Actividad Socioemocional 1 A 3 Basico Monitoreo2021

Evaluación de
Monitoreo Intermedio
Actividad Socioemocional
1.°a 3.°
básico
diagnosticointegral.agenciaeducacion.cl
junio 2021
Este documento utiliza masculino en la mayoría de las denominaciones [los
docentes], sobre la base de su condición de término genérico no marcado en la
oposición masculino/femenino, según determina la norma RAE. Este uso evita,
además, la saturación gráfica y léxica. No obstante, en ocasiones utiliza criterios
inclusivos, según sentido particular [madres, padres y apoderados]; marcas de
género [director(a)] o femenino en usos históricamente masculinos [ciudadanía
en vez de ciudadanos], entre otros.
ÍNDICE
1. Introducción 4
2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad 6
3. Aprendizajes socioemocionales 7
4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador 8
5. Orientaciones para el uso de los resultados de la

Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio 16
5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES 16
5.2 ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR 17
REFERENCIAS 22
6. Anexos 23
ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA 23
ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO 27
ANEXO 3. DESCRIPTORES (RÚBRICA) 32
ANEXO 4. ACCIONES PEDAGÓGICAS 34

Evaluación de Monitoreo Intermedio
1. Introducción
El Diagnóstico Integral de Aprendizajes (en adelante DIA), desarrollado por la Agencia de
Calidad de la Educación, tiene como propósito principal contribuir al monitoreo interno que
realizan las escuelas sobre el desarrollo de los aprendizajes socioemocionales y académicos
de sus estudiantes, y a la recolección de información sobre aspectos clave para el aprendizaje
integral. Para ello pone a disposición de las escuelas distintas evaluaciones en tres momentos
del año escolar junto con orientaciones para el análisis y uso de sus resultados, instrumentos
que les permite contar con resultados inmediatos. Con estas herramientas y en complemento
con la información interna de cada establecimiento, espera ser un aporte para que los equipos
directivos y docentes tomen decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas.
Esta Actividad Socioemocional de monitoreo es una situación interactiva que busca poner
luz sobre el desarrollo de dos aprendizajes socioemocionales:
• Conciencia de sí mismo: donde se observarán los focos de Identificación y diferenciación
de emociones y la Identificación de la expresión corporal de las emociones.
• Empatía: donde se observarán los focos de Identificación de emociones y puntos de vista
de otros y las Conductas de cuidado hacia otros.
De todos modos, es importante señalar que esta es una actividad lúdica para un contexto
pedagógico que tiene por objetivo incentivar ciertas conductas en los(as) estudiantes en un
contexto determinado, por lo que NO constituye una herramienta de diagnóstico clínico que
permita determinar de modo concluyente rasgos psicológicos de los niños y niñas, y no se
deben atribuir características ni categorías específicas a partir de los resultados. Por otro lado,
es necesario considerar que el contexto de pandemia puede inhibir la manifestación de ciertas
habilidades que en otros contextos sí podrían ser expresadas.
Para favorecer la observación de los aprendizajes socioemocionales de Conciencia de sí
mismo y Empatía, en esta actividad, el docente o facilitador plantea algunas preguntas a niños y
niñas en torno a la experiencia emocional de los personajes de un cuento. Según las respuestas,
se considera observada o no una conducta asociada al aprendizaje socioemocional, lo que es
consignado en la Hoja de registro (Tabla 2.A en el Anexo 2). Los aprendizajes socioemocionales
y sus respectivos focos pueden ser observados durante la Actividad Socioemocional o en otras
instancias. Es por esto que la Hoja de registro ofrece tres opciones: Observado, Observado en
otro contexto y No observado. Luego de completar esta hoja, hay un cuadro resumen (Tabla
2.B en el Anexo 2) que permite sintetizar la información registrada. Finalmente, como apoyo al
registro, el Anexo 3 presenta una rúbrica con descriptores.
Cabe destacar que esta actividad NO cuenta con un informe de resultados, por lo que la
información levantada no se debe ingresar en la plataforma. De todos modos, se invita a los
docentes a analizar esta información, resumida en la Tabla 2.B del Anexo 2, e identificar acciones
que se pueden realizar para apoyar a los alumnos(as) en el desarrollo de los aprendizajes
socioemocionales trabajados. Para esto, la sección final entrega orientaciones en el uso de los
resultados, y la Tabla 4 del Anexo 4 describe acciones pedagógicas que pueden llevarse a cabo.
4
Introducción
Nota:
Es posible que algunos(as) estudiantes se inhiban por las características del
grupo o que estén viviendo una situación particular que les impida expresarse
adecuadamente. El docente que ha logrado establecer un vínculo afectivo con
sus estudiantes puede tener otras oportunidades para observar estas conductas
o focos de la habilidad socioemocional.
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2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad

Estas son algunas recomendaciones para el desarrollo de la actividad evaluativa, las que deben
ser adaptadas a la realidad de cada grupo de estudiantes, las características de los niños y
niñas que lo componen y la relación que el docente tiene con ellos.
• En los posible, se sugiere incorporar esta actividad a la planificación educativa de cada
docente o equipo pedagógico.
• Se recomienda que el facilitador sea el profesor jefe, pues debiera ser quien más conoce
a sus estudiantes. Aunque el contexto de pandemia y cuarentenas, muy posiblemente,
impidió un contacto más cercano con alumnos(as) que recién se incorporan al sistema
escolar (de 1.° y 2.° básico, especialmente), esta actividad evaluativa, al tener un fuerte
componente lúdico, puede ser una buena manera de fortalecer el vínculo profesor-
estudiante.
• Se sugiere que la aplicación de la actividad se lleve a cabo por dos profesionales de la
educación, para que uno modere y motive a los estudiantes, y el otro registre. De todos
modos, la actividad permite que un solo facilitador pueda llevar a cabo ambas tareas.
De ser posible, la situación preferida es que, en la realización de la actividad, además
del docente, se involucre el(la) orientador(a), la dupla psicosocial, el encargado de
convivencia escolar, o algún otro profesional equivalente.
• Para permitir un contexto de mayor intimidad y confianza, se recomienda trabajar con
grupos pequeños de hasta ocho estudiantes, si esto es posible.
• Se recomienda que los profesores revisen y lean la Hoja de registro antes de hacer la
actividad, para saber con anticipación dónde poner atención.
• Las respuestas para observar en niños y niñas pueden ser solo verbales o estar acompañadas
de dibujos hechos por ellos mismos. Esta decisión determinará el requerimiento de
materiales (ver la sección Actividad Socioemocional: guion para el facilitador).
• Esta actividad se puede realizar de manera presencial o en línea (modalidad sincrónica).
En la actividad en línea, los estudiantes irán haciendo dibujos junto con dar sus respuestas,
principalmente para sostener su motivación y atención. Quienes deban atender a sus
estudiantes en línea, se verán beneficiados de recibir colaboración de madres, padres y
apoderados, principalmente para que los y las estudiantes tengas los materiales necesarios
para dibujar y para que posteriormente puedan mostrar sus dibujos al docente, de alguna
manera que acuerden.
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Aprendizajes socioemocionales
3. Aprendizajes socioemocionales
Esta actividad permite observar dos aprendizajes socioemocionales: la Conciencia de sí mismo
y la Empatía.
• La Conciencia de sí mismo pertenece a los aprendizajes socioemocionales de la dimensión
intrapersonal, esto es, donde priman los registros interiores de la experiencia emocional.
La conciencia de sí mismo implica reconocer las propias emociones y cómo estas pueden
afectar la propia conducta, lo que permite gestionar el comportamiento.
• La Empatía, en cambio, pertenece a los aprendizajes socioemocionales de la dimensión
interpersonal, en los cuales se establece un vínculo con la experiencia emocional de los
demás. La empatía permite comprender y cuidar las emociones y sentimientos de otros,
así como identificar y respetar sus puntos de vista, siendo un mecanismo que motiva a las
personas a atender y ayudar a otros.
En esta Actividad Socioemocional se podrán observar dos focos de la Conciencia de sí mismo
y dos de la Empatía. Los números entre corchetes: [1], [2] [3] y [4] identifican el foco según
aparece en la Hoja de registro (Anexo 2) y en los Descriptores (rúbrica) (Anexo 3).
Focos del aprendizaje socioemocional Conciencia de sí mismo:

1. Identificación y diferenciación de emociones: ¿El niño o niña puede nombrar emociones
que ha experimentado (alegría, tristeza, rabia, miedo, disgusto)?, y/o ¿puede describir las
principales características de sus emociones? Describir sus principales características
también incluye el diferenciar una emoción de otra (por ejemplo: tristeza de rabia).
2. Identificación de la expresión corporal de las emociones: ¿El niño o niña identifica y
asocia aspectos de la respuesta física que experimenta ante la emoción (alegría, tristeza,
rabia, miedo, disgusto)? Ejemplo de estas respuestas físicas son sensaciones globales
(pesadez, tensión, expansión) o específicas (se aprieta la garganta), y movimientos (ganas
de saltar, gritar, llorar) que asocia con una u otra emoción.
Focos del aprendizaje socioemocional Empatía:

3. Identificación de emociones y puntos de vista de otros: ¿El niño o niña nombró
diferentes emociones de los personajes o de sus compañeros y/o pudo reflexionar y
describir algunas de sus características?
4. Conductas de cuidado hacia otros: ¿El niño o niña hizo o propuso acciones de cuidado
de los otros para hacerlos sentir mejor y acogerlos en sus emociones?
En el Anexo 3 se detallan los descriptores del desarrollo de los aprendizajes socioemocionales
Conciencia de sí mismo y Empatía. Además, se incluyen las preguntas empeladas durante la
actividad para identificar los focos antes mencionados.
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4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador

Esta Actividad Socioemocional tiene tres momentos: INICIO, ACTIVIDAD: TOMAR POSICIÓN y
CIERRE. El tiempo estimado total es entre 25 y 35 minutos, según el tamaño del grupo y las
edades de los estudiantes. El resumen de la Actividad Socioemocional es el siguiente:
• INICIO (10 minutos): Un cuento es el estímulo y base para el desarrollo de la actividad. Se
puede leer, releer o recordar El juego de Lila que se encuentra en el Anexo 11. También se
puede usar otro cuento en el que los personajes experimenten emociones y se modele la
empatía, como El invierno de Lila que encontrará en Otros recursos.
• ACTIVIDAD: TOMAR POSICIÓN (10 a 20 minutos según el tamaño del grupo y las edades
de los estudiantes): En esta actividad los niños y niñas deben hacer una visualización y
entrar en uno de los personajes. El (la) docente va haciendo preguntas, tomando nota
de las respuestas y observando a quienes manifiestan ciertas actitudes o conductas
esperadas, como nombrar emociones, identificarlas en el cuerpo, reconocer lo que está
sintiendo un personaje y proponer alternativas para hacerle sentir mejor. En total son
cinco las preguntas propuestas, además de otras que sirven de transición o motivación
dentro del guion.
• CIERRE (5 minutos): Se termina toda la actividad con un ejercicio de auto-conexión,
reforzando mensajes positivos respecto de las emociones.
A continuación, se presenta el guion para el facilitador:
ACTIVIDAD DE INICIO:
Cuento estímulo
Tiempo aproximado: 10 minutos.
Materiales: Cuento que servirá de estímulo o gatillante.

Para llevar a cabo la actividad se sugieren varias opciones: leer o releer el cuento El juego
de Lila (Anexo 1), recordarlo, o bien leer otro cuento que sirva al desarrollo de la actividad.
Se debe tener en cuenta que las manifestaciones corporales de las emociones están bien
descritas en El juego de Lila (la pesadez del elefante, por ejemplo).
Opciones:
1. Lectura o relectura del cuento El juego de Lila: Si va a leer el cuento nuevamente o por
primera vez, recuerde que, además de encontrarlo en el Anexo 1, está disponible en la
plataforma del Diagnóstico Integral de Aprendizajes, en la sección sobre el diagnóstico
socioemocional, en dos formatos: 1) presentación en formato PDF que permite ir
narrándolo a su propio ritmo (se sugiere proyectar el cuento para que los(as) alumnos(as)
puedan ver las ilustraciones) y 2) un video animado.
1 Este cuento fue presentado en el Diagnóstico Socioemocional de principio de año.
8
Actividad socioemocional: guion para el facilitador
2. Recuerdo del cuento El juego de Lila: En este caso se puede emplear el siguiente guion:
¿Recuerdan el cuento El juego de Lila? Lila tenía una amiga que estaba triste, ¿se
acuerdan quién era? ¿Qué hizo Lila por su amiga? ¿Y había otros personajes? ¿Se
acuerdan del topo?, ¿y de la marmota?, ¿qué sentían?
Es importante no inducir las respuestas.
3. Lectura de otro cuento: El cuento debe tener uno o más personajes que pasen por
algunos estados emocionales cada uno, o varios personajes que experimenten distintas
emociones. Lo importante es que haya una riqueza emocional en el cuento. También es
sustancial que haya un personaje empático, para que modele esta conducta2.
Rol del cuento

• Servirá como gatillante para la actividad de evaluación.
• Permitirá abrir la temática de las emociones con los estudiantes, y específicamente
de los aprendizajes socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía.
Es importante no introducir elementos adicionales al cuento, y con paciencia y
sensibilidad ayudar e incentivar a los niños y niñas a expresar sus emociones por
ellos mismos, sin inducir o “soplar” sus respuestas. En sí misma, esta es una buena
estrategia para promover la Conciencia de sí mismo.
ACTIVIDAD:
Tomar posición
Esta es una actividad que invita a los estudiantes a crear una mayor empatía y comprensión
de lo que viven otros. La idea de esta actividad es “ponerse en los zapatos del otro”, en este
caso, de un personaje del cuento. En esta visualización no se trata de replicar las escenas del
cuento, por lo que está bien que las respuestas se alejen de la historia y que los estudiantes
usen libremente su imaginación.
Tiempo aproximado: 10 – 20 minutos según el tamaño del grupo.
Materiales: Hoja de registro (Anexo 2), Rúbrica (Anexo 3), otros materiales según el contexto:
• Para el contexto sala de clases: Papelógrafo y plumones.
• Para el contexto de los estudiantes en sus casas (modalidad sincrónica): Hoja en blanco,
bloc de dibujo o pizarra individual (lo que estén acostumbrados a emplear, también puede
ser la hoja de un cuaderno) y plumones o lápices de colores (lo que sea pertinente para
el apoyo de esta actividad).
2 Otra sugerencia es el cuento El invierno de Lila, donde encontrará tres personajes: Lila, su mamá y la chinchilla. Lila
pasa por distintas emociones durante los meses en que debe estar encerrada por la hibernación. Este cuento lo
encuentra disponible en Otros recursos, en la plataforma DIA Actividad Socioemocional.
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Instrucciones:
Esta actividad tiene tres etapas. En la primera, los niños y niñas conectarán con el recuerdo
emocional del cuento, para evocar emociones. En la segunda, entrarán en un personaje,
imaginando que se convierten en él, para así tomar su posición en el contexto del cuento y
entender su experiencia desde adentro. Finalmente, en la tercera etapa, los niños y niñas van
a salir del personaje, volver a visualizarlo desde afuera, para ofrecerle algo que creen que
necesita.
A continuación, se presentan las instrucciones y un guion sugerido para cada una de estas
etapas:
1) Recuerdo emocional del cuento
Actividades preparativas para realizar esta etapa:
• Para el contexto sala de clases: Prepare un papelógrafo que tenga en el centro el título
EMOCIONES. Si va a usar dibujos, pídales que tengan sus materiales a mano.
Este guion está situado para el caso en que se haya leído el cuento El juego de Lila, por lo que
deberá adaptarse si solo se hizo una revisión general del cuento o si se empleó otro cuento.
foco [1]: En esta primera etapa es posible observar si el niño o niña nombra emociones que ha
Identificación
experimentado y/o describe las principales características de sus emociones. Además, si foco [2]:
y diferenciación
identifica y asocia aspectos de la respuesta física que experimenta ante la emoción. Que estas Identificación
de emociones
de la expresión
actitudes no sean observadas en este contexto no significa que no las hayan desarrollado, corporal de las
sino solo que no fue posible observarlas durante el desarrollo de la actividad. También, puede emociones
marcar en la Hoja de registro la opción Observado en otro contexto, si así lo ha hecho.
Ver el Anexo 2 para la Hoja de registro (Tabla 2.B) y el Anexo 3 para los Descriptores (rúbrica)
de los aprendizajes socioemocionales y sus focos.
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Primera etapa: Recuerdo emocional del cuento
Lo primero que haremos es recordar lo que nos pasó cuando escuchamos el cuento.
• ¿Cómo se sintieron ustedes cuando leímos el cuento El juego de Lila? [describa dos o tres
momentos con tres estados emocionales distintos]. Al principio del cuento, cuando …
[describa una situación fácil de recordar, como cuando Lila se encuentra con su amiga
la chinchilla cabizbaja]…, ¿qué sintieron? y al final del cuento, cuando… [describa una
situación fácil de recordar, como cuando la chinchilla está es su cama al final]…, ¿qué
sintieron?
Las anteriores son preguntas de motivación, para estimular la conexión de sus estudiantes
con sus emociones. La siguiente pregunta inicia el proceso de observación.
1. ¿Se han sentido alguna vez como alguno de los personajes del cuento? ¿pueden nombrar
lo que sintieron?
foco [1]: Las preguntas se plantean para el grupo, pero la observación es individual. Invite a sus
Identificación
estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo (si realiza la
y diferenciación
de emociones actividad en sala) y/o pídales que hagan un dibujo de su cara para mostrar cómo se sintieron
(tanto si los alumnos están en sus casas como si están en la sala). Cuando un niño o niña
comparta, haga una marca en su Hoja de registro.
Registre o repita alguna de las emociones mencionadas por sus estudiantes. Continúe con
la siguiente reflexión:
El cuerpo es muy sabio y conoce cómo hablan las distintas emociones. Claro que no hablan
con palabras, sino con el cuerpo.
Si usa el cuento El juego de Lila, puede recordar que, al inicio del cuento, Lila encontró a su
amiga la chinchilla con la cola baja y que, aunque la chinchilla no haya dicho nada, Lila sabía
que su amiga tenía un problema.
2. Por ejemplo, ¿cómo sienten el ENOJO en el cuerpo? ¿Cómo sienten el cuerpo cuando están
CONTENTOS? ¿Cómo sienten el cuerpo cuando están con PENA/MIEDO/DISGUSTO?
¿Pueden recordar un momento en que se sintieron ENOJADOS / FELICES / TRISTES /
ASUSTADOS / DISGUSTADOS como [nombrar personaje del cuento si corresponde]
¿Cómo estaba su estómago, su garganta, aquí arriba en el pecho?, ¿los brazos?, ¿las
piernas?, ¿cómo sentían la cara?
foco [2]: Las preguntas se plantean para el grupo, pero la observación es individual. Invite a sus
Identificación
estudiantes a compartir y/o pídales que hagan un dibujo de su cuerpo con ENOJO / FELIZ /
de la expresión
corporal de las TRISTE / ASUSTADO / DISGUSTADO (tanto si los alumnos están en sus casas como si están en
emociones la sala). Cuando un niño comparta su experiencia en el cuerpo respecto de cualquiera de las
emociones, haga una marca en su Hoja de registro.
Si ha pedido hacer dibujos, felicítelos por esto. Todos deben recibir reconocimiento ya que
expresan su experiencia subjetiva. No hay buenos o malos dibujos.
• Si pudieran entrevistar [o conversar con] algunos de los personajes, ¿qué preguntas les
gustaría hacerles?
La anterior es una pregunta de transición, para estimular su imaginación y pasar a la etapa
de visualización.
11
Nota: Es importante señalar que, si bien se han identificado similitudes en las

respuestas físicas de las emociones entre las personas, estas son una experiencia
subjetiva y personal que dependen de las particularidades individuales, de
acuerdo con perfiles biológicos, culturales, experiencias de vida, entre otras,
por lo que las respuestas de los(as) estudiantes no solo NO deben ser juzgadas,
sino que deben ser escuchadas con mucha atención y reconocidas en sí mismas
como válidas y legítimas.
Esta escucha y reconocimiento por parte del adulto es una potente estrategia
para promover la Conciencia de sí mismo.
2) Visualización
foco [3]: En esta segunda etapa es posible observar si el niño o niña nombra diferentes emociones
Identificación
que sienten otros y reflexiona y describe algunas de sus características. Que esta actitud
de emociones y
puntos de vista no sea observada en este contexto no significa que no la haya desarrollado, sino solo que no
de otros fue posible observarla durante la actividad. También, puede marcar en la Hoja de registro la
opción Observado en otro contexto, si así lo ha hecho.
Ver el Anexo 2 para la Hoja de registro y el Anexo 3 para los Descriptores (rúbrica) de los
aprendizajes socioemocionales y sus focos.
Actividades preparativas para realizar esta etapa:
• Prepare una lista con todos los personajes del cuento. Pueden incluirse los personajes
que aparecen de manera central en el cuento, así como otros más marginales. En el caso
del cuento El juego de Lila, los personajes son: Lila la ardilla, la chinchilla amiga, Jopo el
topo, Nacha la vizcacha, Mota la marmota y la mamá de Lila.
Puede ir nombrando los personajes uno a uno, para que sus estudiantes vayan
recordándolos.
• Pida a los estudiantes que elijan un personaje (no importa que se repitan). En caso de
que el cuento seleccionado para leer tenga solo un personaje, simplemente dígales que
van a visualizar que son ese personaje. Si tuvieran alguna resistencia, puede pedirles que
se imaginen que son un amigo o mascota del personaje, que lo acompañó durante todas
sus aventuras. Recuerde que no necesita apegarse al guion del cuento, pueden usar su
imaginación.
• Para el contexto sala de clases: Prepare un papelógrafo que tenga en el centro el título
¿QUÉ SIENTO?
Si va a usar dibujos, pídales que tengan sus materiales a mano.
• Cuénteles que cada uno se va a convertir en el personaje que escogió para tratar de
pensar y sentir lo que el personaje está pensando y sintiendo.
Si va a usar dibujos, pídales que dibujen al personaje escogido en el centro de la hoja.
• Continúe con la visualización y preguntas del guion. Este guion considera el caso de
haber leído el cuento El Juego de Lila, pero usted puede adaptarlo en caso de haber leído
otro cuento, o en caso de no haber leído sino de haber repasado el cuento.
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Segunda etapa: Visualización
Ahora vamos a usar la imaginación para acercarnos a los personajes del cuento que recién
leímos [o repasamos]. Cada uno se va a convertir en el personaje que escogió.
Cierren los ojos y visualicen que entran en el personaje y se convierten en él. Cómo se siente,
qué ropa lleva puesta el personaje, cómo es su piel. Vamos a responder algunas preguntas
[deje una pausa entre preguntas, para permitir que sus estudiantes entren en la experiencia
y tengan el espacio para jugar e imaginar]
• ¿Qué está viendo el personaje [nombre algunos personajes seleccionados como
ejemplo] en este minuto? ¿Y qué está escuchando? Estas son preguntas de transición,
para estimular su imaginación. La siguiente pregunta retoma el proceso de observación.
3. ¿Qué emoción está sintiendo el personaje [nombre algunos personajes seleccionados
como ejemplo] en este momento? ¿Cómo se siente esa emoción?
foco [3]: Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo (si
Identificación realiza la actividad en sala). Cuando un niño responda, haga una marca en su Hoja de registro.
de emociones y
puntos de vista 4. ¿Por qué está sintiendo esa emoción?
de otros
Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo (si foco [3]:
realiza la actividad en sala). Cuando un niño comparta, haga una marca en su Hoja de registro. Identificación
de emociones y
puntos de vista
de otros
3) Ofrecimiento
En esta última etapa es posible observar si el niño o niña integra la experiencia del personaje
como un otro al que quiere hacer sentir mejor y acogerlo en sus emociones (foco [4]: Conductas
de cuidado hacia otros). Que esta actitud no sea observada en este contexto no significa que
no la haya desarrollado, sino solo que no fue posible observarla durante el desarrollo de la
actividad. También, puede marcar en la Hoja de registro la opción Observado en otro contexto,
si así lo ha hecho.
Ver el Anexo 2 para la Hoja de registro y el Anexo 3 para los Descriptores (rúbrica) de los
aprendizajes socioemocionales y sus focos.
Tercera etapa: Ofrecimiento
Cada uno ha estado en los zapatos del personaje que escogió, lo que le ha permitido conocerlo
más. Ahora van a salir de los zapatos del personaje. Vuelvan a ser…. [puede nombrar algunos
estudiantes como ejemplo]
Y ahora piensen en el personaje en que se convirtieron. A veces él o ella también se siente
mal…
5. ¿Qué podría hacer yo por él o ella [nombre algunos personajes seleccionados como
ejemplo] en los momentos que se siente mal?
foco [4]: Invite a sus estudiantes a compartir y vaya registrando sus respuestas en el papelógrafo.
Conductas de Cuando un niño conteste, haga una marca en su Hoja de registro.
cuidado hacia
otros
13
Nota: para el momento de la observación

Atención a niños con Necesidades Educativas Especiales: para aquellos niños
y niñas que tienen dificultades para desarrollar habilidades como el reconocer
emociones y ponerse en el lugar del otro (por ej., TEA), sería favorable que
los profesionales idóneos del establecimiento (psicólogos, dupla psicosocial,
educador(a) diferencial u otro) entreguen algunas sugerencias para orientar
la dinámica, registrar las conductas observadas, o bien para interpretar los
resultados.
Los niños pueden tender a copiar lo que dijo otro estudiante anteriormente, en
ese caso se le puede preguntar: ¿hay algo más que se te ocurra a ti?
Los niños pueden no querer compartir. Es importante respetar esta necesidad
y no forzar a hablar a quien no quiere hacerlo. La opción del dibujo es sugerida,
justamente para ayudar en estos casos, en los que el niño o niña quiere expresarse,
pero no se siente cómodo(a) hablando.
CIERRE:
Conexión conmigo mismo(a) e ideas fuerza
Esta actividad de cierre permite que cada estudiante se conecte consigo mismo(a), a nivel
de su cuerpo, de sus pensamientos y de sus emociones, dando un tiempo para que puedan
compartir entre ellos. Al final, se refuerzan los mensajes centrales de las distintas actividades
realizadas.
Tiempo aproximado: 5 minutos
Materiales: No se necesitan.
Instrucciones:
Comunique a los niños y niñas que las actividades se están terminando y que se dejará un
espacio para conectarse consigo mismos.
1. Pídales que cierren sus ojos y se relajen, traten de sentir su cuerpo y se concentren en
respirar. Dígales que se imaginen oliendo una flor, y luego, soplando una vela. Después
de unos segundos, pregúnteles cómo sienten su cuerpo. Modele si es necesario. Por
ejemplo, puede decir que siente el cuerpo liviano, o como si tuviera ganas de bailar.
2. Agradezca a cada uno y a cada una por haber participado de las actividades y comente
que podrán seguir conversando de los personajes del cuento cuando ellos y ellas
quieran. Puede cerrar con las siguientes ideas fuerza:
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Hoy reconocimos que podemos saber lo que están sintiendo los demás, si nos
acercamos con interés. Todas las emociones que sentimos nosotros y sienten los
demás son importantes y ninguna es buena o mala.
Además, aprendimos que se nos pueden ocurrir ideas para ayudar a otros a
sentirse mejor.
Sobre la colaboración en el hogar para la aplicación en línea

La recomendación es que la actividad en línea sea en modalidad sincrónica Esta actividad
necesita ser guiada por el docente, idealmente involucrando al orientador, la dupla psicosocial,
el encargado de convivencia escolar, o algún otro profesional equivalente. Es posible que
algunos de sus estudiantes se encuentren en sus casas, en cuyo caso puede usar la opción
de que los niños y niñas hagan dibujos como respuesta a la actividad. La colaboración que
puedan brindar los padres o cuidadores deberá evaluarse caso a caso. Por ejemplo, pueden
disponer de los materiales para los dibujos, escribir la descripción que hace el niño de su
dibujo y/o enviar una fotografía del dibujo, entre otros.
15
5. Orientaciones para el uso de los resultados de la

Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio
En esta sección se presentan orientaciones para promover el desarrollo socioemocional en
niños y niñas de 1.° a 3.° básico. La primera parte de este capítulo contiene recomendaciones
para abordar los resultados obtenidos al llevar a cabo esta actividad interactiva de Monitoreo
Intermedio; y la segunda, acciones estratégicas recomendadas para promover el desarrollo
socioemocional en niños y niñas de estos niveles en el contexto escolar. Estas recomendaciones
están dirigidas especialmente a los docentes; sin embargo, se sugiere la revisión de otros
profesionales de la educación, ya que todos juegan un rol crucial en el desarrollo de estas
habilidades en los y las estudiantes.
5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES
Como primer elemento quisiéramos mencionar que el cuidado del otro es fundamental en la
labor de las escuelas. El estrés prolongado puede traer consecuencias negativas tanto para
los docentes, como para su entorno, incluidos los estudiantes. En consecuencia, una de las
primeras medidas para promover el bienestar y el desarrollo socioemocional de los estudiantes
es velar por el bienestar de los y las docentes y otros profesionales de la educación de los
establecimientos.
“Los docentes y equipos de apoyo de la escuela están haciendo una gran labor con
sus estudiantes y es importante recordar que gran parte del trabajo educativo es
crear espacios y ambientes seguros donde los estudiantes se sientan bien, pero
para eso, el docente debe estar bien. El cuidado de nosotros mismos es la primera
responsabilidad que tenemos hacia los estudiantes y el cuidado de los equipos
docentes es una tarea fundamental de la comunidad escolar y las instituciones”.
Ana María Arón, psicóloga y directora del Centro de Estudios y Promoción del
Buen Trato UC1.
Además, nos gustaría enfatizar que la acción más importante y valiosa para los estudiantes
es que los adultos más cercanos, entre ellos sus profesores, muestren disponibilidad ante sus
necesidades, disposición para escucharlos y entregarles espacios para que puedan conversar
o expresar de otra forma sus emociones, inquietudes y preocupaciones.
En este contexto sugerimos tener presente que:
• Para los alumnos es importante sentir que se aceptan y acogen las experiencias de
malestar y emociones que podrían considerarse como negativas. Puede resultar aliviador
para las y los estudiantes que otros adultos (sus profesores) y sus pares (sus compañeros)
les transmitan que es completamente esperable sentirse mal en una situación en la que
hay muy pocos elementos que controlar, o donde hay riesgo para ellos y sus familias,
como ha sido durante la crisis sanitaria.
1 Agencia de Calidad de la Educación. (junio, 2020). En la voz de… Ana María Aron YouTube. https://www.youtube.
com/ watch?timecontinue=28&v=oBN5ftjeO18&feature=emblogo
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Orientaciones para el uso de los resultados de la Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio
• Los pares son referentes muy importantes para los estudiantes al momento de dar sentido
a sus experiencias. El profesor puede facilitar estos espacios encontrando elementos
comunes desde los cuales puedan compartir y conversar, de forma tal que no se sientan
solos o únicos en sus experiencias.
• Muchas de las inquietudes y problemas de los estudiantes no pueden ser solucionados
por la escuela. Para las y los estudiantes compartir sus problemas con una persona
cercana o el simple hecho de saber que hay alguien disponible para acompañarlos,
es algo que marca la diferencia. Si el manejo de una necesidad escapa a los recursos
inmediatos que se pueden ofrecer, es recomendable buscar apoyo en otros profesionales
del establecimiento o recurrir a redes de apoyo local.
• Generar conversaciones profesionales entre docentes de un mismo curso sobre el
aprendizaje socioemocional de sus estudiantes. Para los docentes que trabajan con los
mismos cursos puede resultar orientador tener conversaciones sobre el estado general
de los aprendizajes socioemocionales de los cursos en común. Estas conversaciones
pueden consistir en un reporte general sobre los aprendizajes de los estudiantes en esta
área para lo que los resultados de esta actividad pueden servir de insumo. Esto puede
ser el inicio de un trabajo colaborativo que busque implementar acciones de promoción
del aprendizaje socioemocional tanto de los mismos docentes como de sus estudiantes.
• No obligar a las y los estudiantes a participar en las actividades. Pueden sentir
incomodidad o falta de sentido en algunas actividades, por lo que se espera que, de ser
este el caso, no se les obligue a participar, tampoco a conversar si no están preparados,
pues puede generarse un efecto opuesto a lo deseado.
• Destacar las fortalezas del curso, en lugar de enfatizar los problemas o vivencias
negativas. Los estudiantes tienen recursos propios para enfrentar estas situaciones (como
la risa, el juego, la imaginación), que han ido desarrollando a partir de sus experiencias.
El aporte de la escuela y de los docentes es facilitar y promover estos espacios para que
estos recursos se activen.
5.2 ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR
El aprendizaje socioemocional es un proceso por el cual los estudiantes gradualmente van

adquiriendo habilidades sociales y emocionales en su vida, y desarrollarlo en la escuela les da
un contexto seguro, donde se sienten apoyados. Se espera que la aplicación de la Actividad
Socioemocional, la reflexión y las acciones que de aquí emerjan, con base en lo observado en
el curso, aporten a este proceso que ya ha sido desarrollado por las escuelas. La información
del Monitoreo Intermedio también facilitará a la comunidad educativa el fortalecimiento de la
gestión escolar en esta área, lo que conlleva el desarrollo de prácticas sistemáticas, sostenidas
en el tiempo.
Para esto, se proponen tres acciones estratégicas que ayudarán a promover el aprendizaje
socioemocional:
17
1. Incorporar prácticas a la rutina escolar para promover el desarrollo de la Conciencia de

sí mismo y de la Empatía.
2. Implementar prácticas de aprendizaje colaborativo.
3. Involucrar a las familias en la enseñanza de habilidades socioemocionales.
A continuación, se detallan cada una estas estrategias.
5.2.1 Incorporar prácticas a la rutina escolar

Para trabajar en las habilidades socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía en
cada uno de sus focos en el curso, se definen algunas prácticas que se pueden incorporar a la
rutina escolar. Estas prácticas se encuentran en la Tabla 4 del Anexo 4 distinguiéndolas en los
dos focos por habilidad socioemocional que son abordados en esta actividad.
Focos de la Conciencia de sí mismo:

1. Identificación y diferenciación de emociones.
2. Identificación de la expresión corporal de las emociones.
Focos de la Empatía:
1. Identificación de emociones y puntos de vista de otros.
2. Conductas de cuidado hacia otros.
Es recomendable que estos objetivos de aprendizaje se aborden de distintas maneras. Para
eso, los ejemplos del Anexo 4 contienen sugerencias para promover la Conciencia de sí
mismo y la Empatía en el aula desde el diseño instruccional, la interacción profesor-alumno y
el aprendizaje entre pares.
5.2.2. Implementar prácticas de aprendizaje colaborativo

Una forma de promover las habilidades socioemocionales de Conciencia de sí mismo y Empatía
es a través de la implementación de prácticas colaborativas entre los estudiantes, en las cuales
tengan que trabajar juntos para lograr una meta común.
Algunas prácticas concretas son:

• La creación de instancias de aprendizaje basado en proyectos.
• Trabajos colaborativos en torno a distintas temáticas acordes a la edad de los niños
y niñas.
• Proyectos de servicio a la comunidad.
Al colaborar se entrenan otras habilidades como la comunicación, la resolución de conflictos,

el establecimiento de acuerdos, la toma de decisiones y la ejecución de acciones solidarias.
Desde una perspectiva incluso más amplia, la colaboración ayuda a las personas a comprender
que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros, así como con el mundo
que les rodea. De esta manera, la participación de los estudiantes en la solución de problemas
sociales tendría el potencial de desarrollar la identidad personal y colectiva.
18
Orientaciones para el uso de los resultados de la Actividad Socioemocional de Monitoreo Intermedio
Lo anterior conecta con el desarrollo de la Empatía, ya que colaborar implica trabajar con otros
de manera democrática, inclusiva y pacífica; poner de nuestra parte, escuchar atentamente
a los demás, cuidar de las personas y del espacio que compartimos, valorar la diversidad de
gustos, orientaciones y puntos de vista de quienes integran nuestro grupo y comunicarnos con
respeto, con el fin de construir una visión común2. En ese sentido, trabajar colaborativamente
requiere empatía y toma de perspectiva, ya que exige un trabajo de reconocimiento de
los demás y de construcción de vínculos, cuidado y respeto, en el que se consideren las
necesidades e intereses de todos, a pesar de las diferencias que se puedan tener.
En cuanto a la Conciencia de sí mismo, el trabajo colaborativo también exige que cada uno
sea consciente de sus propias emociones y disposiciones mentales para detectar aquellas que
limitan o favorecen la cooperación. Por ejemplo, cuando no somos conscientes de sentir enojo,
miedo o angustia, fácilmente podemos dejarnos llevar por esas emociones y discutir, culpar
a otros o no escuchar ni dar oportunidades de que los demás se expresen, obstaculizando
el trabajo colaborativo entre compañeros. Por su parte, con relación al autoconcepto, una
clave para colaborar es evaluar las propias fortalezas y debilidades, para ver cómo aportar al
logro de las metas comunes. Conocer los propios gustos, disgustos, destrezas, habilidades y
preferencias permite participar asertivamente de la toma de decisiones, reconocer los propios
alcances y tener claros los propios puntos de vista, para poder expresarlos al grupo.
5.2.3 Involucrar a las familias

Así como el trabajo con los profesores es clave en relación con el desarrollo de habilidades
socioemocionales en los estudiantes, también lo es la incorporación de las familias, en cuanto
estas habilidades se desarrollan en un contexto social más amplio que incluye a los padres3.
Se recomienda, por lo tanto, animar a las familias a involucrarse activamente en el trabajo que
hace la escuela por el bienestar y el desarrollo socioemocional de sus estudiantes, resaltando
el rol que tienen en este ámbito y generando acciones concretas, de manera de potenciar los
esfuerzos conjuntos de ambos entornos: el escolar y el familiar.
A continuación, se sugieren acciones concretas que las escuelas pueden implementar como
parte de un plan o estrategia para promover el desarrollo socioemocional de los estudiantes
en conjunto con las familias. Estas acciones apuntan a tres factores claves del desarrollo
socioemocional en el contexto familiar:
• El modelaje de conductas y lenguaje relacionados con las habilidades socioemocionales
en la familia: Muchas conductas, patrones de pensamiento, valores y actitudes se aprenden
por la observación de la conducta de otras personas, es decir, mediante el modelaje. Es
por esto que las familias tienen una gran influencia en el aprendizaje socioemocional de los
niños y niñas. En este sentido, la manera en que los adultos demuestran ser conscientes de
sí mismos y empáticos con los demás tiene un importante peso en el desarrollo de estas
habilidades en los niños y niñas. Por lo tanto, los adultos debiesen realizar las acciones
que quisieran ver en sus niños y niñas. En esta misma línea, el lenguaje y la forma de
comunicarse que usen los adultos es fundamental. En esta misma línea, el lenguaje y la
forma de comunicarse que usen los adultos es fundamental. Para eso, las familias pueden
proveer vocabulario emocional a los niños y niñas (decir que ven que están enojados,
frustrados, alegres, etc. y, también, expresar verbalmente las emociones propias).
2 ConstruyeT (2020).
3 Arias Ortiz, Hincapié y Paredes (2020).
19
Algunos ejemplos de cómo llevar este principio a la práctica son:

• Seleccionar cuentos que permitan conversar sobre las emociones de los
personajes.
• Modelar conductas de respeto y preocupación por el bienestar de otros, es
decir, ser un ejemplo de estos comportamientos.
• Dirigir la atención de los niños y niñas hacia el estado interno de otros (¿cómo
te sentirías en el lugar de…?).
• El valor del vínculo en la familia y los estilos de comunicación: La calidad de las

relaciones con los padres o cuidadores principales es predictiva de un gran número de
actitudes y conductas relacionadas al aprendizaje autorregulado4. La calidad del vínculo
se relaciona con el grado de cercanía y cuán queridos y aceptados se sienten los niños
y niñas. En otras palabras, la capacidad de expresar afecto, aceptación incondicional y
responsividad5 es un muy buen pronóstico de desarrollo socioemocional en los niños
y niñas6. Cuando hay una comunicación fluida entre los niños o niñas y los adultos, los
primeros aprenden a expresarse y a escuchar, lo que es fundamental para relacionarse
con otros. Además, esta es una de las maneras más importantes que tienen los padres de
conocer las necesidades de sus hijos e hijas (incluyendo las necesidades afectivas) y así
poder atenderlas adecuadamente.

• Escuchar activamente7 lo que los niños y niñas tienen que decir sobre sus
sentimientos y reflejarlo. “Reflejar” significa hacer de espejo a través de sus
palabras, de las vivencias que el niño o niña está compartiendo, por ejemplo,
diciéndole “puedo ver que te sientes molesto(a)” cuando resulta evidente que
se encuentra molesto(a). Con esto se dará una señal de que lo que dicen es
importante y valorado, lo que a su vez permite al niño o niña sentirse valioso(a).
• Retroalimentar de manera positiva a través de comentarios específicos y
concretos (“Lo que están haciendo está muy bien”, “Me da gusto que compartas
conmigo cómo te sientes”).
4 Romagnoli y Cortese (2015).

5 La responsividad se refiere a la capacidad de atender y cubrir las necesidades de otros; en este caso, se refiere a
la capacidad de los padres o cuidadores de atender y dar respuesta a las necesidades de sus hijos o niños a su
cuidado.
6 Gracia, Murillo y García (2008), en Gubbins (2011).
7 La escucha activa consiste en una forma de comunicación que demuestra al hablante que el oyente le ha entendido.
Se refiere a la habilidad de escuchar no solo lo que la persona está expresando directamente, sino también los
sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo, sin juzgarlos o intentar cambiarlos.
Asociada a la escucha activa, se encuentra la empatía, que es la resonancia con la realidad de otra persona,
principalmente respecto de sus emociones y necesidades. No es necesario estar de acuerdo con alguien para
empatizar con él o ella. La empatía es una disposición a estar con una persona que está experimentando algo,
buscando comprender cómo está experimentando lo que le sucede.
20
• Los estilos de disciplina: Se ha estudiado que el estilo de disciplina, las reglas establecidas
y las rutinas al interior de la familia tienen una importante influencia en el desempeño
escolar, tanto académico como social8. Aquellos estilos de disciplina severos y autoritarios
se asocian a pobres resultados socioemocionales, en comparación con aquellos más
democráticos, con un uso adecuado del poder, en los que se respeta la autonomía de los
hijos, se explican las razones de las normas y se permite la negociación.

• Establecer normas claras en las que se refleje el impacto de la propia conducta.
• Promover y revisar reglas y hábitos que promuevan el respeto y la empatía.
8 Lin y Yan (2005) en Romagnoli y Cortese (2015).
21
REFERENCIAS
Arias Ortiz, E., Hincapié, D. y Paredes, D. (2020). Educar para la vida, el desarrollo de las
habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. Banco Interamericano de Desarrollo.
DOI http://dx.doi.org/10.18235/0002492.
ConstruyeT (2018). Manual de Aprendizaje Socioemocional. Curso de autoconocimiento,
orientaciones didácticas para docentes. Recuperado de https://www.construyet.org.mx/
resources/pdf/simplificado/ColaboracionCuadernodetrabajoestudiantes.pdf
Gracia, E., Murillo, M. L. y García, F. (2008). Estilos educativos parentales y ajuste psicológico
de los hijos [Sesión de conferencia]. En V Congreso Internacional de Psicología y Educación.
Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.
Gubbins, V. (2011). Estrategias de involucramiento parental de estudiantes con buen rendimiento
escolar en educación básica. Tesis de Doctorado. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Lin, Q. y Yan, W. (2005). Parent involvement and mathematics achievement: contrast across
racial and ethnic groups. The Journal of Educational Research, 99 (2),116-127.
Romagnoli, C. y Cortese, I. (2015). ¿Cómo la familia influye en el aprendizaje y rendimiento escolar?
Ficha VALORAS actualizada de la 1ª edición “Factores de la familia que afectan los rendimientos
académicos” (2007). Disponible en Centro de Recursos VALORAS: www.valoras.uc.cl
22
Anexos
6. Anexos
ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA
L a ardilla Lila se divierte escalando el árbol durante el recreo: le encanta

observar sus verdes hojas, ¡revoloteando entre sus ramas arma un buen jaleo!
En eso estaba cuando su querida amiga, la chinchilla, aparece con la cola baja y
desanimada. “¿Qué le sucederá a la chinchilla?”, se pregunta la ardilla.
—¡Hola, chinchilla! ¿Quieres subir al árbol conmigo?
—Ayyy, Lila, mi día está siendo un castigo. No tengo ganas de hacer nada. Me duele
la guata y en las noches tengo pesadillas. Siento como si un elefante estuviera
sentado en mi pecho… Tengo algo malo, sospecho.
Lila brinca desde una rama directo al lado de su amiga y le responde:
—Chinchilla, no me parece que tengas algo malo ¡No siempre se puede estar
serena! Creo que a eso que sientes le dicen “miedo” y “pena”. Me pasó algo
parecido cuando mi abuelo estuvo enfermo: no sabía si mejoraría, y sentía como
si una nube lloviese sobre mi cabeza. Y mis ojos llovían también. Me dijeron que
eso se llamaba “tristeza”.
—Oh, Lila, ¿y qué puedo hacer? No me gusta sentirme así y no sé cómo sacarme
este elefante de encima, ¡me lastima! —le dice la chinchilla.
Al principio, Lila no sabe bien cómo ayudarla. Piensa y piensa, hasta que una idea
llega como recompensa.
—¡Ya sé! Inventaremos un juego: te preguntaré sobre tus cosas favoritas, y tú
tendrás que responderme lo primero que se te ocurra, ¡no creo que te aburras!
Y si, después del juego, no te sientes mejor, al menos habremos pasado un lindo
rato, ¿te parece un buen trato?
—Bueno —dice la chinchilla, no muy convencida.
—¿Cuál es tu comida favorita? —pregunta rápidamente Lila.
—Mmm… el pastel de nuez —contesta la chinchilla.
23
—¿Cuál color es tu preferido?

—Fácil: verde.
—¿Cuál es el juego que más te divierte?
—¡Las escondidas!
Y así siguen jugando y jugando. La chinchilla empieza a entusiasmarse, hasta que
de repente aparece Rubén el guarén, quien quiere unirse al juego.
—Muy bien Rubén, ahora dime, ¿cuál es tu cuento favorito? —pregunta Lila.
Rubén el guarén piensa y piensa, hasta que una idea llega como recompensa.
—Ahhh, por supuesto: ¡mi preferido es El flautista de Hamelín!
Poco a poco, otros compañeros se van sumando al juego. Nacha la vizcacha, cuenta
que cuando siente un león rabioso rugiendo en su panza, se distrae buscando en
el cielo nubes que danzan; y Jopo el topo, asegura que cada vez que un grillo
triste le canta al oído, lo silencia ensayando extraños peinados frente al espejo.
No siempre le resulta, pero al menos queda guapo, sugiere como consejo. Mota
la marmota, dice que cuando un toro se le atraganta en la garganta y no la deja
hablar, se espanta.
El recreo termina y la chinchilla le dice a la ardilla: “Gracias por escucharme,
el elefante en mi pecho ya no se siente tan pesado, es como si se hubiese
transformado… ahora es otro animal, uno más liviano y cordial… ¡como una oveja!”.
Al volver a casa, Lila le cuenta sobre el problema de la chinchilla a su mamá, quien
piensa y piensa, hasta que una idea llega como recompensa: “Preparémosle un
rico pastel de nuez”, dice mamá. Ponen manos a la obra y juntas lo cocinan, ¡no
queda ninguna sobra!
Al día siguiente, Lila llega a la
escuela con el pastel. Pero la
chinchilla nuevamente tiene
su cola baja. “¿Tendré que
subírsela con un cordel?”, se
pregunta Lila.
—Amiga, ¿estás bien?
—Ayyy, Lila, no hay caso
conmigo, mi día está siendo
un castigo. Tuve pesadillas
otra vez, créeme lo que te
digo. Pensé que con tu juego
estaría mejor, pero llegó la
24
Anexos
noche, me acosté en mi lecho ¡y el elefante estaba de nuevo en mi pecho!

Lila la escucha atentamente y, sin decir más, le entrega el delicioso pastel a la
chinchilla. Su amiga levanta su cola de inmediato y, dando saltitos de entusiasmo,
se devora el pastel del plato, no sin antes darle un pedazo a sus compañeros,
quienes le agradecen diciendo “Guatita llena, corazón contento”. ¡El pastel fue un
éxito, no te invento!
Otro día acaba, y Lila le dice a la chinchilla: “Amiga, sobre tu color favorito, te
recomiendo lo que a veces hago yo cuando tengo esa nube sobre mi cabeza:
observo las hojas de los árboles y revoloteo por las cortezas, hasta que siento que
la lluvia se va, junto a la tristeza. Además, te tengo una sorpresa: ¡organicé para
mañana un gran torneo de escondidas con nuestros compañeros! ¡Te cuento al
tiro que no me esconderé en el ropero!”.
Esa noche, la chinchilla duerme como un lirón. Mañana será otro día: uno en el
que jugará a las escondidas. Y siente —calientita en su cama, bajo una gran luna
brillante— como si, precisamente, un pequeño lirón se acurrucase tiernamente
ahí, en su pecho, donde hace un par de días habitaba el elefante.
25
Glosario
• Chinchilla: Roedor sudamericano un poco más grande que la ardilla y de piel muy
suave.
• Consejo: Opinión que se da sobre cierto tema para ayudar a alguien.
• Cordial: Amable, acogedor y cariñoso.
• Guarén: Rata muy grande y común de pelaje gris. Su lugar preferido para vivir son
las alcantarillas.
• Guata: Palabra que viene del mapudungun y que significa “panza”.
• Lirón: Roedor de larga cola peluda que pasa el invierno hibernando. En este hecho
se origina la expresión: “Dormir como un lirón” referida a cuando alguien duerme
profundamente.
• Marmota: Roedor que, tal como el lirón, tiene una cola peluda y también hiberna
durante el invierno, es decir, lo pasa adormecida. Es gordito y de orejas pequeñas.
• Ropero: Armario donde se guarda la ropa.
• Topo: Mamífero del porte de un ratón con hocico puntiagudo, ojos minúsculos y
fuertes uñas con las que hace hoyos bajo tierra para guarecerse.
• Vizcacha: Roedor sudamericano que realiza sus actividades de noche y vive en
cuevas. Está emparentado con la chinchilla.
26
Anexos
ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO
Indicaciones para completar la Hoja de registro.
En la Tabla 2.A complete la primera columna con los nombres de los estudiantes de su curso,
o guíese por el número de alumno de la lista. Si durante la Actividad socioemocional se
observa al menos una vez esa conducta en un niño o niña, frente a su nombre o número
marque Observado; de lo contrario, marque No observado. También, está la posibilidad de
haber observado que el niño o niña exprese la actitud o conducta esperada, en otro contexto,
en cuyo caso marque Observado en otro contexto.
Tabla 2.A Hoja de registro para los aprendizajes socioemocionales Conciencia de sí mismo y Empatía y sus
respectivos focos
Conciencia de sí mismo Empatía

Número de alumno en la
lista de curso y/o nombre del [1] Identificación y [2] Identificación de [3] Identificación de
[4] Conductas de
estudiante diferenciación de la expresión corporal emociones y puntos
cuidado hacia otros
emociones de las emociones de vista de otros
1. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

□ Observado □ Observado □ Observado □ Observado
en otro contexto en otro contexto en otro contexto en otro contexto
□ No observado □ No observado □ No observado □ No observado




27

[4] Conductas de
cuidado hacia otros




□ Observado en □ Observado en otro □ Observado en otro □ Observado en
otro contexto contexto contexto otro contexto





28
Anexos

[4] Conductas de
cuidado hacia otros





20 □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado




29

[4] Conductas de
cuidado hacia otros









30
Anexos
Indicaciones para el resumen de la Hoja de registro
La Tabla 2.B le permite anotar la cantidad y porcentaje de niños y niñas que registró, ya sea
como Observado, Observado en otro contexto o No observado. Para esto:
1. En la última columna (Total de niños de su curso) registre el número de niños y niñas de
su curso.
2. N: Frente a cada foco del aprendizaje socioemocional medido ([1], [2], [3] o [4]) anote
el número de niños en cada categoría (Observado, Observado en otro contexto o No
observado). Como verificación, calcule la suma por fila, la cual debe dar el total de niños
y niñas de su curso.
3. %: Considerando el total de niños y niñas de su curso, calcule el porcentaje de sus
estudiantes en cada categoría. Como verificación, calcule la suma de los porcentajes
por fila, la cual debe ser 100 %.
4. Finalmente, identifique cuál de los focos tiene el mayor porcentaje de registros como
Observado u Observados en otro contexto, y cuál, el menor. Anote el primer foco en la
fila que dice Fortalezas a nivel de curso, y el segundo, frente a Focos prioritarios para
trabajar a nivel de curso.
Tabla 2.B. Cuadro resumen de la Hoja de registro
Aprendizaje socioemocional y Observado en No Total de niños

Observado
foco otro contexto observado en el curso
[1] Identificación y N: N: N:
Conciencia de sí
diferenciación de %: %: %:
emociones
mismo
[2] Identificación de la N: N: N:
expresión corporal %: %: %:
de las emociones
[3] Identificación N: N: N:
de emociones y %: %: %:
puntos de vista de
Empatía
otros
[4] Conductas de N: N: N:
cuidado hacia %: %: %:
otros
Síntesis
Fortalezas a nivel de curso
Focos prioritarios para trabajar a

nivel de curso
31
ANEXO 3. DESCRIPTORES (RÚBRICA)
Tabla 3. Descriptores del desarrollo de aprendizajes socioemocionales: Conciencia de sí mismo y

Empatía
Descriptores del desarrollo de aprendizajes socioemocionales (rúbrica):

Conciencia de sí mismo y Empatía
Foco Descriptor Pregunta con la que se

socioemocional
puede observar
Aprendizaje
[el número indica

Dimensión
la columna
correspondiente en la
Hoja de registro]
Al inicio de las actividades hay unas preguntas que no requieren registro, sino que se emplean para
motivar a los niños y niñas con la siguiente actividad: ¿Cómo se sintieron ustedes cuando leímos el
cuento … Al principio del cuento cuando …, ¿qué sintieron? Al final del cuento cuando …, ¿qué sintieron?
[1] El niño o niña puede 1. ¿Se han sentido alguna

nombrar emociones que vez como alguno de los
Identificación y
ha experimentado (alegría, personajes del cuento?
diferenciación de
tristeza, rabia, miedo, ¿pueden nombrar lo que
emociones
disgusto), y/o puede sintieron?
describir sus principales
[la pregunta se plantea para
características.
el grupo, pero la observación
es individual]
[2] El niño o niña identifica 2. ¿Cómo sienten el ENOJO en

Conciencia de sí mismo
y asocia aspectos de el cuerpo? ¿Cómo sienten

Identificación de la
la respuesta física que el cuerpo cuando están
expresión corporal
Intrapersonal
experimenta ante la CONTENTOS? ¿Cómo sienten

de las emociones
emoción (alegría, tristeza, el cuerpo cuando están CON
rabia, miedo, disgusto). PENA/MIEDO/DISGUSTO?
¿Pueden recordar un
momento en que se sintieron
ENOJADOS / FELICES /
TRISTES / ASUSTADOS?
¿cómo estaba su estómago,
su garganta, aquí arriba en
el pecho? ¿Los brazos? ¿Las
piernas? ¿Cómo sentían la
cara?
[la pregunta se plantea para

el grupo, pero la observación
es individual]
32
Anexos
Descriptores del desarrollo de aprendizajes socioemocionales (rúbrica):

Conciencia de sí mismo y Empatía
Foco Descriptor Pregunta con la que se

socioemocional
puede observar
Aprendizaje
[el número indica

Dimensión
la columna
correspondiente en la
Hoja de registro]
Después de las dos primeras preguntas vienen algunas que son de transición y que no requieren
registro, sino que se emplean para estimular la imaginación y preparar a los niños y niñas para
la siguiente actividad: Si pudieran entrevistar [o conversar con] algunos de los personajes ¿qué
preguntas les gustaría hacerles? ¿Qué está viendo el personaje en este minuto? ¿Y qué estará
escuchando?
[3] El niño o niña nombra 3. ¿Qué emoción está sintiendo

las diferentes emociones el personaje en este
Identificación de
de los personajes o momento? ¿Cómo se siente
emociones y puntos
de sus compañeros, esa emoción?
de vista de otros
y/o pudo reflexionar y
4. ¿Por qué está sintiendo esa
describir algunas de sus
emoción?
Interpersonal
características.
Empatía
[4] El niño o niña hace 5. ¿Qué podría hacer yo por él o

o propone acciones ella (por el personaje elegido)
Conductas de
concretas de cuidado en los momentos que se
cuidado hacia otros
hacia los otros, para siente mal?
hacerlos sentir mejor
y acogerlos en sus
emociones.
33
ANEXO 4. ACCIONES PEDAGÓGICAS
Tabla 4. ¿Qué pueden hacer los profesores y otros adultos en la sala de clases para promover el
desarrollo socioemocional de los estudiantes?
Habilidad
Foco Acciones pedagógicas
socioemocional
Conciencia de [1] Diseñar actividades en que los estudiantes identifiquen las emociones
sí mismo Identificación o sentimientos que podrían experimentar en diferentes escenarios,
y por ejemplo, al recibir un reconocimiento por sus logros y al presen-
diferenciación ciar cuando otros ganaron en vez de ellos.
de emociones
Seleccionar cuentos o libros con los que las y los estudiantes puedan
identificar momentos en los que se sintieron igual a algún personaje,
y expresar cómo lo manejaron. A raíz de esto pueden discutir sobre
cómo los sentimientos de unos afectan a otros.
Elegir una emoción en particular y reflexionar sobre ella pidiendo a los

estudiantes que discutan sobre algún momento en que se sintieron de
ese modo, el contexto en que lo experimentaron y qué efectos tuvo.
Crear un “rincón de paz” donde los estudiantes puedan experimentar

y reflexionar sobre sus emociones. Esta puede ser una oportunidad
para reforzar la importancia de la privacidad y el respeto por las emo-
ciones y el mundo interno de los demás.
Los niños y niñas más pequeños pueden hacer juego de roles de las
emociones de personajes y luego tener una conversación guiada so-
bre cómo se ven y sienten interpretando a los personajes.
Proveer y modelar vocabulario emocional adecuado a la edad de los

estudiantes (feliz, triste, enojado, decepcionado, desanimado, frustrado,
etc.).
Incorporar a la rutina preguntas dirigidas a los estudiantes sobre lo

que están sintiendo (de forma adecuada a su edad y resguardando
su privacidad) cuando resulte evidente que sus emociones cambian
su comportamiento habitual, con el fin de ayudarlos a identificarlas y
expresarlas.
Escuchar activamente lo que los estudiantes dicen sobre sus emocio-

nes y reflejarlo, es decir, hacer de espejo, a través de una verbalización,
de las vivencias que el niño o niña está compartiendo (por ejemplo,
“por lo que me dices, veo que estás muy frustrado en este momento”).
Pedir a los estudiantes que reflexionen en pareja o en grupos pe-

queños respecto a sus emociones, poniendo atención en cómo esas
emociones afectan su conducta y qué impacto tienen en los otros.
34
Anexos
Habilidad
socioemocional
Conciencia de [2] Hablar sobre distintas expresiones físicas de las emociones, de

sí mismo Identificación acuerdo a la edad del estudiante (por ejemplo, “Cuando tienes miedo,
de la expresión puedes sentir que se te aprieta el cuerpo”).
corporal de las
emociones Invitar a los estudiantes a hacer o identificar distintas expresiones
faciales que demuestran una emoción.
Rutinariamente hablar sobre señales físicas o emocionales que nos

dicen cómo nos sentimos en distintas situaciones (por ejemplo, “Veo
que estás alegre, puedo notarlo en la gran sonrisa que tienes en este
momento. ¿Cómo puedes notar que estás feliz?”).
Hablar sobre los propios sentimientos de manera acorde a la edad de

los estudiantes, cómo supo lo que estaba sintiendo y cómo influyó en
su comportamiento.
Empatía [3] Diseñar experiencias de aprendizaje donde se reflexione sobre la

Identificación importancia de identificar cómo otros se sienten y cómo saberlo
de emociones (expresiones faciales, lenguaje no verbal, expresiones corporales).
y puntos de
vista de otros Mostrar imágenes y/o hacer que los estudiantes hagan expresiones
faciales para que los demás identifiquen cómo se sienten.
Leer cuentos y tomar el punto de vista de los personajes,

identificando sus sentimientos y pensamientos.
Definir y reflexionar en torno al significado de la palabra “empatía” y

cómo podemos observarla en acción en nuestras vidas.
Hacer demostraciones grupales de sentimientos iguales/diferentes

ante una misma situación (por ejemplo, “los que disfrutan el dentista,
se paran a un lado, y a los que no les gusta, en el otro”). El juego de
los cuadrados representa un buen ejemplo.
Discutir sobre personajes de cuentos o figuras históricas: cómo se

sintieron y por qué se comportaron de cierta manera.
Reflexionar sobre cómo nos damos cuenta de las emociones de los

personajes en la literatura, basándonos en lo que el autor nos dice
sobre la conducta de ese personaje. Las rutinas “círculo de puntos de
vista” o “tomar perspectiva” son buenos ejemplos de esto.
Invitar a los estudiantes a disfrazarse como personajes históricos o

literarios y actuar la forma en que se sentían y cómo esto afectaba su
comportamiento.
Incorporar a la rutina conversaciones sobre cómo otros se sienten en

distintas situaciones.
35
Habilidad
socioemocional
Empatía [3] Compartir en pequeños grupos sobre cómo se sienten en distintas

Identificación situaciones que podrían gatillar determinadas emociones.
de emociones
y puntos de Cuando haya una diferencia de opinión entre estudiantes, permitirles
vista de otros reflexionar sobre cómo se están sintiendo (por ejemplo, a través
de un dibujo) y después compartirlo en grupos pequeños, para ser
escuchados, pero también para escuchar cómo y por qué otros
pueden sentirse de forma distinta ante la misma situación.
[4] Reflexionar en torno a personajes históricos o literarios que se han

Conductas de destacado por su altruismo.
cuidado hacia
otros Generar y liderar discusiones sobre cómo nuestra conducta afecta a
los demás.
Identificar y celebrar figuras históricas que han contribuido a sus

comunidades. Listar sus contribuciones y la manera en que aportaron
al bien común.
Liderar discusiones sobre cómo los estudiantes pueden ayudar a otros

en su comunidad.
Organizar proyectos de servicio comunitario.
Modelar la preocupación por el bienestar de otros y el servicio a los

demás.
36
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2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad 6

4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador 8

5. Orientaciones para el uso de los resultados de la

5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES  16

5.2 ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO

ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA 23

ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO 27

ANEXO 3. DESCRIPTORES (RÚBRICA) 32

ANEXO 4. ACCIONES PEDAGÓGICAS 34

2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad

Focos del aprendizaje socioemocional Conciencia de sí mismo:

Focos del aprendizaje socioemocional Empatía:

4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador

Tiempo aproximado: 10 minutos.

Materiales: Cuento que servirá de estímulo o gatillante.

1 Este cuento fue presentado en el Diagnóstico Socioemocional de principio de año.

Rol del cuento

Tiempo aproximado: 10 – 20 minutos según el tamaño del grupo.

Primera etapa: Recuerdo emocional del cuento

Nota: Es importante señalar que, si bien se han identificado similitudes en las

Segunda etapa: Visualización

Tercera etapa: Ofrecimiento

Nota: para el momento de la observación

Tiempo aproximado: 5 minutos

Sobre la colaboración en el hogar para la aplicación en línea

5. Orientaciones para el uso de los resultados de la

5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES

5.2 ACCIONES ESTRATÉGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO

El aprendizaje socioemocional es un proceso por el cual los estudiantes gradualmente van

1. Incorporar prácticas a la rutina escolar para promover el desarrollo de la Conciencia de

A continuación, se detallan cada una estas estrategias.

5.2.1 Incorporar prácticas a la rutina escolar

Focos de la Conciencia de sí mismo:

5.2.2. Implementar prácticas de aprendizaje colaborativo

Algunas prácticas concretas son:

Al colaborar se entrenan otras habilidades como la comunicación, la resolución de conflictos,

5.2.3 Involucrar a las familias

Algunos ejemplos de cómo llevar este principio a la práctica son:

• El valor del vínculo en la familia y los estilos de comunicación: La calidad de las

Algunos ejemplos de cómo llevar este principio a la práctica son:

4 Romagnoli y Cortese (2015).

Algunos ejemplos de cómo llevar este principio a la práctica son:

8 Lin y Yan (2005) en Romagnoli y Cortese (2015).

ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA

L a ardilla Lila se divierte escalando el árbol durante el recreo: le encanta

—¿Cuál color es tu preferido?

noche, me acosté en mi lecho ¡y el elefante estaba de nuevo en mi pecho!

ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO

Indicaciones para completar la Hoja de registro.

Conciencia de sí mismo Empatía

1. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

2. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

3. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

4. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

5. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

Conciencia de sí mismo Empatía

6. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

7. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

8. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

9. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

10. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

11. □ Observado □ Observado □ Observado □ Observado

2. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad 6

4. Actividad socioemocional: guion para el facilitador 8

5.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DOCENTES 16

ANEXO 1. CUENTO EL JUEGO DE LILA 23

ANEXO 2. HOJA DE REGISTRO 27

ANEXO 3. DESCRIPTORES (RÚBRICA) 32

ANEXO 4. ACCIONES PEDAGÓGICAS 34