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1. INTRODUCCIÓN dar vuelta sobre lo que ha sido escrito.
Es, más bien, acercar nuevas ideas so-
La evaluación es quizás el proce- bre la evaluación a los formadores, di-
so más vital de la formación profesio- rectivos y a aquellos con responsabili-
nal. Un sistema de evaluación de alta dades en la formulación de políticas.
calidad permite orientar de manera co- Los temas tratados en este texto son:
rrecta los diferentes aspectos de un
curso, brinda a los estudiantes una re- • las conexiones entre evaluación y
troalimentación apropiada, asegura que aprendizaje;
los buenos estudiantes sean reconoci- • la necesidad de focalizarse en las
dos por haber aprendido lo suficiente, competencias;
y sirve de base para certificaciones re-
conocidas por todos. Cuando los pro- • el reconocimiento de la competen-
cedimientos son correctos, los estu- cia alcanzada fuera de las situa-
diantes pueden confiar en la calidad de ciones de aprendizaje formal;
su formación, y los empleadores pue- • la evaluación a través de muchas
den confiar en los estudiantes califica- instituciones.
dos. Sin ellos, sin embargo, esta con-
fianza puede verse amenazada. La importancia de los temas de
evaluación en la formación profesio-
1.1. ¿Por qué es necesario este nal a menudo no es apreciada en toda
texto? su dimensión. Hay probablemente
mucha más mala práctica e ignorancia 4 3
Muchas prácticas de evaluación sobre temas significativos en el área
son tan válidas hoy como lo fueron de la evaluación que en cualquier otro
siempre. No es información disponi- aspecto de la educación profesional.
ble sobre evaluación lo que falta. De Esto no sería tan malo si no fuera por
hecho hay numerosos libros generales el hecho de que los efectos de la mala
escritos sobre evaluación, y muchos práctica en la evaluación son más fuer-
manuales y materiales que aplican es- tes que en cualquier otro aspecto de la
tas ideas a situaciones de formación enseñanza. Los estudiantes pueden,
profesional. con dificultad, escapar de los efectos
de una mala enseñanza, pero ellos no
No obstante, han surgido nuevos pueden (si quieren tener éxito en el
desafíos en este campo que las pers- curso) escapar de los efectos de una
pectivas tradicionales de evaluación no mala práctica en evaluación. Esta ac-
siempre logran resolver. Mucha acti- túa como un mecanismo para contro-
vidad de investigación y desarrollo está lar a los estudiantes que los afecta
llevándose a cabo en esta área. El pro- mucho más que de lo que la mayoría
pósito de este texto no es repetir lo que de los formadores o directivos están
ya está disponible en otros lugares, ni dispuestos a reconocer.
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El nivel de interés y debate acer- res para mejorar la enseñanza y el
ca de la evaluación es resumido por aprendizaje. Es por estas razones que
Eckstein y Noah (1993): se necesita un texto que se centre en
los temas actuales de evaluación.
“Si los exámenes producen deba-
te y conflicto, es porque ellos no 1.2 Las prácticas tradicionales
son solo dispositivos técnicos para de evaluación
evaluar estudiantes. Las políticas
y prácticas que corporizan llevan La prioridad de la evaluación en
una carga política e ideológica. el pasado –sea en las aulas o en exá-
Los temas políticos, ideológicos y menes públicos de amplia escala– ha
educacionales llegan a estar en- estado colocada en la comparación de
trelazados, especialmente en tor- unos individuos con otros. En forma-
no a las cuestiones del control. ción profesional, sin embargo, la eva-
¿Quién controla los exámenes y luación necesita ser pensada no como
qué es lo que éstos controlan? una comparación entre individuos, sino
como un “proceso de recolección de
Ninguna de estas cuestiones en- evidencias y de formulación de juicios
cuentra soluciones permanentes sobre la medida y la naturaleza del pro-
en ningún país. Por el contrario, greso hacia los desempeños requeri-
las actuales políticas y dispositi- dos, establecidos en un estándar o un
vos de exámenes pueden ser me- resultado del aprendizaje” (Hagar,
4 4 jor comprendidos como el resul- Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de
tado de una serie de compromi- las frecuentes afirmaciones, raramen-
sos entre valores, te éste ha sido el caso.
En formación
intereses y puntos Los problemas particulares han
profesional la
evaluación necesi- de vista en compe- sido:
ta ser pensada no tencia, o... como un
como una conjunto de equi- • la evaluación de los estudiantes se
comparación entre librios entre va- concentra sobre aquellas materias
individuos, sino lores que compiten que son fáciles de evaluar, lo cual
como un “proceso entre sí”. conduce a un énfasis exagerado en
de recolección de la memorización y en la obtención
evidencias y de Es decir, la evalua- de habilidades de nivel más bajo;
formulación de • la evaluación estimula a los estu-
ción es importante por sí
juicios sobre
misma –no puede ser se- diantes a focalizar sobre aquellos
la medida y
la naturaleza del parada del contexto so- tópicos que son evaluados, a ex-
progreso hacia los cial, y ella también ayu- pensas de aquellos que no lo son;
desempeños da u obstaculiza los es- • los estudiantes otorgan más impor-
requeridos fuerzos de los formado- tancia a las tareas cuya evaluación
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se requiere para obtener una acre- 2. EVALUACIÓN,ENSEÑANZAY
ditación que a aquellas otras que APRENDIZAJE
no se incluyen en las evaluacio-
nes; 2.1 Evaluación y aprendizaje
• los estudiantes adoptan métodos
La evaluación es el estímulo más
no deseables de aprendizaje, in-
significativo para el aprendizaje: todo
fluidos por la naturaleza de las ta-
acto de evaluación da un mensaje a los
reas de evaluación;
estudiantes acerca de lo que ellos de-
• los estudiantes retienen conceptos ben aprender y cómo deben hacerlo. A
equivocados sobre aspectos claves menudo, el mensaje no es explícito, no
de las materias que han aprobado es fácilmente comprendido o es inter-
a pesar de tener un buen desem- pretado de manera diferente, recibien-
peño en las examinaciones; do lecturas distintas por parte de for-
• los estudiantes exitosos buscan madores y alumnos.
apuntes de los docentes para po-
der identificar lo que es importante La buena evaluación no supone
para aprobar las evaluaciones for- solo encontrar un método ”apropiado”
males, y consecuentemente igno- y usarlo adecuadamente en relación
ran materiales importantes pero no con la materia que se trabaja. En la
evaluables. evaluación siempre hay consecuencias
no buscadas. En algunas circunstan-
cias, los estudiantes, aprenderán a 4 5
Como resultado de todo esto se adoptar métodos “superficiales” o
concluye que los métodos de evalua- “mecánicos” para estudiar (tales como
ción existentes pueden tener efectos aquellos basados en la memorización)
completamente opuestos a aquellos y, en otras, adoptarán métodos más
que se proponen. Afortunadamente, el “profundos” o “significativos” (esfor-
tema de los vínculos entre competen- zándose por dar sentido a lo que apren-
cia, aprendizaje y evaluación ha vuel- den). Al hacerlo, ellos estarán parcial-
to a ser colocado en el centro de la es- mente influidos por las formas y la
cena, y es posible mirar otra vez los naturaleza de las tareas de evaluación.
modos en que la evaluación puede Los estudiantes aprenderán que, en
completar dos requerimientos necesa- muchas circunstancias, para obtener
rios: aquel que mide la competencia, y buenas notas, será conveniente recu-
aquel que tiene un efecto beneficioso rrir a aprendizajes mecánicos, aun
sobre el proceso de aprendizaje. cuando el formador esté convencido de
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que esto los distrae de los aspectos más Esta interpretación no solamente
importantes del curso. Estas respues- depende de la forma del proceso de
tas –y otras no deseables– serán fun- evaluación, sino también de cómo las
ción no solo del conjunto de tareas de tareas planteadas están encarnadas en
evaluación, sino también de todas las el contexto total de la materia y dentro
experiencias de evaluación que los es- de la experiencia total del curso y de
tudiantes han tenido en el pasado. Si, la vida del estudiante. Por ejemplo, las
por ejemplo, ellos tienen la idea de la tareas de evaluación son casi siempre
que memorización funciona en las preparadas por formadores profesiona-
pruebas de opción multiple, persisti- les experimentados, a menudo bien
rán en esa estrategia aun cuando ten- educados, con un conocimiento pro-
gan la seguridad de que ella no los ayu- fundo de la materia, para alumnos
dará. Además, los estudiantes no es- inexperimentados que a menudo per-
tán solamente respondiendo a las exi- tenecen a una generación diferente y,
gencias de una materia dada. En el posiblemente, a una cultura diferente.
momento de una evaluación ellos traen Estas importantes diferencias afectan
consigo la totalidad de sus experien- inevitablemente la interpretación que
cias de aprendizaje y evaluación, y cualquier alumno hace de las tareas de
esto, ciertamente, se extiende más allá evaluación.
de las materias a las que concurren en
ese momento o las que las han prece- Los estudiantes también experi-
dido de manera inmediata. mentan los efectos de la interacción de
4 6 una forma de evaluación sobre otra. En
Todo esto significa que la manera un mes ellos pueden tener que com-
en que el estudiante se aproxima a la pletar diez tareas de evaluación; en
tarea de aprendizaje dependerá de: otro, solamente una. Las maneras en
que ellos resuelven cada una de ellas
• las cualidades intrínsecas de la van a estar influidas por el modo en
forma de evaluación que está sien- que resuelven las otras. Una tarea que
do usada; es intrínsecamente interesante, y que
• las maneras en que el evaluador puede ser resuelta de manera signifi-
traduce en un formato dado el cativa en cualquier otro momento, pue-
material a ser evaluado, y selec- de recibir poca atención si forma parte
ciona las tareas de evaluación de un conjunto muy amplio de evalua-
apropiadas para la materia y para ciones que se deben enfrentar de modo
los objetivos de aprendizaje espe- simultáneo. Mucha menos atención se
cíficos; y lo más importante: le ha dado a los efectos combinados
• cómo el estudiante interpreta la de la evaluación, aun cuando los
tarea y el contexto de la evalua- formadores saben que es el conjunto
ción. total de las demandas que hacen a sus
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alumnos en un determinado periodo de 2.3 La importancia de la
tiempo el que influye en cómo cada una autoevaluación
de esas demandas es asumida por ellos.
Un tema que no ha recibido sufi-
2.2 Los propósitos de la ciente atención es cómo usar mejor las
evaluación capacidades y habilidades de los estu-
diantes para evaluarse a sí mismos. A
La evaluación puede ser “forma- largo plazo, esto es más importante que
tiva” o “sumativa”. El propósito de la el aprendizaje de cualquier materia en
evaluación formativa es proveer retroa- particular. Los estudiantes deben salir
limentación a los estudiantes, como de un curso de formación profesional
parte del proceso de aprendizaje. La equipados para autoevaluarse a lo lar-
evaluación sumativa refiere a acciones go de sus vidas profesionales. Ellos
tales como la calificación o la acredi- necesitan ser capaces de hacer juicios
tación, en las que el foco está puesto confiables acerca de lo que saben y lo
en hacer un juicio sobre el trabajo del que no, y de lo que pueden y no pue-
estudiante. No es posible, no obstante, den hacer. Frecuentemente, la evalua-
separar los dos tipos claramente, so- ción conducida por los formadores
bre todo considerando el dominio que refuerza la dependencia de los estu-
la evaluación sumativa ha tenido en las diantes para tomar decisiones respec-
mentes de los estudiantes (y en las to a lo que saben, y no aprenden a ha-
prácticas de los docentes) y el modo cerlo por ellos mismos.
en que ello ha oscurecido aun las más 4 7
modestas intenciones de la evaluación Actualmente, los estudiantes
formativa. Frecuentemente, la evalua- aprenden más acerca de la autoevalua-
ción responde a las necesidades del ción a través de sus propias reflexio-
juicio sumativo, no del aprendizaje, y nes informales sobre su desempeño en
se concentra más sobre el registro y la las pruebas de evaluación, pero esto es
medición que sobre la comunicación y francamente insuficiente. Se requiere
descripción de la competencia logra- una variedad de estrategias para refor-
da. Irónicamente, a menudo tampoco zar en los estudiantes la práctica de
sirve muy bien a las necesidades de lo autoevaluación. En particular, las ac-
primero. tividades de autoevaluación –en la que
los estudiantes aprenden
Es importante encontrar maneras a distinguir el desempe- Los estudiantes
de considerar ambos aspectos juntos ño aceptable del no deben salir de un
curso de forma-
en cada momento, más que esforzarse aceptable– necesitan ser
ción profesional
en separarlas artificialmente. desarrolladas y la equipados para
autoevaluarse a lo
largo de sus vidas
profesionales
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Actualmente, los autoevaluación necesita estudiantes experimentan. Aun en un
estudiantes ser activamente fomen- sistema basado en la competencia, la
aprenden más tada. calidad y naturaleza de la evaluación
acerca de la es vital en los pasos intermedios. Cuan-
autoevaluación a
Un punto de parti- do el foco está puesto en el logro de
través de sus
propias reflexio-
da para hacer esto es un resultado estandarizado, la impor-
nes informales (adaptado de Boud tancia del proceso de aprendizaje es a
sobre su 1992): menudo minimizada. Prestar atención
desempeño en al proceso involucra, entre otras cosas,
las pruebas de • clarificar el con- diseñar actividades de retroalimenta-
evaluación, pero cepto de criterio en ción bien estructuradas.
esto es franca- términos que sean
mente insuficiente familiares a los es- A menudo, sin embargo, no se tra-
tudiantes –por za bien la distinción entre, por un lado,
ejemplo, preguntando “¿cómo dis- la retroalimentación de una tarea par-
tinguiría un buen trabajo de un tra- ticular o la demostración de habilida-
bajo malo en esta materia?”; y des y, por otro, el juicio sobre el estu-
diante como persona. Se hacen comen-
• especificar los criterios con sufi- tarios a los estudiantes que pueden ser
ciente detalle para que cada estu- tomados fácilmente como un comen-
diante pueda juzgar la medida en tario personal más que como un co-
que el criterio ha sido satisfecho. mentario sobre sus trabajos.
4 8 El criterio necesita especificar:
- el área a ser evaluada; 2.5 La necesidad de evaluadores
- los objetivos del trabajo de entrenados
evaluación;
- los estándares a ser alcanza- El comentario anterior acerca
dos. de la retroalimentación a los estudian-
tes ejemplifica las habilidades que ne-
Es necesario implementar estrate- cesitan tener los evaluadores eficaces
gias específicas para apoyar el proce- en la formación profesional cuando
so de autoevaluación. Las dos más co- se reconoce de manera creciente la
munes son el uso de guías escritas y importancia de la evaluación en el
de actividades grupales estructuradas. aprendizaje. Tradicionalmente, los
Ambas son explicadas en Boud (1992). formadores profesionales han tendido
a enfatizar más su rol en la enseñanza
2.4 Retroalimentación a los que en la evaluación. Con el creciente
estudiantes énfasis en la importancia de los resul-
tados en la formación profesional, los
La retroalimentación juega un rol docentes necesitarán una formación
importante en el aprendizaje que los adicional en evaluación. El dominio de
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las siguientes áreas (tomadas de CSB quier evaluador en formación profe-
1994) podrían preverse para cual- sional:
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Este documento discute la nece- rentes. Ellos proponen que los están-
sidad de apartarse de algunas de dares educacionales pueden establecer-
las concepciones tradicionales de se, que la mayoría de los estudiantes
la evaluación que están centradas pueden alcanzarlos, que desempeños
en pruebas generales. diferentes pueden reflejar los mismos
estándares, y que los evaluadores pue-
3. EVALUACIÓNDECOMPETEN- den juzgar estos desempeños de ma-
CIAS nera consistente. El uso de un modelo
tal cuestiona tanto el enfoque de la for-
Los enfoques tradicionales de eva- mación como el de la evaluación que
luación han asumido que la inteligen- se utilizan actualmente en la formación
cia (así como otros rasgos tales como profesional de muchos países. Los cur-
el peso), está distribuida de manera re- sos son diseñados y realizados para
gular y puede ser representada por una alcanzar los estándares específicos, y
curva normal. Este presupuesto está en la evaluación está basada en estos
la base de muchas de las maneras en estándares.
que la gente piensa acerca de la eva-
luación, así como también en la gene- Las pruebas basadas en este mo-
ración de mediciones tales como las delo siguen estándares públicos y bus-
escalas porcentuales o de puntuación. can medir la comprensión que los es-
tudiantes tienen de los procesos y los
Las pruebas basadas en estos pre- conceptos que subyacen al desempe-
5 0 supuestos buscan establecer diferen- ño en entornos auténticos, tales como
cias entre los individuos –esto es, sa- el lugar de trabajo. Estas pruebas lle-
ber dónde los individuos se ubican en gan a ser herramientas vitales de apren-
esta distribución representada por la dizaje, y pueden ser realizadas varias
curva normal. Las preguntas e ítems veces a lo largo del año escolar o in-
son seleccionadas por su precisión para cluso en periodos más largos. Los es-
discriminar entre las personas. Eso es, tudiantes no necesitan alcanzar los
la excelencia se determina por la ma- estándares todos juntos y, al mismo
nera en que los individuos se desem- tiempo, la evidencia puede ser recogi-
peñan (bien o mal) en relación con los da a lo largo del tiempo usando una
otros. Si todos los candidatos se des- variedad de métodos y recurriendo a
empeñaron bien en una prueba, sus una diversidad de contextos.
diseñadores concluirían que la diseña-
ron mal– no que todos los estudiantes Los temas de la confiabilidad no
se desempeñaron de manera excelen- tienen que ver con los métodos objeti-
te. vos de puntaje sino con el uso del jui-
cio profesional y de las muestras. Los
Los presupuestos del enfoque ba- evaluadores se convierten en ”jueces”
sado en estándares son bastante dife- que sopesan la evidencia y evalúan en
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qué medida los desempeños reflejan implementación de sis- Un enfoque de
los estándares ya definidos. temas de evaluación de evaluación basado
competencias de amplia en competencias
3.1 ¿Por qué la evaluación basa- escala, es tratada en la es altamente
apropiado para la
da en competencia? sección 5. Otra cuestión
formación
es la que se relaciona profesional
Un enfoque de evaluación basado con la dificultad de es-
en competencias es altamente apropia- pecificación de resulta-
do para la formación profesional: dos requeridos en la educación gene-
ral (como opuesta a áreas técnicas), de-
• para asegurar que la enseñanza y bido a la dificultad en la contextuali-
la evaluación estén al servicio de zación de los objetivos generales.
los resultados requeridos (en lugar
de basar la enseñanza y la evalua- 3.2 ¿Cuánta evidencia?
ción, por ejemplo, en los cursos
realizados, o en el tiempo utilizado); Como ha señalado Wolf (1994),
normalmente realizamos juicios basa-
• para facilitar el otorgamiento de dos en una pequeña cantidad de evi-
créditos por la competencia adqui- dencias. En formación profesional uti-
rida en otros lugares; lizamos evaluación para realizar pre-
dicciones de largo plazo acerca de la
• para ayudar a los estudiantes a habilidad de una persona para satisfa-
comprender claramente lo que se cer las necesidades futuras de una ocu- 5 1
espera de ellos si quieren tener pación o profesión. Para usar el ejem-
éxito en el curso; y plo de Wolfe, “si podemos seguir a un
médico en su vida laboral completa, no
• para informar a los empleadores solamente observando cirugías y visi-
potenciales qué significa una ca- tas a domicilio, sino también haciendo
lificación particular. un seguimiento de sus pacientes, esta-
ríamos en mejor posición de decir si él
Dicho esto, queda una gran canti- es buen médico”. Pero, por supuesto,
dad de cuestiones sin abordar referi- los evaluadores no están en posición
das tanto a presupuestos de la evalua- de hacer esto, y ellos tienen que
ción basada en competencias, como a restringirse a aproximaciones más ru-
su implementación. Considerarlos va dimentarias para elaborar sus juicios.
más allá de un texto como este, sin La selección y el uso de herramientas
embargo, muchos de estos temas están de evaluación está relacionado con la
bien tratados en un reciente libro so- pregunta acerca de qué y cuánta evi-
bre la materia escrito por Alison Wolf dencia es suficiente para evaluar aque-
(1994). Una de estas cuestiones, la llo que necesita ser evaluado.
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La selección En la decisión acer- incorrecta sea aceptablemente bajo.
y el uso de ca de cuánta y qué tipo Esto normalmente implica la realiza-
herramientas de de evidencia necesita re- ción de evaluaciones cuya precisión se
evaluación está unirse es cuestión de al- ajuste a la etapa del curso, al nivel de
relacionado con la
canzar un equilibrio de- calificación pretendido, a la importan-
pregunta acerca
de qué y cuánta
licado. Para tomar pres- cia de esta evaluación para el objetivo
evidencia es tada una expresión de la de la calificación o los requerimientos
suficiente para profesión legal, los del área profesional, y el riesgo de in-
evaluar aquello evaluadores deben sope- competencia para la comunidad.
que necesita ser sar la evidencia que les
evaluado permitirá juzgar, “ha- Las características que deben re-
ciendo un balance de probabilidades” unir las herramientas de evaluación que
y (donde la competencia es de impor- se usen dependerán, así, de la preci-
tancia critica) “más allá de una duda sión requerida y la cantidad de “ries-
razonable”, que una persona es com- go” que es aceptable. Las exigencias
petente. de evaluación más altas serán, en la
mayoría de los casos, más costosas, ya
Para decirlo de otro modo, todas que exigirán reunir más evidencia, o
las decisiones acerca de los métodos evidencias en contextos diferentes.
de evaluación incluyen una considera- Así, además de principios de evalua-
ción de riesgo: aunque no siempre se ción, los formadores, evaluadores y
lo pone en estos términos, los for- tutores necesitarán considerar estas
5 2 madores y evaluadores preparan pro- cuestiones prácticas al momento de
cedimientos y métodos de evaluación diseñar sus estrategias de evaluación
tales que el riesgo de una evaluación de competencias.
Figura 1
El balance entre la evidencia y los criterios
para la elaboración de juicios de evaluación
Juicio
Criterios Evidencia
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3.3 Los principios de la evalua- grupo de criterios, basándose en la evi-
ción basada en competencia dencia reunida de una variedad de
fuentes. La idea de estándares de com-
Los principios básicos de la eva- petencia es esencialmente un desarro-
luación son: validez, confiabilidad, fle- llo de la evaluación referenciada en cri-
xibilidad e imparcialidad (ver recua- terios que surgieron y evolucionaron
dro en la siguiente página). en Norteamérica, pero con los añadi-
Bajo un sistema de evaluación dos, de una focalización en la evalua-
centrado en competencias, los evalua- ción del desempeño y de su aplicación
dores hacen juicios acerca de si un in- a las particularidades de la formación
dividuo satisface un estándar o un profesional.
LOSCUATROPRINCIPIOSDELAEVALUACIÓN
Validez
Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden eva-
luar. Esto se logra cuando:
• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe eva-
luarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendi-
zaje definidos);
• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente rela-
cionadas con lo que está siendo evaluado;
• el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar
5 3
que los criterios de desempeño han sido alcanzados.
Confiabilidad
Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas
consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad
Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a
una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades
de los estudiantes.
Imparcialidad
Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos
particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que
se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.
(Adaptado de Hagar et al. 1994)
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Bajo un sistema La competencia no No obstante, es peligroso inferir
de evaluación puede ser observada di- demasiado de la observación del
centrado en rectamente, pero puede desempeño, ya que los profesio-
competencias, los ser inferida del desem- nales se enfrentan a una amplia va-
evaluadores hacen
peño. Por ello es que se riedad de contextos. Casi inevita-
juicios acerca de
si un individuo
requiere pensar acerca blemente habrá ocasiones en las
satisface un de los tipos de desempe- que el conocimiento necesitará ser
estándar o un ños que permitirán re- evaluado independientemente del
grupo de criterios, unir evidencia, en can- desempeño.
basándose en la tidad y calidad suficien-
evidencia reunida te, para hacer juicios ra- Seleccionar los métodos que sean
de una variedad zonables acerca de la más directos y relevantes para
de fuentes. competencia de un indi- aquello que está siendo evaluado.
viduo. Estos juicios no
pueden ser absolutos. Hay tres gran- Por ejemplo, para evaluar las com-
des principios que, si se siguen, petencias de diagnóstico en la for-
ayudan a los evaluadores a realizar jui- mación de la mecánicos automo-
cios razonables acerca de la competen- trices, los evaluadores deben no
cia: solo observar los pasos en el diag-
nóstico a través de una evaluación
Usar los métodos de evaluación de desempeño, sino también eva-
que son más adecuados para eva- luar la interpretación de diagramas
5 4 luar la competencia de manera in- de circuitos o de un grupo de ins-
tegrada. trucciones a través de, por ejem-
plo, un examen escrito. Para eva-
“Competencia” incluye conoci- luar la integralidad de la compe-
miento, comprensión, resolución tencia, se necesitará utilizar am-
de problemas, habilidades técni- bos métodos y tal vez algunos
cas, actitudes y ética. Los méto- otros. Las razones para seleccio-
dos integrados evalúan una canti- nar los métodos más directamen-
dad de elementos de competencia te relacionados con lo que se pre-
y todos sus criterios de desempe- tende evaluar son: asegurar que los
ño simultáneamente. Por ejemplo, esfuerzos de aprendizaje de los
las observaciones del desempeño alumnos estén apropiadamente
en el aula de un maestro de escue- dirigidos; y asegurar que los cri-
la pueden ser usadas para evaluar terios que se usarán para el juicio
en un mismo evento su capacidad de evaluación estén claros para los
para conducir grupos, el conoci- alumnos. Además, los recientes
miento de la materia enseñada, los estudios en psicología cognitiva
principios éticos, la planificación. sugieren que la resolución de pro-
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blemas está siempre sujeta a con- enfatiza el desempeño, La competencia
textos específicos, y que quienes exige una mayor varie- no puede ser
resuelven problemas confían en dad de evidencia que la observada
estrategias especificas más que en requerida por los enfo- directamente, pero
puede ser inferida
estrategias generales. ques tradicionales y bus-
del desempeño
ca métodos de evalua-
Hay una creencia extendida en ción directa.
quienes siguen un enfoque basa-
do en competencias, acerca de que Para sistemas de formación pro-
el uso de evaluaciones de desem- fesional de amplia escala, este enfo-
peño es condición suficiente para que tiene un problema obvio: su apli-
una mejor evaluación. Pero aun si cabilidad. Por ejemplo, puede ser bas-
el uso de tales tipos de evaluación tante más difícil generalizar métodos
ayuda a los formadores a reflexio- variados de evaluación que recurrir a
nar en cómo conseguir que los exámenes escritos –especialmente
alumnos formulen y resuelvan aquellos que se basan en la memoria
problemas –esto es, estimular un de hechos. Además, es más fácil de-
aprendizaje real–, un énfasis tal en mostrar que los exámenes escritos son
la evaluación de desempeño no es imparciales– ¡aun cuando puedan no
en absoluto suficiente para incre- ser válidos! El balance entre la credi-
mentar el logro del estudiante. bilidad externa y la validez es impor-
tante cuando la legitimidad de las cer-
Usar una amplia base de eviden- tificaciones todavía no ha sido estable- 5 5
cias para inferir la competencia. cida.
Una mezcla de métodos deberá ser 3.4 Pasos para desarrollar una
usada para proveer evidencia su- estrategia de evaluación basada
ficiente de la cual inferir el logro la competencia – un estudio de
de competencias. Mientras más caso
estrecha es la base de la eviden-
cia, menos generalizable es para Diferentes pasos necesitan seguir-
el desempeño de otras tareas. Por se en el desarrollo de una estrategia de
ejemplo, en la mayoría de las pro- evaluación basada en competencia:
fesiones, el desempeño en prue-
bas con papel y lápiz será proba- • Agrupar de alguna manera los ele-
blemente estrecha para una eva- mentos de competencia y los cri-
luación de la competencia ocupa- terios de desempeño (esto proba-
cional. blemente conducirá a integrar ele-
mentos de competencia y criterios
En resumen, el enfoque de la eva- asociados en unidades de compe-
luación basada en competencias: tencia más comprehensivas).
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• Analizar los métodos de evalua- te lejos de las expectativas de simpli-
ción disponibles para concentrar- cidad que algunos de los defensores del
se en aquellos que tienen el po- enfoque de las competencias abriga-
tencial más grande para una eva- ban. Pero ella representa también un
luación directa e integrada. avance considerable respecto de las
• Analizar los métodos disponibles evaluaciones tradicionales, ya que des-
a la luz de cuestiones prácticas, cansa en inferencias profundas acerca
tales como el tiempo y los recur- de la relación entre conocimiento y
sos con los que se cuenta. práctica profesional. Para este enfoque,
• Redactar una tabla de especifica- la naturaleza del desempeño competen-
ción que vincule el método con las te trasciende la simple verificación de
competencias que cada uno eva- la realización de tareas de acuerdo con
luará. criterios precisos. Por ello debe respon-
der a los problemas de confiabilidad
La manera en que se ha hecho esto con mayor cuidado. Muchos de estos
se muestra a continuación para el caso temas requieren ser abordados a tra-
de la evaluación de algunas competen- vés de programas de formación de
cias de pilotos de aviación. La tabla formadores centrados en las tareas de
muestra las cuatro principales catego- evaluación.
rías de competencia que fueron identi-
ficadas, y para cada una de las catego- El paso final en el desarrollo de
rías se indica el método de evaluación una estrategia de evaluación incluye,
5 6 usado. Es digno de notar que mientras precisamente, temas de gestión tales
el énfasis está en métodos directos de como formación de evaluadores (que
evaluación, también se destaca la va- se vincula con el paso previo: la for-
riedad de métodos utilizados. mación permite salvaguardar la
confiabilidad del juicio evaluativo), de-
Las decisiones de evaluación lis- sarrollando manuales para evaluadores
tadas en la tabla estarán finalmente y evaluados, revisando procedimientos
basadas en el juicio subjetivo del pro- y demás.
fesional, pero es un juicio que se apo-
ya en la experiencia. En última instan- 3.5 Lecturas adicionales
cia, juzgar la calidad del
La naturaleza del desempeño de los can- Atkins, M J, Beattie, J y Dockrell, W
desempeño didatos será un asunto B (1993) Assessment issues in higher
competente
de juicio profesional del education. Sheffield, UK: Employment
trasciende la
simple verificación formador, basado en de- Department.
de la realización cisiones acerca de la
de tareas de cantidad y el tipo de evi- Este es uno de los pocos libros dis-
acuerdo con dencia requerida. Esta ponibles en la actualidad que exa-
criterios precisos conclusión está bastan- mina temas de evaluación desde
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ALGUNOSMÉTODOSDEEVALUACIÓNDECOMPETENCIAS
PARAPILOTOSDEAVIACIÓN
(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)
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profesional y es una introducción 4.1 ¿Por qué la evaluación
ideal para la evaluación basada en debería tomar en cuenta el
competencia. aprendizaje previo?
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que ayudan a clarificar los temas necesa- variedad de modos en que Quienes ofrecen
rios son (tomadas de Cohen et al. 1994): el aprendizaje puede ser formación profesio-
demostrado dentro de un nal deben tomar en
• ¿Para qué exactamente es este re- marco de RAP flexible es cuenta el aprendiza-
conocimiento? ¿Cuán relevante es je previo como una
mayor. Además, normal-
el contexto en el que ha sido ad- práctica educacional
mente el RAP requerirá importante: a través
quirido el aprendizaje? instancias de evaluación de ella los estudian-
• ¿Qué elementos del “curriculum únicas, en la que el eva- tes pueden ser
oculto” son incluidos en el proce- luador tomará una deci- capaces de progre-
so de evaluación? sión sin un conocimiento sar más rápidamen-
• ¿Puede este aprendizaje haber sido del desempeño de la per- te, y no se verán
adquirido fuera de una situación sona a lo largo del curso. forzados a ”apren-
de aprendizaje formal? der” cosas que ya
• ¿Hay circunstancias en las que el 4.3 Métodos usados saben
aprendizaje efectivo puede ser
solamente obtenido dentro de una Los evaluadores pueden usar una
estructura educativa formal? variedad de métodos para ver si una
• ¿Qué tipo de aprendizaje externo persona tiene las habilidades, la com-
es valorado y reconocido? prensión y conocimiento requeridos
• ¿Cómo es evaluado el aprendiza- para aprobar un curso. La siguiente
je y por quiénes? tabla (otra vez de Cohen et al. 1994)
presenta un listado de posibles méto-
Nótese que las nociones de ”ries- dos con ejemplos sobre el uso de cada 5 9
go” y ”precisión” que antes se introdu- uno ellos. Aunque el listado se refiere
jeron son mucho más importantes en específicamente al RAP, los métodos
las evaluaciones para el RAP que en las de evaluación sugeridos son pertinen-
evaluaciones corrientes. En efecto, la tes a la evaluación en general.
MÉTODOSDEEVALUACIÓN
MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
ENTREVISTAS Clarificar temas planteados en la evidencia documental pre-
sentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.
Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los
valores son importantes. (Puede ser estructurado con pregun-
tas determinadas o relativamente no estructuradas –semies-
tructuradas– sin preparación específica previa).
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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
DEBATE Confirmar la capacidad para sostener un argumento demos-
trando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.
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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
EXAMEN ORAL Chequear la profundidad de la comprensión de temas com-
plejos y la habilidad para explicarlos en términos simples.
(Para estudiantes de posgrado esto podría tomar la forma de
examen oral).
EJEMPLOS DEL TRABAJO Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acredi-
HECHO, DESEMPEÑADO tación buscada y la autenticidad de la producción (a menudo
O DISEÑADO comparado con entrevistas o con examen oral).
PROYECTOS ESPECIALES Puede ser usado para una variedad de propósitos – para aña-
dir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para com-
pletar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.
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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
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experience counts. Parte II (pp 1-55) 5.1 Aprendizaje, competencia y
of Recognition of prior learning in reconocimiento
Australian universities. Higher Educa-
tion Division Occasional Papers Se- Las secciones previas han expues-
ries. Canberra: Australian Government to un nuevo enfoque de la evaluación
Publishing Service. (También dis- en la formación profesional: un enfo-
ponible como: Cohen, R, Flowers, R, que en el que se otorga un reconoci-
McDonald, R y Schaafsma, H (1993) miento mucho más fuerte que el acos-
Learning from experience counts: tumbrado a la conexión entre evalua-
Sidney: University of Technology, ción y aprendizaje; en el que el énfasis
Sydney) está colocado en la demostración de
competencias; más que en la compa-
Este informe aborda los principios ración con otros; y en el que las
subyacentes del reconocimiento habilidades y conocimiento de los es-
del aprendizaje previo (incluyen- tudiantes pueden ser reconocidos, más
do por qué es importante) y temas allá de la forma y el lugar en el que
que necesitan ser considerados en fueron obtenidos.
la implementación de un sistema
de reconocimiento del aprendiza- Sin embargo, cuando un amplio
jes previos. Aunque escrito para número de estudiantes que recorren di-
universidades, sus ideas pueden versas instituciones necesitan ser eva-
ser completamente aplicadas a luados, hay dificultad en adoptar estas
6 4 cualquier sector de la educación. ideas. En estos casos, las relaciones
entre evaluación y aprendizaje se tor-
5. LAEVALUACIÓNATRAVÉS nan problemáticas. En efecto, esta for-
DEDIVERSASINSTITUCIONES ma de evaluación puede, sin duda, in-
cidir poderosamente en el modo en que
Gran parte de las discusiones de los estudiantes eligen aprender, pero
este libro han supuesto que aunque las para hacerlo ya no cuentan con el in-
políticas y procedimientos de evalua- tercambio cotidiano entre el formador
ción puedan definirse a nivel del siste- y el estudiante que permite hacer de la
ma, la conducción de la evaluación es evaluación formativa una ayuda impor-
responsabilidad de los formadores en tante para el aprendizaje. La evalua-
escuelas e instituciones formativas. ción de la competencia, por otra parte
Esto no siempre es el caso. Mientras – y en nuestro actual estado de cono-
las secciones previas se han centrado cimientos-, pierde muchos aspectos
en el proceso de evaluación en gene- importantes que, en estos contextos, se
ral, esta sección está dedicada a espe- vuelven irrealizables. Como Elley
cíficamente a los procesos de evalua- (1994) ha señalado en su artículo so-
ción de mayor escala, tal como se bre evaluaciones transversales a mu-
implementan en muchos países. chas instituciones:
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“Hay una tensión inevitable aquí con un amplio rango de eventualida-
entre la libertad del formador para des, algunas de las cuales solo rara-
seleccionar el material que es mente ocurrirán. Tales autoridades a
apropiado para un grupo de estu- menudo responden y reflejan políticas
diantes específico, y la uniformi- nacionales sobre educación y forma-
dad de temas y condiciones de ción, y deben responder por sus actos
prueba necesarias”. ante el gobierno.
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ción pueden ser definidos centralmen- luadores con los que éstas se encuen-
te, pero implementados por los forma- tran vinculadas. Las evaluaciones de-
dores y docentes de las instituciones berán satisfacer las necesidades de to-
(generalmente evaluaciones prácticas dos los tipos de estudiantes que bus-
y asignaciones de tareas a desarrollar quen calificaciones de cualquier nivel
por los candidatos). Los sistemas de y satisfacer, al mismo tiempo, los impe-
evaluación externa a lo largo del mun- rativos políticos, económicos y socia-
do usan normalmente una combinación les del gobierno. Además, la administra-
de evaluaciones externas implemen- ción del sistema debe asegurar que los
tadas por evaluadores calificados y resultados de los candidatos sean preci-
evaluaciones realizadas por los propios sos y equitativos y entregados a tiempo.
formadores en las instituciones.
Se necesitarán reglas administra-
Las autoridades responsables de la tivas relacionadas con una variedad de
administración de evaluaciones exter- situaciones –por ejemplo, si la admi-
nas actúan en el ámbito público, están sión de algunos candidatos puede ser
bajo escrutinio, y son usualmente mo- rechazada, la prohibición de combinar
nitoreadas y reguladas por el gobier- determinadas materias, la aceptación
no. Tanto en el caso en que esta organi- de ingresos tardíos, políticas de rein-
zación sea una empresa o una agencia tegración de cuotas por abandono,
de gobierno, tendrá que operar bajo transferencia de candidatos entre los
restricciones de costo-efectividad. Las centros, arreglos especiales para can-
6 6 evaluaciones deberán justificarse téc- didatos con necesidades especiales, y
nicamente en su viabilidad, tanto fren- acuerdos para candidatos que están
te a la conducción de dichas organiza- ausentes de una parte de la evaluación
ciones, como frente a los centros eva- debido a enfermedades.
LASECUENCIADEEVALUACIÓN
El organismo evaluador
El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que condu-
ce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general,
formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario
de educación. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio
o formación) antes de las sesiones de evaluación para permitir la preparación
completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Además, ofre-
cen de manera apropiada recursos de apoyo, guías y materiales apropiados. La
información detallada acerca de la dirección del proceso de evaluación es publi-
cada y distribuida a los centros.
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El registro de los centros
Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores,
deben registrarse ante el OE como centro de evaluación (CE). Para obtener la
aprobación dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipo
de institución, el rango de edad de los estudiantes, información completa sobre
condiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exámenes,
datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prácticas, nombres y
direcciones y datos sobre las personas responsables. Antes de la aprobación, un
inspector entrenado que trabaja para el organismo de evaluación visita el centro.
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Documentación de ingreso y procedimientos de control
El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la infor-
mación crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera los
componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las
pruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas un
periodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.
Los datos personales serán incluidos en el Informe de Resultados y en el Certifi-
cado, a menos que el OE reciba una notificación que los corrija. Una copia del
Informe de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato.
Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de la
evaluación a las que asistan.
El OE envía a los centros los formularios de corrección a los Informes de Ingreso
a los centros, para que éstos indiquen cualquier detalle personal o error que pue-
da haberse producido.
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SISTEMASREGULATORIOS
La regulación de la evaluación externa se da en tres niveles. A continuación se
describe cada uno de ellos:
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5.3 La administración de madores, los que toman las pruebas,
examinaciones externas – los servicios postales locales y nacio-
un estudio de caso nales) sepan qué tareas tienen que ser
completadas y en qué fecha.
La mayoría de los organismos de
evaluación del mundo operan sistemas Seguridad
similares. El resto de este capítulo des-
cribe un sistema de evaluación exter- La seguridad es un aspecto crítico
no genérico aplicable a evaluaciones de la administración. Debe haber res-
de todo tipo. La secuencia sigue el or- guardos contra los fallos en la infor-
den del proceso de evaluación exter- mación a través de todas las etapas,
na. desde la escritura de los cuestionarios,
y sus esquemas de corrección impre-
sos, la distribución a través del correo
5.4 Temas generales u otros sistemas, y el almacenamiento
en las instituciones, hasta la conduc-
Precisión de los datos ción de la evaluación. Las técnicas para
alcanzar altos niveles de seguridad va-
En el momento en que el Formu- rían de acuerdo a la cultura y los valo-
lario de Ingreso está completo, toda la res de la nación involucrados.
información relacionada con el candi-
dato debe ser procesada y entregada de Distribución postal
7 0 modo correcto. Los datos dados en este
formulario son ingresados a una base En algunos países, el servicio de
de datos en la computadora, ya sea de distribución (por ejemplo a través del
manera electrónica o manual. Cual- correo) es un método perfectamente se-
quier cambio de los datos que se pro- guro de envío de materiales sensibles
duzca después de este momento debe a los centros de evaluación. En otros
ser convenido con el personal del OE. países, son usados otros métodos (tales
La corrección manual de errores en como la distribución directa por parte del
cualquiera de las etapas posteriores es personal del OE). Deben desarrollarse
cara. procedimientos específicos para asegu-
rar que, una vez que es evaluado el tra-
Plazos bajo del candidato, la información (por
ejemplo, las correcciones o calificacio-
Dado que cada sesión de evalua- nes los grados) no se pierda en el sis-
ción se desarrolla con plazos precisos, tema de distribución. (Por ejemplo,
es esencial que todos los que partici- enviando al OE el trabajo evaluado de
pan en el proceso (el personal del or- los candidatos en un envío separado del
ganismo evaluador, los responsables de que se utiliza para las hojas con co-
la impresión de los materiales, los for- rrecciones los examinadores).
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Control de calidad Practice. Newhaven: Yale University
Press.
Para ser justos con los candidatos,
los cuestionarios de las pruebas y las Esta es una revisión de ocho sis-
asignaciones de tareas (junto con los temas de examinación: de EEUU,
criterios para evaluarlos) deben ser de China, Japón, Alemania, Inglate-
alta calidad, los examinadores deben rra y Gales, Francia, Suecia y la
ser seleccionados, entrenados para co- ex Unión Soviética. Las compa-
rregir siguiendo el mismo estándar, y raciones se realizan siguiendo el
los controles de su corrección deben formato, contenido y estilo de las
ser realizados en varias etapas del pro- preguntas de examen, el modo en
ceso de evaluación. Toda toma de de- que cada país mide el éxito aca-
cisión necesita ser controlada dos ve- démico y controla los exámenes,
ces, particularmente las decisiones so- la manera en que inciden en el sis-
bre el ajuste de las correcciones, la tema de educación, y el modo
ponderación de los componentes de la como los resultados inciden en al
evaluación o el establecimiento de ni- status social posterior y en las
veles de logro. oportunidades de empleo de los
estudiantes.
Apelaciones de los resultados
The School Curriculum and Assess-
La mayoría de los sistemas de eva- ment Authority (1994) Code of Practi-
luación permite a los candidatos o ce for GCE A and AS Examinations. 7 1
formadores apelar un resultado dado. Reference P16/94/068. London Cen-
El OE puede organizar servicios tales tral Office of Information SCCU J06-
como la revisión de la corrección, la 3134; and Code of Practice for GCSE
reevaluación del trabajo del candida- Examinations. Reference KS4/94/046.
to, o un informe escrito sobre el logro
obtenido por el candidato. Al menos Estos folletos han sido escritos
en un país, Nueva Zelanda, los traba- para promover la calidad y con-
jos corregidos son regresados a los can- sistencia en el proceso de evalua-
didatos directamente de manos del exa- ción a lo largo de todos los orga-
minador. Este sistema abierto ha dado nismos evaluadores que ofrecen
como resultado pocas recusaciones de exámenes General Certificate of
los resultados. Education Avanzado (GCEA) y
Suplementario Avanzado (AS) y
5.6 Lectura adicional GCSE. Ellos están diseñados para
asegurar que los estándares de cer-
Eckstein, MA y Noah, HJ (1993) tificación son constantes en cada
Secondary School Examinations: Inter- materia a lo largo de diferentes
nacional Perspectives on Policies and juntas de evaluación, entre dife-
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rentes programas, y de año a año. all examinations operated by GCE
Boards and GCSE Examining Groups).
Ellos cubren la preparación de los Reference EXWP/ICE/9/93. (Copias
cuestionarios y esquemas de co- disponibles del Director: Testing and
rrección, la estandarización de la Training Services, The Associated
corrección, la evaluación y mode- Examining Board, Stag Hill House,
ración de trabajos, la calificación Guildford, Surrey GU25XJ, England).
y certificación, las relaciones en-
tre los organismos evaluadores y El documento provee una guía a
de éstos con los centros de eva- las escuelas e instituciones forma-
luación. tivas sobre la administración de
examinaciones públicas, y cubre
GCE Boards and GCSE Examining todas las etapas que insumen los
Groups (1994). Instructions for the procesos de implementación de
Conduct of Examinations (for use in exámenes externos.♦
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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