del supuesto tercer mundo deberían replicar e implementar las políticas
sociales, culturales y económicas del primer mundo si querían salir de su subdesarrollo. Esta es
la lógica y forma de pensar de los supuestos “países desarrollados”; la única vía de desarrollo,
es seguir sus acciones y la ruta de su desarrollo; estas contradicciones e incoherencias con
la realidad, nos ayudan a repensar y plantear el horizonte de transformación de nuestra
realidad, a partir de nuestros problemas, necesidades y potencialidades articulado al
proyecto de Estado. La crisis que vive la humanidad nos desafía a re-pensar:
213
Hoy, pensar en una economía para la vida, pasa por pensar en lo que somos y lo que es
necesario producir para reproducir la vida. Por tanto, lo primero que hay que comenzar a
reflexionar es ¿Cómo entendemos entonces la economía? ¿Cómo creemos que debe ser
reformulada la economía, en cuanto actividad humana y en cuanto disciplina teórica? o
al menos, ¿en qué dirección? Esta reformulación debe darse en el sentido de constituir
Una Economía orientada hacia la Vida, o resumidamente, una economía para la vida. Esta
debe ocuparse de las condiciones que hacen posible esta vida a partir del hecho de que
el ser humano es un ser natural, corporal, necesitado (sujeto de necesidades). Se ocupa,
por tanto, particularmente, de la reproducción de las condiciones materiales (biofísicas y
socio-institucionales) que hacen posible y sostenible la vida a partir de la satisfacción de
las necesidades y el goce de todos, y por tanto, del acceso a los valores de uso que hagan
posible esta satisfacción y este goce; que hagan posible una vida plena para todos y todas
(Hinkelammert, 2006: pág. 19).
La realidad económica boliviana fue mejorando en esta última década a partir del 1ro de
mayo del 2019 el salario mínimo es 2.122 Bs. (304 $us), comparando este monto de salario
mínimo, supera a Colombia (256 $us), Argentina (297 $us) y Brasil (257 $us). Los empleadores
incrementaron el 4% al haber básico de sus trabajadores, que tiene repercusiones en
nuestra juventud que aporta con su trabajo.
Aumento real Bs. 135 185 200 240 216 149 195 60 62
En dólares 117 143 172 206,5 237,5 259 287 295,5 304
Tipo de cambio 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97 6,97
De acuerdo a datos recogidos por la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil realizada el año
2008 por el Instituto Nacional de Estadística, se calculaba que 27,9% de la población, es
decir 848 mil entre niñas/os, adolescentes y jóvenes entre 5 a 17 años están ocupados en
actividades económicas por lo menos una hora a la semana, y que 26,4% (800 mil) realizan
actividades económicas por debajo de la edad mínima establecida (14 años) de acuerdo al
Código de Niña, Niño y Adolescente; lo cual configura un escenario socioeconómico donde
las posibilidades de estudiar y concluir la etapa escolar se ve comprometida por estar
expuesto a trabajos en algunos de los casos peligrosos, por la naturaleza de la ocupación
(INE, 2008).
Mirando las diferentes regiones productivas del país, se podría decir, que hay una relación
casi directa entre la realidad económica de las familias y la realidad socioeconómica de las
y los estudiantes, para esto bastaría mirar algunos contextos productivos como Entre Ríos
o Bermejo en Tarija, Villa Tunari o Punata en Cochabamba, Camiri o Concepción en Santa
Cruz, Tiwanaku o Sud Yungas en La Paz, Yotala en Sucre. En cada uno de estos contextos
la economía se dinamiza de manera diferente, y se relaciona con la realidad económica de
muchos de nuestros estudiantes, porque son sus padres y/o madres quienes participan en
estas realidades económicas para dar condiciones y/o posibilidades para que sus hijas e
hijos estudien.
Una de esas realidades económicas, está referida a la economía informal, donde gran
parte de la población se involucra de manera directa o indirecta, una mirada a este tipo de
escenarios económicos nos puede mostrar una de las realidades económicas de las familias
y por ende de las y los estudiantes, devela una realidad juvenil pocas veces debatida y
problematizada en los espacios educativos. Lo cual nos puede dar un panorama de una de
las realidades que enfrentan los jóvenes estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional
en su vida escolar, donde los jóvenes estudiantes trabajan como mensajeros, seguridad,
atendiendo puntos de internet, ayudantes de mecánica, vendedoras/es ambulantes o
voceadores, etc., etc. Contexto y realidad que pone en cuestión que posiblemente los “12 215
años de escolaridad (…) no ofrece conocimientos técnico – productivos que permitan a los
jóvenes acceder a empleos “dignos”, (…) ingresando a un mundo laboral de incertidumbre,
apostando por emplear la fuerza de su trabajo como único medio para recibir una
remuneración.” (ATD Cuarto Mundo, 2015). Aspecto que debe ser debatido y reflexionado
por todos y todas en perspectiva de promover una educación productiva en el marco del
Bachillerato Técnico Humanístico.
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Nuestra actual Constitución Política del Estado Plurinacional, reconoce en su artículo 13.
Numeral IV que “Los derechos y deberes consagrados en esta Constitución se interpretarán
de conformidad con los tratados internacionales de derechos humanos ratificados por
Bolivia” y se aplica para todas y todos los bolivianos. En ese contexto, los estudiantes en
edad escolar se constituyen también en sujetos y/o titulares de estos derechos reconocidos
en la constitución y en normas internacionales.
La ley Nº 548 del nuevo Código Niña, Niño y adolescente se menciona que el trabajo es un
derecho y está permitido a partir de 14 años, siempre y cuando las personas comprendidas
entre los 14 a 18 años no sean sometidos o expuestos a actividades laborales peligrosas o
explotación laboral, que atente contra su salud, integridad, seguridad o moralidad. Lo cual
será sancionado y penado por ley.
A pesar de este nuevo escenario, según el informe de la Defensoría del Pueblo sobre los
derechos humanos en Bolivia, publicado el 2013, se menciona que:
“Si bien existe una violencia “insostenible” contra niños, niñas y adolescentes en sus
propios hogares y Unidades Educativas, también en sus fuentes de trabajo sufren esa
agresión a sus derechos expresados en “violaciones, asesinatos, agresiones físicas,
violencia escolar, explotación laboral y abandono”. (…). Esa vulneración de derechos de los
niños, niñas y adolescentes no ha registrado cambios desde 2012. Las denuncias admitidas
por la Defensoría del Pueblo por estos casos suman a 841, la mitad de ellas (481) fueron
realizadas en el Departamento de La Paz. La mayoría por vulneración de derechos de la
niñez y la adolescencia (279), seguidos por la vulneración al derecho a la educación (188)
y a la integridad personal (95), y la mayoría contra los gobiernos municipales (254) y las
Direcciones Departamentales de Educación (243).
El Programa de Apoyo al Empleo – PAE II, consiste en articular la demanda de trabajo con
la oferta laboral, para lo cual el Ministerio de Trabajo, Empleo y Previsión Social incorpora
a beneficiarios mayores de 18 años a diferentes empresas para su correspondiente
entrenamiento laboral durante tres meses. Los jóvenes reciben un estipendio mensual
equivalente al salario mínimo nacional de 2. 122 Bs, los mismos se encuentran distribuidos
en diferentes espacios de trabajo.
216
En ese sentido, la intermediación laboral es parte de una respuesta que se da a una
problemática que el 2016 y 2017 comenzó a agudizarse en el mercado laboral. Desde hace
5 a 6 años que en el mundo se vive una economía bastante oscilante y se ha visto cómo
economías poderosas han caído en su dinámica y redujeron su nivel de crecimiento, esto
impactó de forma directa a poblaciones vulnerables. En este contexto Mi Primer Empleo con
excelentes resultados, ahora a través del Plan General de Empleo se continúa atendiendo
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
a los jóvenes para que ganen experiencia y posteriormente sean beneficiados con una
inserción laboral directa, para ampliar la base productiva del país fundamentalmente
contribuir con los jóvenes que quieren transformar su realidad.
Pero además, el Plan Nacional de Empleo tiene metas proyectados hasta el 2020, según
el cual se espera lograr 30 mil empleos por intermediación directa; 40 mil empleos con
prácticas laborales, y 10.400 empleos para jóvenes en condición de pobreza; lo que totaliza
80.400 empleos. Otros 19.200 empleos serán generados a través de emprendimientos en
las áreas productivas y de servicios2.
Sin duda alguna es un gran reto para las y los maestros tener una perspectiva clara de lo que
busca alcanzar el Bachillerato Técnico Humanístico desde el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, entonces, es tener un compromiso para desarrollar procesos
educativos articulados a la realidad del país, sobre todo a la realidad productiva del Estado
Plurinacional. En este nuevo escenario donde el MESCP plantea un inédito panorama
para el Bachillerato Técnico Humanístico, la formación técnica tecnológica productiva
no sólo va dirigida a desarrollar capacidades y habilidades técnicas y tecnológicas en las
y los estudiantes sino a formar desde una visión integral y holística, sujetos capaces de
ubicarse en el presente de su realidad productiva de la región y del país, sujetos capaces de
leer la realidad social, económica, política y cultural de su contexto a partir de reconocer 217
las problemáticas, necesidades, vocaciones y potencialidades existentes en ella; para así
promover y desarrollar proyectos productivos comunitarios, autónomos y transformadores
orientados a reproducir una economía para la vida.
2 Programa de Apoyo al Empleo. Viceministro Rodas en conversatorio sobre “Características y perspectivas del mercado
laboral en Bolivia”.
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Por tanto son los sujetos, las personas o los grupos sociales, quienes producen y van
dinamizando la realidad desde las expectativas, necesidades, proyectos, demandas,
problemas, etc. Que viven en el presente. Las y los maestros debemos preguntarnos e
interpelarnos:
La realidad no debe ser comprendida como un objeto externo a nosotros donde existen
objetos pasivos y determinados, mas por el contrario debemos tratar de comprender el
presente como un escenario en permanente movimiento y tensión del cual somos parte.
Entonces, la realidad es una articulación de procesos, y no debe ser abordada desde nuestra
disciplina o especialidad, porque puede fragmentar la lectura de la realidad e impediría
posicionarse en contextos concretos como la unidad educativa, la comunidad, el municipio
o el departamento.
comunidad donde no hay agua (que sería la necesidad a enfrentar), desde el punto de vista
del ingeniero la solución que le dicta la especialidad puede pasar por comenzar a realizar
cálculos y un estudio de vertientes, pozos y la instalación de tuberías, como respuesta
práctica. En otras palabras se tiende a dar respuestas a los problemas donde la especialidad
del técnico, profesional se sobrepone a la realidad concreta donde se va a intervenir.
Entonces, a partir del ejemplo, analizaremos los niveles de la realidad y plantearnos algunas
preguntas que permitirán problematizar la realidad:
Nivel Económico:
Nivel político:
Nivel cultural
• ¿Qué pautas culturales tiene la comunidad respecto al uso y manejo del agua
potable?
• ¿Cómo se garantiza el uso adecuado de los bienes?
• ¿Qué procesos formativos son necesarios incorporar en la comunidad para garantizar 219
el uso adecuado de los bienes?
• ¿Qué tipo de instituciones o prácticas comunitarias existe que permita acelerar la
implementación del proyecto?
• ¿Qué nuevos hábitos organizativos se debe incorporar para el uso adecuado y el
sostenimiento a largo plazo del proyecto?
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Nivel psicosocial:
Lo que se plantea es problematizar la realidad para abrirse a una lectura más amplia y
articulada de la misma, que no se limite a la lectura desde la disciplina aislada, tiene que ver
con una lectura de la realidad desde sus aspectos cultural, económico, psicosocial, político;
que a través de preguntas permite ampliar el campo de visión del contexto presente,
mostrando un campo problemático, mucho más concreto, desde donde se puede reconocer
las limitaciones y posibilidades que se tiene en el contexto para dar viabilidad al proyecto a
ser implementado: a esta perspectiva nos referimos con la lectura articulada de la realidad.
de su realidad y las posibilidades que emergen en ella para así poder ubicarse frente al
problema y reconocer lo viable de su intenciones.
Como último paso metodológico del análisis de coyuntura, es necesario articular los
diferentes aspectos de la realidad identificados en el proceso de la problematización. A
partir de una lectura que articula los diferentes aspectos de la realidad (lo económico,
lo político, lo cultural y psicosocial), se visibiliza de forma más concreta la realidad y el
problema analizado.
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad
problematizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viendo en un
espacio y tiempo dado, viendo las posibilidades que se tiene para transformar esa realidad,
es entones que se van definiendo las acciones más pertinentes donde nos toca trabajar como
maestras y maestros. Es así que debemos enfrentar los problemas que van apareciendo 221
desde la realidad concreta, por eso no fragmentamos la reflexión respecto a la realidad
económica, política, cultural y psicosocial, pues la experiencia del sujeto enlaza todas al
mismo tiempo, proponiendo salidas posibles, viables a través de proyectos planificados
desde la realidad en que vive la comunidad educativa.
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Desde esta mirada problematizadora, el diagnóstico en general, puede ser entendido como
una manera de aproximarse a la realidad para tomar una fotografía del momento presente
y así comprender la situación y los procesos que se están generando en dicha realidad;
realizar un diagnóstico permite hacer una lectura de las cosas que están sucediendo en
el presente para posteriormente tomar decisiones frente a las situaciones presentes.
Podríamos decir que hacer un diagnóstico permite identificar los problemas, las necesidades
y/o potencialidades del contexto inmediato para en lo posterior desarrollar acciones que
transformen el presente. Desde ese marco un diagnóstico puede ser entendido como:
En este sentido el diagnóstico que vamos a plantear tiene que ver con la posibilidad de
visibilizar la “cadena productiva” que circunda en nuestro contexto productivo, en otras
palabras la red de relaciones económicas que producen actores (con los que se desarrollan
el proceso de intercambio a lo largo del proceso productivo), los medios (insumos, equipos
y tecnologías) y las condiciones (políticas económicas, infraestructura, etc.) que posibilitan
producir un bien de consumo para su intercambio en el mercado. En este contexto, es
necesario contar con herramientas para tener el conocimiento pertinente sobre cada
eslabón de la cadena productiva para que permita a las y los estudiantes del SEP establecer
una relación en mejores condiciones para enfrentar y subvertir las dificultades de insertarse
en el mercado desde un emprendimiento productivo. Asimismo, conocer el movimiento de
la cadena productiva permite a las y los estudiantes establecer en qué lugar, de la cadena
pueden participar, en mejores condiciones.
De forma resumida sigamos una ruta práctica para la realización del diagnóstico comunitario
productivo:
Los contextos donde vivimos, son territorios o ecosistemas que albergan una variedad de
riquezas naturales, sociales y culturales, a partir del cual se puede generar o promover un
circuito productivo que a la larga puede determinar la vocación productiva del contexto
y de la población. Por ende, leer las potencialidades del contexto se convierte en una
primera fuente importante para la definición del producto a producir y el emprendimiento
productivo a desarrollar.
223
• Identificar las necesidades, expectativas de la población y las políticas de desarrollo
del municipio y el Estado
• Proceso de Producción
224
Estos elementos señalados son herramientas del trabajo, pautas para realizar una lectura
de nuestra realidad productiva y sus posibilidades para transformar la realidad de la
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comunidad, zona o barrios donde se desarrolla procesos formativos para el BTH y a partir
de estas herramientas los estudiantes puedan emprender un proyecto productivo.
Productiva
Los enfoques tradicionales han impuesto una visión lineal de la planificación, centrada
en la economía de mercado, desarrollando todo un conjunto de teorías administrativas y
prácticas metodológicas en torno a la idea de planificación; imponiendo lógicas y modelos.
Con un corte estrictamente neoliberal y desarrollista, este tipo de modelos han normado
y supuesto, determinados principios, criterios metodológicos, instrumentos e indicadores
para ordenar, definir y medir la realidad –desde sus diferentes ámbitos: políticas educativas, 225
económicas, de salud, etc. – en la perspectiva de conducir a los países de América Latina
hacia el desarrollo y progreso.
Hoy, producto de la linealidad de ese pensamiento, y la crisis que vive el mundo entero,
nos vemos en la necesidad de repensar sus conceptos y preceptos metodológicos desde
nuestra propia realidad y proyecto de Estado.
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Es decir re-significar la planificación desde una economía de la vida, que no sólo reproduzca
el circuito de producción, sino subordinar la técnica y el mercado a la necesidad de
reproducir el circuito de la vida desarrollando valores de transparencia, complementariedad,
integralidad como fundamentos primordiales de la planificación:
Entonces, desde los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional, la planificación tiene
un carácter integral y participativo, y debe responder a las dimensiones de la vida y de cada
territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos administrativos y metodológicos
definidos según la Ley 777 del 21 de enero de 2016 del Sistema de Planificación Integral
del Estado (SPIE), en la perspectiva de promover una planificación orientada hacia el Vivir
Bien. Por ende la planificación debe ser trabajado con la participación social y comunitaria
de todas y todos los bolivianos desde sus diferentes ámbitos:
Por otra parte, una de las características del ser humano es su capacidad de planificar, es
decir de prever acciones o actividades en pos de transformar determinadas situaciones/
condiciones que nos afectan por razones económicas, sociales, ideológicas o políticas. Por
ende, la planificación no simplemente debe considerarse como un listado de actividades o
el cálculo de recursos, sino como un proceso intencionado que va cambiar el curso de las
cosas, es decir, se constituyen en un conjunto de acciones intencionadas dirigidas a promover
camºbios dentro la comunidad, acciones que van a afectar directa o indirectamente la
cotidianidad de nuestro mundo. Por tanto, la planificación no debe ser entendida como
un acto neutral, sino como un proceso que carga una intencionalidad para incidir en la
realidad.
• ¿De qué manera la planificación adquiere sentido para las maestras o maestros en
su cotidianidad?
En su acepción más sencilla planificar significa; “qué vamos hacer, cómo lo vamos hacer,
qué estrategias vamos asumir para alcanzar una meta”.
Tal vez se entienda la planificación con otras palabras, pero seguro que has
planificado muchas cosas en tú vida, como por ejemplo: el cumpleaños de
sus hijos/as, la fiesta de graduación de sus hijo/a, tu matrimonio, la fiesta de
tus padres o tíos, organizar alguna kermes o la compra de un terreno. En fin,
estos aspectos prácticos de la vida cotidiana, nos remiten a algunas nociones
prácticas de planificación: intensión, organización, estrategias, acciones,
actividades, etc.
228
Por tanto, si bien pueden existir diferentes acepciones en torno a la planificación, planificar
básicamente es el acto intencionado (individual o colectivo) donde tomamos decisiones para
afrontar problemas de nuestra realidad, donde revisamos las amenazas u oportunidades
para anticiparnos a los hechos y así definir una serie de estrategias, acciones/actividades
para incidir en la realidad.
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Entonces, la planificación se constituye en una herramienta valiosa para pensar los procesos
educativos y su interacción con el contexto social, económico y cultural, de manera integral y
multidimensional. Las experiencias que se han generado en el marco MESCP han permitido
un abordaje a los principales desafíos educativos y esto sin lugar a dudas, nos acerca a
una nueva mirada y experiencias que nos motivan a consolidar las políticas más efectivas,
para fortalecer el ámbito educativo desde lo que pensamos y soñamos; nuestros desafíos
se hacen visibles desde el uso del conocimiento como un proceso central para planificar
y gestionar la mejora educativa en el esfuerzo por generar experiencias innovadoras.
El momento de la planificación nos permite pensar en la Unidad Educativa desde una
lectura crítica de su realidad, asumiendo que la realidad se transforma y está en constante
movimiento, en una dinámica propia y única, en la que se conjugan los actores, los espacios
y los tiempos; todo aquello que implica la forma de identificar las fuerzas dinámicas en su
relación con la comunidad, desde sus problemas, sus vocaciones, sus potencialidades y sus
oportunidades.
Los conceptos y procesos metodológicos de una planificación son integrales y holísticos la 229
entendemos como un proceso desarrollado en comunidad, tomando en cuenta que no será
el camino único para responder a las incertidumbres del ámbito educativo. Más bien es un
elemento que nos marca una línea en los objetivos y de esta forma actuar en coherencia
hacia un camino común. Planificar es el resultado de una construcción en comunidad,
donde se involucran todos los actores y que nos permite alcanzar las metas propuestas.
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Por lo tanto, el proceso de planificación mejora, cuando partimos del análisis de la realidad
experiencia que lo desarrollamos en el acápites anterior, esa es una de las primeras tareas
que realizamos. Entonces la planificación, desarrollada de manera colectiva, permite la
visualización y la consecución de los sueños de una comunidad, los logros que queremos
conseguir. Existen muchas alternativas para recorrer este proceso, de modo que las
orientaciones no tienen que convertirse en prescripciones.
Todas las referencias, son una forma de remitirnos a la noción de planificación, pero
aclarando, que si bien la planificación es considerada como una herramienta para incidir en
la realidad a partir de organizar y desarrollar acciones en diferentes campos y dimensiones
de la realidad; entonces, la planificación no es una herramienta neutral sin dirección
e intencionalidad, sino que depende mucho del para qué y con qué intencionalidad los
sujetos usan este tipo de herramientas, es un proceso en el que inicialmente se establece
el destino al que queremos llegar, los logros que queremos conseguir, y luego se acuerdan
los medios para seguir esa dirección y no perdernos por el camino.
Asimismo, la planificación es fundamental para emprender acciones que tienen que ver
con el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes del BTH, a partir del mismo se
tendrá un horizonte claro y posibilidades que coadyuven a posicionarse en un escenario
donde ya no serán sujetos que venden su mano de obra, sino más bien generaran nuevos
proyectos creativos e innovadores a la par de la ciencia y la tecnología.
Entonces podemos concluir que las característica de una planificación es que es comunitaria
y participativa hace énfasis en la participación de la comunidad asumen roles y actividades
establecidas, esta comunidad está en permanente contacto con la realidad y asume un rol
decisivo en el marco de las acciones planificadas.
A partir de estos elementos, los estudiantes desde la dimensión del decidir plantearán
posibles proyectos productivos.
Y además, a pesar de los esfuerzos, debemos considerar que todavía una de las problemáticas
del país es la “dependencia económica”, por lo que es importante, diversificar la matriz
productiva nacional, con proyectos productivos agrícolas, ganaderos, tratamiento de
la madera o cuero, textiles, de metal mecánica, producción de alimentos, piscicultura,
artesanías, robótica, mecatrónica, desarrollo de programas informativos entre otros, para
transformar la realidad productiva de cada región del Estado Plurinacional.
A continuación les presentamos un par de ideas para pensar el sentido de los proyectos
productivos:
• Programa una salida con los estudiantes para identificar emprendimientos o iniciativas
productivas que existen en la comunidad, zona o barrio.
232 • Para esta salida elaboren una guía de cuestionario o entrevista para conversar con
las personas vinculadas al emprendimiento productivo para conocer características
del proyecto (cuándo y cómo inició el proyecto, cómo funciona el emprendimiento
productivo, etc.).
• Luego elaborar un mapa parlante donde se pueda describir y graficar la realidad
productiva de la comunidad, zona o barrio, identificando las diferentes actividades
productivas presentes en ella.
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Por otra parte es bueno preguntarnos y debatir sobre la idea de ¿Qué es un proyecto
productivo? Toda persona sueña o proyecta su vida de alguna manera, evocamos ideas o
sueños para nuestro futuro y que pretendemos realizar, entonces diremos que un proyecto
productivo es:
233
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Ahora bien profundizamos la reflexión y algunas herramientas para que los estudiantes
planifiquen sus proyectos productivos:
234
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1. Título del Proyecto: Debe ser relevante e indicativo de lo que se desea poner en
marcha Ejemplo: INCREMENTO DE LA PRODUCCIÓN DE YUCA MEDIANATE LA
IMPLEMENTACIÓN DE NUEVAS PARCELAS DE PRODUCCIÓN PARA LA VENTA NATURAL
Y TRANSFORMADA EN DERIVADOS (ALMIDÓN Y HARINA)
2. Objetivos del proyecto: Debe responder a la pregunta: ¿Qué cambio deseo lograr con
el proyecto?
3. Ubicación del proyecto:
Describe con exactitud el lugar donde se ejecutará el proyecto, indicando el nombre
del lugar, centro, distrito, provincia y departamento; también puede hacerse
mención de la existencia de instituciones de apoyo, acceso a las vías de comunicación
permanente, servicios públicos, salud, educación, entre otros.
4. Población beneficiaria: Indicar brevemente el perfil de la población que será
beneficiada.
Desagregar de ser posible entre hombres y mujeres, niños, niñas, jóvenes y adultos
mayores.
5. Duración del proyecto: Indicar la duración, es decir su temporalidad del proyecto
6. Presupuesto: Indicar el monto y presupuesto previsto para el proyecto.
7. Descripción del proyecto: En este punto, hay que realizar una descripción más amplia
del proyecto, definiendo y caracterizando la idea central de lo que se pretende
realizar, tipo de proyecto, el contexto en el que se ubica la organización y otros. Se
debe describir claramente en qué consiste la propuesta de proyecto y la importancia
de implementarlo. Con esta finalidad pueden utilizar: mapas, esquemas, gráficos, que
ayudarán a comprender el perfil del proyecto.
8. Breve resumen: En pocas líneas escribir un resumen de lo que trata el proyecto.
1. Título del Proyecto: Debe ser relevante e indicativo de lo que se desea poner en
marcha. Ejemplo: INCREMENTO DE LA PRODUCCIÓN DE YUCA MEDIANATE LA
IMPLEMENTACIÓN DE NUEVAS PARCELAS DE PRODUCCIÓN PARA LA VENTA NATURAL
Y TRANSFORMADA EN DERIVADOS (ALMIDÓN Y HARINA)
2. Antecedentes: ¿Cómo se origina la propuesta y el entorno donde se desarrollará?
Describir el problema. ¿A quiénes afecta? ¿Dónde? ¿Cuál es la causa o las causas del
problema?
3. Justificación: Reflexionar ¿Por qué es importante atender el problema/necesidad
o tratar la vocación productiva del contexto? Aquí se explica cuál es el problema
o la necesidad que se pretende superar con la ejecución del proyecto, analizando
brevemente los antecedentes, las potencialidades, necesidades y los problemas que
se quieren superar.
4. Objetivo general: Debe responder la pregunta: ¿Qué cambio deseo lograr con el
proyecto? y ¿qué queremos lograr? El objetivo general define a donde queremos
llegar.
Ejemplo: “Incrementar la producción de yuca mediante el establecimiento de nuevas
parcelas de producción para el consumo y la transformación de derivados (almidón
y harina) para la venta en los mercados y de esta forma aumentar los ingresos
económicos para el bienestar de las familias productoras en armonía con la madre
tierra”
5. Objetivos específicos: Con los objetivos específicos hacemos posible el logro del
objetivo general por lo que no pueden estar al margen o en contra del objetivo
general. Los objetivos específicos son las líneas que debemos seguir para alcanzar el
objetivo general.
6. Líneas de acción: Son líneas de trabajo que buscan establecer ejes de trabajo y acción
para dar curso al proyecto para cumplir los objetivos específicos que planteamos.
Ejemplo:
- Línea de acción 1: Equipar adecuadamente una planta artesanal para la
transformación y la producción de derivados de la leche.
- Línea de acción 2:
- Línea de acción 3:
7. Actividades: Son las acciones que el proyecto tiene que desarrollar a fin de producir
236 los resultados esperados. Que se derivan de las líneas de acción establecidas para el
proyecto productivo.
Ejemplo: Línea de acción 1: Mejorar la cantidad y calidad de la producción de leche.
Actividades
- Actividad 1:
- Actividad 2:
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- Actividad 3:
- Actividad 4: Charlas de capacitación para manejo y mejoramiento de la producción
de yuca.
8. Insumos: Bienes y servicios necesarios para llevar a cabo las actividades planificadas.
9. Viabilidad: Reflexionar sobre la viabilidad de la ejecución del proyecto, desde el punto
de vista técnico y social, ¿Existen los recursos económicos y humanos necesarios?
¿Existe el respaldo institucional por parte de la Unidad Educativa? ¿Existen políticas
de apoyo por parte del municipio?, otros.
10. Presupuesto: El presupuesto es un punto fundamental para detallar los gastos del
proyecto.
Costo
Nº Descripción Cantidad Costo unitario
total
1
2
3
4
Línea de acción 1
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Línea de acción 2
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Lectura obligatoria
- Hinkelammert., F., (2005) “Hacia Una Economía Para La Vida”, San José — Costa Rica,
Departamento Ecumenico De Investigaciones (DEI).
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Bibliografía
240
la revolución educativa AVANZA