5º / 6º Cuentos populares con tres deseos

DE JÚPITER AL SALMÓN: SERES SOBRENATURALES QUE

CONCEDEN DESEOS
Presentamos a continuación la tercera y última entrega de la propuesta Cuentos populares
con tres deseos. En esta ocasión, en lugar de tomar como eje articulador un único texto
(como en las dos entregas anteriores) proponemos un recorrido a lo largo de varios cuentos
que incluyen el motivo literario del pedido de deseos. Para recorrerlos, hemos seleccionado
algunos fragmentos que permiten conocer una parte significativa de cada historia.

Las consignas planteadas favorecen la construcción de una red de relaciones de

intertextualidad con los cuentos completos ya leídos, a fin de profundizar en su
interpretación. Se intenta así que las niñas y los niños vayan advirtiendo que, al
interrelacionar diferentes textos literarios, se abren nuevas posibilidades interpretativas. Por
otro lado, puede que los fragmentos operen como recomendaciones que despierten el
deseo de buscar y leer los cuentos completos.

En el material para los estudiantes se cita o se hace referencia a los siguientes textos
narrativos:

“Aladino y la lámpara maravillosa” (cuento tradicional de Las mil y una noches)

“Historia del pescador y el genio” (cuento tradicional de Las mil y una noches)
“El pescador y su mujer” (cuento tradicional de los Hnos. Grimm, una versión del texto
completo disponible en: https://biblioteca.org.ar/libros/131116.pdf)
“El espíritu en la botella” (cuento tradicional de los Hnos. Grimm)
La piel de Zapa (novela de Honoré de Balzac)
“La pata de mono” (cuento de W.W. Jacobs, texto completo disponible en:
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/wp-content/uploads//La-pata-de-mono.pdf)
“Historia de un Ramón, un salmón y tres deseos” (cuento de Graciela Montes)
El ponche de los deseos (novela de Michael Ende)

La o el docente que lo considere oportuno puede continuar el itinerario iniciado

seleccionando algunos de esos textos y proponiendo su lectura completa.

En este documento abordamos el análisis de las siguientes situaciones de enseñanza:

§ El intercambio en torno a las relaciones de intertextualidad.

§ La producción de un cuento basado en el recorrido lector por los tres deseos.

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El intercambio en torno a las relaciones de intertextualidad
Establecer relaciones entre los textos es un contenido
Cada nueva lectura evoca lecturas anteriores: en el cuento que leemos hoy reverdecen los
bosques de los cuentos que leímos ayer. Interpretar un texto literario es, en parte,
establecer puentes que lo vinculen con algunas otras obras, ya que la literatura propone un
juego de semejanzas, repeticiones y contrastes en el que los textos se iluminan unos a
otros. Los vínculos entre los textos a veces resultan evidentes y otras veces son muy sutiles.
En todos los casos, dependen en gran medida de nuestra subjetividad y de nuestra
experiencia lectora. A medida que se avanza como lector, las conexiones que se
encuentran entre los textos tienden a ser más numerosas y productivas. Establecer
relaciones entre los textos que se van leyendo es, entonces, una práctica propia de
los lectores de literatura, y por esa razón ha sido incluida en el Currículum Prioritario1:

Evocar otros textos que se relacionan en algún sentido con el que se está leyendo;
reconocer en el texto con el que se está interactuando frases o pasajes que aluden
explícita o implícitamente a otras obras.

Durante el intercambio literario, la o el docente encuentra oportunidades para favorecer la

construcción de relaciones entre el texto que se está comentando y otros textos. Claro que
no se trata de relacionar por el hecho mismo de relacionar, sino de encontrar vinculaciones
significativas, que contribuyan a profundizar en la interpretación porque abren hacia nuevos
sentidos.

Cuando se trata de una narración que integra un itinerario en torno a un subgénero -cuentos
policiales, cuentos con brujas, mitos griegos, por ejemplo- resulta relevante que las y los
niños se vayan apropiando del núcleo común que cohesiona al conjunto. En el caso de los
cuentos con deseos, lo común está dado por una situación recurrente: el protagonista se
encuentra con un ser u objeto sobrenatural que le concede deseos, que con frecuencia son
tres. Los deseos solicitados causan dificultades, las que se constituyen en el nudo que
permite el avance de las acciones.

Estas son las características más generales de las narraciones que integran el conjunto
cuentos con deseos, y -como hemos visto en documentos anteriores- apropiarse de ellas
reporta ventajas tanto a la hora de interpretar textos como de producirlos. Una condición
didáctica para que esto suceda es que las características del género no sean explicitadas
a priori por la o el docente -en cuyo caso les resultarían ajenas a las niñas y niños- sino que
sean ellos mismos los que las vayan construyendo a partir de la lectura y de la reflexión
comparativa en torno a los textos leídos.

Para favorecer este proceso de construcción por parte de las y los niños, se puede focalizar
algún momento del intercambio en las semejanzas encontradas entre los cuentos. A fin de

1
Res. 1872/20, Anexo 1, p.55
2
dar espacio a que los niños expresen primero lo que han podido ver por sí mismos, se
puede hacer un planteo bastante abierto o partir de un comentario que ellos hagan:

Ø Ya leímos “Los deseos ridículos” y “El herrero y el diablo”. ¿Encuentran algunas

semejanzas entre estos cuentos? ¿Qué cosas parecidas suceden en ellos?”
Ø Ustedes dicen que Miseria quería dejar de ser pobre, igual que el leñador. ¿En qué
otros aspectos se parecen estos dos personajes?

A partir de estas aproximaciones iniciales es posible intervenir para focalizar la discusión

en cuestiones más puntuales a fin de profundizar el análisis.

Resulta asimismo relevante poner en discusión las diferencias y los matices, aquellas
desviaciones con respecto a las características generales que confieren a cada texto su
identidad propia. Así, por ejemplo, podemos apreciar que en “El herrero y el diablo” el
protagonista tiene la oportunidad de pedir deseos a dos seres sobrenaturales diferentes, o
que las dificultades que atraviesa Aladino no son causadas por los deseos que solicita sino
por un oponente, o bien que en “Historia de un Ramón, un salmón y tres deseos” la
contextualización del relato en un escenario urbano y argentino contribuye a producir un
efecto de humor desde el absurdo.

Más allá de los rasgos genéricos comunes que definen al grupo de los cuentos con deseos,
cada texto es único, y establece por tanto con los demás sus propios juegos de similitudes
y correspondencias. Así, durante el intercambio se puede intervenir para que las niñas y los
niños vayan descubriendo el entramado de vinculaciones en el que diferentes cuentos
dialogan entre sí a partir de sus personajes, de algunos episodios similares o de ciertas
formas de usar el lenguaje, entre otras muchas posibilidades. A continuación damos
ejemplos de algunas proximidades entre los textos del recorrido propuesto que nos parecen
significativas y podrían ser tomadas como ejes de discusión durante el intercambio.

Sobre la comparación entre los personajes

Vale la pena detenerse con las niñas y niños a reflexionar sobre las semejanzas y -muy
especialmente- sobre las diferencias entre Miseria y los otros personajes que tienen la
oportunidad de pedir deseos. Si lo comparamos con el leñador de “Los deseos ridículos”,
por ejemplo, podemos ver que la presentación de ambos personajes está centrada en la
carencia como rasgo de identidad -pues es lo primero que se nos dice de ellos-. Sin
embargo, mientras el leñador se muestra más bien quejoso y resignado ante ese estado de
cosas, el herrero está dispuesto a luchar para concretar sus deseos y se muestra rebelde
no solo contra su destino de pobre, sino con respecto a los poderosos encarnados en las
figuras de San Pedro y de Mandinga.

Además, de todos los cuentos presentados es quizás Miseria el personaje que más disfruta
y se divierte a partir de los deseos que se le conceden, el que más arriesga para conseguir
lo que desea, el que menos especulativamente se atreve a instalarse en el presente.
Mientras que los protagonistas de la mayoría de los otros cuentos ignoran que sus deseos
les pueden acarrear problemas o desgracias, él es consciente desde el vamos de las
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consecuencias que va a tener que enfrentar al pactar con el diablo para obtener lo que
quiere, y eso lo aproxima al desdichado protagonista de La piel de Zapa, la famosa novela
de Balzac.

El carácter indómito de Miseria se hace aún más evidente en su segunda tanda de deseos,
los que prefiere aprovechar para enfurecer a San Pedro y burlarse de los diablos en lugar
de asegurarse una buena posición en el más allá.

Las niñas y los niños pueden tener una aproximación a cuestiones como estas releyendo
fragmentos de los diversos cuentos e intercambiando en torno a ellos con la ayuda de los
señalamientos y comentarios de la o el docente, quien puede compartir con el grupo
algunas de sus impresiones sobre las obras:

Ø En los cuentos que leímos, ¿cuáles de los personajes logran disfrutar realmente de los
deseos que se les conceden?
Ø El leñador de “Los deseos ridículos”, Miseria, el pescador de “El pescador y su mujer”,
Ramón Gariboto… Todos estos personajes tuvieron problemas con los deseos que
pidieron. ¿Ellos estaban advertidos, es decir, sabían que eso iba a ser así?
Ø A mí me parece que Miseria es un personaje diferente de los demás porque es el que
más logró hacer lo que quería con sus deseos, asumiendo riesgos y aun yendo contra
lo que el sentido común diría que tenía que hacer. ¿Ustedes que opinan?

Por supuesto, estas intervenciones estarán incluidas en un verdadero diálogo, de tal modo
que los comentarios del docente contribuyan a profundizar el intercambio y no corran el
riesgo de inhibir la participación de los niños. Para avanzar como lectores, las y los niños
necesitan expresar sus interpretaciones y vivencias, así como entablar una rica
conversación con los otros integrantes del grupo.

Otro de los personajes que se enriquece al ser relacionado con los de otros textos es el
salmón de “Historia de un Ramón, un salmón y tres deseos”. Este personaje está
compuesto a partir de la yuxtaposición de rasgos de diversos personajes de otros cuentos.
Por un lado, es una clara referencia al pez mágico de “El pescador y su mujer”, pero también
tiene varias de las características de los genios:

è se presenta ante los seres humanos “cada cinco mil años”, referencia a los largos
períodos durante los cuales los genios suelen estar cautivos, tal como se explica en
“Historia del pescador y el genio”;
è el carácter irritable y el tono áspero, por momentos prepotente, en que se dirige a
Ramón remite al modo en que muchos genios les hablan a sus “amos” mostrándoles
que -aunque estén obligados a servirles- los consideran sus inferiores. Algo semejante
sucede también en el modo en que Mandinga trata a Miseria;
è se aprovecha de que Ramón formula su deseo de volar “como una paloma” para
provocarle dificultades, del mismo modo en que los genios tergiversan los deseos que
se les piden;
è él mismo asume que es un personaje salido de un cuento cuando Ramón le pregunta
acerca de cuántos son los deseos que puede pedir, a lo que le contesta enfáticamente
“Tres, claro está (…). Decime: ¿vos nunca leíste un cuento?”.

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Durante el intercambio se puede relevar cuáles de estas filiaciones han sido descubiertas
por las niñas y los niños, e invitar a releer fragmentos para establecer una reflexión de ida
y vuelta entre los diferentes textos a fin de que puedan descubrir algunas otras.

Sobre la comparación entre episodios

Los episodios en que el leñador se encuentra con Júpiter en “Los deseos ridículos” y Miseria
se encuentra con el primer diablo en “El herrero y el diablo” presentan semejanzas notables:

è los seres sobrenaturales aparecen inmediatamente después de que los protagonistas

manifiestan en voz alta su insatisfacción respecto de su pobreza;
è la aparición de ambos está acompañada por fenómenos extraordinarios que se parecen
bastante: un relámpago y un trueno sacuden el cielo, desde el que desciende Júpiter
envuelto en una nube, mientras que el diablo sale de una espesa niebla amarilla
precedido por “un estrépito como de trueno desafinado”;
è ninguno de los dos seres sobrenaturales concede los deseos a los seres humanos con
la intención de satisfacerlos o hacerlos felices, sino en función de sus propios intereses.

Estas dos escenas paralelas presentan un contraste significativo a partir de la actitud de los
protagonistas: mientras el leñador se muestra dubitativo y temeroso, Miseria acepta el trato
de inmediato.

è El engaño del ser sobrenatural para que se encoja de tamaño y se meta en un recipiente
en el que es atrapado por el protagonista se repite en “El herrero y el diablo” y en
“Historia de un pescador y un genio”. Otra analogía es que Miseria y el pescador apelan
a la vanidad de Mandinga y del efrit respectivamente para persuadirlos.

“Los deseos ridículos”, “Historia de un Ramón, un salmón y tres deseos” y “La pata de
mono” son tres cuentos en apariencia muy diferentes, pero que se vinculan
estructuralmente entre sí porque todos ellos incluyen la secuencia de tres deseos como una
cadena de causas y consecuencias en las que el primer deseo se formula
desprevenidamente y el último se usa para intentar regresar al estado de cosas inicial.
Resulta interesante advertir cómo el mismo motivo literario puede ser usado para generar
atmósferas y efectos tan diversos, en una paleta de tonos que abarca desde lo luminoso -
humorístico hasta lo oscuro - siniestro.

En todos los casos, en ocasión del intercambio a propósito de uno de los cuentos, es posible
invitar a las niñas y a los niños a seguir alguno de estos senderos interpretativos evocando
otros textos -recordándolos y/o releyendo los fragmentos correspondientes-.

Sobre la comparación entre los usos del lenguaje

• Los inicios de “Los deseos ridículos” y “El herrero y el diablo” presentan semejanzas
estilísticas. Para apreciarlo, podemos releerles a las y los chicos esta parte del inicio de
“Los deseos ridículos”:

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 “En lo profundo de lo profundo del bosque, en una casita tan destartalada que a
duras penas lograba sostenerse en pie (…)”

Y a continuación podemos compararla con esta otra de “El herrero y el diablo”:

“(…) había un camino polvoriento que iba para el lado del cerro, y a orillas del
camino había un pueblito, y donde terminaba el pueblito había una higuera y, justo
al lado de la higuera, había un ranchito en el que vivía un anciano herrero. No hacía
falta más que ver dónde moraba el hombre para darse cuenta de lo pobre que era
su pobreza. Es que con los años el ranchito se le había ido torciendo para el lado del
cerro (…).”

Al contraponer estos fragmentos podemos hacerles notar a las y los alumnos que
producen dos efectos de sentido muy similares. Por un lado, hay una aproximación
progresiva al lugar donde comienza la acción, como si la escena se tomara con una
cámara enfocando con un zoom que se acerca. Por el otro, la endeblez de la vivienda
para connotar la fragilidad de la condición de los protagonistas.

• Otro aspecto en el que resulta relevante establecer analogías y contrastes es en el uso

del lenguaje que hacen los diferentes personajes. En las versiones presentadas de “Los
deseos ridículos”, “Historia de un pescador y un genio” y “El pescador y su mujer” los
personajes utilizan un registro bastante formal, e incluyen a veces en su habla algunas
expresiones que -ya sea porque son arcaicas o porque corresponden a variedades
dialectales más propias de España que de nuestro contexto conversacional- resultan
extrañas o alejadas para un lector novel, ya que en general las conocemos justamente
a partir de nuestras lecturas. Algunos ejemplos:

“Y por cierto que no he de estropear mis zapatos nuevos andando por el barro.”

“Permite, ¡oh pescador! que te anuncie una buena noticia.”

“¿Cómo has podido entrar por entero en esta vasija donde apenas cabe tu pie o tu mano?”

En cambio, el herrero Miseria y el salmón de “Historia de un Ramón, un salmón y tres

deseos” hablan en un registro coloquial más próximo al habla “de verdad”; con ciertos
matices gauchescos el primero, y netamente urbanos el segundo:

“Pero… ¿y usted, que cacarea tan alto, quién es?”

“Bueno, al grano. Supongo que te habrás dado cuenta de que yo no soy un pez
cualquiera, un pececito de tres por cuatro, ¿no es cierto?”

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 Sin embargo, en ambos textos esta oralidad más cercana y familiar de los protagonistas
es puesta en contrapunto con formas de hablar más formales y propias de la escritura.
En “El herrero y el diablo” ese contrapunto se da con la forma de hablar de Jesús, que
es el único que trata a los demás de “tú” y que utiliza construcciones sintácticas arcaicas.
Jesús se expresa como si hablara desde un espacio y un tiempo diferente al de los
demás:

“— Has de saber que soy Jesús, y este de aquí es San Pedro -dijo-. Para retribuir
semejante generosidad te concederé tres gracias. Puedes pedir lo que quieras.”

En el caso del salmón, el contraste se da en el interior de su propio discurso, pues si

bien emplea un lenguaje llano a lo largo de todo el texto, hay un momento en que
intencionalmente recurre a una expresión altamente formal y completamente ajena a su
registro habitual:

“—Sea -dijo el pez, haciéndose el pez del cuento.”

En efecto, la expresión “sea” para conceder el deseo es utilizada por el pez de “El
pescador y su mujer” en algunas versiones, incluida la que presentamos en el
documento para los estudiantes. El pasaje interesa porque se le hace un guiño al lector
mediante una referencia intertextual explícita que, a la vez, implica un juego en el que
se rompe con el pacto ficcional: el salmón es un personaje de cuento que simula ser el
personaje de otro cuento. De alguna manera pareciera saberse narrado, saberse un ser
de ficción producto de otras ficciones.
A continuación ofrecemos ejemplos de algunas intervenciones durante el
intercambio que podrían ayudar a los niños a centrar su reflexión en estas cuestiones:

Ø A ustedes les parece rara la forma en que hablan el leñador y su mujer. Es verdad
que no hablan de la misma manera que nosotros. Veamos un ejemplo: la mujer dice
“por cierto que no he de estropear mis zapatos nuevos andando por el barro”.
¿Cómo lo dirían ustedes? ¿Y cómo les parece que queda más lindo en el cuento?
Ø Ya vimos que los personajes de “El herrero y el diablo” no hablan del mismo modo
que los de “Los deseos ridículos”. Pero no en todos los casos es así. Vamos a releer
el diálogo entre Jesús, Miseria y San Pedro prestando atención a las palabras que
usa cada uno para expresarse. Van a ver que hay uno de ellos que habla de una
forma bastante diferente de la de los otros…
Ø Dijimos que en este cuento, a diferencia de los cuentos que leímos antes, los
personajes hablan usando palabras similares a las que escuchamos habitualmente
en las conversaciones de todos los días. Eso es verdad en todo el cuento, excepto
por una parte. La leo: “—Sea -dijo el pez, haciéndose el pez del cuento”. ¿Por qué
les parece que usar esa palabra le sirve al salmón para “hacerse el pez del cuento”?

El ensayo de la lectura en voz alta de los diálogos de los personajes de un cuento con un
propósito comunicativo claro -como pueden ser leérselo a los compañeros o bien grabar un
video o un audio de recomendación del texto en cuestión- es otra situación en la que las y
los niños pueden detenerse a considerar estas cuestiones con mayor profundidad, en
función de encontrar la voz y el tono con la que se manifiesta su personaje.
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En síntesis, resulta relevante que las niñas y los niños reflexionen sobre las formas de
hablar de los personajes de las diversas obras porque es un aspecto que contribuye
fuertemente a su interpretación. Además, un lector formado distingue y valora las
tonalidades que proveen los diferentes registros en los textos literarios, ya que va
desarrollando un gusto por las palabras y sus múltiples resonancias y connotaciones, una
cierta sensibilidad que le permite apreciar los matices expresivos presentes tanto en un giro
castizo en desuso como en un modismo lunfardo de uso cotidiano.

Por otra parte, intercambiar en torno a estas cuestiones a propósito de los textos leídos
puede constituirse en la ocasión para que la o el docente haga circular en el aula algunos
saberes propios de la cultura letrada: que algunos de los cuentos son tradicionales y otros
tienen autor, que muchos cuentos tradicionales tienen un lenguaje “raro” porque se trata de
versiones y/o traducciones antiguas o castizas, que existen en algunos casos versiones
modernas con un lenguaje más accesible, entre otras cosas.

La reflexión sobre el lenguaje en torno a la intertextualidad

Establecer relaciones entre los textos es reflexionar sobre el lenguaje o -para ser más
precisos- es una de las formas que puede asumir la reflexión sobre el lenguaje.

Es actividad de reflexión en tanto involucra necesariamente una cierta forma de pensar en

las lecturas realizadas, un esfuerzo cognitivo puesto al servicio de la construcción de
generalizaciones -y también de sus correspondientes excepciones- en torno a los textos
leídos. Para que el sujeto de esa reflexión sean las y los niños, es imprescindible que
participen fuertemente en su elaboración. Si las generalizaciones les llegaran pre-
elaboradas, es decir, si la o el docente las comunicara directamente en lugar de plantearles
el problema -en lugar de pedirles que comparen las actitudes de los personajes o las
diferentes formas en que usan el lenguaje, por ejemplo-, las y los chicos no tendrían
oportunidad de producir sus propias reflexiones y, en consecuencia, los conocimientos
comunicados resultarían ajenos para ellos.

Esta actividad reflexiva es ejercida sobre el lenguaje, que abarca múltiples dimensiones y
aspectos en niveles más globales y más locales. En los ejemplos de intertextualidad
ofrecidos, por ejemplo, las niñas y los niños tienen oportunidad de reflexionar sobre:
§ las características de género y de subgénero
§ las diferencias entre la historia y el relato
§ las secuencias de núcleos narrativos que conforman la estructura global
§ los diversos registros del habla

Son contenidos que sólo pueden ser advertidos a escala textual, es decir, requieren ser
abordados desde una perspectiva que trascienda la gramática oracional, lo cual no significa
que esta quede invalidada. Por el contrario, en muchos casos la reflexión sobre estas
cuestiones lleva a la consideración de elementos y unidades menores -oraciones, frases y
palabras- teniendo en cuenta aspectos morfosintácticos y semánticos.

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¿Cómo se produce ese pasaje desde la consideración de un rasgo del texto hacia la
reflexión sobre la oración o una parte de ella? Daremos un ejemplo que podría tener lugar
durante el intercambio en torno a “El herrero y el diablo”, cuando se está comentando la
forma de hablar de los personajes. A partir de la relectura del fragmento del diálogo entre
Jesús, San Pedro y Miseria -y con la problematización de la docente- los niños afirman que
Jesús es quien habla diferente, “más difícil”, ya que dice “has de saber que soy Jesús”, lo
que suena raro. Incluso precisan que lo raro en la oración es la expresión “has de saber”. A
solicitud de la o el docente, podrían ensayar algunas alternativas para intentar reemplazarla
por las expresiones que usarían habitualmente: “vos sabés que”, “te quiero decir que”, o
similares. En ese contexto la docente recupera el fragmento de “Los deseos ridículos” en el
que la mujer del leñador usa otra forma de “haber de” cuando dice “por cierto que no he de
estropear mis zapatos nuevos andando por el barro”. Después de leerlo, explica que “haber
de” es una forma culta que equivale a “tener la intención de” o bien a “deber”. A continuación
se intercambian opiniones en torno al sentido que puede tener en el texto el hecho de que
Jesús utilice una forma de hablar diferente, que incluye expresiones que nunca se escuchan
en la conversación de todos los días.

Como se ve, la discusión en torno al registro en el que habla Jesús implica un cierto nivel
de reflexión sobre una frase verbal (“has de saber”), aun cuando la docente no la ha definido
como tal ni se ha referido a ella por su nombre técnico.

La producción de un cuento basado en el recorrido lector por los

tres deseos

A diferencia de las entregas anteriores, en esta ocasión proponemos a los niños que
escriban un cuento completo. No están solos para enfrentar este desafío, los acompañan
las historias que han leído y las reflexiones acerca de ellas -elaboradas tanto durante el
intercambio en clase como al responder las cuestiones planteadas en el material y al
discutirlas con sus pares y con el docente-. Saben que pueden apoyarse en los sucesos y
en el lenguaje de los cuentos leídos y que pueden producir variaciones -desplegar ideas
propias- siempre que respeten las reglas del género y la estructura característica de los tres
deseos. Saben que están autorizados a re-crear personajes, episodios, diálogos y
expresiones lingüísticas inspirándose en las obras leídas y también a crear otros nuevos
recurriendo a las herramientas adquiridas durante el recorrido lector.

Las pistas para pensar antes de empezar a escribir que les ofrecemos a las y los pequeños
escritores apuntan precisamente a recordarles que, para producir un nuevo “cuento de
deseos”, necesitan -por una parte- poner en acción los conocimientos acerca del género
que han elaborado al leer, intercambiar y reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias
entre los cuentos leídos y -por otra parte- introducir variaciones en algún o algunos
aspectos: en los personajes (naturales y sobrenaturales), en la época y el lugar en que se
desarrolla la historia, en los deseos pedidos y en las dificultades que generan, en el registro
lingüístico que se utiliza... La reflexión realizada sobre las diferencias entre cuentos ayuda
también a pensar en las “novedades” a introducir en la propia historia.
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La originalidad no surge del desconocimiento. Crear es siempre re-crear, articular de una
manera singular situaciones o rasgos que estaban presentes de otro modo en nuestra
herencia cultural. Para crear -no sólo en el caso de las y los escritores incipientes sino
también en el caso de los consagrados- es necesario adentrarse en la cultura escrita y
nutrirse de ella. Además, sin conocer las “reglas” literarias imperantes en cierta época, sería
imposible transgredirlas -como lo han hecho Cortázar, García Márquez, Saramago y tantos
otros grandes autores-.

La planificación de lo que se va a escribir puede comenzar con un trabajo colectivo, durante

el cual podrían barajarse diferentes posibilidades entre las cuales los y las niñas luego
elegirían. El o la docente podrían abrir el juego planteando, por ejemplo:

Ø Vamos a escribir un cuento siguiendo la tradición de “los tres deseos”. Considerando

todo lo que hemos leído, ¿qué tenemos que tomar en consideración para escribir un
nuevo cuento en que los personajes piden deseos a un ser sobrenatural?, ¿qué es lo
que no puede faltar?

Al responder estos interrogantes -muy abiertos-, los niños y las niñas pondrán en común lo
que han aprendido a lo largo del recorrido literario realizado. El o la docente podrá ir
organizando las respuestas por escrito, de forma tal que queden a la vista de todos. Si se
pudiera hacerlo en computadora y proyectar lo que se va escribiendo, sería posible ir
reorganizando lo que se anota a medida que los y las niñas van interviniendo, así como
compartir luego estas anotaciones con los y las alumnas. De este modo, podrían
concentrarse en reflexionar sobre lo que han leído y discutido para elaborar las pautas que
orientarán su producción escrita y se ahorraría el tiempo que les llevaría copiarlas.

Si es necesario, porque las y los niños no lo incluyen en sus respuestas, podrían plantearse
preguntas más específicas como alguna(s) de las siguientes:

Ø ¿Quiénes podrían ser los personajes?

Ø ¿Cuáles serían los tres deseos que podrían pedir estos diferentes personajes?
Ø ¿Qué ser sobrenatural podríamos elegir?, ¿un genio, un diablo, un animal investido de
ciertos poderes?
Ø Para conceder los deseos, ¿ese ser sobrenatural pediría algo a cambio?...

Una vez formuladas las pautas a considerar al escribir, comienza la escritura propiamente
dicha (la textualización). Si bien en el material para estudiantes la propusimos como una
situación de escritura individual, por supuesto cada docente puede decidir si la propone de
este modo o si considera más adecuado para su grupo plantearla como producción
colectiva a través del docente o como producción por parejas.

Si la producción es colectiva, el o la docente puede intervenir ayudando a sus alumnos y

alumnas: anotando las diferentes propuestas que hacen para cada episodio para decidir
cuál es la que parece más adecuada o para producir otra nueva, perfeccionada a partir de
las sugerencias de todos los participantes -y de la o el docente en particular-. Durante la
producción, es posible volver a los textos leídos para reencontrarse -por ejemplo- con la
forma en que se expresan ciertos personajes o para volver a comparar las consecuencias

10
negativas de los primeros deseos en diferentes cuentos y re-pensar cuáles podrían ser los
efectos perjudiciales de los deseos que formularon en su propia producción.

Si se opta por producir en parejas, cada una de ellas tendrá que tomar decisiones: elegir -
entre las diversas propuestas realizadas al planificar colectivamente- cuáles serán los
personajes humanos y sobrenaturales presentes en su cuento, cuáles los deseos, cómo
seleccionar expresiones adecuadas a las características de los personajes elegidos… Por
supuesto, el o la docente podrá ayudarlos a decidir al recorrer el aula y, cuando ya estén
en plena escritura, podrá intervenir como lector preguntándoles acerca de lo que puede
resultar ambiguo, contándoles lo que entiende a partir de lo que escribieron para verificar
si es lo que quisieron decir, incitándolos a releer lo que han escrito para relacionarlo
claramente con lo que seguirá, haciéndoles notar que “saltearon” algo necesario para
comprender la sucesión de los acontecimientos o que cayeron demasiado rápido en el
desenlace y que no se entiende bien cómo se llegó a él, re-orientándolos si se apartan de
las pautas acordadas, etc.

Terminada la primera versión, en todos los casos -haya sido la producción colectiva, grupal
o individual-, será necesario revisar escrupulosamente el o los escritos.

Las pistas para revisar la producción después de escribir orientan ante todo a las y los
pequeños escritores a ponerse en el punto de vista del lector. No es fácil, hay que a
aprender a “salir” del punto de vista del productor para leer la propia producción como si
hubiera sida escrita por otro. ¿Cómo favorecer este cambio de perspectiva?

Una manera de hacerlo es postergar por unos días la revisión: la revisión diferida hace
posible que las y los niños puedan mirar el escrito tomando distancia de las intenciones que
tenían al producirlo, lo que les permite distinguir lo que quisieron decir de lo que
efectivamente plasmaron en el texto.

Otra manera de ayudar a las y los alumnos a avanzar como revisores de sus propios
escritos es intensificar el diálogo entre lectores y escritores. La interacción con la o el
docente como lector puede complementarse con las sugerencias entre escritores: si la
producción fuera individual, es posible -como lo hemos señalado en la entrega anterior-
organizar sesiones de lectura recíproca, en las que las niñas y niños agrupados en pares
intercambiaran sus escritos y se leyeran unos a otros con el objeto de hacerse mutuamente
sugerencias de escritor a escritor; si la producción se hubiera hecho por parejas, se podría
hacer lo mismo pero en este caso agrupando las parejas de a dos -si la pareja A lee la
producción de B, esta última lee la de A- y creando condiciones para que cada pareja le
recomiende a la otra algunas modificaciones que permitan hacer más claro o más atractivo
su escrito. En particular, habría que procurar que las y los chicos se posicionaran como
colaboradores -no como correctores- de los escritores cuya producción leen. Los
colaboradores hacen sugerencias que el autor puede aceptar, reinterpretar o rechazar. Por
supuesto, en caso de desacuerdo o de duda, siempre se puede recurrir a la o el docente,
cuya opinión autorizada permitirá llegar a la mejor decisión -a la más fundamentada-. Por
otra parte, analizar las sugerencias de los lectores resulta productivo para saber cuáles son
los aspectos de la escritura que las y los niños ya pueden revisar por sí mismos y en cuáles
necesitan avanzar.

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Las otras pistas para revisar después de escribir focalizan en aspectos específicos, con la
intención de orientar la mirada de las y los productores, para ayudarlos a advertir problemas
que tal vez aún no advertirían por sí mismos y también para evitar que se desconcierten
porque no encuentran nada para modificar. Algunas de esas pistas -como controlar si se
han relatado todas las acciones necesarias para comprender lo que sucede en el cuento o
si se han explicado las razones que llevan a los personajes a actuar como actúan- hacen
foco en el contenido de las producciones y se refiere a características de las historias acerca
de las cuales se ha reflexionado durante los intercambios entre lectores sobre los diferentes
cuentos leídos. Otras pistas llaman la atención sobre cuestiones vinculadas con la
organización del relato: la organización temporal de los sucesos, el tiempo transcurrido
entre los acontecimientos narrados, la inclusión de diálogos que encarnen las relaciones
entre los personajes… Se orienta también a prestar atención a la cohesión textual -evitar
reiteraciones innecesarias sustituyendo por expresiones sinónimas o hiperónimas o utilizar
organizadores temporales-, así como a convenciones de la escritura que ya han sido
sistematizadas -los signos de interrogación y admiración o la puntuación del diálogo- o bien
a otras sobre las cuales se comenzará o se afianzará el trabajo a partir de los problemas
planteados al revisar estas producciones, como quizá pueda suceder con la distinción entre
punto seguido y punto y aparte.

Finalmente, señalemos que el documento correspondiente a la segunda entrega -vinculado

con el trabajo sobre “El herrero y el diablo”- incluye consideraciones generales acerca de
las condiciones didácticas que son necesarias para que las y los chicos se posicionen como
revisores de sus propios escritos y se apropien progresivamente tanto de los aspectos que
es necesario revisar como de los recursos a los que se puede apelar para resolver los
problemas que se les plantean. Son condiciones didácticas que es necesario tomar en
cuenta siempre que se propone a las y los alumnos revisar sus producciones.

Para cerrar esta serie de documentos, queremos señalar una idea central que atraviesa
todas las propuestas realizadas: son las condiciones didácticas creadas por los y las
docentes las que posibilitan que las y los chicos elaboren conocimientos significativos para
ellos -que se adentren en el mundo literario, que se posicionen como lectores críticos, como
productores y revisores de sus escritos, como sujetos de la reflexión sobre el lenguaje-. Las
intervenciones de la o el docente durante el desarrollo de las situaciones de lectura e
intercambio, de escritura y de reflexión son cruciales para plantear los problemas que dan
lugar a esa elaboración, para hacer observables cuestiones que antes no lo eran, para
contribuir a generar progresos en el estado de conocimientos de los y las alumnas, para
que avancen en su recorrido lector y escritor.

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