5º / 6º

Cuentos populares con tres deseos: “El herrero y el diablo”

Presentamos a continuación la segunda entrega de la propuesta para el trabajo en la

bimodalidad en 5° y 6° año, Cuentos populares con tres deseos. Tal como se anticipó
en la anterior, en esta ocasión el trabajo se articula en torno a la lectura del cuento “El
herrero y el diablo”1.

En el material para estudiantes se presentan algunas situaciones de lectura y escritura

para la no presencialidad, aunque la o el docente también puede optar por implementar
algunas de ellas en el aula, si contara con esa posibilidad.

En este documento abordamos el análisis de dos situaciones de enseñanza que se

consideran prioritarias: el intercambio entre lectores y la revisión de las producciones
escritas.

EL INTERCAMBIO ENTRE LECTORES A PROPÓSITO DE “EL HERRERO Y

EL DIABLO”

Retomar esta situación didáctica -que ya se abordó en la primera entrega- a propósito

del cuento que nos ocupa permite ver que algunos ejes de análisis son comunes a
ambos cuentos leídos, mientras que otros son específicos.

Los ejes de intervención que se presentan a continuación pueden ser tenidos en cuenta
para coordinar el intercambio en la presencialidad o bien -a distancia- para orientar a
las niñas y a los niños de modo que puedan profundizar sobre alguna de las cuestiones
planteadas en el material para estudiantes.

Sobre lo no dicho en los motivos del protagonista

Un aspecto central en la interpretación del cuento se refiere a los motivos que llevan
a Miseria a actuar como lo hace. En este punto, el texto invita a construir una
interpretación en un primer momento para refutarla y construir otra a continuación. En
efecto, después de leer el episodio del encuentro con Jesús y San Pedro, el lector puede
tener la impresión de que Miseria es un hombre bastante terco e impulsivo, un poco
desconfiado y hosco en su trato hacia los demás, alguien que actúa en forma irreflexiva
cuando se entusiasma por algo o se ve contrariado.
Las pistas que ofrece el texto para pensar de esta manera son varias, y se refieren
a que Miseria:
¬ Ha sido capaz de firmar un pacto muy dudoso “sin pensarlo dos veces”.
¬ Se fue a dilapidar su riqueza “en menos de lo que canta un gallo”.
¬ Quizás no haya creído que tenía ante sí a Jesús y a San Pedro, pues el narrador
sugiere que a lo mejor “pensaba que tenía enfrente un par de chiflados”.
¬ No le gusta que le digan lo que tiene que hacer.
¬ Pareciera más concentrado en ganarle a San Pedro la contienda verbal que en
pensar sus deseos. A lo largo del contrapunto, se nos dice que “Miseria lo miró de

1
La propuesta se cierra con una tercera entrega, que enviaremos próximamente.

1
 reojo con sorna y de nuevo lo desoyó”; que muy ofuscado ya le gritó “¡Voy a pedir lo
que me venga en gana!” y que, ya terminada la disputa, “se quedó mirándolo con
aire de victoria.”

En base a todos estos indicios es posible pensar que Miseria se ha dejado llevar por el
acaloramiento en la porfía con San Pedro, o por el afán de burlarse de él, y ha
desperdiciado por ello los deseos pidiendo cosas absolutamente estrafalarias.
Sin embargo, a medida que se continúa leyendo, esta hipótesis interpretativa se ve
puesta en duda: ¿cómo es posible que alguien con esas características engañe -una
tras otra- a todas las delegaciones de diablos que van a buscarlo, Mandinga incluido?
En esta segunda parte del cuento aparecen indicios que empiezan a delinear un
personaje muy perspicaz:
¬ El humor agudo del comentario socarrón al diablo atrapado en la silla: “Me olvidé
de avisarle que esa silla tiene sus mañas”.
¬ El tono casual de la celada a la segunda comitiva: “Faltaba más, ya mismo voy a
prepararme... Los higos están a punto, por si gustan los señores mientras esperan -
invitó Miseria y se metió para adentro”.
¬ El calculado desafío a Mandinga: “Disculpe que desconfíe, pero la verdad es que lo
veo igualito a los otros que ni bajarse de un árbol pudieron…-porfió Miseria,
provocativo-. Si tan poderoso es, demuéstrelo. ¡A que no puede convertirse usted
y toda su diablada en hormigas y meterse en esa bolsa!”
¬ En ese pasaje, la atribución de la cualidad de astuto por parte del mismo Mandinga,
cuando se refiere a Miseria como “viejo ladino”.
¬ La habilidad y la firmeza para negociar la anulación del pacto, cuando “de pronto
hablaba como un letrado”.

Frente a todas estas pistas, surge una visión enteramente distinta del personaje de
Miseria: se trata de un hombre sagaz y decidido, alguien que no se deja amedrentar por
la autoridad y que, por debajo de esa apariencia impetuosa e irascible, es capaz de
conservar el dominio de sí mismo y de pensar con astucia aún en situaciones de
conflicto y riesgo.
Resulta sumamente revelador para el lector volver al fragmento que precede al
primer deseo con esta mirada:

— ¡El Cielo! ¡Pedí que tu alma vaya al Cielo! -le sopló San Pedro al oído. Pero
Miseria, a quien no le gustaba que le dijeran lo que tenía que hacer, no le hizo
caso. En cambio, se tomó su tiempo y recorrió con la mirada la humilde
habitación, como buscando algo. De pronto se le iluminaron los ojos, como si
hubiera tenido una gran idea. Acto seguido, señalando una silla descalabrada,
expresó su primer deseo.

Ahora parece evidente que Miseria ha tenido un plan en mente desde el vamos. El hecho
de que se haya tomado su tiempo hasta que “se le iluminaron los ojos, como si hubiera
tenido una gran idea” parece ser claro indicador de esta premeditación en los deseos
que pide, absurdos ante los ojos de Jesús y San Pedro -y quizás ante los del lector
desprevenido- pero que para el protagonista señalaban un camino de escapatoria ante
los diablos.

Hay un aspecto clave en la construcción del cuento que permite que el lector haga este
recorrido de una interpretación a la otra, y es que hay varias cosas que no están dichas,
o que están dichas en forma hipotética. Por ejemplo:

2
¬ El narrador no afirma que Miseria pensaba que Jesús y San Pedro estuviesen
chiflados, sino que dice que “a lo mejor” pensaba eso.
¬ Tampoco asegura que Miseria haya tenido una gran idea, sino que sus ojos se le
iluminaron “como si” la hubiese tenido.
¬ En cualquier caso, nunca se nos dice en qué consiste la gran idea que ha tenido.
¬ Cuando invita al primer diablo a sentarse, o a la segunda comitiva a comer higos, no
se aclara que estas acciones obedecieran a un plan ni que tuvieran la intención de
tender una trampa.

En síntesis, el narrador pudo haber dicho algo así como “y en ese momento, viendo la
vieja silla descalabrada, a Miseria se le ocurrió que podía utilizar sus deseos para
librarse de su compromiso con los diablos”. Pero no lo hace -elige no hacerlo-, y
entonces el lector debe inferir este plan a partir de los indicios que hemos listado arriba.

Durante el intercambio resulta central tener en cuenta estas posibilidades interpretativas

e intervenir para ponerlas en discusión en forma colectiva.
Para ello, la intervención puede orientarse a que se enuncien ambas hipótesis y a
que se discuta cuál de ellas prevalece en el texto en función de los indicios que presenta.
Resulta esencial releer el episodio del pedido de los deseos y poner en discusión
cuál puede haber sido la “gran idea” que se le ocurrió a Miseria.

Otra posibilidad es detener brevemente la lectura del cuento al final de ese episodio,
preguntar a las niñas y a los niños su opinión sobre la “gran idea” y sobre las intenciones
de Miseria en ese punto de la historia, para retomar este intercambio después de
concluir la lectura.
Si las niñas y los niños se quedan “pegados” a la interpretación de los deseos como
disparates, entonces hay que proponer la relectura de algunos de los fragmentos que
revelan la astucia de Miseria como los que antes señalamos.
Si, por el contrario, las niñas y los niños construyen rápidamente la idea de que
Miseria obró siguiendo un plan porque era muy astuto, se puede intervenir releyendo
pasajes que incluyan indicios que parecen retratarlo como impulsivo y obstinado.
En suma, si el grupo sostiene una posición única, la o el docente puede
contraargumentar abogando a favor de la otra opción:
Ø Ustedes dicen que Miseria ya tenía todo pensado porque se le iluminaron los ojos
como si hubiera tenido una gran idea, pero ¿no podría ser que simplemente se le
hubiese ocurrido pedir el deseo de la silla a modo de broma, y que para él esa fuera
una gran idea?
Ø Ustedes dicen que Miseria pidió cosas sin sentido, pero entonces, ¿cómo es que le
resultaron tan útiles?
Ø Algunos de ustedes dicen que cuando Miseria pidió los deseos ya tenía planeado
cómo los iba a usar para embromar a los diablos. Pero si él no se creyó que tenía
enfrente a Jesús y San Pedro y pensó en cambio que eran dos chiflados, ¿no puede
ser que haya pedido el primer disparate que le vino a la mente para librarse de ellos
lo antes posible?
Ø Algunos de ustedes afirman que los deseos que eligió Miseria no obedecieron a
ningún plan, ya que él tomó a Jesús y a San Pedro por dos chiflados y por eso pidió
cosas sin sentido. Sin embargo, fíjense que dice que “a lo mejor pensaba que eran
dos chiflados”, es decir, está enunciado como una posibilidad y no como una
certeza.

El propósito de estas intervenciones es que se hagan visibles los matices interpretativos

del texto. En la medida en que otra interpretación ponga en tensión la suya, las chicas

3
y los chicos pueden cambiar de opinión, reafirmar la que ya tenían o bien oscilar entre
ambas interpretaciones. En cualquier caso, se ven “obligados” a ir y venir por el texto
buscando argumentos para defender su posición.

Si en el aula ya circularan ambas interpretaciones -por supuesto, es posible que haya

también otras- la intervención docente puede dirigirse a:
• Sostener el intercambio, instando a las niñas y a los niños a escucharse y a retomar
los argumentos de los demás.
• Solicitar la relectura de ciertos pasajes clave.
• Solicitar que se explicite qué palabras exactas de un fragmento dan lugar a sostener
una opinión.
• Ayudar a que se diferencie lo que en el texto se afirma explícitamente de lo que se
sugiere.
• Pasar en limpio las distintas posiciones.
• Problematizar las opiniones que no encuentran ningún respaldo en el texto (¿Qué
parte del cuento te permite pensar eso?).
• Validar las afirmaciones que están fundamentadas por algún indicio del texto.
• Compartir -como la de un lector más en el grupo- su propia interpretación del cuento,
hacia el cierre del intercambio.

Cerramos este desarrollo enfatizando que la interpretación de lo no dicho en los motivos

que impulsan las acciones humanas no solo es central en este cuento, sino que es
esencial en la formación del lector literario, porque en la literatura con frecuencia los
sentidos más reveladores se juegan en aquello que no se dice pero se sugiere. Más allá
del texto literario, la interpretación de lo no dicho reviste un papel crucial en la formación
de ciudadanos que puedan realizar una lectura crítica de los textos de los medios.
Por esta razón, vale la pena usar parte del tiempo de la presencialidad en profundizar
sobre estas cuestiones. Por esa misma razón, las hemos abordado en la propuesta de
los alumnos a través de los apartados “¿Un golpe de suerte o un plan maestro?” y “Lo
dice o no lo dice”.

A modo de cierre
Los ejes de intervención propuestos no agotan las posibilidades del texto, podrían
tomarse varios otros: las características de la personalidad de Miseria, las diferentes
miradas de los demás sobre este personaje, la belleza poética de ciertos pasajes (el
párrafo inicial, por ejemplo), el tratamiento humorístico de los diablos, las semejanzas y
diferencias con “Los deseos ridículos”2.
Nuestra intención no es ser exhaustivos, sino mostrar cómo un cuento “infantil” como
este puede abrirse hacia múltiples direcciones, proponiendo al lector diferentes
senderos para ser recorridos. En cada uno de esos paseos por el texto las niñas y los
niños encuentran oportunidades de ensanchar su mirada sobre el lenguaje, sobre la
literatura y sobre el mundo también.
Para alentarlos a comenzar el paseo, para acompañarlos en esas andanzas,
contamos con las situaciones de intercambio. Es por eso que la discusión sobre este y
otros cuentos es central para los chicos y las chicas como lectores, como ciudadanos y
como personas. Por eso esperamos que pueda tener lugar en instancias presenciales
o en encuentros virtuales sincrónicos con todo el grupo o por subgrupos.

2
La comparación con “Los deseos ridículos” será planteada en la próxima -y última- entrega vinculada con
el motivo de los tres deseos. De todos modos, es posible que los y las estudiantes comparen los dos
cuentos por sí mismos o que el o la docente comience la comparación mientras se está comentando “El
herrero y el diablo”.

4
ACERCA DE LAS PROPUESTAS DE ESCRITURA

En el material para las y los estudiantes se incluyen dos tipos de propuestas:

¬ Por un lado, las respuestas a las consignas que se encabezan con los subtítulos
“Para pensar sobre…”, cuyo propósito es profundizar en la interpretación de lo
leído. Se trata de escrituras breves, que seguramente plantean problemas referidos
a la sintaxis y a la ortografía, pero que no incluyen los desafíos que se presentan al
componer textos extensos.
¬ Por otro lado, bajo el subtítulo “Para inventar a partir de esta historia”, se propone
la escritura de un texto más extenso, cuya elaboración requerirá que las y los niños
resuelvan problemas muy diversos –desde la organización global y la cohesión del
texto hasta la selección del léxico a utilizar.

En los párrafos que siguen, nos referiremos a la segunda propuesta -ya que la primera
está más vinculada con la interpretación del cuento que con la producción de un nuevo
texto.

Se solicita a las niñas y niños la escritura de un diálogo entre Mandinga y los tres diablos
que integraron la segunda comitiva que fue a buscar el alma de Miseria. Como puede
verse, esta consigna se corresponde con la práctica de escritura “reescribir fragmentos
de los textos con distintos grados de transformación a partir de uno o varios textos-
fuente”, y dentro de ella, al contenido “escribir diálogos para introducir en un episodio
de una narración leída”3.

Tomar un fragmento de un cuento y reescribirlo con alguna transformación es una

práctica de escritura propia de la cultura letrada, que implica la relectura en clave de
escritor del fragmento a ser transformado. En este caso se expande un suceso
minúsculo -el regreso de los diablos al infierno- para convertirlo en un episodio vinculado
con la historia central pero autónomo, con sentido en sí mismo. El problema de escritura
planteado a partir de esta consigna implica inventar excusas y mentiras por parte de los
diablejos y preguntas inquisitivas por parte de Mandinga. Además hay que organizar
este contenido nuevo -ya que no está presente en el texto-fuente- dándole forma de
diálogo.

En el material para los estudiantes, se ofrecen muchas pistas para estructurar la

producción del texto solicitado -que está fuertemente contextualizado en el cuento leído
y analizado, aunque tiene un componente de invención- e incluso se propone un párrafo
inicial que marca en qué lugar del cuento se insertaría ese diálogo y en el cual el
narrador presenta la situación. Para la revisión final, se dan también indicaciones
precisas que ponen foco en la introducción de las voces de los personajes -en los verbos
utilizados y en la puntuación-. ¿Por qué se pauta tanto la situación en lugar de dejar que
las y los alumnos escriban “libremente”? Para dar respuesta a esta pregunta, es
imprescindible dedicar unas líneas a la complejidad del proceso de escritura -y también
de su enseñanza.

Escribir, una actividad difícil para todos

Al proponer a las y los niños una situación de escritura y acompañarlos en el proceso
de producción, es necesario tomar en cuenta que la escritura es una actividad de gran

3
Currículum Prioritario de Prácticas del Lenguaje de segundo ciclo. Res. 1872/20, Anexo 1, pp. 57 y 58.

5
complejidad -tan compleja que ha sido caracterizada por la investigación psicológica
como una actividad “con sobrecarga cognitiva”. ¿Por qué?
¬ Porque escribir supone enfrentar simultáneamente problemas muy diversos,
vinculados tanto con el contenido como con la forma del texto: actualizar lo que ya
se sabe sobre el tema acerca del cual se va a escribir o sobre la historia que se va
a contar, recurrir al o a los textos leídos para precisar algunas ideas o ciertos
detalles, considerar los requerimientos del género al que corresponde el texto que
se está produciendo o se va a producir, ensayar diferentes maneras de escribir una
idea, un episodio o un diálogo y decidir cuál es la que mejor expresa lo que se quiere
decir, establecer relaciones entre diferentes partes del texto, evitar ambigüedades o
repeticiones innecesarias y recurrir a los recursos cohesivos imprescindibles,
controlar la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto, respetar
las convenciones ortográficas...
¬ Además, a lo largo de la producción, es necesario preguntarse más de una vez en
qué medida lo que se está escribiendo o se acaba de escribir será comprendido por
los potenciales lectores, qué impacto producirá en ellos, cómo hacer para generar
sorpresa, intriga, deseos de seguir leyendo… y cuáles son los recursos lingüísticos
o textuales adecuados para lograrlo. Escribir supone un desdoblamiento: quien
escribe está centrado en su punto de vista de productor del texto pero, para evaluar
lo que ha escrito y decidir qué modificaciones o agregados son indispensables,
necesita ponerse en algunos momentos en el punto de vista del lector potencial -el
o la docente, los compañeros o los familiares, en algunos casos un destinatario más
general o desconocido porque se va a poner el escrito en la página web de la
escuela, por ejemplo-.
¬ El proceso de escritura supone poner en juego operaciones recursivas de
planificación, textualización y revisión. ¿Por qué decimos que son operaciones
recursivas? Si bien es cierto que la planificación comienza antes del momento en
que se enfrenta la página o la pantalla para empezar -no necesariamente desde el
principio- a escribir, si bien es imprescindible hacer una revisión final cuando se ha
terminado la primera versión del texto completo, ni la planificación termina cuando
se comienza a textualizar ni la revisión comienza sólo después de haber puesto el
punto final. A medida que se escribe, se va modificando lo que se había planificado
originalmente, porque se va revisando cada parte de lo que ya se ha escrito y se
descubre que faltan puentes entre algunos temas, que es necesario alterar el orden
o introducir alguna cuestión en la que no se había pensado antes de comenzar a
escribir. Esta revisión lleva no sólo a hacer cambios en esa parte sino también a
tomar nuevas decisiones sobre lo que sigue -es decir, a re-planificar lo que se va a
escribir.
La enseñanza y el aprendizaje de la escritura son también procesos complejos, que
requieren continuidad en el tiempo. Para avanzar en su formación como escritores, los
y las estudiantes necesitan desempeñarse reiteradamente como tales, necesitan ser
acompañados y apoyados por escritores más expertos. Dialogar con pares y docentes
mientras se escribe es condición necesaria para ir conquistando autonomía como
productores de textos.
En la presencialidad, es posible brindar a las y los chicos oportunidades de participar
en prácticas compartidas de producción de textos, es decir, en situaciones de escritura
a través de la o del docente, durante las cuales se plantean problemas y se dan
orientaciones que apuntan a establecer acuerdos acerca del contenido y de la
organización del texto que se va a escribir, a probar diferentes posibilidades de “poner
en texto” lo que se quiere decir y elegir la más interesante o sorprendente para el lector,
a perfeccionarla para que quede “bien escrita”, a revisar mientras se va escribiendo y
asegurar la conexión con lo que sigue, a releer poniéndose en el punto de vista del lector
para analizar si lo escrito será comprensible para alguien ajeno al proceso de

6
producción… Cuando las y los chicos están escribiendo por sí mismos, el o la docente
puede participar de vez en cuando en el texto que se está elaborando, puede formular
las preguntas que se haría un lector… También es posible que las y los niños escriban
por parejas -lo que permite que discutan acerca de qué o cómo escribir y que se alternen
en las posiciones de escritor y de lector-, así como someter a consideración de un
interlocutor (otro alumno o alumna, otra pareja) la producción que se está elaborando o
se ha elaborado.
En estas circunstancias en que la presencialidad está restringida, necesitamos
encontrar formas de que los chicos y las chicas avancen como escritores. Por eso,
además de darles un lugar en las clases presenciales a aquellas actividades de escritura
que requieren apoyo e intensa intervención de la o el docente, resulta imprescindible
ofrecerles situaciones en las que puedan seguir escribiendo, puedan plantearse algunos
de los múltiples problemas propios de la producción de textos y disponer de recursos
para resolverlos. Ejercer la práctica de la escritura y llevar a la clase sus producciones
para revisarlas en conjunto, así como para reflexionar sobre algunos aspectos y
conceptualizarlos, hará posible que nuestros alumnos y alumnas continúen formándose
como escritores.
Con la intención de orientar la escritura tanto como sea posible hacerlo a distancia,
la propuesta presentada en el material para los estudiantes es altamente estructurada:
se plantean pautas y criterios que restringen y orientan fuertemente la producción del
texto.

Las recomendaciones que se incluyen bajo el título “Algunas pistas para que tengas
en cuenta antes de empezar a escribir” colaboran con la planificación del texto,
mientras que las que se incluyen bajo el título “Algunas pistas para que tengas en
cuenta después de escribir” se proponen favorecer su revisión.
Acompañar a niñas y niños en la planificación del texto es central para ayudarlos a
superar el primer gran escollo que tiene todo escritor: quedar inmovilizado ante
la inhibición que produce la hoja en blanco4. Por eso, si fuera posible interactuar con
las y los chicos antes de que comiencen a elaborar su texto -aunque sea en pequeños
grupos-, habría que conversar con ellos acerca de los diferentes aspectos a tomar en
cuenta al producirlo: escuchar qué anticipan acerca de lo que los diablos podrían contar
y de las posibles reacciones de Mandinga, discutir cómo hacer para lograr cierto efecto
humorístico, reflexionar acerca del lenguaje a utilizar, preguntarse si será necesario
intercalar alguna intervención del narrador…
En este documento vamos a centrarnos en la revisión final del texto, momento de la
escritura en el que se relee la primera versión completa del texto producido para evaluar
si cumple con los propósitos prefijados y se introducen los cambios que se consideran
necesarios para mejorarlo.

¿Qué se intenta enseñar cuando se propone a las niñas y niños que revisen sus
escritos?
En el Currículum Prioritario de segundo ciclo se incluye explícitamente la revisión5:

Revisar las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se
considere bien escrito. Releer lo producido antes de entregarlo; revisar la propia producción
intentando resolver problemas señalados por la o el docente; revisar con otros, en rondas
de lectura para ayudar a mejorarlas.

4
En un próximo documento profundizaremos sobre este subproceso.
5
Currículum Prioritario de Prácticas del Lenguaje de segundo ciclo. Res. 1872/20, Anexo 1, pp. 57 y 58.

7
Desarrollar situaciones de enseñanza que favorezcan el avance de las niñas y de los
niños como revisores de textos resulta, entonces, prioritario. Por lo tanto, es
imprescindible que analicemos más de cerca cuáles son los contenidos que se enseñan
en las situaciones de revisión.

En primer lugar, lo que se hace objeto de enseñanza es la propia práctica de la revisión,

ya que la revisión se entiende como parte de la escritura misma.
Al releerlas, las y los niños pueden darse cuenta por sí mismos de algunos
problemas que presentan sus producciones. Sin embargo, la intervención docente
resulta imprescindible para focalizar la revisión en aquellos que todavía no pueden
advertir, y para ayudarlos a construir algunos recursos que permiten resolverlos. A modo
de ejemplo, a continuación señalamos algunos posibles focos de revisión para la
propuesta de escritura vinculada con “El herrero y el diablo”.

Se podría poner el foco de la revisión en el contenido del diálogo, que implica la

invención de algo nuevo, algo que no está en el cuento pero que sin embargo está
condicionado por él, pues se está escribiendo un episodio subalterno que tiene que
guardar coherencia con la historia principal. Algunas cuestiones que se pueden tener
en cuenta para orientar la revisión de este aspecto son las siguientes:
¬ Mandinga tiene que asumir una actitud coherente con las características del
personaje. Seguramente se muestra prepotente, tiene un arrebato de ira, vocifera e
interroga inquisitivamente a los diablos menores que fueron a buscar a Miseria.
¬ En consecuencia, los diablejos quizás se muestren intimidados y vacilantes.
Posiblemente al justificarse mientan o se inculpen unos a otros.
¬ La aparición de los diablos en el cuento no es tenebrosa, sino que remite a una
atmósfera risueña, en clave humorística de parodia. Para lograr este efecto en el
lector quizás pueda apelarse a la idea del infierno como organización o empresa que
ya está presente en el texto fuente. Otra estrategia podría ser que las excusas
inventadas por los diablos fuesen absurdas e inverosímiles, dado que parecen ser
bastante torpes.
En este caso, es relevante también focalizar la revisión en las convenciones de la
escritura que marcan la introducción de las voces de los distintos personajes de
modo que se diferencien tanto de la voz del narrador como entre sí. Típicamente, los
escritores incipientes tienen dificultades en este ítem, que por cierto no es nada sencillo.
Algunas cuestiones a tener en cuenta para orientar la revisión de este aspecto:
¬ Revisar si se entiende quién habla requiere posicionarse desde la mirada del lector,
pues el autor siempre sabe a quién está haciendo hablar.
¬ Los recursos disponibles en la lengua escrita para informar al lector acerca de quién
habla en un diálogo no se limitan a la raya inicial, son diversos y bastante difíciles
de usar.
En relación con este último punto, explicitamos a continuación algunos de los problemas
que es necesario abordar y que sería muy productivo trabajar a partir de la escritura del
diálogo propuesto.
Las y los niños que se están formando como escritores suelen tener dificultades para
diferenciar claramente al escribir las voces de los personajes de la voz del narrador. La
producción de un diálogo basado en “El herrero y el diablo” es una excelente
oportunidad para focalizar la revisión en la introducción de las voces de los personajes
porque el cuento es una fuente de información muy rica en este sentido.
En efecto, se encuentran en el texto ejemplos de las diferentes formas en que el
narrador puede indicar quién habla: antes o después de que hable el personaje, o bien
durante el parlamento. También encontramos ejemplos de la situación en que no se

8
indica qué personaje habla porque esto puede sobreentenderse -lo cual sucede sobre
todo cuando hay sólo dos personajes dialogando.
Antes de que las y los chicos revisen su producción, el o la docente puede pedirles
que relean los fragmentos del cuento que transcribimos a continuación y busquen dónde
señala el narrador quién es el que habla (antes, después o durante el parlamento del
personaje).

(…) y Mandinga, a quien todavía no se le había pasado el dolor de cabeza producto de

sus paseos en bolsa, ordenó con un tremendo vozarrón:
— ¡Cierren todas las puertas! ¡Que por nada del mundo entre ese viejo
tramposo!

— Faltaba más, ya mismo voy a prepararme… Los higos están a punto, por si
gustan los señores mientras esperan -dijo Miseria y se metió para adentro.

— Aquí estamos, para servirlo -dijo el caballero desplegando un papel-.

Hablemos de negocios.

Incluir el fragmento siguiente permitiría también que los chicos se dieran cuenta de que
en este caso no se indica cuál es el personaje que habla y reflexionen acerca de en qué
casos no es necesario indicarlo:

— Yo soy Miseria, el herrero del pueblo. Pero ¿y usted, que cacarea tan alto,
quién es?

Luego, se puede proponer que vuelvan a observar los ejemplos con el objeto de analizar
los signos de puntuación utilizados para introducir la voz del personaje y para marcar la
indicación de quién habla. Es necesario hacerles notar que, cuando la indicación está
intercalada entre dos partes del parlamento del personaje, se utilizan dos guiones (uno
para abrir y otro para cerrar la indicación).

Otra cuestión que es relevante trabajar aquí es el empleo por parte del narrador de
distintos verbos declarativos -tales como decir, afirmar, murmurar, vociferar, proponer,
entre muchos otros- para introducir las voces de los personajes, según el tipo de acción
verbal que realicen.
Si bien en los fragmentos antes transcriptos se utilizan sólo dos verbos (“decir” y
“ordenar”), recurrir al cuento permitirá encontrar otros: exclamó, insistió, le sopló, se
enfureció, invitó, le gritó, porfió, contestó…
Recorrer el texto con los niños buscando cuáles son los verbos utilizados para
indicar qué personaje habla, habló o está hablando permitirá reflexionar sobre la
posibilidad del escritor de seleccionar el más adecuado en cada caso -preguntar o
contestar, afirmar o negar-, el que muestra mejor cómo habló el personaje -gritó, sopló-
o el que expresa mejor el estado de ánimo del personaje (se enfureció, porfió). Como
esta situación prepara la escritura, habrá que reflexionar también sobre la importancia
de utilizar verbos que indican no sólo que el personaje habló sino también cómo lo hizo
(en lugar de usar reiterativamente formas del verbo “decir”).

9
 Por supuesto que no estamos diciendo que las niñas y los niños deban saber todas
estas cosas antes de escribir un diálogo, sino que es justamente a través de las
sucesivas situaciones de uso -y con las orientaciones de la o el docente- como pueden
ir apropiándose progresivamente de estos saberes.
Lo cual nos lleva a la segunda y última cuestión que trataremos aquí.

Algunos criterios para planificar situaciones de revisión e intervenir en

ellas
Las niñas y los niños aprenden a revisar revisando, es decir involucrándose en
múltiples situaciones de revisión en relación a los diversos textos que van produciendo:
cuentos, recomendaciones, prólogos, epígrafes, entre muchos otros.
Para que eso ocurra, una condición didáctica que debe garantizarse es contar con
el tiempo necesario para sostener las situaciones a lo largo del año y para detenerse
en ellas cada vez. Dicho de otro modo, revisar requiere tiempo. Por esta razón, las
situaciones de revisión son parte de la planificación que hacemos las y los docentes.
Para planificar una situación de revisión es preciso tomar muchas decisiones didácticas
referidas a cuestiones como las que siguen: ¿en qué va a focalizarse la revisión?,
¿cuántas instancias de revisión va a haber?, ¿se va a revisar en forma individual o
colectiva?, ¿o será mejor articular ambas modalidades? ¿Qué intervenciones pueden
ayudar a las y los niños a mejorar sus textos?
En el caso de nuestra propuesta de escritura, podría incluirse una situación de
revisión colectiva de los diálogos y/o algunas orientaciones individuales.

Otra condición didáctica que favorece el avance de las y los niños es focalizar la
revisión en algún aspecto determinado, dado que resulta muy difícil -no sólo para los
niños, sino para todo escritor- atender simultáneamente a los diversos problemas del
texto en producción. Esta focalización, al principio, es orientada por la o el docente,
quien problematiza algún aspecto del texto, como ya lo sugiere el fragmento del
Currículum Prioritario antes citado al proponer como contenido “revisar la propia
producción intentando resolver problemas señalados por la o el docente”.
Algunas de estas focalizaciones se deciden después de leer las producciones, pero
otras pueden anticiparse en función del texto a ser escrito. Es lo que hicimos en el
apartado anterior, al anticipar la posibilidad de focalizar la revisión del diálogo entre los
diablos en aspectos referidos al contenido y a la introducción de las voces de los
personajes, sin pretender agotar todas las posibilidades.

Por otro lado, constituye también una condición didáctica el poder intercambiar con otros
-tanto con la o el docente como con las compañeras y los compañeros- acerca de los
problemas que presentan los textos y sus posibles soluciones. Nuevamente, esta forma
de aproximarse al contenido está explicitada en su propia formulación: “revisar con
otros, en rondas de lectura para ayudar a mejorar la producción”.
Dado que la intervención docente y la interacción con los otros favorecen la reflexión
sobre los problemas que plantean los textos, es conveniente implementar las
situaciones de revisión en forma presencial siempre que esto sea posible. Si la revisión
del diálogo entre los diablos se llevara a cabo en la presencialidad, la o el docente
podría:
• Realizar una puesta en común en la que se leyeran algunos textos y se discutieran
algunas cuestiones referidas al contenido, para que cada quien revisara luego el
suyo a la luz de lo debatido.
• Organizar sesiones de lectura recíproca, en las que las niñas y niños agrupados en
pares intercambiaran sus escritos y se leyeran unos a otros con el objeto de hacerse

10
 mutuamente sugerencias de escritor a escritor. Esta actividad colabora fuertemente
a la construcción de la revisión desde la perspectiva del lector potencial.
• Leer todas las producciones y relevar en ellas algunos problemas comunes a varios
niños (referidos al contenido, a la introducción de los diálogos, a la puntuación o a
la ortografía, por ejemplo) para seleccionar uno en el que focalizar la revisión.

A modo de ejemplo de esta última propuesta, si la o el docente, al leer los trabajos de

sus alumnos, relevara como un problema bastante generalizado en el grupo la
introducción de las voces de los personajes en discurso directo, y decidiera en
consecuencia focalizar la revisión sobre este aspecto, entonces podría:
• Seleccionar algunos fragmentos de los trabajos en los que hubiese dificultades en
relación al aspecto seleccionado. En caso de que no se considere conveniente citar
los textos de los propios escritores, se puede crear ejemplos con dificultades
análogas.
• Poner en discusión el o los fragmentos seleccionados a fin de que el problema se
vuelva visible para todos. Enunciar algunas soluciones posibles.
• Reescribir colectivamente uno de los fragmentos solucionando los problemas
relativos a la introducción de las voces de los personajes.
• En las últimas dos instancias, remitir a la lectura de pasajes del cuento que
ejemplifiquen las posibilidades de articulación entre las voces del narrador y del
personaje -como los que seleccionamos en el apartado anterior.
• Dejar estos pasajes-ejemplo en un afiche a la vista de todos para que formen parte
del ambiente alfabetizador del aula.
• Proponer a las niñas y a los niños que regresen a sus textos individuales y lo revisen,
focalizando la mirada en la introducción de las voces.

A la distancia la revisión será naturalmente menos exhaustiva, pero aun así resulta
relevante para que niñas y niños ejerzan la práctica con continuidad. Si se empezó a
revisar en clase, entonces quizás ya cuenten con algunas herramientas para continuar
la revisión en casa. Al regresar a la escuela, es central que la o el docente retome estas
revisiones para hacerlas objeto de una reflexión colectiva, pudiendo incluso
sistematizarse algo de lo reflexionado.
Además, se puede seleccionar entre las actividades de revisión antes planteadas
algunas que parece posible realizar a distancia. Por ejemplo, después de leer
globalmente las producciones para saber cómo enfocaron los y las chicas la escritura y
qué contenidos privilegiaron, el o la docente podría releerlas con la intención de analizar
cómo han resuelto sus estudiantes el problema de distinguir las voces de los personajes
y la del narrador. Luego, podría hacer una devolución para todos (por audio o video) en
la que mostraría algunas formas usadas por muchos alumnos y alumnas de marcar (o
no) la distinción. Finalmente, podría sistematizar la forma convencional de marcarla y
pedir a las y los niños que revisen sus producciones para hacer las correcciones
pertinentes a la luz de lo sistematizado. Una devolución similar podría hacerse en
relación con los verbos introductorios de las voces de los personajes, con la posición en
que aparecen y con el interés de seleccionar con cuidado cuál -entre los muchos
posibles- se decide utilizar en cada caso.
Seguramente, varias producciones requerirán una devolución más directa -relativa
tanto a las cuestiones específicas sobre las que aquí se ha reflexionado como a otros
aspectos más generales de la escritura. En estos casos, si no hay clases presenciales,
será necesario hacer comentarios y sugerencias en el texto del productor y enviárselo
para que lo revise.
Recordemos también que, si las condiciones permiten que las escuelas estén
abiertas (aunque no haya clases presenciales), es posible citar a aquellos y aquellas

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estudiantes que requieran mayor apoyo para ayudarlos en el proceso de revisión en
forma más personal, trabajando codo a codo.

EN LA SEMANA DEL 18 DE JUNIO RECIBIRÁN LA PROPUESTA

“UN MOTIVO LITERARIO A TRAVÉS DEL TIEMPO”

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