Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Clase Magistral
Clase Magistral
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Por ello, con Clase Magistral normalmente nos estamos refiriendo a una estrategia
docente que se basa en la transmisión verbal de conocimientos, su exposición y/o
explicación oral, por el profesor a los alumnos. Cuando esta técnica expositiva ocupa
casi la totalidad del tiempo de la clase y es la forma fundamental, a menudo exclusiva, a
través de la que es presentado el contenido de enseñanza, se habla también de método
didáctico expositivo.
Esta concepción educativa responde a una larga tradición que se remonta a los
propios orígenes de los sistemas educativos formales, que desde siempre han tenido
como funciones básicas lograr que los alumnos reproduzcan y, por tanto, perpetúen
conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura. Hoy la clase magistral o
expositiva sigue siendo el método o técnica más usado para transmitir información en la
enseñanza universitaria, aunque tiene frecuentes detractores.
Limitaciones y ventajas
Entre las diferentes razones que se pueden dar para justificar esa permanencia y
frecuencia de la Clase Magistral en nuestras aulas, además de las que se centran en su
eficacia docente, algunas se centran en el profesor. Para algunos es la única forma de
enseñanza que conocen, es el método con el que fueron enseñados y el que tendemos a
repetir por proporcionarnos mayor seguridad. Para algunos profesores resulta muy
complicado organizar otras clases, con la utilización de otras dinámicas de trabajo,
1
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
En cuanto a su eficacia docente, entre las críticas que esta metodología ha recibido
(Cruz, M.A.1981) podemos señalar.
Parte de la suposición falsa de que existe una relación directa entre lo que enseña el
profesor en la exposición y lo que el estudiante aprende.
Reduce las fuentes de información a la palabra del profesor.
Reduce las funciones del profesor en el aula a la de transmisor de información.
Favorece la pasividad de los alumnos, ya que incluso si el alumno presta atención,
toma apuntes, sigue detenidamente lo que expone el profesor, su actividad mental y
física es solamente receptora y no creativa.
Existe una falta de control de lo que el alumno va comprendiendo o aprendiendo.
Se adecua a un alumno tipo que imagina el profesor sin posibilidad de contemplar
las diferencias individuales, suponiendo una uniformidad en el ritmo de aprendizaje.
Predomina la enseñanza (actividad del profesor) sobre el aprendizaje (actividad del
alumno).
Sólo permite que el alumno conozca y, en el mejor de los casos, comprenda lo que
se trasmite, no siendo posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes
La relación profesor –alumno es escasa y unidireccional.
La eficacia está muy condicionada por el nivel de atención de los alumnos.
.....
Ahora bien, valorar una técnica de enseñanza requiere analizar si con ella se
consiguen los objetivos que se pretenden. Es decir, analizar en qué medida se logra o
2
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
facilita que los estudiantes alcancen los objetivos formativos que nos proponemos y
aprendan el contenido de enseñanza.
Así, los objetivos formativos en el contexto de una sociedad que requiere de los
alumnos y futuros profesionales que usen sus conocimientos de un modo flexible ante
tareas y demandas nuevas, y que afronten nuevos problemas a partir de los
conocimientos adquiridos, deben contemplar la necesidad de enseñarles a enfrentarse de
un modo más activo y autónomo a esas situaciones. Esto requiere no sólo nuevas
actitudes sino sobre todo destrezas y estrategias para activar adecuadamente los
conocimientos.
Desde las disciplinas concretas la influencia formativa más clara se produce a través
del trabajo de los contenidos. El tipo de contenidos que se seleccionen, la forma de
abordarlos, la metodología empleada, las exigencias planteadas para la superación del
curso... son elementos que tiene gran impacto formativo.
Por ello, nos hemos de proponer que aprendan diferentes tipos de contenidos:
conocimientos conceptuales y proposicionales, estrategias o procedimientos de
3
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Pero no todos los objetivos se consiguen con la misma eficacia utilizando cualquier
método. Por tanto, como principio didáctico tendríamos que plantearnos la diversidad
metodológica en función de la diversidad de objetivos y la complementariedad de las
técnicas y métodos didácticos. Los diferentes objetivos de una disciplina requieren un
amplio repertorio de estrategias para su consecución y cada modelo (Joyce y Weil,
1985; Pozo y Gómez Crespo, 1998) tiene su ámbito de aplicación que puede ser
complementario con otros.
Por tanto, la Lección Magistral no es mejor ni peor que otros métodos de enseñanza,
depende de los objetivos que se pretendan alcanzar y cómo se desarrolla en la práctica,
así como de cuál va a ser su peso en el conjunto de las estrategias didácticas utilizadas
en el desarrollo de la asignatura.
Además, la eficacia de una técnica depende también de los estudiantes con los que
se utiliza. La lección magistral puede ser más eficaz para unos estudiantes que para
otros en función de sus experiencias previas como discentes y el estilo de aprendizaje
que han desarrollado. Los estudiantes acostumbrados a trabajar con métodos
participativos pueden tener mayor dificultad en concentrarse en el seguimiento de las
clases expositivas y prefieren metodologías que incluyan actividades de discusión, de
análisis, de estudio independiente... Sin embargo, los estudiantes entrenados en la
técnica expositiva, en tomar apuntes y disponer de la materia estructurada, en exámenes
centrados en el recuerdo de la información recibida, pueden preferir esta técnica
docente. Lo cuál no quiere decir que esta situación no pueda cambiar, pero requiere del
nuevo entrenamiento.
4
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
En las clases magistrales se utilizan uno u otro tipo dependiendo de la naturaleza del
contenido que estemos planteando. A menudo se utilizan los tres tipos de forma
secuenciada o solapada, ya que sobre un tópico u objeto de estudio se plantea su
significado (qué es), se describen los hechos y procesos relacionados (cómo es) y dan
las causas o razones de los mismos (por qué es). Pero ocurre con frecuencia no dejamos
claros estos niveles del conocimiento y los alumnos, posteriormente, tienen dificultades
en diferenciar los hechos de las teorías que los interpretan o proporcionar argumentos
fundamentados para diferenciar y justificar una causa o un efecto de ella.
5
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
exclusivo de información de apuntes del profesor a apuntes de los alumnos, sin pasar
por la mente del estudiante
6
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
7
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Todo lo anterior nos lleva a considerar una serie de aspectos básicos necesarios para
ayudar a los estudiantes a aprender en y desde las clases magistrales convirtiéndolas en
lecciones más activas:
1. Diagnosticar qué es lo que el alumno sabe. Para ello podemos introducir diferentes
técnica y actividades al inicio, como: hacer preguntas a todo el grupo, fomentando
la aportación de ideas por todos los miembros (torbellino de ideas); pedir que
recuerden lo que saben sobre el tema; pedir que expresen su grado de acuerdo o
desacuerdo con determinadas proposiciones sobre los contenidos a trabajar; plantear
problemas a resolver de dificultad creciente; pedir que elaboren un mapa de
conceptos con sus ideas sobre el tema, etc.
8
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Ante las posibles reticencias que un profesor pueda tener para introducir otras
actividades, por motivos como: se pierde más tiempo y disponemos de poco, los
estudiantes no participan, se puede perder el control de la clase,... hay que
argumentar con motivos como: la importancia de favorecer el aprendizaje, la
necesidad de favorecer la implicación del alumno, la necesidad de que las
actividades deben estar programadas, integradas y controladas por el profesor, para
evitar la dispersión y la dilatación del tiempo previamente estimado.
9
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Mapas conceptuales con pocos conceptos, pero los más generales y relevantes del
nuevo contenido, o Uves de Gowin (Novak y Gowin, 1988), incorporando los
hechos que se estudian y los procesos más significativos de construcción del
conocimiento sobre ellos, pueden constituir poderosos organizadores previos.
10
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Disponer del texto escrito evita el agobio que a menudo supone tomar apuntes, sin
dejar cosas sin tomar, favoreciendo la atención sobre la exposición, con la ventaja de
poder marcar sobre él aclaraciones sobre las cuestiones más complejas o los aspectos
más importantes.
11
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
12
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
13
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
14
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Consideraciones finales
Observar y analizar es la base de la evaluación, y para ello hay que distinguir entre
observar y analizar el proceso y el resultado de la lección magistral.
El proceso puede ser evaluado por los alumnos, por otros profesores y, si se graba,
puede ser evaluado por uno mismo. Los resultados se miden por los conocimientos
15
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
desarrollados por los alumnos, aunque hay que tener en cuenta que estos dependen
también de otras variables. (Técnicas para su evaluación serán abordadas en otro taller)
En base a las propuestas que en los puntos anteriores hemos ido realizando sobre
ella, vamos a presentar una posible guía estructurada en torno a cuatro dimensiones, que
agrupan las diferentes variables que pueden ser referentes para el análisis. Las tres
primeras se refieren a las fases que establecimos anteriormente para definir la secuencia
de la lección: la introducción de la lección, el desarrollo y aplicación de los contenidos y
la conclusión de la lección. A su vez, los ítems (variables) de la segunda dimensión,
(desarrollo y aplicación) se organizan en torno a dos partes: una relativa a la
estructuración del contenido y la otra referida a la motivación y participación del
alumno. La cuarta dimensión se refiere a otros aspectos a contemplar sobre la
exposición.
Para cada uno de los ítems (que se refieren a una variable a observar) el registro de
la observación puede ser de Si o No, si sólo constatamos su presencia o ausencia en el
desarrollo de la lección, o puede recogerse en una escala de 1 a 5 (de nada a mucho),
según el grado en que nos parece que se tiene en cuenta y se realiza adecuadamente la
característica reseñada en el ítem.
I. Introducción de la Lección
1. Establece relación con el grupo (iniciación)
2. Presenta los objetivos de la lección (objetivos)
3. Trata de captar el interés y atención por el tema (motivación)
4. Sitúa el tema en el contexto de la asignatura (contextualización)
16
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
17
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
7. Técnica de preguntas
Las buenas preguntas son las que generan en los alumnos reflexiones e interés por
responderlas.
Realizar una buena pregunta lleva tiempo.
Las ideas necesitan expresarse y exponerse.
Realizar buenas preguntas supone:
• Paciencia para esperar la contestación.
• Saber escuchar para saber responder.
• La estrategia de “devolver la pregunta” hace que los alumnos perciban el
aprendizaje como un diálogo donde cada uno expone sus ideas y pensamientos.
Adoptar ante las preguntas una actitud de investigación y descubrimiento junto a los
alumnos.
Como la clase llega a ser un intercambio de ideas, hay que adoptar un nuevo estilo
de enseñanza, cubrir las expectativas, evaluar la técnica y ajustar el programa.
18
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
3. Cuestiones que requieren aplicación (solucionar). Piden que el alumno aplique sus
conocimientos en la solución de problemas. Su respuesta implica habilidades de
solución de problemas, poner ejemplos, clasificar, seleccionar, transferir, aplicar,
hipotetizar y relacionar.
Las preguntas pueden ser del tipo: ¿qué podría pasar si...? ¿si... como puede...? ¿qué
seleccionarías para...? ¿cómo podría ser...?
19
PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
Preguntas abiertas o cerradas, según el grado de libertad que el alumno tiene para su
respuesta: en las primeras tiene cierto grado de libertad y en las segundas elige una
entre las distintas opciones que el profesor le presenta.
Preguntas convergentes o divergentes. Con las primeras se pretende una respuesta
convencionalmente aceptada, a partir de una información dada. Con las segundas se
busca, a partir de esa información, respuestas originales y creativas.
Preguntas de alto nivel o bajo nivel. Las primeras son más complejas, reflexivas y
exigen un pensamiento abstracto para aplicar el conocimiento, solucionar
problemas, analizar... Las segundas son más memorísticas o de mera traslación.
Lo ideal sería hacer preguntas de las distintas categorías para ayudar a los alumnos a
procesar las ideas en distintos niveles cognitivos, potenciando así sus capacidades
intelectuales.
8. Bibliografía
20