La ludopedagogía como herramienta para transformar el

mundo
A menudo los adultos solemos pensar que jugar es perder el tiempo. Jugar es cosa de niños, nos decimos.
¿Quién tiene tiempo para esas tonterías?
Vivimos creyendo que jugar es un permiso que se nos da cuando somos pequeñ os y, conforme vamos
creciendo, nos resignamos a que inevitablemente llegará el momento de “ponernos serios”. El juego es,
para muchos, incompatible con el mundo adulto. Y ese es un grave error.
Aquellos que trabajamos de cerca con niñ as, niñ os y jó venes, recurrimos a mú ltiples juegos y diná micas
como una manera de “romper el hielo”. Sin perder nuestra mirada adultocéntrica, pensamos que el juego
ayuda ú nicamente a que la gente “se ría” y “se relaje” para que las cosas que “en realidad importan” sean
comprendidas con mayor facilidad. Jugar sigue siendo un medio, una transició n, un tiempo muerto.
Pero… ¿Qué pasa si miramos má s allá y  entendemos el juego como un camino para construir
conocimiento y buscar soluciones a problemas compartidos desde la recuperació n  y valoració n de las
emociones y la afectividad?
Esa es precisamente la apuesta de la ludopedagogía, una herramienta crítica y transformadora de la que
me enamoré hace casi 10 añ os y que me acompañ a siempre en mi trabajo.

Mujeres jóvenes de Guatemala usan el juego para aprender sobre migración y derechos humanos
en Tapachula, Chiapas, México. © Global Fund for Children

Pero… ¿Qué pasa si miramos má s allá y entendemos el juego como un camino para construir
conocimiento y buscar soluciones a problemas compartidos desde la recuperació n  y valoració n de las
emociones y la afectividad?
Esa es precisamente la apuesta de la ludopedagogía, una herramienta crítica y transformadora de la que
me enamoré hace casi 10 añ os y que me acompañ a siempre en mi trabajo.
Inspirada en la metodología de la Educació n Popular desarrollada en Brasil por Paulo Freire, la
ludopedagogía es un proceso en constante construcció n y reinvenció n. Es una apuesta política basada en
el encuentro de tres territorios: el juego, el descubrimiento y la construcció n colectiva del conocimiento.
La ludopedagogía nos confronta y nos dice: el juego nunca es un medio, es siempre un fin. En
palabras del Colectivo Uruguayo de Ludopegagogía La Mancha: “el juego nos permite cuestionar lo
obvio, arriesgar lo cierto, interpelar lo establecido.”
Como proceso socioeducativo, desde la ludopedagogía el juego se nos presenta un espacio de aprendizaje
que nos permite apropiarnos de la realidad creativamente, para que esta realidad sea sentida, pensada,
criticada y transformada en colectivo.
Como metodología, la ludopegagogía comienza (y termina) en nuestros cuerpos. Transformando nuestros
cuerpos, moviéndolos de maneras distintas, cuidá ndolos y conectá ndolos con otros cuerpos, construimos
sensaciones que nos permiten mirar la realidad con otros ojos y ensayar otras posibilidades de
relacionamiento con las y los demá s. Nos permite construir un espacio afectivo.
Jugar con y desde el cuerpo, ademá s, nos permite reconocer y estar en contacto con nuestros miedos (al
ridículo, a fallar, a ser observado) y, al mismo tiempo, nos hace una invitació n cuidadosa para intentar
superarlos.
El jugar nos permite tocar, imaginar, probar, experimentar, conocer, desobedecer, transformar, crear
nuevos lenguajes. Todo desde la alegría, el disfrute, el placer, el arte. Jugando transformamos, y nos
transformamos.
 Aunque una de las premisas má s importantes del juego es la libertad, surgen varias preguntas: ¿cómo
sacar el máximo provecho al juego? ¿cómo entender que jugar no es solo un acting, un momento corto que
al final se diluye en nuestro cotidiano? ¿cómo incorporar el juego a nuestro trabajo de fortalecimiento de
organizaciones sociales y empoderamiento de niñas, niños y jóvenes?
En mi experiencia, a menudo se confunden los juegos (las diná micas, las técnicas, las actividades
concretas) con el jugar (ese otro mundo de posibilidades infinitas que nos atraviesa en colectivo) por lo
que en muchos talleres o procesos solo la pasas bien y eso es todo. Tres consejos para sortear estos
peligros y verdaderamente jugar para transformar, son:
1. Partir de las experiencias personales
Aprender no es memorizar conceptos, o partir de situaciones abstractas, alejadas de las personas.  Por el
contrario, aprender implica entender có mo y de qué maneras la realidad afecta nuestra vida cotidiana.
Jugar, en ese sentido, tiene una doble utilidad: nos recuerda historias, momentos, situaciones, emociones
que hemos experimentado y que nos son familiares: la risa, el recuerdo de momentos que nos
enorgullecen o nos avergü enzan, el “volver a ser niñ os”. Pero, al mismo tiempo, el juego inaugura nuevas
experiencias sobre las cuá les podemos reflexionar y aprender.
Presentémonos, saludémonos, toquémonos abracémonos. Así debe iniciar cualquier espacio de juego.
Juguemos para reconocer quienes somos y así reconocernos en los demá s. Celebrando la diversidad y, al
mismo tiempo, encontrando espacios en comú n que construyan un sentimiento de colectividad
Partir de la experiencia personal al comenzar a jugar permite que la gente se implique e identifique con
los temas a tratar. Que “ponga el cuerpo”. El contar nuestras historias nos permite, ademá s, reconocernos
en las y los otros, identificando aquellas injusticias que compartimos y que nos provocan dolor y enojo. Al
mismo tiempo, nos damos cuenta que juntas y juntos podemos hacer algo para cambiar lo que nos duele.
Ese es el primer paso para comprender el mundo. Y transformarlo.

Niños aprenden sobre género y masculinidades a través del juego en San Cristóbal, Chiapas,
México. © Global Fund for Children

2. Instalar y amplificar una realidad lúdica

Jugar inaugura un espacio y un tiempo diferentes, porque jugando dejamos atrá s toda nuestra matriz
(cognitiva, cultural, sensitiva). Jugando salimos del cotidiano y nos adentramos a una nueva y
desconocida dimensió n. Por eso debemos trabajar siempre en espacios amplios, que podamos tapizar con
nuevas ideas, sonidos y creaciones.
En el momento de jugar todo debe parecer posible. Es el espacio ideal para la creació n: de sonidos, de
ideas, de objetos, de personalidades.  Jugando manipulamos y transformamos lo real.
Esa ruptura de la ló gica tradicional cotidiana es lo que se conoce como “realidad lú dica”. Cada jugador o
jugadora debe decidir por sí mismo si juega o no, y hasta dó nde quiere adentrarse en esta realidad lú dica.
Es imposible obligar a alguien a jugar. Só lo podemos seducirlos, provocarlos, invitarlos a sentirse
incó modos. Y cuidar y agradecer esa incomodidad.
En la realidad lú dica, el pasado, el presente y el futuro de las personas coexisten, y se tocan. La realidad
lú dica es el plano del caos y la incertidumbre y, por ende, de la creació n y la imaginació n. Por lo general,
se recurre a tres tipos de juegos para instalar esta realidad lú dica:
a) Aquellos que permiten el movimiento, el dinamismo, la sensació n de vértigo. Juegos que construyen
una energía colectiva propicia para la invenció n y el afecto. Pasarnos la energía, inventar sonidos,
actuar como animales. Salir de nosotros para entrar en los demás.
b) Juegos que buscan romper con el ridículo y la vergü enza. Que nos permiten recuperar nuestro derecho
a fallar y nos permiten darnos cuenta que somos mucho má s y podemos hacer mucho má s de lo que
 pensamos o de lo que nos obligan a creer. Actuar, cantar, bailar… intentar algo nuevo para sentirnos
vivos.
c) Juegos de introspecció n, de un ejercicio político de la memoria que nos recuerdan quienes somos y de
dó nde venimos y nos invitan a escribir nuestra propia historia. Cerrar los ojos, recordar sensaciones,
invocar a los ancestros. Honrar nuestra memoria viva.

Jugando con globos con el socio de GFC Jóvenes por el Cambio en San Marcos, Guatemala. © Global
Fund for Children

El facilitador cuida que existan ritmo entre estos juegos para que las sensaciones sean genuinas y
espontá neas, manteniendo una energía adecuada. Má s importante aú n, el facilitador acompañ a a las y los
participantes para que se sientan cuidados. Reconoce su valentía y les recuerda que no está n solos.
Como facilitadores, debemos hacer todo lo posible para que este momento “artificial”, este laboratorio del
juego se extienda lo má s posible y comience a ganar espacios en la vida cotidiana. Dejando tareas,
propiciando nuevos encuentros, recordá ndoles a las y los participantes que jugar es un acto político de
reinvención del mundo.
3. Investigar y evaluar
Después de sumergirnos en la realidad lú dica, debemos ser capaces de tomar distancia y reflexionar
sobre lo ocurrido. Desde la facilitació n se realizan dos tipos de evaluació n:
La evaluació n “en caliente”, en la que se reconstruyen todos los juegos y propuestas realizadas,
recuperando todas las emociones, reflexiones e ideas que han ido surgiendo. El objetivo principal es
construir una memoria grupal en dó nde los miedos, nervios, risas, tensiones y alegrías se traduzcan en
una mirada crítica hacia la realidad que nos interpele en lo individual y lo colectivo. La pregunta que debe
guiar siempre esta evaluació n es: ¿de qué se dieron cuenta? Así, el juego se conecta con la realidad.
Unos días después, es necesario que las y los facilitadores se reú nan para poner en comú n sus
impresiones sobre la energía grupal que se generó y las posibles oportunidades de mejora. Llamamos a
este proceso la “evaluació n estratégica”.
Reflexionamos personal y colectivamente en relació n a nuestro papel, có mo lo vivimos, qué queremos
trabajar má s, có mo generar sinergia en el equipo, qué necesitamos cada una del grupo o grupos con los
que trabajamos. Identificamos nuestros errores, no para juzgarnos o clasificarlos desde una ló gica de
“mal o bien”, sino como potenciadores de nuestro compromiso con el cambio social.
Lo principal es atreverse a jugar, perder el miedo. Invitar a jugar, jugando. Y yo agradezco todos los
días que las organizaciones socias de GFC, aun trabajando en contextos llenos de violencia,
injusticia y desigualdad, se atreven a apostar por el juego como herramienta de transformación
social y de recuperación de nuestra humanidad colectiva.

LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos
cambios socio – económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas,
positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.

Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 – 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus
capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El
otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su
propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en
miniatura, en la que se “aprende haciendo”.

La pedagogía de Dewey se considera:

 o Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera;
o Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica;
o De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su
pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado;
Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

o Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del
redescubrimiento.
o La educación debe basarse en intereses del alumno.
o El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
o Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
o Necesidad de globalizar los contenidos.
o La colaboración escuela – familia.
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo;
entre ellas Rodríguez A. G. incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la
enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos
instructivos, sino los educativos.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de
una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos,
todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.

Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en
la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el
aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.

Características de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y
la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con
necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje
(pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas
grupales.

Identidad cultural
(Última actualización: febrero 27, 2015)
Identidad cultural es el título del Artículo 58 de la Constitución Política de
Guatemala, el cual indica que se reconoce el derecho de las personas y de las
comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus
costumbres (Constitución Política de la República de Guatemala, s.f.).
La Identidad cultural se encuentra detallada en el Artículo 58 del Capítulo II de
la Constitución Política de Guatemala (Constitución Política de la República
de Guatemala, s.f.).

Hablar de identidad en Guatemala, se vuelve complejo debido a distintos grados de fortalecimiento con que
cuentan las características que identifican a una persona y a cada uno de los pueblos que conforman el Estado. 
Si la identidad es la percepción que tiene cualquier individuo de sí mismo o el conjunto de características que
identifican a una persona y que se van adquiriendo en la formación que ofrecen los patrones de crianza en la
familia y desde cada pueblo. La identidad hace distinta a una persona de otras pero con posibilidades de
establecer relaciones de las más variadas formas y contenidos con las demás personas.

La identidad personal se forma y se adquiere desde la familia por ejemplo el idioma, los hechos de su entorno y
lo que significan, las actitudes que hay que asumir al momento de practicar normas de cortesía, cómo practicar
las relaciones con el vecindario y la práctica de determinados valores según transcurren las etapas de vida
personal. Las familias moldean parte de la identidad personal.  Toda vez que la niñez y la adolescencia se
enfrentan a otros espacios institucionales, puede que continúe la consolidación de los patrones de crianza y sus
contenidos adquiridos en casa o empieza a vivir parte de otro contexto que impone otro idioma, otras prácticas
de cortesía, descalifica las características de determinadas personas e impone otra cultura.

En espacios donde se viven contradicciones acerca de la apreciación de la identidad personal, el individuo inicia
a sentirse menos valorado, siente extrañeza de sí mismo, hace un esfuerzo de asumir la comprensión de otras
prácticas culturales que le imponen, siente vergüenza de seguir hablando su lengua materna y cuestiona la
validez de la práctica cultural y los conocimientos que le han trasladado desde la cultura materna. En el caso de
la niñez y juventud perteneciente a pueblos originarios, se expone al proceso de alejamiento de su cultura y
lengua materna en espacios e instituciones públicas como centros educativos, iglesias y cualquier otra instancia
que sigue los lineamientos de otra cultura. La identidad personal construye vínculos con grupos grandes o
pueblos por lo que es válido cuando alguien dice que es maya, español o norteamericano.

Cuando la persona empieza a extrañarse de sí misma como resultado de un proceso de formación que
descalifica su identidad personal formada desde la familia, entonces sufre de una crisis de identidad que en
muchos casos es seguido de un intento de olvidar su identidad formada desde la cultura materna y aspira a ser
como personas que pertenecen a la cultura modelo o a la cultura considerada superior asumiendo otras prácticas
en la cotidianidad. Así encontramos mayas que desean y luchan por ser ladinos, pero también encontramos
hablantes nativos del idioma Español en Guatemala que desean ser europeos o del norte de América. La persona
con crisis de identidad puede que vive en Guatemala pero anhela ser de otro país y hace el esfuerzo de
comportarse como personas cuya cultura es distinta a la cultura materna.  Muchos hijos de extranjeros nacidos
en Guatemala no se sienten identificados con el país, sienten vergüenza ser de Guatemala y por eso se
identifican con países de otras latitudes.

Corresponde a la educación guatemalteca, asumir la formación del ciudadano intercultural que merece
Guatemala. La ciudadanía que siente orgullo por su identidad personal y por la de su pueblo y que lucha porque
todos los pueblos puedan vivir juntos, en armonía, pleno diálogo y con aportes para la construcción del país que
deseamos.