Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
El Cerebro Que Aprende
El Cerebro Que Aprende
CONCEPTOS GENERALES
38 39
El. CEREBRO QUE APRENDE ANATOMÍA DEL CEREBRO
Con el objetivo de poder manejamos con un idioma específico obtendrán cuando cortamos verticalmente con la hoja extendi-
que permita la mejor comprensión de la anatomía cerebral de- da lateralmente de un lado a otro. Este tipo de cortes nos mues-
sarrollaremos en primer lugar tres conceptos importantes: i- la tra imágenes de las caras anteriores y posteriores del cerebro. El
denominación de la orientación y posición relativa que las dis- otro corte vertical es el sagital, y se logra cortando sobre el eje
tintas partes del cerebro tienen unas con otras, estos términos antero-posterior.
son: "rostral", "caudal", "ventral" y "dorsal", así como los térmi- El último concepto es el de sustancia gris y sustancia blanca.
nos "medial" y "lateral"; 2- los distintos tipos de cortes que uno La célula fundamental que forma parte del sistema nervioso cen-
puede hacerle al cerebro para ver sus estructuras internas: cortes tral y que le da sus características únicas es la neurona. La neuro-
axiales, coronales y sagitales; y 3- la diferencia entre la sustancia na tiene un cuerpo neuronal (también llamado soma), donde se
gris y sustancia blanca. encuentra el núcleo y las organelas y se genera el impulso ner-
El sistema nervioso central humano se forma a partir de una vioso, y dos tipos de extensiones que se desprenden del soma: el
estructura cilíndrica llamada tubo neural. La porción inferior de axón y las dendritas. El axón es la prolongación del cuerpo neuro-
este tubo neural constituirá la médula espinal, mientras que la nal que se encargará de transmitir el impulso nervioso a distan-
porción superior dará lugar a las vesículas cerebrales, que forma- cia. La mayoría de los axones están recubiertos por mielina, que
rán las estructuras que componen al cerebro. está compuesta por lípidos (grasas). Esto hace que en los cortes
Durante el desarrollo embrionario, el sistema nervioso central de cerebro que se utilizan para estudiar la anatomía, las áreas con
humano sufre una flexión que mantiene la orientación de la mé- mielina se vean de color blanco y se las llame sustancia blanca.
dula espinal pero modifica la del cerebro. Por eso al mirar nuestro Los cuerpos neuronales, que no contienen mielina, se ven de co-
cerebro y el de otros vertebrados inferiores los vemos distintos. lor oscuro y entonces las áreas del cerebro que contienen princi-
En nuestro caso, si lo observamos de costado podemos ver que lo palmente los somas se denominan sustancia gris (figura 4).
rostral está orientado hacia delante, lo caudal hacia atrás, lo ven- En el cerebro la sustancia gris se encuentra principalmente en la
tral hacia abajo y lo dorsal hacia arriba (figura 2). Mientras que la corteza cerebral (la cara externa del cerebro) de donde parten los axo-
médula espinal se asemeja más al sistema nervioso central de nes de las neuronas y forman la sustancia blanca de la porción más
los vertebrados inferiores con la única salvedad de la verticalidad interna del cerebro que rodea a los ventrículos (figura 7). Siempre
(figura 2). Otros dos términos importantes para la localización de que encdntremos áreas con cuerpos neuronales las veremos de
estructuras son "medial" que significa que la estructura está del color gris, como en los núcleos grises profundos (tálamo y gan-
lado interno del cuerpo y "lateral" que significa del lado de afuera glios basales por dar dos ejemplos) mientras que las áreas con
(figura 3). Es importante familiarizarse con estos términos por- mielina se verán blancas.
que los utilizaremos muchas veces para describir la posición re- En líneas generales en la sustancia gris se procesa la infor-
lativa de las estructuras que conforman el sistema nervioso. mación y la sustancia blanca se encarga de transmitirla. El tipo
El segundo concepto a desarrollar es el de los distintos cor- de información que se procesa dependerá, como ya veremos, del
tes que utilizaremos para ver y describir las estructuras internas área involucrada.
del sistema nervioso central (figura 3). Si hacemos un corte hori-
zontal obtendremos cortes axiales, con lo cual podremos ver las
estructuras internas desde arriba o abajo (piso y techo de cada
sección). Los cortes verticales son de dos tipos. Los coronales se
40 j 41
EL CEREBRO QUE APRENDE ANATOMÍA DEL CEREBRO
ANATOMÍA DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL información de la cabeza, cara y cuello así como información de
tres sentidos especiales: audición, gusto y equilibrio. El tronco
El sistema nervioso central se divide en seis regiones anatómi- del encéfalo también tiene vías nerviosas que ascienden y des-
cas principales, que comenzando a enumerarlas desde la porción cienden por su interior llevando información de zonas superio-
más caudal son la médula espinal, el bulbo raquídeo, la protube- res del cerebro. Estas vías nerviosas están compuestas por los
rancia y cerebelo (ubicados en una misma división por su origen axones de neuronas que se encuentran en las distintas zonas. En
embrionario común), el mesencéfalo, el diencéfalo y los hemis- el tronco cerebral se encuentra también la formación reticulada,
ferios cerebrales (figura i). Estas estructuras tienen en su interior cuya principal función es mantener el estado de alerta.
cavidades llenas de líquido que Se llaman ventrículos. El sistema Si realizamos cortes axiales de estas regiones veremos que la
ventricular está compuesto por los ventrículos laterales (a nivel distribución de las estructuras, si bien varían según el nivel (la
cerebral), el tercer ventrículo (entre los tálamos) y el cuarto ven- altura) del corte, mantienen cierta similitud en cuanto a la sepa-
trículo (entre el cerebelo y el tronco) que a su vez se comunican ración de áreas de sustancia gris compuesta por somas de neu-
por medio de acueductos. ronas que forman los núcleos (núcleos de los pares craneanos
entre otros) y otras estructuras grises como las astas de la médula
Médula espinal y tronco del encéfalo espinal, y áreas de sustancia blanca compuesta por axones que
La médula espinal es la porción más caudal del sistema nervioso forman las vías (figura 5).
central y también la porción funcionalmente más simple y ele- El bulbo raquídeo es una extensión rostral de la médula espi-
mental (las funciones del sistema nervioso central se van comple- nal y tiene similitudes tanto anatómicas como funcionales con
j izando a medida que avanzamos en dirección caudo-rostral). La esta última (figuras i y 5). Junto con la protuberancia, la que se
médula espinal se extiende desde la base del cráneo hasta su fi- continúa rostralmente, participa en la regulación de la presión
nalización en la primera vértebra lumbar. Durante su trayecto re- arterial y la respiración.
cibe nervios con información sensorial de la piel, articulaciones La protuberancia se encuentra en posición rostral con respecto
y músculos del tronco y los miembros así como de órganos in- al bulbo raquídeo, caudal respecto al mesencéfalo y ventral res-
ternos. Esta información ingresa a la médula por su porción dor- pecto al cerebelo (figuras i y 5). La localización estrechamente em-
sal mientras que de su porción ventral parten axones que forman parentada con esta última no es azarosa ya que la protuberancia
nervios que llevan información motora. En su área central se en- se encarga entre otras cosas de llevar información de los hemis-
cuentra la sustancia gris medular. El asta anterior contiene neu- ferios cerebrales hacia el cerebelo y viceversa.
ronas motoras responsables de movimientos voluntarios y refle- Por arriba de la protuberancia (rostral a esta) se encuentra el me-
jos, y el asta posterior, neuronas sensoriales (figura 5). sencéfalo (figuras 1 y 5). El mesencéfalo es la porción más pequeña
El tronco del encéfalo, que es la continuación rostral de la mé- del tronco cerebral pero cumple un importante rol en el control de
dula espinal, está formado por las tres estructuras siguientes: el los movimientos oculares, así como en el control de los movimien-
bulbo raquídeo, la protuberancia y el mesencéfalo (figuras i y 5). A tos de los músculos esqueléticos. También cóntiene núcleos de re-
diferencia de la médula espinal, estas estructuras ya se encuen- levo de los sistemas, visual y auditivo, por lo que seguramente está
tran dentro del cráneo. La información sensorial y motora que en funcionamiento en este momento en nuestro cerebro.
entra y sale del tronco lo hace por medio de los nervios cranea-
les, que son análogos a los nervios espinales pero transmiten
42 43
EL CEREBRO QUE APRENDE ANATOMÍA DEL CEREBRO
44 45
EL CEREBRO QUE APRENDE
ANATOMÍA DEL CEREBRO
46 47
EL CEREBRO QUE APRENDE ANATOMÍA DEL CEREBRO
Al área sensorial primaria le llega información sensorial desde juntas en una compleja red de interacciones para que podamos
los receptores periféricos (los receptores son estructuras que se realizar diferentes actividades que parecen simples pero que en
encargan de recibir la información sensorial en la forma en que realidad no lo son, como reconocer a un amigo, leer un texto o
existe en la naturaleza). caminar sin pisar las rayás de las baldosas, etc.
En la corteza occipital hay células especialmente sensibles a in- Es por ello que existen tres áreas de integración llamadas cor-
formación visual, como líneas rectas, colores, movimiento, etc., y tezas de asociación (corteza parieto-témporo-occipital, corteza de
otras áreas que se encargan de procesar cuestiones visuales más asociación prefrontal y corteza límbica), que son regiones que
generales, como escaneo, profundidad, distancia y detección de se han desarrollado especialmente a lo largo de la evolución y
un objeto, que se activarán por ejemplo al armar un rompecabe- se encargan de integrar información de distinto tipo proveniente
zas, al buscar a un amigo en un grupo de gente, o cuando un do- de las diferentes áreas aledañas para lograr funciones mentales
cente les pide a sus alumnos que busquen un cuadrado rojo entre superiores (figura lo). En conjunto estas áreas participan en el
varias figuras geométricas. movimiento voluntario, la percepción, la cognición, la conducta
En el lóbulo temporal hay áreas cuya función es procesar los emocional, la toma de decisiones, la memoria y el lenguaje en-
estímulos auditivos. Este lóbulo también tiene subdivisiones que tre otras funciones altamente desarrolladas (Kupfermann, 1991).
se encargan de la audición, el lenguaje y la memoria auditiva, La corteza parieto-témporo-occipital se extiende a través de los
y los diferentes grupos de neuronas que lo componen cumplen tres lóbulos que le dan nombre, ubicándose en estrecha relación
con tareas específicas, como registrar el volumen y el timbre de anatómica y funcional con las cortezas somatosensoriales, visua-
los sonidos. les y auditivas. La principal función de esta corteza de asociación
El lóbulo parietal se encargará de la percepción del espacio, es procesar información de distintas modalidades sensoriales,
la orientación y la focalización hacia un estímulo espacial o al ir proceso fundamental para el desarrollo de, por ejemplo, la per-
cambiando la atención de un lugar a otro. Rodeando las áreas pri- cepción y el lenguaje. Este último será explicado en el capítulo 7,
marias se ubican las áreas secundarias y terciarias (denominadas "Desarrollo del lenguaje".
áreas de alto orden) que, en el caso de las áreas motora y sensorial El área de asociación prefrontal es fundamental en la planifi-
se encargan de procesar aspectos sensoriales complejos, o infor- cación de conductas y respuestas anticipando las consecuencias
mación relacionada con la función motora. de estas, y tiene un rol fundamental en las conductas cognitivas
Las cortezas sensoriales de alto orden procesan información y en las funciones ejecutivas. A este lóbulo se lo ha llamado el
que llega de la corteza sensorial primaria (la información que Director de orquesta porque coordina e integra el trabajo de todas
desde el receptor periférico llega a la corteza primaria, por ejem- las demás estructuras cerebrales gracias a su extraordinaria co-
plo, el tacto o el dolor pasa luego a las cortezas de alto orden para nectividad con las distintas áreas del cerebro. Organiza, controla
ser procesada en su camino para transformarse en una percep- y armoniza el accionar de cada una de las grandes funciones cog-
ción, es decir en información consciente). En las cortezas mo- nitivas (lenguaje, percepción, memoria, prodas, etc.) y regula las
toras el camino es inverso: las cortezas motoras de alto orden interconexiones constantes del conjunto. A su vez, es el que nos
envían a la corteza motora primaria información compleja nece- permite planificar el futuro, focalizar la atención, resolver pro-
saria para el plan motor. blemas, mantener un diálogo, reflexionar sobre el pasado, etc.,
Si bien hemos subdividido al cerebro en distintas partes con pero además nos permite ser conscientes de estas habilidades. La
distintas funciones, muchas partes del cerebro deben trabajar corteza límbica, como se describió previamente, toma porciones
48 49
EL CEREBRO QUE APRENDE
50 51
3
Desarrollo cerebral
y neuroplasticidad
Alexia Rattazzi
53
EL CEREBRO QUE APRENDE 1 DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
—la sinaptogénesis, de gestación las células madre del neuroepitelio del tubo neural
—la mielinización. comienzan a producir células progenitoras, que a su vez se divi-
den produciendo neuroblastos (neuronas inmaduras) y glioblas-
tos (células gliales inmaduras). Esta fase dura aproximadamente
Algunos números del cerebro: hasta el quinto mes de gestación. Cada región cerebral tiene su
—'roo billones de neuronas (poo.000.000.000.000!).
—1 trillón de células gliales, que son células que se encuentran entre propio período de neurogénesis, y el proceso está orquestado tem-
las neuronas, y tienen varias funciones, tales corno soporte y nutri- poral y espacialmente de manera precisa y sincronizada por los
ción, defensa ante las infecciones, reparación/regeneración cuando programas genéticos de neurodesarrollo.
hay darlo cerebral, formación de mielina y contribución en el procesa-
miento de la información (11.000,000.000.000.000.000l).
La formación de neuronas de un determinado tipo se produce
— -roo áreas histológicas, es decir, ioo tejidos diversos, entendiendo en un momento preciso del neurodesarrollo que es coincidente
por tejido a un grupo de células parecidas entre si, que tienen una para todas las neuronas del mismo tipo y que se denomina perío-
función determinada. do crítico. Luego de dichos períodos, no se producen más neuro-
— formación de aproximadamente 250.000 neuronas por minuto en el
cerebro en desarrollo durante el embarazo, neuronas que luego mi-
nas de ese tipo específico.
grarán al lugar donde deben ocupar según su función. Luego de la fase de proliferación celular, se produce lo que se
llama la migración celular, durante la cual las neuronas aún in-
diferenciadas migran a través de los "rieles" que les proveen las
Neurogénesis células gliales, hasta su ubicación definitiva donde deberán cum-
Se denomina neurogénesis al proceso de formación de las células plir su función. Es en esta ubicación definitiva donde cumplen la
del sistema nervioso central, es decir, la formación de las neuro- fase de diferenciación neuronal y se convierten en neuronas ma-
nas y de las células gliales. Las neuronas son células que tienen duras, y donde se realiza el proceso de sinaptogénesis, es decir el
la capacidad de recibir estímulos eléctricos y químicos, condu- establecimiento de conexiones (sinapsis) entre las neuronas. Una
cir impulsos nerviosos a otras células (nerviosas, musculares y vez que una neurona está diferenciada, no puede reproducirse.
glandulares), y secretar neurotransmisores (mensajeros químicos). Durante el desarrollo fetal (antes del nacimiento) se crean mu-
Morfológicamente, las neuronas tienen características particula- chas más neuronas de las que serán necesarias, por lo que un
res que facilitan sus funciones: las dendritas reciben impulsos gran porcentaje de ellas (entre el 25 y el 75%) muere por un pro-
eléctricos y químicos, el cuerpo celular o soma, y una prolonga- ceso denominado apoptosis o muerte celular programada. Este fe-
ción larga denominada axón, que transmite el impulso eléctrico nómeno depende de los niveles de corticoesteroides.
hasta la sinapsis, sitio de unión entre las neuronas. Los axones Lu , o del nacimiento, el cerebro sigue teniendo áreas donde
largos suelen estar envueltos en una sustancia llamada mielina, se generanan nuevas neuronas y nuevas células gliales. Esta capa-
que es producida por las células de Schwann y los oligodendroci- cidad se mantiene a lo largo de toda la vida. Ejemplos de zonas
tos (un tipo de células gliales) y que aumenta la velocidad de con- cerebrales donde se mantiene la capacidad de neurogénesis son
ducción del impulso eléctrico. En la figura n se muestra un es- el giro dentado del hipocampo, la zona subventricular, el bulbo
quema de una neurona típica. olfatorio, y algunas áreas de la corteza cerebral, tales como la cor-
Las neuronas y las células gliales se forman a partir de las lla- teza prefrontal, la región temporal inferior y la región parietal
madas células madre o "stem-cells" por un proceso que se llama posterior.
proliferación celular. Durante el embarazo, en la cuarta semana
54 j 55
EL CEREBRO QUE APRENDE DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
Corticogénesis reciba. ¡Un ambiente enriquecido puede dotar al cerebro del bebé
La neocorteza, o neocortex, es el "órgano" cerebral central e indis- de roo.000.000.000.000 sinapsis! A mayor cantidad de sinap-
pensable para los procesos cognitivos. Es por lejos la estructura sis, mayor capacidad de responder a situaciones novedosas, ma-
más grande del cerebro y se encuentra "tapizando" con pliegues yor capacidad de adaptación a los estímulos circundantes, y ¡ma-
los z hemisferios cerebrales en todos los mamíferos, humanos yor creatividad! Este concepto es de fundamental importancia.
incluidos. La estructura general de la neocorteza consiste en una En la figura 13 se encuentra una foto de una región de la corteza
disposición de neuronas excitatorias de axones largos en 5 capas cerebral humana que muestra cómo van "arborizándose" las neu-
laminares según su clase (capa II: neuronas piramidales peque- ronas en un bebé, y cómo van estableciendo sinapsis entre ellas a
ñas, capa III: neuronas piramidales medianas, capa IV: células lo largo del desarrollo cerebral (momentos: recién nacido, i mes,
granulares, capa V: neuronas piramidales grandes, capa VI: neu- 6 meses, 2 años).
ronas polimórficas). A lo largo de todas las capas de la corteza, se ¿Cómo se establecen las sinapsis?
distribuyen células que se llaman interneuronas inhibitorias. En la La conexión entre el axón de una neurona y la dendrita de otra
figura 12 se expone un gráfico que muestra: a la izquierda, el cere- neurona durante el desarrollo depende de la unión de proteínas
bro con sus áreas funcionales y arriba, un pequeño recorte de cor- especiales (por ejemplo: neurexinas, neuroliguinas, etc.) que per-
teza cerebral en forma de torta; en la imagen de la derecha, una miten que las 2 neuronas mantengan una cercanía física, y que
porción de dicha torta, que muestra cómo se distribuyen las neu- estén "fijadas" entre sí. Asimismo, el hecho de que la sinapsis se
ronas en capas laminares (fíjense que en la capa V se representan forme y se mantenga depende de factores tróficos denominados
con triángulos grandes las neuronas piramidales grandes). neurotrofinas, tales como el factor de crecimiento nervioso (NGF),
La neocorteza se va formando a partir de la migración de neu- el factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF) y la neurotro-
ronas que sé fueron generando en una zona del cerebro que se fina 3 (NT3). Estas neurotrofinas, además de ser promotoras de la
ubica en los márgenes de los ventrículos laterales (zonas hue- viabilidad y la maduración de las neuronas, también están invo-
cas del cerebro que contienen líquido cefalorraquídeo), llamada lucradas en la formación de nuevas sinapsis, el crecimiento de las
zona periventriculan Una vez que migran; las neuronas se van dendritas y en la regulación de la eficacia sináptica.
disponiendo según su clase en la capa correspondiente. Un nú- Las sinapsis permiten que un impulso eléctrico que viene
mero sustancial de estas neuronas muere, programadamente, y transitando por el axón de una neurona produzca la liberación de
las que sobreviven, establecen conexiones (sinapsis) con otras neurotransmisores (mensajeros químicos) que recorren el espa-
neuronas, crecen y se diferencian mientras van siendo integra- cio o hendidura sináptica (el espacio que existe entre 2 neuronas),
das en los circuitos neuronales correspondientes a las funciones y exciten o inhiban la neurona postsináptica a través de su acción
que desarrollarán. sobre receptores presentes en dicha neurona. Ver la figura 14, que
intenta mostrar lo explicado.
Sinaptogénesis Como muestra esta figura, los neurotransmisores se almace-
Se denomina sinaptogénesis al proceso en el que se establecen co- nan en vesículas sinápticas en la parte final del axón, y se libe-
nexiones entre neuronas adyacentes. Dichas conexiones se lla- ran al espacio entre las dos neuronas cuando llega un impulso
man sinapsis. Desde el nacimiento y hasta aproximadamente los • eléctrico. Existen muchos tipos diferentes de neurotransmisores,
3 años de vida, cada neurona se "conectará" con las vecinas entre y también varios tipos de receptores específicos para cada neu-
i y io.000 veces, dependiendo de los estímulos ambientales que rotransmisor. Ejemplos de neurotransmisores son: el glutamato
56 57
EL CEREBRO QUE APRENDE DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
(mensajero "excitatorio" más abundante del cerebro, usado por el del cerebro que se mielinizan, y cronología. La mielinización co-
5o% de las neuronas aproximadamente), el GABA (mensajero "in- mienza a las 12-14 semanas de gestación en la médula espinal, y
hibitorio" más abundante del cerebro), la noradrenalina, la acetil- se da aproximadamente hasta la cuarta década de la vida, en los
colina (mensajero presente en la unión de las neuronas con los axones intracorticales de la corteza cerebral. De todas formas, el
músculos), la dopamina y la serotonina, entre muchos otros. La período más significativo de mielinización se da entre los 4.5 me-
acción de cualquier neurotransmisor es fugaz, ya que luego de , ses de embarazo y el segundo año de vida.
unirse con el receptor en la neurona postsináptica, es rápidamen- La mielina es una capa gruesa que recubre a los axones y está
te recaptado por la neurona presináptica, o metabolizado, o se di- conformada por el enrollamiento de la membrana plasmática de
funde fuera del espacio sináptico. los oligodendrocitos del sistema nervioso central (sNc) o las célu-
Se han identificado 5 fases de sinaptogénesis en la corteza ce- las de Schwann del sistema nervioso periférico (sNp) alrededor de
rebral desde la concepción hasta la muerte. Las primeras 2 fa- los axones de las neuronas. La mielina funciona como "aislante"
ses presentan una baja densidad de sinapsis y ocurren duran- y permite que el impulso nervioso se propague más rápidamente.
te el desarrollo embrionario temprano. Están determinadas por Se considera que la mielinización es el correlato anatómico de
mecanismos intrínsecos (independientes de la experiencia) y son la maduración neurofisiológica del sistema nervioso central. Es
comunes a toda la corteza. La tercera fase consiste en una muy decir, sabemos que las pautas madurativas típicas, por ejemplo
rápida acumulación de sinapsis en el crertodo perinatal, momen- caminar al año de edad, están relacionadas con el proceso de mie-
tos previos y posteriores al nacimiento. Durante la cuarta fase, linización de las vías motoras. A medida que progresa la mieli-
se mantiene un muy alto nivel de densidad de sinapsis hasta la nización, los niños van adquiriendo mayores capacidades senso-
pubertad, momento en el que existe una franca pérdida de sinap- riales, motoras y cognitivas. Los sistemas funcionales que están
sis, llamada poda neuronal de la que hablaremos en el capítulo asociados se mielinizan al mismo tiempo, y la cronología de la
que trata del cerebro adolescente. La quinta fase comienza luego mielinización refleja la posición del sistema en la jerarquía de la
de la madurez sexual y se extiende hasta la vejez, y se caracteri- organización funcional del sistema nervioso en desarrollo. Así,
za por una disminución gradual de la cantidad de sinapsis. Las las funciones intelectuales superiores son las últimas en adqui-
fases posnatales de la sinaptogénesis dependen de mecanismos rirse, y esto se relaciona con el hecho de que los axones intracorti-
relacionados con la experiencia y el ambiente, que determinan la cales de dichos sistemas son los últimos en mielinizarse.
cantidad y la arquitectura de las sinapsis.
La sinaptogénesis es un evento clave en el desarrollo y la ma- LA PLASTICIDAD CEREBRAL O NEUROPLASTICIDAD
duración morfológica y funcional de la neocorteza, y los meca-
nismos intrínsecos (genéticos) son modulados por la experiencia Nuestros cerebros son maleables y plásticos durante el transcur-
proveniente del mundo externo que llega a ella. so de nuestras vidas. El cerebro es fundamentalmente un órgano
adaptativo: se adapta a lo que sea. El aprendizaje y la experiencia
Mielinización influencian el desarrollo de las capacidades perceptuales y cogni-
Se denomina mielínización al proceso por el cual los axones de tivas mediante la reorganización de la arquitectura funcional del
las neuronas se revisten de una capa gruesa de mielina. La mie- cerebro. Las experiencias tempranas juegan un rol esencial en los
linización del sistema nervioso central es un proceso comple- desarrollos socioemocional, perceptual, lingüístico y cognitivo.
jo pero ordenado, en cuanto a topografía, secuencia de lugares Algunos estudios en animales han demostrado que experiencias
58 59
EL CEREBRO QUE APRENDE DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
posnatales de separaciones breves de la madre, o cambios en la La figura 15 es un esquema que muestra lo que sucede en la
intensidad de cuidado, afectan el desarrollo estructural, neuro- corteza cerebral de un mono cuando se estimula repetidamente
nal, endocrino y funcional del cerebro del 'animal. Estos hallaz- la punta del dedo índice. En el gráfico A, se muestra en negro la
gos se correlacionan más tarde en la vida del animal con las res- corteza somatosensorial que corresponde al dedo índice antes de
puestas ante el estrés y las capacidades de aprendizaje. ser estimulado, es decir, la región de la corteza cerebral que reci-
Como ya hemos mencionado anteriormente, el proceso de de- be la información sensorial proveniente de la punta del dedo ín-
sarrollo cerebral consiste en la ejecución de programas deter- dice. En el gráfico B, se muestra en negro nuevamente la corteza
minados genéticamente y la influencia de la experiencia sobre somatosensorial luego de una estimulación táctil repetitiva en la
dichos programas. Esto quiere decir que durante el desarrollo, punta del dedo índice del mono. Es evidente la diferencia de ta-
la corteza cerebral puede cambiar su organización estructural y maño de las zonas mostradas en negro.
funcional en respuesta a la experiencia. Si cambia la arquitectura Se han realizado experimentos en ratas de 4 meses de edad
de las redes neuronales en respuesta a la información que entra que muestran los efectos de un ambiente enriquecido (E) versus
del mundo exterior, también cambiarán las habilidades y la per- los efectos de un ambiente estándar (S) en la arborización den-
cepción de la persona. A nivel microscópico, los cambios estruc- drítica y en el número de espinas dendríticas de una neurona pi-
turales que se pueden dar incluyen las alteraciones en la efica- ramidal en la capa III de la corteza. En la foto de la figura i6 por
cia sináptica, la formación de sinapsis, la plasticidad sináptica, la microscopía electrónica se muestra a la izquierda una neurona
densidad de espinas dendríticas y las alteraciones en la longitud piramidal de una rata que ha estado en un ambiente estándar,
de las dendritas. mientras que a la derecha se muestra una neurona piramidal de
El cerebro es un órgano altamente dinámico. La percepción una rata que ha estado en un ambiente enriquecido. Se evidencia
y procesamiento de los estímulos dependen de la organización la diferencia en la cantidad de ramas dendríticas, y en la cantidad
funcional de las respectivas redes neuronales. Como el cere- y tamaño de espinas en cada dendrita (foto pequeña arriba y a la
bro tiene la posibilidad de cambiar su estructura y su organiza- derecha de la neurona piramidal). Esto muestra la plasticidad ce-
ción funcional en respuesta a la experiencia, decimos que posee rebral de la rata en respuesta a diferentes estímulos ambientales.
plasticidad. ¡Imagine la plasticidad cerebral humana! (figura i6).
El desarrollo del cerebro se va moldeando de acuerdo con un Otro ejemplo claro de neuroplasticidad se da con el sistema vi-
sistema de retroalimentación dinámico y no lineal. Pongamos el sual humano. Si se ocluye la visión de un ojo tempranamente en
ejemplo de un violinista. Un violinista ejercita sus dedos de la el desarrollo, se evidenciará una disminución significativa del vo-
mano izquierda al apretar las cuerdas; esta ejercitación hace que lumen y una reorganización de la zona de la corteza cerebral que
la zona en el cerebro que se asocia al movimiento de los dedos se recibe la información de ese ojo. Al mismo tiempo, se agrandará
reorganice y se agrande, gracias a su potencial neuroplástico. A la zona de la corteza cerebral que recibe información del otro ojo.
su vez, la destreza del violinista aumentará, y la recompensa aso- Los mecanismos involucrados en la neuroplasticidad son com-
ciada con este aumento de destreza hará que el violinista aumen- plejos y no han sido del todo dilucidados. En el caso del sistema
te su práctica, retroalimentando el sistema positivamente. Es de visual humano, se considera que las sinapsis que tienen actividad
interés notar la importancia de la recompensa o gratificación en se mantienen y estabilizan, y las que no, dejan de existir. Se dice
este proceso, ya que se relaciona con el concepto de la motivación en la jerga científica que "las células que disparan juntas se ca-
en el aprendizaje. Sin motivación, el aprendizaje es menor. blean juntas" y "las células que disparan en forma desincronizada
60 61
j
REFLEXIONES FINALES
El desarrollo del cerebro en etapas tempranas es un proceso com- BOURGEOIS, J. P. (2001): "Synaptogenesis in the Neocortex of
plejo. La neurogénesis (formación de neuronas), la corticogénesis the Newborn; The Ultimate Frontier for Individuation?", en
(la formación de la corteza cerebral), la sinaptogénesis (la forma- Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience. Cambridge,
ción de las sinapsis o conexiones entre neuronas) y la mieliniza- Massachussets: MIT Press.
ción son procesos que dependen de programas genéticos, pero CARDINALI, D. P. (1995): Manual de Neurofisiología. Buenos Aires:
que a su vez pueden modificarse según los estímulos ambienta- Facultad de Medicina, pp. 52-59.
les y la experiencia que tenga cada persona. El proceso de sinapto-
COURCHESNE, E. Y OTROS (2007): "Mapping early brain develop-
génesis, especialmente en sus etapas posnatales, y la modulación
de la eficiencia de las sinapsis son los principales actores de la ment in autism", Neuron, vol. 56, núm. 2, p. 407.
plasticidad cerebral. El ambiente y la experiencia hacen que el ce- ELBERT, HEIM Y ROCKSTROH (2001): "Neural Plasticity and
rebro cambie, se reorganice y se adapte a la realidad de cada uno Development", en Handbook of Developmental Cognitive
de nosotros. Esto nos hace únicos e irrepetibles. Neuroscience. Cambridge Massachussets: MIT Press.
Es de fundamental importancia que las personas relacionadas
FLAVELL S. W. Y GREENB ERG, M. E. (2008): "Signaling Mechanisms
con el aprendizaje en los niños conozcan el alcance de lo referido
Linking Neuronal Activity to Gene Expresión and Plasticity of
en este capítulo, a fin de optimizar sus prácticas y ejercer respon-
the Nervous System", Annu Rev. Neurosci, vol. 31, pp. 563-590.
sablemente sus tareas, que son, en definitiva, esenciales.
JOHANSSON B. B. (2004): "Brain plasticity in health and disease",
Keio J. Med., vol. 53, núm. 4, 231-246.
SAMPAIO Y TRUWIT (2001): "Myelination in the Developing
Human Brain", en Handbook of Development Cognitive
Neuroscience. Cambridge Massachussets: MIT Press.
TAKAHASHI, NOWAKOWSKI Y CAVINESS (200* "Neurocortical
Neurogenesis: Regulation, Control Points and a Strategy of
Structural Variation", en Handbook of Development Cognitive
Neuroscience. Cambridge Massachussets: MIT Press.
63
62
¿Cómo aprendemos?
María Eugenia G. T. de Podestá y Ezequiel Gleichgerrcht
65
EL CEREBRO QUE APRENDE
¿CÓMO APRENDEMOS?
66
67
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?
68 69
¿CÓMO APRENDEMOS?
EL CEREBRO QUE APRENDE
71
70
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?
72 73
¿CÓMO APRENDEMOS?
EL CEREBRO QUE APRENDE
75
74
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?
76 77
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?
78 79
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?
manera adecuada. Aquí está involucrada la corteza motora, una cerebro de manera global: izquierda, derecha, atrás, adelante,
región del cerebro que se ubica en la zona más posterior del ló- afuera, adentro, ¡todo el cerebro se pone a nuestra disposición
bulo frontal. cuando estamos aprendiendo!
Vemos también en la figura que tanto las áreas de producción
como comprensión del lenguaje se activan en este caso. Estas son FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL ENRIQUECIMIENTO
las áreas de Broca y Wernicke que, como veremos en mayor deta- DEL CEREBRO Y CONDICIONES QUE FAVORECEN EL
lle en el capítulo del lenguaje, se ubican en la porción más infe- PROCESO DE APRENDIZAJE
rior del lóbulo frontal y más superior del lóbulo temporal, respec-
tivamente. Estas estructuras son cruciales para nuestro lenguaje, Hemos desarrollado hasta aquí cómo el cerebro procesa e inte-
aunque como dijimos arriba, no funcionan de manera indepen- gra la información, ahora quisiéramos aprovechar los aportes de
diente, sino como parte de redes más complejas. El procesamien- Eric tensen (2006), en su libro Enriching the Brain, en relación
to del lenguaje auditivo también se procesa a nivel del lóbulo tem- con los factores que contribuyen al enriquecimiento del cerebro,
poral, especialmente en las zonas más externas. En este lóbulo se tales como:
alojan también áreas destinadas al significado de las palabras y a
la memoria. i. la actividad física (vs. la pasividad),
Hasta aquí hemos identificado las estructuras cerebrales más 2. el aprendizaje novedoso, desafiante y significativo
importantes que subyacen a los procesos involucrados en la escri- (vs. hacer más de lo que ya se sabe),
tura de las palabras del dictado que Juan está atendiendo. ¿Qué 3. una complejidad coherente (vs. un aburrimiento o
sucede en el cerebro de Juan cuando escucha a sus compañeros caos),
hablando en el patio? Es aquí donde empieza a jugar un rol crucial 4. niveles de estrés controlados (vs. condiciones
la corteza prefrontal, alojada en la parte más anterior del lóbulo estresantes),
frontal —aquella que queda por detrás de la frente—. Una de las 5. el apoyo del entorno social (vs. el aislamiento),
capacidades más importantes de esta región es la del control in- 6. una buena dieta y nutrición (vs. una dieta de baja
hibitorio: Juan debe poder inhibir los estímulos distractores para calidad nutritiva),
lograr concentrarse en la tarea en cuestión. La inhibición es un 7. un tiempo prolongado y sostenido (vs. experiencias
proceso que se activa permanentemente en nuestro cerebro: de- cortas y aisladas).
bemos inhibir conductas que son socialmente inadecuadas para
poder mantener interacciones sociales saludables, debemos in- La actividad fisica potencia funciones del cerebro pues aumen-
hibir distractores para completar nuestras tareas eficientemente, ta las posibilidades de los glóbulos rojos en absorber oxígeno,
debemos inhibir estímulos que son irrelevantes para que no con- lo que produce mayor oxigenación en todo el cuerpo. A su vez,
suman nuestros recursos cognitivos (ej. memoria), entre otros. A mejora el humor, pues durante el ejercicio se liberan endorfinas
esto, se suma una densa red que involucra los lóbulos parietales que son antidepresivas. También potencia el aprendizaje pues au-
y frontales y que permite dirigir la atención y sostenerla en una menta la neurogénesis (aumenta el número de neuronas) y la si-
misma tarea. naptogénesis (la sinapsis entre neuronas).
Lo que se desprende de este ejemplo es que todas aquellas Cuando uno ya sabe hacer algo, tiene los circuitos neurona-
acciones involucradas en nuestro aprendizaje activan nuestro les para hacerlo, por eso se requiere de un aprendizaje novedoso,
80 1 81
¿CÓMO APRENDEMOS?
EL CEREBRO QUE APRENDE
83
82
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?
j
es especialmente importante en los primeros años de vida (con- Por último, pero quizás uno de los factores intrínsecos más
ferencia en la Escuela Escocesa San Andrés, 2010). fascinantes que afectan el aprendizaje, es el nivel de empatía de la
Finalmente, podemos decir que los efectos de enriquecimien- persona. Empatía es un término muy complejo que se ha aplica-
to son susceptibles de que ocurran si los procesos se sostienen. en do a un espectro muy variado de fenómenos, desde la capacidad
el tiempo al permitir que se generen nuevas conexiones neuro- para imitar los gestos de otros hacia el complicado proceso de in-
nales. A nivel micro, el aprendizaje significa nuevas conexiones ferir los sentimientos y pensamientos de otras personas y poder
y memoria. A nivel macro, el aprendizaje es el proceso por el entender que son distintos a los nuestros. Más allá de las contro-
cual nuevos conocimientos son introducidos y anclados a patro- versias en su definición, la empatía cumple un proceso funda-
nes preexistentes. Cualquier nuevo aprendizaje requiere ser usa- mental en el proceso de aprendizaje. Se ha demostrado (Budin,
do reiteradas veces y en diferentes situaciones para que pueda 2001; Cress y Holm, 2000) que existe una correlación positiva
formar parte de nuestra memoria permanente. entre alumnos que consiguen calificaciones más altas en cuestio-
Siguiendo la línea de la propuesta de Jensen, quisiéramos agre- narios de empatía y aquellos que leen más libros por año. A partir
gar otros tres factores de enriquecimiento del cerebro sugeridos de estos resultados, no podemos afirmar que ser más empático
por varios autores, que son el sueño, el humor y la empatía. Sousa lleve a leer más, ni que leer más nos haga más empáticos. Pero la
(2006) reconoce la importancia del sueño para la codificación de asociación es interesante porque revela uno de los roles de la em-
la información en un conocimiento almacenado de manera pro- patía en el proceso de aprendizaje: permite probablemente que
longada, ya que gracias a él, se consolida todo nuevo aprendizaje. el alumno se ponga en el lugar del protagonista de una historia
Como hemos visto en el primer capítulo, cuando una persona de ficción o que recree los eventos históricos que afectaron a un
duerme, en el estado de sueño REM (conocido por un rápido mo- personaje de la historia dado. Del mismo modo, en alumnos de
vimiento de ojos) hay evidencia de una cierta actividad eléctrica a todos los niveles, se ha encontrado una asociación tal que a mayor
pesar de ser menor que cuando está despierta. Ward (2007) nos nivel de empatía, mejor era su ortografía (Feshbach y Feshbach,
explica que dormir ayuda al cerebro a "cementar" en la memoria 1987), mejores puntajes obtenían en actividades de comprensión
las nuevas experiencias. A partir de 6 y 8 horas de sueño se libera de texto (Kohn, r99r), y hasta más alto era su promedio al termi-
la serotonina (neurotransmisor) y se estimula el factor neurotró- nar la carrera (Booner y Aspy, 1984). De este modo, queda claro
fico de crecimiento de las dendritas. que existen factores propios de cada individuo que afectan el pro-
Consideramos que incluir el humor en el aprendizaje es de ceso de aprendizaje. Esto es importante, además, porque muchos
f Sri1P suma importancia. El mismo se puede reconocer a partir de la autores han sugerido que algunas de estas variables pueden ser
identificación de beneficios fisiológicos, tales como proveer más modificadas. Por ejemplo, programas de actividades comunita-
oxígeno al cuerpo, aumentar el nivel de endorfinas, disminuir el rias podrían aumentar la empatía, y repercutir por lo tanto en el
estrés, moderar el dolor, disminuir la presión sanguínea, promo- desempeño académico.
ver la relajación muscular y las defensas inmunológicas. Además
de ellos, el, humor tiene otros beneficios psicológicos, sociales y REFLEXIONES FINALES
educativos, como despertar la atención, crear un clima positivo,
aumentar la posibilidad de recordar una situación o contenido, El aprendizaje es el resultado de la integración de toda la infor-
desarrollar la salud mental, proveer una manera de recordar las mación recibida y procesada. Esta integración asume la forma
reglas y mantener la disciplina sin generar tensión. de modificaciones estructurales dentro del cerebro. De hecho,
84 1 85
EL CEREBRO QUE APRENDE
fs
86
EL CEREBRO QUE APRENDE
ibliografía
II;
89
88
EL CEREBRO QUE APRENDE
FESHBACH, N. D. x S. FESHBACH (1987): "Affective processes and SOUSA, D. (2006): How the Brain Learns. EE. UU.: Corwin Press.
academic achievement", Child Development, 58,1335-1347•
SOUSA, D. (ed.) (2010): Mind, Brain and Education. Neuroscience
GARDNER, H. (2004): Frames of Mine'. EE. UU.: Basic Books. Implicactions for the Classroom. EE. UU.: Solution Tree Press.
GARDNER, H. (2006): Multiple Intelligence. New Horizons. EE. UU.: SPRENGER, M. (2005): How to Teach so Students Remember. EE. UU.:
Basic Books. ASCD.
GEAKE, J. (2009): The Brain at School. Londres: Open University TATE, M. (2.003): Worksheets don't grow dendrites. EE. UU.: Corwin
Press. Press.
GOLEMAN, D. (1996): La Inteligencia Emocional. Bs. As.: Javier TOKUHAMA-ESPINOSA, T. (20ro): The New Science of Teaching and
Vergara.
Learning. Using the Best of Mind, Brain, and Education in the
GRAF Y SCHACTER (1985): Implicit and explicit memory for new as- Classroom. Nueva York y Londres: Teachers College Press, Co-
sociations in normal and amnesic subjects.Journal of Experimen- lumbia University.
tal Psychology: Learning, Memory, and Cognition. American TULVING, E. (1999): "Study of memory: processes and systems",
Psychological Association. en J. K. Foster y M. Jelicic (eds.): Memory: Systems, Process, or
HOWARD-JONES, P. (2010): Introducing Neuroeducational Research, Function? Nueva York: Oxford University Press, pp 11-3o.
Londres: Routledge. WARD,(2007): Using their Brains in Science. Londres: Paul Chap-
JENSEN, E. (2006): Enriching the Brain: How to Maximize Every man Publishing.
Learner's Potential (Jossey-Bass Education). EE. UU. WILLIS, J. (2006): Research-Based Strategies to Ignite Student
KOHN, A. (1991): "Caring kids: The role of schools", Phi Delta Learning. EE. UU.: ASCD.
Kappan, 72-7, 496-506. WILLIS,J. (2oo7): Brain Friendly Strategies for the Inclusion Class-
NATIONAL RESEARCH COUNCIL (2000): How People Learn- Brain, room. EE. UU.: ASCD.
Mind, Experience and School. EE. UU:: National Academy WILLIS,J. (2oro): "The Current Impact of Neuroscience on Teach-
Press. ing and learning", en D. Sousa: Mind, Brain and Education.
OCDE (2007): Understanding the Brain. The Birth of a Learning EE. UU.: Solution Tree Press.
Science. OECD Publishing. Disponible en http://www.oecd-il- WOLFE, PATRICIA (2001): Brain Matters. EE. UU.: ASCD.
ibrary.orgieducation/understanding-the-brain-the-birth-of-a-
learning-science_9789264029132-en.
OCDE-CERI (2009): La comprensión del cerebro. El nacimiento
de una ciencia del aprendizaje. Chile: Ediciones Universidad
Católica Silvia Henríquez.
ROCA, M. (2010): Seminario dado en la Universidad de San An-
drés, Buenos Aires.
90
91
5
Funciones ejecutivas y atención:
pilares del aprendizaje
María Roca y Yanina Vaschetto
93
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
EL CEREBRO QUE APRENDE
95
94
EL CEREBRO QUE APRENDE
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
poner un cubo dentro de un agujero de menor tamaño. Dado que ejecutivas. Esta habilidad de poder dirigir nuestra conducta no
el cubo no entra, luego de algunos intentos debe cambiar su con- solo por el placer o el desagrado que nos genera en la inmediatez
ducta y buscar una respuesta alternativa, ya sea buscar otro cubo sino por lo que se logra con determinada conducta más allá de
más chico o buscar un agujero más grande. Esa capacidad de
que el beneficio no sea inmediato, es una habilidad casi específi-
cambiar la conducta a partir de una respuesta ambiental es lo que camente humana.
en neurociencias se conoce como flexibilidad cognitiva.
La toma de decisiones se basa en la evaluación de los pros y los
Si bien el ejemplo expuesto en el párrafo anterior es simple, contras de esas conductas, es decir que considera los beneficios
lo cierto es que en nuestra vida cotidiana y adulta, la flexibilidad inmediatos pero también toma en cuenta las diferentes conse-
cognitiva está siempre presente y es necesaria para un funciona- cuencias a largo plazo. Hay mecanismos cerebrales que hacen
miento óptimo en nuestro accionar diario. Todo el tiempo debe- esta evaluación y sabemos por investigaciones que se desarrollan
mos cambiar de estrategias cuando la estrategia utilizada no fun- en el área anterior del cerebro, llamada corteza prefrontal, el sitio
ciona y cuando perseverar con la respuesta anterior ha mostrado clave en la toma de decisiones humanas.
ser ineficiente. Si bien el entrenamiento de esta función comien-
Estoy segura de que la mayoría de nosotros reconocemos que
za desde la niñez, lo cierto es que los niños alcanzan los niveles son pocos los alumnos que encuentran gratificante el sentarse a
de flexibilidad cognitiva de los adultos recién aproximadamente a
estudiar frente a la posibilidad de ir a jugar un partido de fútbol
los i6 años. Nuevamente, imaginen la importancia de este cono-
o de poder salir con amigos. Más allá de esto, también sabemos
cimiento dentro del aula. que son muchos los alumnos que finalmente deciden estudiar
frente a estas otras alternativas, quizás más inmediatamente ape-
Control inhibitorio
titosas. Esto ocurre porque, a medida que el cerebro del niño se
El control inhibitorio puede definirse como la habilidad para su- desarrolla, aprende que para decidir eficientemente hay que po-
primir información irrelevante e inhibir respuestas preponde- der elegir teniendo en mente no solo las consecuencias inmedia-
rantes. Imaginen que un niño se encuentra en el aula a punto tas de nuestras acciones sino también el efecto que ellas puedan
de finalizar una clase y observa por la ventana que su madre está tener en un futuro no tan cercano. Definitivamente poder decidir
esperando abajo. Para quedarse hasta que la maestra termine, es de esta manera colaborará con el éxito académico que el alum-
necesario que sea capaz de inhibir su tendencia a pararse y salir no pueda alcanzar: aquel que puede dirigir su conducta en pos
corriendo a saludar a su madre. Esta no es una función que sea de sus objetivos a largo plazo seguramente logre un desempe-
innata sino que nuevamente se va desarrollando a lo largo de la ño más eficiente que aquel que solo se guía por sus deseos más
niñez. Estoy segura de que todos ustedes han tenido alguna vez inmediatos.
de esos alumnos que contestan antes de que se les termine de Las emociones son un componente esencial en el proceso de
preguntar, eso de alguna forma nos habla de su pobre control toma de decisiones porque es lo que nos habilita a designar el va-
inhibitorio. lor positivo o negativo a cualquier decisión que nosotros estemos
tratando de tomar. Así, en muchas ocasiones es nuestro estado
Toma de decisiones
emocional el que guía la toma de decisiones, seamos o no cons-
La capacidad de tomar decisiones teniendo en cuenta las conse- cientes de ello. Este tema será trabajado en profundidad más ade-
cuencias a largo plazo de nuestras acciones y no solo los benefi- lante en el libro.
cios inmediatos, ha sido relacionada también con las funciones
96
97
El_ CEREBRO QUE APRENDE FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
98 99
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
EL CEREBRO QUE APRENDE
dos conductas: la reacción de orientación y la preparación para se va a mantener. Lo mismo puede suceder con el factor variedad
la acción. La reacción de orientación es la capacidad de respon- de los estímulos. Si los estímulos son invariantes o similares la
der frente a un estímulo novedoso, de reaccionar a un estímulo vigilancia declina mientras que la variedad de estímulos facilita
y orientarse hacia donde está el estímulo. El prepararse para la el sostenimiento de la atención.
acción por su parte, es la capacidad de dedicar todos los recursos
disponibles para procesar ese estímulo que está por venir y tie- Atención selectiva
ne una duración limitada. Por ejemplo cuando en una carrera se A la atención selectiva le corresponde el nivel jerárquico más ele-
dice "preparados, listos, ya", en ese instante que va entre el "lis- vado de los procesos atencionales. Comprende tanto la capacidad
tos" y el "ya", uno dedica la máxima atención a cuándo va a ser para la selección e integración de estímulos específicos como la
disparado el tiro o la indicación del "ya". capacidad para focalizar o alternar entre dichos estímulos me-
La vigilancia se refiere a lo que la mayoría denomina atención. diante un adecuado tratamiento de la información. Nos per-
Cuando se habla de vigilancia, se está haciendo referencia a la mite seleccionar y activar los procesos cognitivos hacia los es-
capacidad de mantener el foco atencional en la tarea que se está tímulos que interesan, evitando la interferencia de los que son
realizando. Por ejemplo, es el componente atencional queutiliza- irrelevantes.
mos para sostener la atención durante los 40 minutos que dura Hay dos procesos básicos que tienen que ver con la atención
una clase o durante una lectura. Este aspecto de la vigilancia es -
selectiva. Uno de ellos se denomina bottom up o abajo-arriba en
sumamente influenciado por distintas variables, siendo una de donde son los eventos externos los que atraen mi atención. Un
las variables que más la determina, la motivación. La capacidad ruido fuerte va a hacer que yo dirija mi atención hacia la fuente
de poder sostener la atención durante cierto tiempo está intrínse- -
de donde proviene el ruido, y es este un proceso de bottom up, en
el que el estímulo domina la dirección de la atención, el control
camente relacionada con la motivación que uno tenga, esto lo ve-
mos a diario con nuestros alumnos. También tiene que ver con la atencional es involuntario y dirigido por estímulos. Por otro lado
duración de la tarea que tengo que atender; si una tarea es dema- -
existen los procesos denominados top down, de arriba-abajo; este
siado larga, la vigilancia va a ir disminuyendo. La vigilancia se re- se da cuando el sujeto sigue algún tipo de meta o intención, pro-
laciona también con la complejidad de la tarea: si la tarea es muy cesa la información atendiendo a estímulos relevantes para sus
fácil o automática, en general el nivel de vigilancia va a disminuir propósitos, aquí el control atencional es voluntario y dirigido por
dado que no estimula lo suficiente. Si la tarea por el contrario es metas.
demasiado compleja, excediendo la capacidad del alumno, la vigi- Es importante tener en cuenta que si tuviéramos que atender o
lancia también disminuirá dado que exige demasiado consumo dar respuesta a todos los estímulos que nos rodean, nuestro sis-
atencional. Por lo antes mencionado es de suma importancia que tema cognitivo se vería desbordado y, por lo tanto, esta función
las tareas propuestas en la escuela posean un adecuado nivel de selectiva cumple una función adaptativa muy importante.
complejidad que debe equilibrarse entre lo novedoso y desafiante,
Atención ejecutiva
y lo inalcanzable y estresante.
La frecuencia con que se presenta un estímulo también afecta El término atención ejecutiva fue recientemente propuesto por
a la vigilancia. Si se está en un ambiente poco enriquecido o en Posner (1990) y se refiere a lo que clásicamente se conoce como
el cual los estímulos son aburridos, seguramente la atención va a control atencional, o Sistema Supervisor. El sistema supervisor
decaer. En cambio, si la estimulación es permanente, la atención atencional es el que controla el alerta de todos los mecanismos
101
100
1 EL CEREBRO QUE APRENDE FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
atencionales, de todas las otras funciones superiores que me per- Existe también el efecto llamado efecto de Prirnacía/Recencia
miten planificar y resolver un problema. Es el gran regulador de que explica que las personas recuerdan mejor lo que sucede al
la atención voluntaria e interviene en la planificación de secuen- inicio y lo que sucede a lo último, pero recuerdan menos lo que
cias que resuelven problemas, especialmente cuando la secuen- sucede en la mitad de una clase. Esto nos devela que los docentes
cia es nueva o por aprender, es decir, cuando no está mecanizada. deben aprovechar los mejores momentos de atención; al principio
Este sistema también interviene en la corrección de errores, en el de la clase brindando información importante (conceptos básicos
chequeo de nuestras respuestas y en su automonitoreo. Por otro de la clase) y en el cierre, retomando los conceptos que esperamos
lado se ha propuesto que la atención ejecutiva interviene también que consoliden, y un adelanto de lo que se trabajará en la clase
en la inhibición de respuestas automáticas, inhibición de situa- siguiente.
ciones difíciles, o de tentaciones. Algo sobre lo que sí tenemos control para captar la atención
de los alumnos es el hacer del currículo algo relevante y emocio-
LA ATENCIÓN EN EL AULA nalmente significativo. El aprendizaje significativo requiere que
el alumno procese la información a su manera, a su tiempo y
Una de las preguntas que suelen hacerse los docentes es cuán lar- en relación con sus conocimientos previos. Cuando un alumno
go es el período de atención de un alumno. Siguiendo el cuadro clasifica, analiza y saca sus propias conclusiones relacionándolas
proveniente del libro de Jensen (zoos), Teaching with the Brain in con sus propias experiencias, logra un aprendizaje verdadero y
Mind, es importante tener en cuenta dicha información a la hora duradero. Para que un alumno encuentre la información relevan-
de planificar nuestras lecciones. Según tensen, las instrucciones te necesitará encontrar significado a lo que está aprendiendo. Las
directas de nuevos conocimientos que son apropiadas para lo que experiencias previas múltiples y ricas son esenciales para que el
el cerebro puede manejar varían según la edad. aprendizaje sea significativo.
102 103
EL CEREBRO QUE APRENDE
104
Bibliografía
107
EL CEREBRO QUE APRENDE
108 109
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
en ella. La escuela tradicionalmente fue siempre el dominio de urgentes para la sociedad actual". En su libro La educación del
la razón, de lo cognitivo y como bien lo expresa Santos Guerra •ser emocional expresa que "Como docentes, trabajamos intensa-
(zoo8): "Se ha minusvalorado la dimensión afectiva. Se ha silen- mente en el aula todos los días para desarrollar y enriquecer la
ciado, como si no existiese". Había que dejar las emociones afue- dimensión cognitiva: nos preocupa si los alumnos aprenden o no,
ra, "quedan en casa", como le decía una profesora a un alumno si recuerdan los contenidos, si razonan lógicamente de manera
de secundaria. Pero lo cierto es que no quedan en casa, y están cada vez más compleja, si tienen estrategias de pensamiento para
presentes en todo momento, en toda nuestra escolaridad e impac- resolver problemas, etc. Esta es la dimensión racional y para esto
tan en el aprendizaje. Jackson (2001) presenta descripciones de van a la escuela". Pero la mayoría de los docentes siempre han in-
relatos escolares de adultos cuyas "experiencias infantiles dejan tuido que las emociones de sus alumnos, y las de ellos, por qué
en claro que el aula es el cielo para algunos, el infierno para otros no, estuvieron presentes en el aula, entorpeciendo o facilitando el
y un poco de todo para la mayoría". Es por eso que seguramen- aprendizaje de los alumnos.
te, los recuerdos escolares que surgieron en cada uno de ustedes Hacia finales del siglo xx el Dr. Antonio Damasio (2008) pro-
al hacer el ejercicio propuesto están cargados de emocionalidad puso un cambio esencial, una nueva mirada: la cognición y las
que puede variar desde lo positivo y placentero hasta lo negativo emociones no solo están estrechamente entrelazadas, sino que
o doloroso. además, la emoción es el primer mecanismo para la racionali-
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico dad. Si la integración entre la emoción y la cognición se produce
(ocnE) plantea que "Los componentes emocionales han sido lar- de manera fluida, entonces los sentimientos se encaminan en la
gamente negados en la institución escolar. Las recientes contri- dirección adecuada, y nos llevan al lugar apropiado para la toma
buciones de los neurocientíficos están ayudando a remediar esta de decisiones racionales, donde podemos dar un buen uso a los
deficiencia revelando la dimensión emocional del aprendizaje" instrumentos de la lógica.
•(ocDE, 2007). Robert Sylwester (1995), Profesor Emérito de Educación en la .
Juan Casassus (2007) nos recuerda las dimensiones de todo Universidad de Oregón, EE. UU., expresa de manera categórica
ser humano: la dimensión físico-corporal (que sostiene), la di- que "sabemos que la emoción es muy importante para el proceso
mensión emocional (que anima) y la dimensión racional (que educativo porque dirige nuestra atención, que a su vez dirige el
configura). Cuando nacemos entramos a este mundo con un aprendizaje y la memoria (...). Al separar la emoción de la lógica
cuerpo que contiene una carga genética determinada por nues- y la razón del aula, hemos simplificado el control y la evaluación
tros padres. Sobre esa dimensión corporal se van gestando y de- de la escuela, pero también hemos separado las dos caras de la
sarrollando las emociones, las pasiones, las primeras expresio- misma moneda, y perdido algo importante en el proceso. Es im-
nes de nuestro mundo interior. Lo que ocurre en nuestro cuerpo posible separar la emoción de las demás actividades de la vida.
es el soporte de la vida e influye en nuestras emociones y en lo No lo hagamos".
que hacemos. Asimismo, lo que ocurre en nuestro cuerpo y emo- El equipo del Department for Education and Skills (zoos), en
ciones influye en lo que ocurre en nuestra mente y en nuestros Inglaterra, enfatiza que el aprendizaje se construye en un con-
pensamientos. texto social, definido por un tipo de interacciones y las emocio-
En una entrevista publicada en la Revista de Educación de Chile nes que ellas provocan. Los procesos emocionales y sociales,
(2006), Casassus expresa que "asumir como necesaria la edu- inseparables de los procesos cognitivos, influyen en la relación
cación emocional es la matriz para la creación de competencias del estudiante con el aprendizaje. Los programas de desarrollo
110 111
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
animales como en la época de las cavernas, sí nuestros alumnos facial que puede ser reconocida por todos en cualquier parte del
tienen que "sobrevivir" cada día en el aula. Las sociedades huma- mundo. Están inscriptas en nuestro ADN y están en nosotros al
nas se han tornado social y culturalmente complejas, y por lo tan- nacer. Son conductas adaptativas cruciales para la supervivencia.
to el concepto de supervivencia debe ser ampliado.
Eduardo, alumno de 4° grado, es un claro ejemplo de esto, ya Secundarias: empatía, compasión, vergüenza, culpa, orgullo,
que cada día en la escuela es para él, una batalla de superviven- envidia, esperanza, desilusión, celos y desprecio (entre otras)
cia. Podríamos decir que en forma frecuente, Eduardo se va, se Son respuestas emocionales aprendidas que se desarrollan a lo
escapa del aula. El disparador frecuente de estas situaciones tie- largo de la vida y emergen entre los 18 y 24 meses de vida y su ex-
ne que ver con la percepción de injusticia que Eduardo siente, presión varía con la cultura y el contexto histórico-social.
ya que el docente no lo deja hablar o intervenir en las discusio- Estas emociones son llamadas también sentimientos e involu-
nes grupales, a pesar de levantar la mano reiteradas veces. Al no cran un proceso cognitivo y cultural. Como estas emociones se
lograr la aceptación del docente, Eduardo se enoja, se frustra y aprenden y requieren la presencia de otra persona para expresar-
siente impotencia, por lo que deja la clase enfurecido, llorando y se, la escuela tiene la enorme responsabilidad de enseñarlas. ¡Qué
corriendo por la escuela sin rumbo fijo. Vemos en este ejemplo importante es enseñar a desarrollar la empatía en la escuela!, ya
que Eduardo tiene la necesidad de sentirse reconocido y respeta- que es una de las competencias emocionales que nos conecta con
do por los demás compañeros y por el docente, y le resulta muy el otro y permite que tomemos conciencia de los sentimientos,
difícil sobrevivir en este contexto particular de aula. Su reacción necesidades y preocupaciones de los demás. No olvidemos que
de supervivencia es huir de esta situación que le provoca daño. Al somos seres sociales y nuestras competencias sociales determi-
igual que Eduardo muchos de nuestros alumnos "huyen" de la nan el modo en que nos relacionamos con los demás.
clase aún permaneciendo sentados.
Para Mary Helen Immordino Yang (2007), las emociones son Mixtas
estados fisiológicos del cuerpo y la mente. Son los elementos fun- Son múltiples combinaciones de las anteriores.
dacionales de por qué pensamos y aprendemos.
En tanto seres humanos, somos capaces de mostrar cientos de De fondo: entusiasmo o desánimo
matices de emociones y, sin embargo, no son las emociones mis- Para Antonio Damasio (2008), son aquellas que constituyen
mas las que nos distinguen de otros animales. Lo que en realidad nuestro estado de ánimo a lo largo del día y corresponde al estado
nos ubica en la cima de la escala evolutiva es nuestra capacidad de corporal predominante entre emociones.
reconocerlas y de pensar en ellas. La analogía de los colores nos puede ayudar a comprender
cómo se van desarrollando las emociones. Si pensamos en las
CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES emociones primarias como los colores primarios, estos se van
a ir combinando para formar las secundarias, que a su vez en-
La mayoría de los autores coinciden en clasificar las emociones cuentran variadas combinaciones y forman las emociones mix-
en las siguientes: tas. ¡Sentimos una increíble cantidad de emociones!
114 115
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS EMOCIONES- pensante del cerebro, el cerebro racional, o corteza cerebral. Le in-
COMPONENTES DE LA EMOCIÓN forma qué es lo que necesita el cuerpo para la supervivencia. A su
vez,-el cerebro actúa sobre el cuerpo, por ejemplo al ordenar la fa-
Retomando las definiciones presentadas anteriormente, pode- bricación de sustancias químicas liberadas en el torrente sanguí-
mos ver que las emociones son reacciones complejas que tienen neo, entre ellas hormonas, neurotransmisores y moduladores.
tres componentes: El sistema emocional principal del cerebro es el sistema Hm-
bico, considerado el cerebro emocional. Este está formado por
Un cambio fisiológico un grupo de estructuras conectadas masivamente con la corteza
Hay una expresión somática y manifestaciones en el cuerpo frontal. El sistema límbico procesa las emociones y sus estructu-
como la sudoración, cambios en la tensión muscular, cambios ras cerebrales están ubicadas en la zona central del cerebro, sien-
en el ritmo cardíaco o respiratorio, sequedad en la boca, etc. do sus componentes principales: la amígdala cerebral, el tálamo,
Generalmente, esto no se ve. la corteza cingulada anterior, la ínsula, el nucleus accumbens, el
hipocampo e hipotálamo.
Una conducta-un impulso a la acción (conducta manifiesta frente Como ya se ha dicho en otros capítulos, la amígdala cerebral se
a la emoción) encuentra en el lóbulo temporal (una amígdala en cada hemisfe-
Existe una expresión facial, cambios en el tono y volumen de la rio cerebral) y es llamada la "alarma cerebral" o el "centinela emo-
voz, movimientos del cuerpo, etc. En el enojo y placer, hay un cional", actor clave en la emoción ya que se activa ante el miedo
impulso de moverse hacia aquello que disparó la emoción. En la o ante una amenaza posible. El tálamo, o "estación de relevo" es
tristeza, o disgusto, puede haber retraimiento, pérdida de control un área cerebral que ayuda a direccionar la atención consciente,
muscular o inhibición de la conducta. redirige la información que proviene de nuestros sentidos (excep-
to el olfato) y envía esta información a la amígdala y a la corteza
Una experiencia cognitiva o estado mental particular cerebral "pensante". Como la información llega antes a la amíg-
Se refiere al significado que la persona atribuye a esa situación. dala, porque el camino es más corto, esta revisa y chequea si el
Por ejemplo en el enojo, o cualquier otra emoción, podemos pen- estímulo es potencialmente dañino para la persona o no. Si lo es,
sar acerca de cómo hemos percibido o reaccionado frente al estí- pone el sistema de alerta en activación y el cuerpo se prepara para
mulo, o cuáles son los estímulos que nos causan enojo o cuál es la defensa, la huida o el ataque, con la ayuda del hipotálamo para
la manera más conveniente de reaccionar frente a esa emoción. preparar al cuerpo. El hipotálamo es el regulador crucial de las
Otras veces, traemos a nuestra memoria un recuerdo placentero funciones corporales. Si el estímulo no es peligroso, la informa-
y pensar acerca de esta situación nos genera a su vez, sensacio- ción prosigue al cerebro pensante donde será procesada. La infor-
nes de placer. mación puede dirigirse al lóbulo frontal en estados de relajación
y tranquilidad, libres de ansiedad o miedo.
LA BIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES El nucleus accumbens es el área asociada al procesamiento de
los sistemas de recompensa, la ínsula está relacionada con el re-
Las emociones se procesan en el cerebro, pero se sienten en el conocimiento de seriales humanas de disgusto y la corteza cingu-
cuerpo. Damasio (2008), en su libro El error de Descartes, sos- lada anterior es la que se activa, por ejemplo, ante la frustración o
tiene que lo que se siente en el cuerpo es informado a la parte pena al recibir feedback negativo.
116 117
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
El sistema límbico solo no puede soportar el procesamiento a pesar de ser un alumno con un alto coeficiente intelectual. Su
de todas las emociones y es por eso que está conectado a una atención, en clase, está dirigida a leer los gestos no verbales, las
red neuronal mayor que abarca la corteza prefrontal, el "direc- miradas, las actitudes y conductas del docente. Siempre estamos
tor de orquesta", que opera con diversos estímulos y juega un rol prestando atención a algo, pero no siempre nuestros alumnos
primordial en la regulación de nuestras emociones. Las emocio- prestan atención a lo que nosotros, los docentes, queremos que
nes, sentimientos y sensaciones tienen efecto en varias áreas del presten atención.
cerebro.
Las emociones con impacto negativo y con impacto positivo
Las emociones con impacto negativo (perturbadoras) reducen la
habilidad del alumno para prestar atención, concentrarse, apren-
"Se cree que el cerebro humano contiene sistemas neuronales par-
cialmente separados pero interconectados que codifican emociones der o recordar. El estrés agudo o crónico o el temor producido al
específicas. Además del miedo y del disgusto, hay evidencia dé que vivir en entornos hostiles y amenazantes pueden llevar a la des-
otras emociones como la ira tendrían un circuito neuronal distintivo. trucción de neuronas en el hipocampo, estructura cerebral encar-
La idea de que estos sistemas están interconectados y se comunican
gada de la memoria a largo plazo.
unos con otros es esencial, porque muchas de las situaciones emoti-
vas con las que tropezamos en la vida diaria contienen una combina- Los niños que sienten miedo, emoción que se dispara frente a
ción de emociones". una amenaza potencial, no pueden procesar la información cog-
Facundo Manes (2cm), Director del Instituto de Neurología nitiva ya que están demasiado atentos a gestos o actitudes ame-
Cognitiva (I N ECO)
nazantes por parte del entorno y la tensión anula la posibilidad de
escuchar con atención.
Para contrarrestar una emoción negativa tiene que haber una
Desde el punto de vista neurobiológico, las emociones tienen emoción positiva todavía más fuerte que la neutralice.
un rol importante en el aprendizaje ya que dirigen la atención, Hay emociones que tienen un impacto positivo (constructivas):
elemento fundamental en el contexto escolar, crean significado, sabemos que el humor y la risa hacen maravillas para el apren-
y tienen sus propias vías de recuerdo (LeDoux, 1998). En la amíg- dizaje pues gatillan los neurotransmisores apropiados (ej. dopa-
dala se guardan los recuerdos emocionales, que nos permiten mina) que favorecen la atención, la percepción, el aprendizaje y
tomar mejores decisiones, seleccionando la respuesta más apro- la memoria. Los alumnos están más propensos a aprender, recor-
piada basada en nuestras experiencias pasadas, aprendiendo de dar y hacer uso de las experiencias que en ellos tuvieron reaccio-
nuestros errores y éxitos. nes emocionales positivas. Algunos ejemplos son el sentimiento
Aquellas experiencias escolares que estén conectadas con emo- de logro, las interacciones positivas con compañeros y el docen-
ciones, y hayan tenido un impacto emocional, serán guardadas te, el reconocimiento, las celebraciones, los estados de relajación
en nuestra memoria emocional y podrán ser recordadas fácil- atenta, el planteo de desafíos interesantes y las altas expectativas
mente como en el ejercicio al inicio del capítulo. sostenidas con el apoyo necesario.
Un niño, joven o adulto que por ejemplo, se encuentra invadi- La dopamina, que como ya sabemos es un neurotransmisor,
do por un estado emocional de gran excitación, miedo o tristeza, es la fuente molecular de nuestras emociones y ayuda a regular-
difícilmente podrá aprender. En el caso del alumno Eduardo, sur- las. Es utilizada por las células cerebrales para comunicarse entre
gen marcadas dificultades para sostener la atención en la clase, ellas y es segregada en respuesta a experiencias positivas como
118 119
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
EL CEREBRO QUE APRENDE
el juego, la risa, el ejercicio físico y el reconocimiento al esfuerzo produce una baja en el nivel de esfuerzo y, menor rendimiento
y los logros. También es liberada cuando anticipamos el placer o académico (Pekrum, 2002).
la recompensa. Se ha establecido hace tiempo, en el campo de las neurocien-
Las emociones pues, no son ideas abstractas, sino muy reales. cias, que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de
Adquieren la forma de elementos bioquímicos específicos produ- estrés o miedo. El estrés puede ser tanto benigno como maligno
cidos por el cerebro y ante los cuales el cuerpo reacciona. para el cuerpo, ya que las respuestas de estrés "bueno" pueden
Cada emoción tiene un químico que le corresponde. Por ejem- proveer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar
plo, en estados de relajación la producción de otro neurotransmi- con situaciones de desafío, que muevan al alumno de su zona
sor llamado serotonina permite mantener nuestro estado de áni- de confort en el aula y generen nuevas adaptaciones y acomoda-
mo en control, ayudando a conciliar el sueño, calmar la ansiedad ciones para aprender; por el contrario, el estrés "malo", crónico o
y mejorar los estados depresivos. inapropiado, que libera la hormona cortisol (llamada la "hormo-
Las interacciones sociales positivas promueven mejores con- na del estrés") puede tener un efecto negativo significativo sobre
diciones para el aprendizaje y el recuerdo. La mayor secreción el funcionamiento fisiológico y cognitivo. Cuando un alumno se
de endorfinas, los neurotransmisores que hacen "sentirse bien", encuentra estresado, siente que no tiene la capacidad ni las herra-
se da en entornos favorables para la interacción social donde se mientas necesarias para enfrentar esa situación.
muestra entusiasmo, sonrisas, abrazos, por parte de los compa- Si bien las escuelas no pueden controlar todas las influencias
ñeros y del docente. que inciden en los niños y jóvenes, sí pueden generar un ambien-
Los docentes son llamados por algunos autores "los esculto- te de seguridad y bienestar en las mismas que influirá positiva-
res del cerebro". Es por ello que necesitamos encontrar un equi- mente en el aprendizaje.
librio en clase entre momentos de gran desafío (estrés bueno) Los alumnos que confían en sí mismos son los que tienen me-
y momentos de mayor relajación y tranquilidad; entre momen- jor manejo del estrés. Su conducta evidencia si esto se da o no,
tos de excitación y curiosidad por el conocimiento y momentos ya que la manera de actuar nos muestra, cada día, cómo se sien-
de distensión con dosis de humor. Esta búsqueda del balance y ten. Al observar a nuestros alumnos, podemos "de-codificar" si
el equilibrio permanente nos urge a ampliar nuestro repertorio se sienten capaces y confiados o vulnerables e inseguros.
de nuevas estrategias y recursos, brindando oportunidades de
aprendizaje alineadas a los nuevos conocimientos del cerebro.
CAPAZ, COMPETENTE
LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA
Y CONFIADO ES
121
120
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
122 123
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta esto, debemos como docentes ayudar a de- ¿le puedo avisar cuando me viene el enojo?". Brian había logrado
sarrollar el teclado emocional de nuestros alumnos para que pue- reconocer e identificar las señales en su cuerpo cuando el enojo
dan tener a disposición un mayor repertorio de emociones que estaba por brotar. Aunque todavía necesitaba del adulto para ayu-
les permita un mayor conocimiento del mundo emocional de sí darlo a manejar y regular esta emoción él podía identificarla y
mismos y de los demás, y adquirir las competencias personales y avisar antes de pegar, romper o maldecir sin freno. La respuesta
sociales necesarias para la vida. empática del docente ayudó a Brian a encontrar un soporte para
su desarrollo emocional. Brian pudo dar el primer paso, muy im-
portante, hacia la madurez emocional.
124 125
EL CEREBRO QUE APRENDE
126
EL CEREBRO QUE APRENDE
130 131
EL CEREBRO QUE APRENDE
162 163
EL CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE
A partir de esta descripción nos hacemos varias preguntas re- 2. Las sinapsis no utilizadas se "podan", mientras que las
lacionadas con el contexto escolar. ¿Qué fue de aquel alumno que más utilizadas resultan fortalecidas.
recibía con entusiasmo las tareas que implicaban desafíos? ¿Y ese
alumno siempre dispuesto a colaborar con el docente en cuestio- Esta suerte de poda tiene lugar luego de una segunda oleada
nes organizativas del aula? ¿Qué ha sucedido con el entusiasmo de proliferación de conexiones sinápticas. Es decir que comen-
de ese alumno que preguntaba con qué color debía subrayar el tí- zando la pubertad se genera una mayor densidad sináptica para
tulo? ¿Dónde quedó ese alumno que siempre deseaba participar luego producirse esta gran poda de las conexiones redundantes,
y que buscaba la aprobación del docente o que recurría a él ante acompañado de un aumento en la velocidad de la transmisión de
alguna dificultad? ¿Por qué todo eso se ha transformado como de la señal debido a un incremento en la formación de la mielina,
la noche a la mañana? explicado anteriormente en el capítulo del desarrollo cerebral.
El cerebro adolescente está en plena formación y eso nos si- "Los axones mielinizados pueden transmitir información has-
túa, a quienes trabajamos con ellos, frente a un gran desafío que ta loa veces más rápido que los no mielinizados" (ocos, 2007).
debemos abordar con profesionalismo, convicción y mayores co- Al nacer, la mielina ya se ha desarrollado en algunas partes del
nocimientos. Es en esta etapa cuando se sientan las bases del cerebro, como las relacionadas con la audición, ciertos movimien-
adulto del mañana y hoy las neurociencias nos permiten develar tos y el reflejo de succión. La última parte del cerebro en mieli-
algunas cuestiones de este aparente misterio con explicaciones nizarse es el lóbulo frontal que es el CEO o director ejecutivo del
de los cambios hormonales, físicos, psicológicos y sociales que cerebro. Es donde se realizan las funciones ejecutivas que como
caracterizan esta edad. Los cambios físicos se hacen visibles en ya hemos trabajado en el capítulo 5, incluyen la facultad de dirigir
el cuerpo, pero también ocurren a nivel cerebral y aunque estos la atención, el análisis crítico, el pensamiento abstracto, plantear
no pueden ser observados a simple vista, los avances tecnológicos metas y prioridades, planear estratégicamente, tener presente va-
de la actualidad nos permiten detectar esos cambios y hoy sabe- rias cosas a la vez y ser conscientes de nuestros pensamientos,
mos que el desarrollo del cerebro continúa durante la adolescen- entre otras. No es hasta los 20-25 años aproximadamente cuando
cia hasta los 20-25 años, aproximadamente. esta zona se encuentra cubierta por completo de mielina, sobre
todo la corteza prefrontal, que es la que se ubica justo detrás de
CAMBIOS NEUROLÓGICOS la frente y se la relaciona con la toma de decisiones, la mediación
de la conducta ética y moral, y la regulación emocional. Es tam-
Al comparar el cerebro antes y después de la pubertad se pueden bién por esto que los adolescentes suelen tomar decisiones basa-
observar dos cambios importantes: das más en respuestas emocionales y reactivas que en respuestas
lógicas y reflexivas.
i. Aunque el volumen de tejido cerebral permanece
estable, en la corteza cerebral hay más sustancia blanca CAMBIOS BIOLÓGICOS
después de la pubertad, pues las neuronas crean
una capa de mielina en torno a su axón (proceso de Cambios hormonales
mielinización). Por lo tanto, en la corteza cerebral la Los cambios físicos en el adolescente están determinados ma-
velocidad de transmisión de las neuronas aumenta yormente por los cambios hormonales. A partir de la pubertad,
después de la pubertad. las gónadas o glándulas sexuales (testículo y ovario) comienzan
164 165
EL CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE
a producir hormonas esteroideas, los andrógenos (testosterona), hormonas que son críticas para el crecimiento y la maduración
los estrógenos y la progesterona, además de producir los gametos sexual, las células cerebrales se reabastecen y las conexiones neu-
(espermatozoide y óvulos). Las mujeres y los hombres presentan ronales que se formaron durante el día deben reforzarse, la falta
los tres tipos, pero en diferentes concentraciones; las mujeres tie- de sueño puede'tener un impacto negativo en el aprendizaje y en
nen una proporción más alta de estrógenos que de andrógenos. la memoria.
La síntesis de andrógenos y estrógenos es controlada por las go- Por otro lado, los relojes biológicos de los adolescentes están
nadotropinas, hormonas que se producen en la parte anterior de programados para más tarde en el día, en comparación con los ni-
la glándula pituitaria. Las hormonas sexuales siguen siendo se- ños y adultos, por lo que se acuestan más tarde y se levantan más
cretadas en la adultez. En las mujeres esta situación cambia a tarde a la mañana. Esto puede ser una dificultad cuando deben
partir de la menopausia. En cambio en los hombres, continúa comenzar su día escolar muy temprano a la mañana. Teniendo
hasta bien avanzada la adultez. esto en cuenta, es conveniente programar actividades que de-
Los andrógenos, secretados por el testículo, están involucrados mandan mayor desafío cognitivo en horarios que se ubiquen más
en la espermatogénesis (producción y maduración de los esper- tarde en el día.
matozoides), y desarrollan y mantienen las características sexua-
les secundarias masculinas (la voz menos aguda, el vello facial y ADOLESCENCIA Y APRENDIZAJE
músculos esqueléticos más grandes). Los estrógenos, producidos
por los folículos del ovario, actúan sobre la reparación inicial de la Tal como nos recuerda el libro La comprensión del cerebro (ocDE
pared uterina después de la menstruación y además desarrollan 2010), el aprendizaje es un proceso natural y a la vez complejo del
y mantienen las características sexuales secundarias (voz agu- ser humano y no se lo puede reducir a la adquisición de conteni-
da, engrosamiento de las caderas y mamas). El cuerpo ',ateo del dos, ni al desarrollo de habilidades cognitivas sino que el aprendi-
ovario produce progesterona y estrógenos que promueven el cre- zaje tiene que ver con el desarrollo de las capacidades de la perso-
cimiento continuo de la pared uterina, necesaria para un posible na en su totalidad. Este es producto de la conjunción de procesos
embarazo. cognitivos y emocionales que se despliegan en contextos reales
donde el alumno interactúa con el ambiente y con las otras perso-
Cambios en los patrones del sueño nas inmersas en él. Quienes trabajamos con adolescentes, lo sabe-
Los patrones del sueño cambian en la adolescencia; estos están mos e investigadores como Hodkinson y Bloorner (zooz) nos han
determinados por el ritmo circadiano (reloj interno biológico que dado la razón al concluir que disposiciones construidas social-
determina cuánto debemos dormir, así como en qué momen- mente tienen una importancia particular en el aprendizaje ado-
to tenemos sueño a la noche y nos despertemos a la mañana). lescente, reflejando la internalización de culturas y de desarrollo
La investigadora Mary Carskadon (Carskadon y otros, 2001.) ha de género del joven, identidades sexuales y étnicas, así como los
descubierto que los adolescentes necesitan más horas de sueño intereses individuales emergentes, deseos y aspiraciones.
que durante la infancia, y sus ritmos circadianos están progra- Como venimos alegando, durante la adolescencia se producen
mados para más tarde, en comparación con niños y adultos. Por cambios importantes en la capacidad de la persona, avanzando a
lo tanto, en los adolescentes, los cambios de horario según están pasos colosales en habilidades que diferencian a los adultos de los
en la escuela, de vacaciones o en el fin de semana, impactan en niños. Estas habilidades tienen que ver con el razonamiento hi-
sus ritmos circadianos. Dado que durante el sueño se liberan las potético, la capacidad de abstracción y el pensamiento deductivo
166 167
EL CEREBRO ADOLESCENTE
EL CEREBRO QUE APRENDE
(en las excepciones a las reglas), la organización y la metacogni- alcance de altos niveles de desarrollo de una capacidad pasando
ción, entre otros. Como ya hemos explicado, esto tiene que ver de un aprendizaje superficial a uno más profundo. Algunos in-
con el crecimiento y desarrollo de los lóbulos de la corteza fron- vestigadores como Breg, Csikszentmihalyi y Nakamura (2003) le
tal que sobre todo se despliega hacia el final de la adolescencia. agregan la idea de la satisfacción y el disfrute del dominio y la
Es por ello que a la adolescencia se la reconoce como una ven- destreza para una actividad específica. Este autor explica la exci-
tana de oportunidad para nuevos aprendizajes y afianzamiento tación intelectual y emocional que produce saber hacer algo muy
de las habilidades, y un período de poda de aquellas conexiones bien. Él habla de una "aceleración mental" que busca ser cada vez
en "desuso". Según el Centro para la Investigación Educativa e más competente en dicha actividad. Un ejemplo claro en los ado-
Innovación, los cambios en la adolescencia son tan importantes lescentes es esa suerte de "adicción" a los videojuegos buscando
para el aprendizaje como los cambios que se producen en la tem- ser cada vez mejores, pasar más niveles de dificultad en menos
prana infancia. "Si se considera que el tramo que va de o a 3 años tiempo.
es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también
debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una Principios para tener en cuenta en la enseñanza de adolescentes
reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore
y Frith, 2007). Aún solo hay conjeturas e hipótesis pero se está • La heterogeneidad
estudiando qué sucede con los recién entrados en la adolescen- Si un enano y un gigante caminan los mismos pasos, el gigante lle-
cia, con los que están experimentando este gran cambio cerebral. gará antes.
Pareciera ser, tomando los aportes de Frith y Blakemore (2007), Cada alumno es diferente, no todos aprendemos de la misma
que esta proliferación y exceso de sinapsis da origen a un peor manera, ni tenemos los mismos intereses, es por esto que cada
rendimiento, a un desorden y a muchas dificultades para la orga- uno debiera "obtener el mejor nivel de logros posible", a la me-
nización hasta que la poda tiene lugar. dida de su potencial real..." (Anijovich, 2007). Es sobre todo re-
Esta "poda" que en primera instancia pareciera ser negativa levante en esta etapa, donde los cambios son muchos, tener pre-
tiene otra cara de la moneda que responde a la posibilidad de sente que los tiempos de crecimiento son muy variables entre un
hacernos mejores en lo que ya sabemos hacer. Hay más conexio- alumno y otro, por lo que nos encontraremos con variedad de in-
nes, es decir, más partes del cerebro que trabajan a la vez cuando tereses y motivaciones, diversos niveles en habilidades motoras,
ingresa un estímulo, lo que permite mayor profundidad y com- sociales y de pensamiento, ritmos dispares, distintos grados de
plejidad en los pensamientos. "Las neuronas, como los múscu- madurez, conocimientos previos más o menos afianzados, varia-
los, operan bajo el principio de úsalo o piérdelo; un adolescente das necesidades, etc.
que estudia piano tres horas por día terminará con un cableado Los alumnos o los grupos de trabajos ayudados por el docente
cerebral muy diferente a otro que dedique la misma cantidad de deben avanzar a estadios más profundos en el conocimiento de
tiempo disparando y jugando a los videojuegos" (Shute, N., 2011). la asignatura o cuestión a estudiar, respecto de su conocimiento
Para que en el cerebro ocurran cambios significativos y per- anterior. Para lograr esta búsqueda de perfeccionamiento respe-
manentes se requiere destinar considerable cantidad de tiempo tando sus particularidades, los alumnos deben contar con la posi-
y esfuerzo en el aprendizaje y en la práctica de la habilidad que bilidad de elegir, con la posibilidad de trabajar cooperativamente
pretendemos desarrollar (Blakemore, S. y Frith, U. 2007). Tan con otros, de realizar autoevaluaciones y de aprender a interrogar-
simple y tan complejo como esto es la clave del aprendizaje y del se metacognitivamente.
169
168
[11
EL CEREBRO ADOLESCENTE
EL CEREBRO QUE APRENDE
• Novedad y relevancia
• El conocimiento de nuestro cerebro y la metacognición
Los alumnos deben poder comprender nociones básicas del cere- Si en todas las situaciones de aprendizaje es importante la nove-
bro y del aprendizaje para erradicar concepciones erróneas, como dad para lograr la atención de los alumnos, es en esta etapa donde
la de la inteligencia como una estructura fija y sin posibilida- cobra un papel esencial para la enseñanza. El cerebro adolescente
des de variación. "Aquellos jóvenes que tienen teorías de 'entidad' es especialmente susceptible a la novedad y a la emoción.
de la habilidad/inteligencia tienden a minimizar la cantidad de Es también sustancial el sentido y la relevancia de los conte-
tiempo que otorgan al trabajo escolar, creyendo que la habilidad nidos que vayamos a trabajar con ellos. Los docentes de secun-
es innata, evitando actividades en que ellos piensan que fracasa- daria estamos acostumbrados a tener que responder preguntas
rían poniendo poco esfuerzo donde son débiles y también toman- como: "¿Para qué me sirve saber esto?" o "¿Cuándo en la vida
do el 'ser bueno para algo' como una indicación de que no necesi- real usaremos este contenido?", entre otras. Nuestros alumnos
tan trabajar duro para ello" (Hallam, 2005 en OCDE 2010). cuestionan la selección de contenidos y nuestra respuesta no
Por otro lado, es interesante que los alumnos puedan ser capa- puede ser simplemente que está en el programa, necesitamos
ces de pensar sobre sus propias maneras de pensar, es decir, tra- cuestionarnos la vigencia y relevancia de lo que transmitimos y
bajar metacognitivamente. La metacognición es una de las áreas por sobre todo debemos buscar su relación con contextos reales.
de investigación que más ha contribuido a la configuración de las Debemos ayudar a nuestros alumnos a encontrar el sentido de
nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza. Según Ann lo que aprendemos.
Brown (1987), una de las más reconocidas investigadoras en el es- Reiteradas veces vemos aburrimiento y apatía en los adolescen-
tudio de este tema, se trata de "la consciencia y el control delibe- tes a pesar de que sus cerebros están preparados para el aprendi-
rado de los procesos cognitivos propios". Su vigencia reside en la zaje. El problema es que permanecen sentados demasiado tiempo
necesidad cada vez más evidente de formar aprendices autónomos y están llenos de energía e hiperactividad a' nivel de la amígdala.
capaces de regular su aprendizaje. Para ellO el alumno debe cono- Sería apropiado considerar diferentes estrategias de enseñanza
cerse a sí mismo, sus dificultades y habilidades, conocer diferentes dinámicas, contextualizadas y donde deban implicarse para el lo-
estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, aprender a identi- gro de los objetivos: uso de guías interactivas, role-piaying, de-
ficar el grado de dificultad y de familiaridad o no que tiene con la mostraciones con pósteres, enseñanza de a pares, escritura de
asignatura, estimar el esfuerzo y el tiempo que le implicará y así diarios, journals, debates, actividades enmarcadas en proyectos
poder decidir la mejor estrategia para resolver una tarea planteada. con temas motivadores, entrevistas para buscar respuestas a pro-
En la escuela secundaria estas habilidades son sumamente blemas planteados en la comunidad, entre otras. Cuando los con-
necesarias y son altamente demandadas por los profesores pero ceptos se han aprendido, es de ayuda poder presentar problemas
debemos preguntarnos si se han enseñado. De esto se trata el de la vida real para solucionar.
"aprender a aprender" del conocido informe de la uNEsco presen- Por otro lado, los adolescentes son hábiles con la tecnología y
tado por Jacques Delors, "La educación encierra un tesoro" (1996) sería una oportunidad considerar maneras de integrar estas ha-
y para ello es necesario planificar una propuesta sostenida a lo bilidades en el aula. Si se les da la posibilidad, pueden armar
largo de los niveles educativos que incluya estas habilidades de presentaciones multimedia, usar el e-mail para dialogar con ex-
aprendizaje. El conocimiento y el control que los alumnos tengan pertos, utilizar programas específicos para algunos contenidos,
sobre su propia actividad cognitiva les permitirá afrontar mejor realizar simulaciones, confeccionar mapas conceptuales o menta-
los desafíos de una formación continua a lo largo de la vida. les, y navegar por internet para obtener información, entre otros.
171
170
EL CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE
Como educadores debiéramos cuestionarnos nuestro plan de particularmente importante en esta etapa de la vida y uno de los
enseñanza pero sobre todo nuestra manera de enseñar ya que la pilares de la autoestima. El problema es que así como los agrupa-
"biografía" (Blakemore, S. y Frith, U., zocg) que construyan nues- mientos pueden ser sanos, hay otros que se unen en la violencia,
tros alumnos tendrá que ver con esta manera de aprender las cosas. drogas, alcoholismo y actividades antisociales.
172 173
EL CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE
En el año 2006, surge un modelo explicativo de la conducta están preparando para la tarea de abandonar la seguridad del
motivada (M. Ernst, D. Pine, M. Hardin en Mesurado, B. 2008), hogar y salir al complejo y desafiante mundo exterior. Como ha
basado en la suposición de que la conducta motivada es el resul- señalado B. J. Casey, neurocientífica del Weill Cornell Medical
tado de un comprometido balance de tres circuitos neuronales: College: "Estamos muy acostumbrados a ver la adolescencia
como un problema, pero cuanto más averiguamos acerca de las
i. Circuito estriado ventral y el núcleo accumbens que características singulares de ese período de la vida, más nos pare-
están relacionados con el acercamiento a través de la ce una fase funcional e incluso adaptativa. Es exactamente lo que
recompensa. hace falta en ese momento de la vida" (Dobbs, 2011).
2. Circuito amigdalino, que ayuda a protegernos y huir
de lo que produce daño. Desarrollo de la sexualidad
3. Circuito de la corteza prefrontal, que actúa como Además del interés por la vida social fuera del entorno familiar,
regulador y controlador de la conducta. los adolescentes tienen otra transformación importante: el des-
pertar de la sexualidad. Ellos comienzan a experimentar su pro-
La conducta motivada puede dividirse en dos fases: la fase ape- pia sexualidad, definiendo su ser sexual y buscando relaciones
titiva y la fase consumatoria. Cuando anticipamos el placer y la sexuales con otros. Experimentan el amor romántico o platónico,
recompensa, se activa el sistema neuronal de búsqueda, que libe- la atracción, la intimidad y exploran variadas conductas sexuales.
ra dopamina en nuestro cerebro (vía dopaminérgica). La vía do- La actividad sexual más temprana, abierta y diversa, comparada
paminérgica es una ruta de neuronas que transmiten dopamina con generaciones anteriores, refleja una mayor apertura y liber-
de una región del cerebro a otra. Sustancias como la marihuana, tad en nuestra sociedad. Tanto padres como educadores tienen
cocaína, heroína, anfetaminas, alcohol o nicotina son adictivas un rol fundamental en ayudar a los adolescentes a desarrollar
porque activan esta vía; pero el placer no se da en la fase consu- relaciones sanas y responsables. Diversos estudios han mostra-
matoria, sino en la fase apetitiva, donde se busca el placer, como do que uno de los factores más poderosos en la prevención de las
vimos anteriormente. El consumo de alcohol en los adolescentes problemáticas que surgen en la adolescencia es el tiempo que pa-
afecta negativamente la memoria, la atención, y las habilidades san con los adultos (Shute, 2011).
motoras y espaciales. Los padres y docentes se encuentran en una encrucijada: hasta
Es en esta búsqueda por la recompensa, sumado a un circuito dónde dejar hacer y hasta dónde limitar. La manera de resolver
regulador que todavía no está maduro, como surgen las situacio- esta encrucijada tendrá que ver con los estilos de paternidad y
nes de riesgo, que son de tres a cuatro veces mayores que en los docencia adoptados, según cómo cada padre o docente haya vivi-
niños. Hasta que los cerebros no estén totalmente maduros, las do su propia juventud y resuelto sus propios conflictos y turbu-
decisiones están basadas en impulsos (Pat Wolfe, 2009). lencias. Pero es necesario acompañar al adolescente y ser firmes
Sería injusto decir que todos los adolescentes son impulsivos, y consecuentes con nuestras decisiones de adulto, mostrando la
conflictivos, violentos o antisociales; pero sí podemos afirmar responsabilidad y el amor que integran tanto la paternidad como
que todos están transitando cambios, y están expuestos a múl- la docencia responsable.
tiples estímulos y posibles riesgos, buscando sentir la excitación
que provoca la búsqueda del sentido en sus vidas. Relación con los adultos
Según la teoría adaptativa de la adolescencia, los jóvenes se Los adolescentes están dejando la etapa de la niñez para adentrarse
175
174
EL CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE
en la adultez, y este despertar de nuevos intereses también se interna y de un conjunto de valores. Quiere ser fiel a sí mismo y
acompaña de confusión, temores e inseguridades. Es por eso que a los otros significativos con los que se relaciona. En este sentido,
deben separarse emocionalmente de los padres para definir quié- Erikson considera a la fidelidad como una virtud que se espera
nes son y qué es lo que quieren ser. Este desafío es transitado con para este período. El adolescente necesita alcanzar una autodefi-
los pares, con los amigos, en quienes ellos se ven reflejados y con nición coherente de sí".
quienes pueden practicar los roles del adulto, compartiendo pro-
blemas y aprendiendo a adaptarse a otras personas. La autonomía Conducta moral
emocional de los padres se torna una dependencia emocional de "Los jóvenes hoy en día son unos tiranos. Contradicen a sus pa-
los amigos, que generalmente comparten los mismos contextos dres, devoran su comida, y faltan al respeto a sus maestros", "La
y valores. juventud es inmoderada en sus deseos", "Los jóvenes de hoy no
Sin embargo, los adolescentes quieren y necesitan del apoyo, parecen tener respeto alguno por el pasado ni esperanza nin-
guía y consejo de los padres u otros adultos para las cuestiones guna para lo porvenir", "La juventud tiene el genio vivo pero el
importantes de la vida. juicio débil". Estas frases podrían haber sido dichas por alguien
La transición entre niñez y adultez no transcurre por igual en hoy, sin embargo, la primera frase fue acuñada por Sócrates, la
todos los adolescentes. Es aquí donde el contexto familiar, el en- segunda por Emile Zola, novelista francés del 1800, la tercera
torno y las experiencias previas juegan un papel muy importante. por Hipócrates, médico griego del siglo v-iv a. C. y la última por
En esta búsqueda, se combinan el pasado y las expectativas del Homero en el siglo vm a. C. No debería sorprendernos demasia-
futuro. do la similitud de pensamiento porque los adolescentes contem-
Si la crisis de identidad no se resuelve pueden experimentar poráneos comparten con nuestro ser adolescentes y con el de to-
una falta de rumbo, refugiándose en los padres o quedando a la das las generaciones anteriores algunas características propias de
deriva, sin poder comprometerse a nada sustancial. Hoy en día, la etapa, por ejemplo, el hecho de que les sea difícil conservar una
se ha prolongado el período de dependencia económica dentro de conducta moral.
la familia, y esto permite explorar una vida social extrafamiliar, Si tomamos la moral en su definición amplia abarcando a los
con diversas posibilidades, opciones y estilos de vida mientras si- numerosos autores que a lo largo de la historia la han definido,
guen madurando. diremos que es un conjunto de creencias, valores y normas que
"Más que sobreproteger a sus hijos, los padres (y docentes) de- orientan el comportamiento de una persona o grupo de personas
ben encontrar la manera de permitir ciertos riesgos sanos para hacia un buen accionar. Como guía que es, requiere de un sujeto
promover el crecimiento y evitar desperdiciar el talento al mismo pensante que pueda realizar juicios, que pueda prever las posi-
tiempo que evitar desastres" (Shute, N., 2011). bles consecuencias de su accionar, que pueda discernir, y sobre
Para muchos adolescentes, los profesores, tutores, y otros adul- todo que pueda inhibir respuestas inapropiadas.
tos significativos representan modelos de identificación, ya que La corteza prefrontal, como hemos visto anteriormente, está
a veces pasan más tiempo con ellos que con sus padres. Los ado- conectada con cada unidad funcional de nuestro cerebro, y coor-
lescentes son buenos observadores de los adultos pero incorporan dina la mayoría de las funciones cerebrales. En ella, hay circui-
tanto lo positivo como lo negativo de lo observado. tos neuronales diferenciales para procesar el cómo hacer algo del
En palabras de Casullo (2003) "el adolescente está francamen- debería o no hacerlo; en los adolescentes, el cómo madura antes
te comprometido con la búsqueda ideológica de una coherencia que el debería o no. Saber hacer algo no es sinónimo de saber si
176 177
El CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE
debería hacerlo. En esta franja madurativa, entre el saber y el de- A pesar de todas estas dificultades, y el momento crítico del de-
ber, surgen las conductas de riesgo de las que ya hablamos. La sarrollo, el cerebro adolescente está ávido de aprender, posee un
búsqueda de autonomía y libertad generalmente surge antes de alto nivel de energía, sus experiencias de aprendizaje son crucia-
una completa maduración cerebral. Como ya sabemos el lóbulo les y está en el momento perfecto para encarar y dominar nuevos
prefrontal es el último en desarrollarse y en mielinizarse, y es el desafíos. Los adolescentes son optimistas y curiosos, fascinantes
actor clave en la capacidad de ser éticos y morales. y entretenidos, aunque también pueden ser incomprensibles y
Esto explica por qué parecieran tener conductas contradicto- desafiantes.
rias teniendo comportamientos de riesgo, de rebeldía o adiccio- Es por esto que la educación en general debiera estar atenta a
nes por momentos, y colaborando en actividades solidarias en los avances en los conocimientos que tenemos sobre la madura-
otros, es que aún están en la transición de un estadio de mayor ción y el desarrollo "natural" de los procesos de pensamiento a
inmadurez cerebral a otro más adulto. fin de alinear u orientar la enseñanza a la optimización de los
Más entrada la adolescencia y hacia el final, los adolescentes mismos.
son cada vez más capaces de tener conductas morales e incluso Los profesores como profesionales que somos debemos estar
cierto idealismo en pos de una sociedad humanizada. Capaces en permanente búsqueda del sentido de nuestras prácticas, debe-
de imaginar los pensamientos de las otras personas y de apreciar mos estar actualizados en los contenidos, en nuevas investigacio-
el paso del tiempo; los adolescentes comienzan a darse cuenta de nes, en nuevas estrategias de aula, y por sobre todo, abiertos a la
que no son las únicas personas en el mundo y de que las acciones reflexión continua sobre nuestra enseñanza.
pueden tener consecuencias en el futuro (Feinstein, 2009).
En la medida que los adolescentes maduran en su pensamiento
moral, desarrollan un verdadero respeto por diferentes estilos de
vida y valoran la diversidad. "Reconocer la importancia de cuidar
de los otros, aceptando sus errores, siendo honestos con los otros y
con ellos mismos y asumiendo las responsabilidades de sus accio-
nes se transforma en su forma de vivir" (Feinstein, 2009).
REFLEXIONES FINALES
ANIJOVICH, R. (2007): Una introducción a la enseñanza para la di- WOLFE, P. (2009): The Adolescent Brain: A Work in Progres.
versidad. Bs. As.: Fondo de Cultura Económica. Disponible en http://patwolfe.corn/2o11fo 9/the-adolescent-
brain-a-work-in-progress/.v
BLAKEMORE Y FRITH (2007): Cómo Aprende el Cerebro. Las Claves
para la Educación. Barcelona: Ariel.
BROWN, A. (1987): "Metacognition, executive control, self-regula-
tion and other mysterious mechanisms", en: F. E. Weinert y R.
H. Kluwe (eds.): Metacognition, motivation and understanding
(pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
CARSKADON M. Y OTROS (2004): Oxford i-iandbook of Sleep and
Sleep Disorders (2012). Oxford University Press, Inc. New York.
CASULLO, A. B. (2003): Psicología y Educación. Encuentros y desen-
cuentros en la situación educativa. Bs. As.: Santillana.
DOBBS, D. (zorr): Hermosos cerebros. National Geographic ar-
tículo disponible en http://www.nationalgeographic.com.
es/2011/ro/o4/hermosos_cerebros.html?_part
FEINSTEIN, S. (2009): Secrets of the Teenage Brain. Research-
Based Strategies for Reaching and Teaching Today's Adolescents.
Estados Unidos: Corwin Press.
MATEOS, M. (2001): Metacognición y educación. Bs. As.: Aique.
182 183