Fundamentación

Naturaleza y Alcances de la
Educación Ambiental
CONCEPTOS, ANÁLISIS, DECISIONES Y COMPROMISOS

El desarrollo tecnocientífico alcanzado hasta estas primeras décadas del

presente siglo, la situación económica mundial, la globalización, y el
deterioro cada vez más acelerado del ambiente nos llevan a construir crítica
reflexiva sobre si es posible direccionar procesos sostenibles, equitativos y
aptos para la coexistencia armoniosa y democrática de todos y con todo.

Un análisis de la realidad actual, sin pretensiones de un enfoque

apocalíptico, impone una reflexión sobre toda una serie de peligros para
toda categoría biológica y ciclos coevolutivos, “tal es el caso de la extinción
de especies a un ritmo vertiginoso, la vulnerabilidad de muchos
ecosistemas, la pérdida de productividad de los sistemas naturales, la
desertificación, la sequía, los efectos de la contaminación, y muchas más,
que asociadas a los cambios climáticos ponen en peligro la existencia de la
propia humanidad”1.

Obviamente, se trata de problemas de diversa naturaleza y complejidad, que

ineludiblemente requieren de múltiples inteligencias, voluntades,
experiencias, conocimientos, sabidurías para la toma de decisiones
estratégicas con sentido de prevención y solución. (2007.RIES.Red
Internacional de Ecología de los Saberes).
1
Perdomo López, María Elena. El problema ambiental: hacia una interacción de las ciencias
naturales y sociales. Cuba. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1898Lopez.pdf

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En el tratamiento de la realidad ambiental no ha sido lo suficientemente

profundo e integrador. Se ha abordado la complejidad del ambiente de forma
unidisciplinar, con dualismos antagónicos y excluyentes heredados de la
cultura occidental; inclusive la problemática de género sigue causando
injusticia social y pobreza en nuestras naciones, dado el predominio
hegemónico de la masculinidad desde hace muchos siglos. (MATURANA, H.
y VARELA, F. El Sentido de lo Humano.1995).

En este estado de cosas, se impone la necesidad de profundizar en

coparticipación comunitaria y en la ambientalización de las instituciones y
sectores de la producción locales-regionales, Igualmente, es ineludible el
compromiso en los procesos de solución de conflictos ambientales, con toda
la responsabilidad que esto implica.

TENDENCIAS ECOPEDAGÓGICAS

Las propuestas ecoformativas y ecodidácticas registran una memoria

histórica muy reciente, sus orígenes aunque difíciles de precisar se sitúan
en los años 70 del pasado siglo; se inició desde bases educativas y fue
incorporando paulatinamente a su objeto de atención cuestiones tales como
la conservación de los recursos naturales, de los elementos físico-naturales
y la protección de la flora y la fauna, y se desarrolló en el ámbito no formal,
principalmente en los grupos ecologistas, que aunque escasos eran muy
activos (Novo, 1996).

Si bien los inicios de los 70 fueron marcados por el ecologismo darwiniano y

newtoniano de dogma cartesiano, y el desarrollo de la Ecología Humana,
anclada en procesos ecosóficos, sentaron las pautas para avanzar hacia
una etapa reconocida como ambientalismo. La década de los 70 se
caracterizó por el arraigo de este movimiento en determinados grupos

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autoegemónicos más avanzados y concienciados que otros, como es

natural en este planeta de las once mil vírgenes y doce mil golpistas
(GONZÁLEZ. Álvarez J. Biblioteca Lázaro Galdiano). Ya en los ochenta,
se alcanzó una mayor sensibilidad sobre la problemática ambiental; se
reconoce su carácter global, las connotaciones de los problemas
demográficos y los grandes desequilibrios Norte-Sur, el incremento de la
pobreza y la orfandad, instaladas al interior de la arrogancia exclusionista
de la masculinidad occidental, convertida hoy y de siempre en pesadilla
cotidiana.

“El concepto de Ecodesarrollo, que cobra fuerza en los ochenta, aportó

valiosos elementos al paradigma de la sustentabilidad. En los noventa, se
desarrolla la concepción del desarrollo sostenible, término muy cuestionado,
que marcó nuevas pautas en el desarrollo de la educación ambiental.

Actualmente, existe una tendencia a plantear el cambio del término

"educación ambiental" por el de "educación para el desarrollo sostenible" y
esto plantea nuevas interrogantes. Incluso entre los propios educadores
ambientales existen tendencias y posiciones muy diversas al respecto
(Velásquez de Castro, 2005; González- Gaudiano, 2005 y 2006; Calvo y
Gutiérrez, 2006), por solo citar algunos de ellos.

Se ha trabajado arduamente, y se han obtenido muchos logros, pero el

problema no se ha resuelto aún”2. Nos encontramos en una encrucijada al
constatar que se mantiene un progreso tecno científico sin precedentes en
la historia humana, pero tras el nuevo dios del siglo XX (el dinero), se ha
incrementado la compra y venta de bienes y servicios ambientales, la
contaminación de gran toxicidad y la extinción acelerada de especies
biológicas, al tiempo que se lamenta y se genera pánico sobre la cris
ambiental.

2
Ibíd., p. 3

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Estas realidades dualistas son incomprensibles en un mundo de tanto

tecnoburocratismo científico y tecnológico, con visiones tan reducidas que
se inventó el telescopio para conquistar el mundo inter-galáctico científico,
pero los problemas de nuestro entorno inmediato siguen en cuidados
intensivos, (cada día más letales): Consumismo, Hedonismo, corruptivismo
armamentismo, radiactivismo, economicismo, academicismo gris tendiente
a oscuro, permisivismo, automatismo e indiferencialismo y providencialismo,
,entre otros.

Lo anterior nos aclara lo siguiente:

La crisis ambiental, es una crisis moral de instituciones políticas, de

regímenes jurídicos de dominación, de relaciones sociales injustas, de
dualismos epistemológicos excluyentes con la trama de la vida y el complejo
humano, dado que históricamente se han tomado frente a los derechos de
la Tierra como sistema coevolutivo, del cual se le han extraído sus bienes y
servicios, e intoxicado sus parte vitales: agua-suelo-atmósfera; pero aún
más inusitada la realidad¨: “Entre los seres humanos, los procesos de
degradación y contaminación son más graves y riesgosos” ( Guerras,
violencia, injusticia social, desempleo, discriminación. Orfandad,
hambrunas, morbilidad…..). Pero hagamos una operación matemática aún
compleja¨: Ecocidio más Genocidio =? ( en cinco páginas encontrar la
respuesta aproximada).

Crece la eco ritualidad en congresos, celebraciones, cumbres, convenios,

carta, pactos, tratados, normativas, decretos, resoluciones, programas y
otros directamente proporcional a la permisividad de los poderes públicos y
privados. la indiferencia ciudadana, la diversidad contaminadora, la erosión
de tierras fértiles, la tala de bosques, los cultivos ilícitos, el cambio climático
y la extinción de especies biológicas entre otras.

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Igualmente, queda absolutamente claro que todos somos parte y solución

de la crisis ambiental, nos exhorta a ser estratégicamente rigurosos en
conciencia y participación ciudadana e individual, con sentido del cuidado y
de las buenas maneras en el contexto de las interdependencias y relaciones
Humanos-ge naturalidades.. “Pensar globalmente y actuar localmente” debe
dejar de constituir un lema o epígrafe, si queremos modificar la realidad.
Sólo en estas condiciones se podrá lograr un cambio de paradigma, es
decir, la renuncia a los estilos de vida que amenazan a las otras vidas.

PARADIGAMA DUALISTA EN CIENCIAS AMBIENTALES

PARADIGMA POSITIVISTA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Denominado también cuantitativo, empírico inductivista o analítico, propio
de las Ciencias Naturales, estudia las temática naturalista y las relaciones
entre especies; utiliza métodos empíricos para la búsqueda del
conocimiento a través de los inventarios y registros estadísticos para el
procesamiento de la información. Se fundamenta en estudios dirigidos a
explicar, predecir, indagar y verificar las causas-efectos de los problemas
que se presentan y enfatiza sobre lo válido o susceptible de observación y
la comprobación de hipótesis.

PARADIGMA HERMENÉUTICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

“El paradigma sociocrítico, se fundamenta en la crítica social, con un
marcado carácter autoreflexivo, considera que el conocimiento se construye
siempre por intereses que parten de las necesidades culturales, pretende la
autonomía racional y se consigue mediante la capacitación de los sujetos
para la participación y transformación social. Utiliza la autoreflexión y el
conocimiento interno y personalizado para tomar conciencia del rol de cada
cual, para ello se propone la crítica ideológica y procedimientos del
psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada

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individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento

se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción de la
teoría y la práctica. (1999.Castillo Alicia.)

Un análisis de los aspectos a favor y en contra de cada uno de las

principales tendencias paradigmáticas que abordan la problemática
ambiental nos permite constatar que desafortunadamente tanto las ciencias
naturales, las ciencias sociales y como todas las demás, tienen una visión
incompleta y fragmentada que limita el compromiso y la eficiencia en los
procesos de previsión y solución de la problemática ambiental. En el
siguiente cuadro se pueden resumir las tendencias y limitaciones de los dos
paradigmas o modelos curriculares”3.

CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES

Trabaja más la búsqueda de las Se dirige a la solución de los efectos

causas-efectos de los problemas. de los problemas.
Acopio de datos observables,
medibles.

Racionalidad instrumental. Predomina el Discurso, la reflexión, la

practicismo-activismo crítica. Racionalidad subjetiva.

Capacidad predictiva. Capacidad comunicativa.

Enfoque limitado por insuficiencias Enfoque reducido por insuficiencias

formativas en ciencias históricas, formativas en ciencias ambientales.
ecopedagógicas, biopolíticas, Demográficas, climatológicas,
epistemológicas, económicas, geomorfológicas y biotecnológicas
filosofía, Biogeografía….

Objetivismo. Inductivismo. Subjetivismo. Deductivismo

Positivismo biocéntrico
Racionalismo antropocéntrico

3
Ibíd., p. 7

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Rinden informes en formatos y Estrecha relación investigador-sujeto-

fórmulas pre-establecidas. comunidad-naturaleza.
Socialización limitada, interna.

Investigaciones resultan costosas Investigaciones relativamente poco

general-mente. evidenciales.

Tomado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/1898Lopez.pdf

DUALISMO EPISTEMOLOGICO CON SUS TENDENCIAS Y

LIMITACIONES

ENFOQUES EMERGENTES ALTERNATIVOS EN ECOFORMACIÓN

Transdisciplinar

Promueve procesos de sentido, significado y contextos en continua y

permanente reconstrucción y mejoramiento, como nueva manera de buscar
crecimiento interior a partir de la interacción armónica, integradora y
axiológica transpersonal. Propone ir más allá del individualismo, de la
actualidad del conocimiento y de la tarea terminada; más allá del
cognitivismo y de la utilidad economicista del conocimiento.

Parte del respeto y cuidado de la naturaleza, se articula con los principios

de la alteridad y la otredad, trasciende la realidad presente en un horizonte
más amplio y direccionado hacia lo sustentable antes que en lo sostenible
(ver sección de notas aclaratorias), fomenta la cooperación y la construcción
de entornos colaborativos frente a la competitividad.

Construye escenarios de inter cambio y diálogo en contextos agradables y

útiles de trabajo y estrategias dinámicas, flexibles y retadoras ante las
exigencias y cambios de de las presentes generaciones del conocimiento, la

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comunicación y la información aproximaciones de certidumbres transitorias,

mas no en verdades fijas y reveladas.

Comprende al ecoaprendizaje como un proceso ecodidáctico de carácter

reflexivo y estratégico para la calidad de vida sustentable en el contexto de
los Valores, humanos, lo social, lo transcultural, la ecoformación y la salud
con sentido de coexistencia saludable.

La Transdisciplinariedad no se identifica con las teorías, paradigmas o

modelos, sino con nuevas manera de mirar los acontecimientos, las
experiencias, las estructuras y las organizaciones de lo tangible e intangible
en permanente sospecha y revisión; es decir hay superación de los
dogmatismos nueva mirada (BOFF, Leonardo; GALVANI, S. Latorre;
MATURANA, Humberto, PINEAU, Gastón).

“La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación

tripolar enunciado por Rousseau. Tres maestros dirigen nuestra educación:
los demás (entorno social), las cosas (entorno artificial y entorno físico o
natural) y nuestra propia naturaleza personal; tres líneas formativas que
participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida: la Heteroformación
(dominante), la autoformación (en proceso de desarrollo) y la ecoformación,
menos tenida en cuenta hasta ahora. Así se podría presentar un nuevo
esquema, con mayor énfasis en el aspecto personal y en el propio interior
de cada uno”4.

Ecoformación:
Medio Planetario
Nosotros mismos
Nuestro interior Heteroformación Autoformación
Otras personas Heteroformación
(adaptado de Sandy Parker, en Greig, Pike y Selby, 1991, p. 49)

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ENFOQUE SISTÉMICO
“La aparición del enfoque sistémico tiene su origen en la incapacidad
manifiesta de la ciencia para tratar problemas complejos. El método
científico, basado en reduccionismo, repetitividad y refutación, fracasa ante
fenómenos y realidades muy complejos por varios motivos:

El número de variables que interactuan es mayor del que el científico

puede controlar, por lo que no es posible realizar verdaderos
experimentos.

La posibilidad de que factores desconocidos influyan en las

observaciones es mucho mayor.

Como consecuencia, los modelos cuantitativos son muy vulnerables.

El problema de la complejidad es especialmente patente en las ciencias

humanas, i Ciencias Ambientales que deben tratar con la diversidad
cultural, tendencias políticas y económicas, así como las problemáticas
ambientales tanto planetarias como regionales-.locales”5.

El enfoque sistémico, permite abordar contextos y problemas complejos,

típicos de las ciencias ambientales y Humanas. En los ecoproyectos, se
articulan organizadamente decisiones, talentos, opciones, procesos,
evaluaciones estratégicas, experiencias, conocimientos, espacios, equipos,
culturas y demás opciones utilizables y transferibles, lo que permite
configurar una visión unificada e integradora para el tratamiento de las
problemáticas. Permite además identificar el encuentro de relaciones
4
Mallart Navarra, Joan. Es la hora de la Ecopedagogía. La década de la educación para un
futuro sustentable. España. Disponible en: http://www.encuentros-
multidisciplinares.org/Revistan%BA25/Joan%20Mallart%20Navarra.pdf
5
OLIVERA, Angélica; MALPICA, Alfonso. Pedagogía Sistémica. Zentrum.Madrid.2007

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explícitas entre las necesidades humanas y la capacidad receptora y

biológica de los ecosistemas para satisfacerlas.

ENFOQUE TRANSVERSAL

“La idea es que cuando se actúa se producen externalidades sobre

situaciones colaterales de la realidad (aunque no se perciban o estuvieran
previstas), debido a que esta realidad es dinámica y está interrelacionada
de forma circular con un infinito de fuerzas de diferentes signos y órdenes:
culturales, económicas, etc.

Una de las prácticas más comunes es la de transversalización de un

enfoque corrector de desigualdades de partida”6, que permite reducir la
“miopía” de pensadores, educadores, políticos, planificadores, gestores,
evaluadores y así sucesivamente.

Este enfoque asegura espacios y canales abiertos multi-opcionales de

participación de actores y autores claves en el momento de tomar
decisiones, evaluar, ejecutar, planificar y lo mas nuclear: “Aplicar
transparencia y justicia social en los procesos de prevención-corrección-
solución de los eco problemas.

DIÁLOGO DE SABERES

“El diálogo de saberes en ecoformación e investigación-acción-

participación, se ha comprendido como principio, enfoque, referente
metodológico y como un tipo de acción caracterizada por el reconocimiento
de los sujetos participantes en procesos formativos o de construcción grupal
6
Cruz Roja. Estrategia regional de prevención de violencia – Ejes transversales.

Educación Ambiental. 10
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de conocimientos, huellas, identidades, sinergias, pertenencias y demás

imaginarios instituyentes como razón de ser de la ecosubjetividad”7.
La aproximación que se hace al diálogo de saberes, se entiende como un
tipo de “hermenéutica colectiva” donde la interacción, caracterizada por lo
dialógico, recontextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e
investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en
los procesos, acciones, saberes, historias y bioterritorialidades.

ENFOQUE CONTEXTUAL

Desde la ecoeducación como ciencia, toda misión institucional se da en un

contexto configurado en cuatro categorías para generar espacios de
dirección, comunicación y cooperación desde lo interdisciplinar a lo
transdisciplinar:

Primera categoria. Contexto Simbólico: Define nuestra relación con el
mundo de la información y el conocimiento, es el espacio para reconocer
el significado de las ideas y de los símbolos.
Se organiza a través de preguntas fundamentales tales como; ¿Qué
conocimiento ambiental es necesario y emergente? ¿quién necesita
conocer los atributes y los riesgos ambientales?, ¿qué, y cómo se podría
aprender para prevenir la problemática ambiental?.

Segunda categoria.- Contexto Ecosistémico: Define nuestras
experiencias desde la realidad cultural y su relación interdependiente
con la biosfera, y los sistemas espaciales, ecológicos y globales.
Se organiza bajo preguntas fundamentales tales como; ¿Cómo los
ecosistemas pueden dar forma a la cooperación global? . Del
biomimetismo ¿qué le han aprendido las tecnologías?
7
BERMUDEZ, Olga M. Unal.2007.

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Tercera categoria.- Contexto Subjetivo: Define nuestra relación con

nosotros mismos, con los otros y con lo otro (medio ambiente). En este
contexto reconocemos y expresamos la naturaleza subjetiva como
incubadora de principios, criterios, conocimientos y sentidos, como la
unidad básica de los procesos reflexivos. (González, Rey. 2007)
Se organiza bajo preguntas fundamentales como; ¿Cómo puedo ayudar
a crear un contexto para la cooperación ambiental sustentable ?. ¿cuál
es mi papel en esta misión de coexistencia amigable?. De qué manera
podemos contribuir al desarrollo sostenible?

Cuarta categoria.- Contexto Temporal: Define nuestra memoria
histórica ambiental (pasado, presente y posibles futuros). Se identifica el
momento en que suceden los hechos.
Se organiza bajo preguntas fundamentales como; ¿Cuál es nuestra
misión, que debemos aprender del pasado para realizarla?, ¿De qué
manera aprendemos de los errores y de las experiencias exitosas?
La pedagogía ambiental debe dar respuesta a una serie de interrogantes
contextualizados en situaciones ideológicas, filosóficas, axiológicas,
metodológicas y didácticas de su objeto. Presupone establecer:
- ¿Los contenidos o el qué de la educación?
- ¿Cómo educamos?
- ¿Los profesores, promotores, o quién va a educar?
- ¿El por qué educamos?
- ¿A través de qué recursos educamos?
- ¿El alumno, la población, o a quién se debe educar?

La Pedagogía Ambiental no tiene como fin último el perfeccionamiento

humano, sino la capacidad contextualizada en procesos de permanente
construcción y adaptación, que direcciona la gestión de los intangibles

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humanos para la toma de decisiones inherentes a la protección de los

patrimonios Naturaleza-Cultura-Subjetividad como trama unificada8.

PARADIGMAS EN ECOFORMACION

Desarrollo sostenible

Complejidad y holismo

Ecosófico estético

Para conocer los contenidos de estos incisos, por favor revise en la pestaña
de Conceptualización, los Documentos pdf sugeridos.

8
GUATTARI, Félix. El Nuevo Paradigma ecosófico-estético.2002.

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