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Evalua 8
Evalua 8
EVALUA 8
Autores:
J. Ga. Vidal, D. Glez. Manj6n y
M. Martfnez Garcfa
Adaptaci6n lingtiistica:
Gabriela L6pez Devillaine y
Paola Sifia Fernandez
Coordinador:
J. Ga Vidal
GIUNTIHi=
PSYCHOMETRICS
Avda. Peina Victoria, 8 -2a Planta -28003 -MADPID -Telf.: 91 554 12 04 -giuntieos@giuntieos.es -www.giuntieos.com
Versi6n chilena 1.0 (2008-2012)
Versi6n chilena 2.0 (2013-2015)
Versi6n chilena 3.0 (2016-2018)
Versi6n chilena 4.0 (2019)
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de ser realizada con la autorizaci6n de sus titulares, salvo excepci6n prevista por la ley. Dirljase a CEDRO
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ESCALAS Y PRUEBAS:
1. ESCALA COGNITIVA:
1.1. Prueba de Atenci6n-Concentraci6n.
1.2. Prueba de Plazonamiento lnductivo.
1.3. Prueba de F3azonamiento Espacial.
1.4. Prueba de F]azonamiento Deductivo.
2. ESCALA DE LECTURA:
2.1. Prueba de Eficacia Lectora.
2.2. Prueba de Comprensi6n Lectora.
2.3. Prueba de Velocidad Lectora.
3. ESCALA DE ESCRITURA:
3.1. Prueba de Ortograffa Visual.
3.2. Prueba de Expresi6n Escrita.
4. ESCALA DE MATEMATICAS:
4.1. Prueba de Calculo y Numeraci6n.
4.2. Prueba de Pesoluci6n de Problemas.
5. ESCALA PSICOSOCIAL.
PF]6LOGO
PRIMERA PARTE
Baterfa Psicopedag6gica EVALOA-8
1. INTRODUCC16N
2. JUSTIFICAC16N Y SENTIDO
3. CAMBIOS EN LA VERSION 4.0
4. USOS POSIBLES DE LA BATERiA EVALOA-8
5. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
6. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
7. INSTF]UCCIONES GENEF`ALES DE APLICAC16N
SEGUNDA PAF`TE
ANALISIS DE LAS PRUEBAS
1. ESCALA COGNITIVA-8
1.1. ATENC16N-CONCENTBAC16N-8
2. ESCALA LECTUFIA-8
2.1. EFICACIA LECTOPIA-8
4. ESCALA MATEMATICAS-8
4.1. CALCULO Y NUMEBAC16N-8
5. ESCALA PSICOSOCIAL-8
Hace ya dos d6cadas que sali6 al mercado la Baterfa Evalda-8 y, desde aquel afio de
1998, ha ido haci6ndose un lugar entre las pruebas psicopedag6gicas en el mundo de
habla hispana,
Como autor de dichas baterias, no tengo palabras suficientes para agradecer a todos
los que han hecho posible este fen6meno, desde Miguel Martfnez Garcfa (anterior Director
General de EOS), que fue el primero que crey6 en este proyecto y fue su impulsor principal
durante muchos afios (sin 61, probablemente, las Baterias Evalda no serian las mismas ni
tendrfan la extensi6n e importancia que hoy poseen), hasta el tiltimo profesional que usa
nuestras baterias en su quehacer diario, pasando por el personal del lnstituto EOS en to-
dos los paises.
Aunque es verdad que las Baterias Evalda se han usado para mdltiples finalidades y ob-
jetivos, hemos de sefialar que, en la mayoria de los casos conocidos, creemos que hemos
conseguido el objetivo que nos marcamos: aceroar /a pfacf/.ca de /a eve/Wac/.6n psi.copeda-
96gica a la realidad de nuestros centros educativos, a las aulas y, en definitiva, a los estu-
diantes, mediante la evaluaci6n de las capacidades generales y especl'ficas que se preten-
den conseguir con el desarrollo de los programas escolares. Como seFialtotTmos lace ya 20
aF`os, de la Bateria Psicopedag6gica Evaltia-8 destacan como aspectos relevantes:
a) Ser una bateria plenamente escolar, es decir, que no s6lo tiene la intenci6n de serlo,
sino que una buena parte de las tareas propuestas en sus diferentes pruebas son co-
munes en el desarrollo del curriculum escolar.
b) Por sus contenidos puede resultar un instrumento imprescindible, tanto para comple-
mentar la Evaluaci6n Final de 8° Basico, como para la Evaluaci6n lnicial de 1° Medio.
c) Y, por los resultados que arroja su aplicaci6n, puede constituir un punto de partida
basico para la toma de decisiones curriculares, tanto a nivel de estudiante (refuerzo
educativo y/o adaptaci6n curricular) como a nivel colectivo (revisi6n de las programa-
ciones didacticas y de aula y otros aspectos del proyecto educativo, como el plan de
atenci6n a la diversidad).
La Versi6n 4.0 de las Baterfas Evaltia supone un conjunto de cambios que afectan a:
a) La organizaci6n de la§ baterfas, ya que se han organizado todas las pruebas de las
baterias en 7 escalas: 4 de cafacter general (Cognitiva, Psicosocial, Estrategias y Vo-
cacional) y tres referidas a aprendizajes especificos (Lectura, Escritura y Matematjcas),
obteni6ndose en cada una de ellas un indice general que resultafa dtil para el analisis
de la discrepancia entre habilidad general y habilidades especificas en los casos de
sujetos con Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA).
b) Las puntuaciones estandarizadas, por la utilizaci6n en los baremos de todas nues-
tras escalas y pruebas de 3 tipos de puntuaciones para que cada evaluador elija el tipo
de puntuaci6n mas adecuada a la intervenci6n psicopedag6gica prevista: Gentiles,
Tipicas y Derivadas o transformadas.
c) EI Programa lnformatico de las Baterfas Evaltla (PIBE), que ha dejado de ser un pro-
grama del escritorio del computador para formar parte de la plataforma de correcci6n
de test del lnstituto EOS.
d) Las puntuaciones asignadas en la Escala Psicosocial (antes Niveles de Adapta-
ci6n), que pasan de ser transformadas de forma inversa (a mas puntuaci6n directa,
menor puntuaci6n estandarizada) a ser corregidas de forma directa (a mss puntuaci6n
directa, mayor puntuaci6n estandarizada).
A los cambios generales anteriores es necesario aFiadir los cambios especificos que
hemos introducido en la Baterfa Psicopedag6gica Evalda-8:
Con la Bateria Evalda-8, que ahora presentamos en su Versi6n 4.0, pretendemos, ademas
de continuar con su caracter marcadamente curricular, dar un salto hacia delante en el terre-
no de la evaluaci6n psicopedag6gica, posibilitando una mejor evaluaci6n de los procesos de
enseFianza/aprendizaje que resultan transversales en el curriculum basico (lectura, escritura y
aprendizajes matematicos) y que son propios de 8° Basico. Tambi6n se evaltlan otros aspectos
«no tan curriculares», como son los referidos al funcionamiento cognitivo y psicosocial, las ne-
cesidades vocacionales o el estado de las estrategias de trabajo intelectual que se encuentran
en la base la mayor fa de los aprendizajes escolares de estas edades o que fluyen en paralelo a
las adquisiciones escolares, como es el caso de los intereses vocacionales.
Esto hace que el instrumento que presentamos sea claramente diferente en relaci6n con
la mayoria de los existentes hasta ahora para realizar la evaluaci6n de caracter psicopeda-
96gico, tanto en su estructura como en su presentaci6n y tipo de pruebas, siendo posible
destacar las siguientes caracteristicas:
1) Tanto la bateria como las escalas que la componen presentan un caracter global y
unitario, por lo que se recomienda su aplicaci6n completa. Obviamente, es posible
aplicar cada una de las escalas de forma aislada, pero ello supone perder gran parte
de la informaci6n que la baterfa nos proporciona en su conjunto, al permitir analizar las
interrelaciones entre competencias curriculares instrumentales, capacidades intelec-
tuales, variables socio-emocionales, intereses, estrategias de estudio, entre otras.
2) Parte del curriculum para volver al currieulum, ya que la Baterfa Evalda-8 se com-
pone de elementos curriculares y su finalidad basica se encuentra en la mejora de la
toma de decisiones curriculares. Decisiones curriculares que se deben comenzar a
tomar en el nivel mss general posible, ya que es mejor, mss econ6mico y mss efectivo
tomar decisiones para la mejora del rendimiento educativo a nivel del centro educativo
o del aula que a nivel de cada estudiante considerado individualmente.
3) Es una baterfa de pruebas netamente escolares, de manera que muchas de las tareas
de evaluaci6n que se proponen en ellas son las mismas que, en muchas ocasiones,
se utilizan en el contexto escolar tanto para la ensefianza como para la evaluaci6n del
rendimiento. AqueHas que no son las mismas se encuentran perfectamente conecta-
das de forma directa o indirecta con el currfoulum escolar del nivel/curso educativo al
que se refiera cada una de ellas.
4) Es una bat:erfa que resulta atractiva pare los estudiantes, facilitando, de esta mane-
ra, la valoraci6n de su nivel real de ejecuci6n y no aquel que viene tamizado o sesgado
por unas tareas tediosas y aburridas.
Ademas, es necesario sefialar que el instrumento que ahora presentamos debe gestionarse
a trav6s de la plataforma de correcci6n de pruebas del lnstituto EOS, http://evalua.giuntieos.
com, que actualmente se utiliza para la correcci6n OIvl/IVE de la Baterfa EvalJia-8 permitiendo
la elaboraci6n automatica de informes (Anexo 1 de este manual t6cnico) que pueden ser de
utilidad en las intervenciones psicopedag6gicas. Los informes que pueden generarse con el
procesamiento de los resultados de la Bateria Evalua-8 son:
1) Hoja de datos 1. Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por un grupo-clase
expresados en puntuaciones directas y Gentiles para facilitar su revisi6n.
2) Hoja de datos 2 (DEA). Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por los
estudiantes de un grupo-clase expresados en puntuaciones centiles y tfpicas para
facilitar su revisi6n.
3) Informe Sociom6trico. El informe sociom6trico nos proporciona informaci6n sobre las
relaciones sociales dentro del grupo-clase y puede resultar muy tltil para la prevenci6n
de problemas de acoso escolar. El sistema informatico nos facilitafa tres documentos:
a) Matriz de relaciones en el grupo-clase. Nos proporciona un cuadro de doble en-
trada o matriz de los estudiantes del grupo-clase y de las relaciones que establecen
entre ellos, mss alla de las relaciones de elecci6n o rechazo que pueden observarse
en los sociogramas.
b) Sociograma de aceptaci6n. Se expresan gfaficamente las relacione§ de acepta-
ci6n que se dan entre los miembros que forman el grupo-clase.
c) Sociograma de rechazo. Del mismo modo, se expresan graficamente las relacio-
nes de rechazo.
4) Perfil Individual de Habilidades (DEA). El cuarto informe que es posible obtener es el
denominado Plesumen y Analisis de Datos del EvalLla, que incluye:
- Perfil de habilidades en Escalas y Pruebas.
- Analisis de la Discrepancia.
- Analisis de indicadores de dificultad especifica.
5) lnforme Psicopedag6gico Individual. Destinado a las familias, esta formado por dos
elementos, de un lado, se expresan los resultados por medio de un gfafico de barras
y, de otro, se realiza una descripci6n verbal de los mismos.
6) Perfil Psicopedag6gico Individual. Similar al anterior informe anterior tiene como destina-
tario a los especialistas del area y a los profesionales de aula, para el trabajo colaborativo.
7) lnforme estadistico. Este informe, muy dtil para asesorar a los profesores de aula,
esta formado por la expresi6n num6rica y grafica de los resultados de los sujetos que
componen el grupo-clase, planteandose en porcentajes de altos, medios y bajos.
8) lnforme Psicopedag6gico Aula/Curso. Con el mismo formato que el lnforme Psico-
pedag6gico Individual se expresan gfaficamente y descriptivamente los resultados del
grupo-clase o del conjunto de los grupos que existen en un colegio.
9) Matriz de puntuaciones directas, centiles, tipicas y derivadas en formato XML para
que el evaluador pueda realizar estudios estadfsticos complementarios. Es un archivo
descargable y exportable a otros formatos para poder realizar con los datos cualquier
tipo de estudio estadistico.
Y a todos a los que, por razones de mal funcionamiento de nuestra memoria, no aparez-
can entre los anteriores, pero hayan colaborado con nosotros.
La Baterfa Evalda-8 es una bateria de evaluaci6n psicopedag6gica y, como tal, esta pen-
sada y diseF`ada especialmente para dos objetivos basicos:
Como hemos tenido ocasi6n de argumentar en diferentes trabajos (Ga Vidal, 1993; Glez.
Manj6n y otros, 1993; Ga Vidal y Glez. Manj6n, 2001 ; Gonzalez Manj6n, 2002), tanto por ra-
zones de equidad como de eficacia, la respuesta educativa a las dificultades de aprendjzaje
debe plantearse, en primer lugar, como un tratamiento educativo ''ordinario" en el contexto
de medidas institucionales y de aula de atenci6n a la diversidad. Unas medidas basadas en
modelos inclusivos como el propuesto, por ejemplo, desde la corriente del Disefio Universal
para el Aprendizaje, de la Escuela de Educaci6n de la Universidad de Harvard (CAST), diri-
gida por el Dr. Rose (CAST, 2011 -2013).
Es por ello por lo que consideramos que nuestra baterfa debe integrarse en una estra-
tegia de evaluaci6n educativa mss amplia y general, es decir, como complemento de otras
t6cnicas e instrumentos de evaluaci6n que van desde el analisis de las producciones es-
colares de los estudiantes a la observaci6n de los procesos de enseFianza y aprendizaje,
pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedag6gicas formales e informales, la
aplicaci6n de otras pruebas estandarizadas, etc.
Con respecto a la atenci6n y la memoria, no cabe duda de que son procesos intimamente
relacionados con las dificultades de aprendizaje, en el sentido de que, con mucha frecuen-
cia, en estas se observan bajos niveles de logro tanto en pruebas de atenci6n selectiva y
sostenida, como en pruebas de memoria a corto plazo (Swanson, Zheng y Jerman, 2009).
Especialmente, cuando el tipo de tareas empleadas en la evaluaci6n suponen un alto com-
ponente de funci6n ejecutiva (Locascio, Mahone, Eason y Cutting, 2010).
En cuanto a las medidas de "aptitud", aunque no parece que deban ser un elemento
central en la identificaci6n diferencial de las dificultades especificas de aprendizaje, como
comentamos mss adelante, lo cierto es que presentan correlaciones positivas importantes
con el rendimiento acad6mico (Muelas y Beltran, 2011), asl como con el pron6stico en el
caso de estudiantes con dificultades de aprendizaje lector o matematico.
Por lo que se refiere a la velocidad lectora, nos proporciona un indice global de los pro-
cesos de acceso al 16xico y su automatizaci6n en una tarea "natural" de lectura con un nivel
moderado de dificultad para este curso.
Con respecto a la ortograffa, la baterfa aporta informaci6n diferenciada sobre dos tipos
de procesos muy diferentes entre si, como son la producci6n escrita de palabras no alma-
cenadas en la memoria de output ortografico, llevando a cabo una codificaci6n fonol6gica
de la forma hablada y la producci6n de palabras escritas almacenadas en dicha memoria
(Cuetos,1991). Como en la lectura de palabras, por tanto, se trata de evaluar de forma di-
ferenciada el procesamiento visual de la palabra escrita (visomotor, para ser mas precisos)
y el procesamiento fonol6gico.
En cualquier caso, al analizar el papel de esta escala en cada caso individual debemos
ser extremadamente cautos y prudentes, tanto por la falta de claridad en el tipo de relaci6n
que mantienen con las dificultades de aprendjzaje como por el hecho de que las medidas
de auto-informe (especialmente en estas edades) no resultan apropiadas al margen del co-
nocimiento directo y personalizado del estudiante.
La edad y el historial de las Baterias Evalda nos obliga, necesariamente, a plantear una
renovaci6n importante de las mismas con el fin de responder a:
1) El reto de las nuevas tecnologias, que nos obligan a adaptar nuestras baterias a los nue-
vos medios y a replantear el Programa lnformatico de las Baterfas EvalJia (PIBE), convir-
ti6ndolo en una aplicaci6n de la plataforma de correcci6n de pruebas del lnstituto EOS.
2) El desafio del diagn6stico diferencial de las dificultades de aprendizaje: especificas o
generales.
3) La necesidad de mejorar las baterfas despu6s de mas de dos d6cadas de aplicarlas.
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decisiones a tomar en relaci6n los tipos de dificultades de aprendizaje, especificas o
generales, que puedan aparecer en los procesos diagn6sticos.
b) Utilizaci6n de 3 tipos de puntuaciones en los baremos de todas las escalas y prue-
bas para que cada evaluador elija el tipo de puntuaci6n que resulta mss adecuada a la
actividad psicopedag6gica que realiza:
• Puntuaciones Tfpicas. Son las que nos indican la distancia a la que se encuentra
el sujeto del valor promedio cO, siendo casi siempre una cantidad entre +3 y -3. AI
ser cantidades, hacer operaciones aritm6ticas con ellas es totalmente correcto y es
por lo que se suelen utilizar para realizar los calculos para decidir si un estudiante
pertenece o no a la categorfa diagn6stica de Dificultades Especificas del Aprendi-
zaje o de Dificultades de Aprendizaje.
• Puntuaciones Derivadas ITransformadas). Dados los inconvenientes que tiene
el manejo de Puntuaciones Tipicas, ya que tienen 3 o 4 decimales, es por lo que
hemos incluido puntuaciones que tienen de media 100 y desviaci6n tfpica 15 (al
igual que ocurre en el calculo del Cl de Desviaci6n, que es el mas extendido), con el
dnico objetivo de que los usuarios de las Baterias Evalda puedan usar unas puntua-
ciones igual de interpretables que las centiles, pero que tienen la ventaja de poder
realizar con ellas cualquier operaci6n aritm6tica.
• Puntuaciones Centiles. Indican el porcentaje de estudiantes que se encuentran
por encima y por debajo de dicha puntuaci6n. Aunque son las puntuaciones mss
populares y las que mejor comunican, es necesario sefialar que son las menos ade-
cuadas cuando es necesario llevar a cabo calculos con las mismas, ya que al indi-
car posiciones en la curva normal es discutible llevar a cabo con ellas operaciones
aritm6ticas (Nelson y Harwood, 2011).
c) Cambios en el soporte informatico. Uno de los elementos mss destacables de
las Baterfas Evalda lo constituye el soporte informatico, que en los dltimos aF`os
ha pasado de ser un programa del escritorio del computador (PIBE) a ser una web
(http://evalua.giuntieos.com), donde se pueden corregir facilmente las baterfas y
que, en la Versi6n 4.0, pasara a convertirse en una aplicaci6n de la plataforma de
correcci6n y aplicaci6n de pruebas ONLINE del lnstituto EOS.
Ademas de los cambios incluidos en la Versi6n 4.0 que, al ser generales afectan a todas
las baterfas, es necesario destacar los cambios especificos que hemos introducido en la
Bateria Psicopedag6gica Evalda-8, que son:
Las utilizaciones mas adecuadas de Evalda-8, al igual que <<sus hermanas>>, son las que
a continuaci6n comentamos de manera breve:
Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen
elementos adecuados para la valoraci6n informal de dos aspectos centrales:
1) El estilo de aprendizaje del estudiante (o mejor, ciertas facetas del mismo): a lo lar-
go de la aplicaci6n individual, el examinador deberia atender expresamente a c6mo
se efectdan las tareas propuestas y, tras la finalizaci6n de cada una de ellas, deberia
dedicar un tiempo a la entrevista con el estudiante acerca de por qu6 eligi6 tales op-
ciones y no otras, qu6 dificultades encontr6, como las solucion6 (si lo hizo), etc.
2) El potencial de aprendizaje: el diseiio de las tareas de la baterfa da una ocasi6n clara
al examinador para, una vez finalizada la realizaci6n de una prueba determinada, de-
dicar un tiempo a «mediar» la ejecuci6n de otras tareas similares empleando diversas
estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qu6 medida unas y otras
contribuyen o no a mejorar la capacidad del estudiante para enfrentarse con 6xito al
tipo de tareas que se proponen en cada Prueba.
En este sentido, Evalda-8 ha sido diseflada para poder obtener rapidamente (la aplica-
ci6n durara unas 3 horas, en funci6n de c6mo se lleve a cabo) informaci6n del grupo-clase
considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todos los estudiantes que finali-
zan 8° Basico o inicia 1° Medio en el establecimiento.
Pensamos que, para llevarla a cabo, el profesional debe recurrir a diferentes estrategias
e instrumentos para ir obteniendo las evidencias que, al final del proceso, le permitifan emi-
fir un juicio fundamentado con respecto al diagn6stico del caso, asf como -y esto es mss
importante- tomar decisiones bien fundamentadas acerca de las estrategias y procesos
adecuados para el tratamiento educativo y/o terap6utico del mismo.
En este contexto, pensamos que la bateria puede ser un instrumento que facilite la toma
de decisiones sobre si un estudiante presenta dificultades de aprendizaje y sobre si estas
son especificas, ya que:
• Facilita una medida del grado en el que el nivel de logro del estudiante en lectura, es-
critura y calculo se aleja del promedio de su rango escolar y de edad.
• Nos informa acerca de su aptitud intelectual general y en diferentes dimensiones es-
pecificas de la misma, posibilitando la aplicacj6n del criterio de falta de logro acad6-
mico, asf como la comprobaci6n del criterio de discrepancia.
• Permite, a trav6s del analisis del rendimiento en las diferentes pruebas e items, identi-
ficar diferentes tipos de patrones de procesamiento.
La estructura inicial de la baterfa estaba centrada en las pruebas que la componian, es-
tando divididas exclusivamente por el caracter que poseian; asi, las pruebas se clasificaban
en: generales y especificas.
La Versi6n 4.0 de nuestras baterfas ha supuesto una reorganizaci6n de las pruebas (que
ya se apuntaba en las versiones 2.0 y 3.0), adoptando una esl:ructura piramidal:
- Cada baterfa se divide en escalas (entre 4 y 7).
- Cada escala se divide en pruebas o sub-escalas (entre 2 y 4).
- Y cada prueba puede tener una o varias tareas.
En el caso que nos ocupa, los contenidos de la Baterfa Evalda-8 se estructuran en las
sjguientes 6 escalas:
ESTRUCTUPA DE LA BATERiA EVALOA-8
Con todo, las tareas seleccionadas responden, en mayor medida, a lo que en dicho mo-
delo se denomina inteligencia fluida (procesos basicos de razonamiento y otras actividades
mentales que dependen en menor medida de la aculturaci6n) que a lo que se denomina in-
teligencia crisl:alizada (procesos mentales que, junto a la inteligencia fluida, reflejan de forma
fundamental los efectos del aprendizaje y la aculturaci6n).
La raz6n de esta selecci6n es, principalmente, contar con una serie de tareas que, aun-
que no puedan evitar la influencia del contexto cultural y la educaci6n, la minimicen.
5.2. ESCAIA LECTURA-8. Con esta segunda escala pretendemos evaluar el dominio
de los procesos lectores esperados al finalizar 8° Basico. Para ello, la hemos dividido en
3 pruebas:
5.3. ESCAIA ESCRITURA-8. La escala esta formada por dos pruebas complementarias:
A) Ortograffa Visual-8. La prueba propone a los estudiantes identificar los errores or-
tograficos presentes en una lista de palabras y expresiones familiares con un tiempo
limitado. Los errores en cuesti6n no afectan a la fonologia de la palabra, que "suena"
igual bien escrita que en la forma propuesta.
8) Expresi6n Escrita-8. A partir de varias producciones de escritura, se examina la cali-
dad ortografica de lo escrito, con especial atenci6n a los errores de cafacter fon6tico:
inversiones, omisiones, adiciones, uni6n-fragmentaci6n, la riqueza lexica, estructura y
orden de las ideas, etc.
5.4. ESCALA MATEMATICAS-8. Esta escala esta dirigida a valorar los aprendizajes rna-
tematicos basicos al finalizar el 8° Basico, teniendo en cuenta lo establecido en el currfoulo
matematico de la Educaci6n Basica. Para ello se han incluido dos pruebas:
A) M6todo de Estudio. Los primeros 29 items del auto-informe estan dirigidos a indagar
sobre el procedimiento y t6cnicas que usa en su trabajo como estudiante: estrategias
que usa, cuestiones que tiene en cuenta a la hora de estudiar, etc.
a) H5bitos de Trabajo. Los dltimos 29 items del autoinforme indagan sobre los habitos
de trabajo adquiridos, es decir, pretendemos conocer c6mo planifica-organiza su tra-
bajo, c6mo controla su desarrollo o ejecuci6n y, finalmente, como supervisa o valora
el trabajo que realiza como estudiante.
Aunque los datos particulares y especificos de cada prueba se explican en los apartados
de este manual que tratan de cada una de ellas, es necesario sefialar datos relevantes al con-
junto de la Bateria Evalda-8 y, dada su "edad'', resulta conveniente diferenciar dos etapas:
En el caso de las pruebas cognitivas, delimitamos, como las tres grandes areas a exa-
minar, el raronamiento inductivo, espacial y deductivo y seleccionamos las tareas repre-
sentativas de cada una a partir de bibliograffa especializada. Partiendo de ellas, se elabor6
unapweba de ar}c/a/.e formada 144 items de Pazonamiento lnductivo, 64 de Bazonamiento
Espacial y 70 de Plazonamiento Deductivo.
En estrecha relaci6n con la cognici6n, apareci6 desde el principio una prueba que servfa
para evaluar la atenci6n y la concentraci6n, utilizandose dos tareas diferentes: reconoci-
miento rapido de errores de asociaci6n entre ndmero y dibujo y localizaci6n de dibujos
id6nticos a un modelo, quedando al final configurada la prueba con 259 estfmulos para las
dos tareas.
En lectura, decidimos que las areas a examinar en 8° Basico deberian ser Comprensi6n
Lectora, Velocidad Lectora y Eficacia Lectora y procedimos a seleccionar las tareas que
consideramos mss representativas referidas a los procesos lectores para este nivel escolar.
A continuaci6n se elabor6 una prueba de anclaje con 116 items de Comprensi6n Lectora y
60 de Eficacia Lectora, que se aplic6 a 570 estudiantes de 80 Basico, 1 a y 2° Medio.
Un proceso similar seguimos para los aprendizajes referidos a la expresi6n escrita, los
aprendizajes matematicos o las estrategias de trabajo:
• En la escritura decidimos que los ambitos a evaluar habrfan de ser la redacci6n o ex-
presi6n escrita y la ortografia visual, descartandose, por su poca relevancia en este
nivel escolar, la ortograffa fon6tica.
• En lo referido a las estrategias de trabajo decidimos que serfan dos ambitos de eva-
luaci6n: los habitos y las t6cnicas de trabajo.
• En los aprendizajes matematicos decidimos evaluar dos grandes ambitos: la numera-
ci6n y el calculo y la resoluci6n de problemas.
Inicialmente, la escala en formato autoinforme que serviria para evaluar el desarrollo psico-
social fue elaborada por Manuel Garcia P6rez, delimitando dicho autor 4 ambitos en el cuestio-
nario: Adaptaci6n Personal, Adaptaci6n Familiar, Adaptaci6n Escolar y Habilidades Sociales.
Esta versi6n experimental de la Bateria Evalda-8 fue aplicada entre junio y octubre de
1997 a 900 estudiantes que finalizaban 8° Basico o comenzaban 1° Medio, sometiendo
los resultados a un nuevo analisis de items que nos permiti6 elaborar la Versi6n 1 .0 con la
siguiente estructura:
-Pruebas de cognici6n:
• Pazonamiento inductivo: 50 items.
• Bazonamiento espacial: 29 items.
• Razonamiento deductivo: 23 items.
• Atenci6n-concentraci6n: 250 items.
- Pruebas del ambito lector:
• Comprensi6n Lectora: 39 items.
• Eficacia Lectora: 28 items.
• Velocidad Lectora: 15 items y tasa de palabras leidas por minuto.
- Pruebas del ambito escritor:
• Ortografla visual: 90 items.
• Expresi6n escrita.
- Pruebas del ambito mat:ematico:
• Calculo y Numeraci6n: 32 items.
• Pesoluci6n de problemas: 15 items.
- Cuestionario de desarrollo psicosocial: 80 items.
Los analisis estadisticos iniciales nos ofrecen, como datos mss relevantes, los siguientes:
1. Una buena correlaci6n con los contrastes externos establecidos, especialmente, con
el rendimiento escolar obtenido por los estudiantes durante el mismo curso escolar
en que se realiz6 la aplicaci6n experimental, obteni6ndose entre ambas variables un
Coeficiente de Correlaci6n de Pearson de ,724.
2. Una buena correlaci6n entre las djferentes pruebas o sub-tests de la baterfa con el
rendimiento escolar, expresada en los siguientes Coeficientes de Pearson:
a) Plaronamiento 6342.
b) Atenci6n-Concentraci6n ..................., 7120.
c) Lectura 7393.
d) Aprendizajes Matematicos ..............., 7325.
e) Estrategias de Trabajo y Estudio ......, 5798.
3. Un elevado indice de homogeneidad, que se muestra en las altas correlaciones entre
resultados globales de la Baterfa y resultados de los diferentes escalas y pruebas que
la componen, con los siguientes Coeficientes de Pearson:
a) Razonamiento JrJil6.
b) Alenci6n-Concentraci6n ................., 6987.
c) Comprensi6n Lectora ......................., 7612.
d) caicuio 6899.
Se llev6 tambi6n a cabo un analjsis de cada uno de los items de la baterfa, para con-
feccionar la prueba definitiva, mediante el aj.uste de la fiabilidad y validez interna de cada
prueba, lo que nos permiti6 hacer algunos cambios en la baterfa experimental inicial:
a) Selecci6n de los items mas relevantes de cada uno de los campos estudiados de rna-
nera previa: lectura y razonamiento.
b) Eliminacj6n de tareas que se han mostrado poco validas para el objetivo que pretendian.
c) Disminuci6n del ndmero de items de algunas pruebas (p.e. en Pazonamiento lnducti-
vo, Comprensi6n Lectora, etc.)
d) Peorganizaci6n de los items de todas las pruebas de la Baterfa.
6.2. EASE ACTUAL. En este momento, las mdltiples aplicaciones llevadas a cabo, tanto
en Espajia como en Chile, Perd y otros paises, nos ha permitido realizar una revisi6n con
muestras que, en la mayorfa de las pruebas y escalas de la Bateria Evalda-8, superan los
35000 estudiantes, indicandose en cada prueba o escala la muestra que se ha utilizado.
A continuaci6n, se informa de 0/o de varianza explicada por el factor general, pesos fac-
toriales estandarizados de cada prueba e indices de ajuste del modelo:
indice General Cognitivo (lap)
Bespec to a los indices de ajuste, se trata de estadisticos que nos permiten aber si I
datos se ajustan al modelo propuesto, en este caso, un factor general (escalas) que relac
na cada prueba. Una breve explicaci6n de cada uno:
- TLI ITucker-Lewis Index). Este fndice compara la adecuaci6n del modelo propue€
Con el modelo n ulo (es decir, el modelo que asume independencia entre cada variabl
Sus valores comprenden entre 0 y 1 y se considera que el ajuste de model o propues
es aceptable si su valor es de 0.9, siendo un ajuste excelente si es mayor de .95.
- BMSEA (Boot Mean Square Error of Approximati on). Es un fndice de ajuste absoli
basado en las d iscrepancias en as matrices de covarianzas. Se considera aceptal
unV alor <.06.
- SF"B (Standardized Ploot Mean Square Plesidua ). Son indices de ajuste absoluto I
sados en detectar discrepancias en las matrices de cova rianzas. Se cons idera ac€
table un valor de F}MSEA por debajo de .06 y un valor de SF]MP por debajo de .08.
JlllL:lI.llI*q[.]Ililel]FI]-/^lI11.]]Jl]I[W.{q[.I
Como ya hemos seflalado, a diferencia de otras baterias al uso, Evalda-8 es un inst
mento que no tiene como objetivo identificar el perfi aptitudi nal de I os estud iantes, s
aportar in formaci6n relevante acerca de ciertos aprendizajes instrumentales basicos,
ciertos procesos de pensamiento y, complementariamente, de aspectos nucleares del
sarrollo ps icosocial de los estudiantes. Informaci6n que debe ser lo mss dtil po sible par
adecuaci6 n de los procesos educativos a las caracteristicas y necesidades de lo s estudi
tes, 10 que incluye identificar a aquello s que pudieran presentar dificultades de aprendiz
en las competencias instrumentales basicas.
Para conseguir este objetivo, la aplicaci6n de las diferentes pruebas que componen la I
teria se ha concebido como una "situaci6n escolar", como un conjunto de tareas que se p
ponen y realizan de forma lo mss parecida posible a como se realizan las actividades y tareas
habituales de clase. Por ello, se habla de "actividades", "juegos" y "ejercicios", evitando en
todo momento el uso de expresiones como "test", "pruebas", "examenes" u otros parecidos.
Se debe procurar mantener en todo momento un clima distendido con el grupo desde
el punto de vista afectivo, al tiempo que se trata de estimular su buena disposici6n hacia el
trabajo que se les propone. Se debe alimentar su sentido de estar frente a un reto asequible
en cada tarea, reforzar su implicaci6n genuina en el trabajo durante la evaluaci6n y relajar la
tensi6n entre las pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sin6nimo de frialdad;
calidez no lo es tampoco de desorden y ``dejar hacer".
Como minimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser leidas de rna-
nera pausada y clara, de forma que facilitemos la comprensi6n por parte de los estudiantes;
de la misma manera, deberan leerse los items de cada prueba en los que corresponda leer.
Con respecto al tiempo, nunca se debera intentar "aligerar": cada prueba necesita su
tiempo de ejecuci6n (que se indica al comienzo de cada prueba), pero lo precisa especial-
mente en las explicaciones previas y ejemplos, por lo que se debe dedjcar a ello el tiempo
que sea necesario. La comprensi6n adecuada de cada tarea es imprescindible antes de
dejar a los estudiantes actuar de forma aut6noma, sobre todo, en aquellos ejercicios que
presentan una cierta dificultad atencional y los fatigan.
A. Escala Cognitiva-8:
A1. Bazonamiento lnductivo-8.
A2. Plazonamiento Espacial-8.
A3. Bazonamiento Deductivo-8.
A4. Atenci6n-Concentraci6n-8.
8. Escala Psicosocial-8.
A. Escala Lectura-8:
A1 . Velocidad Lectora-8.
A.2. Comprensi6n Lectora-8.
A.3. Eficacia Lectora-8.
8. Escala Escritura-8:
8.1. Ortograffa Visual-8.
C. Escala Estrategias de Estudio-8.
Es obvio que la secuencia anterior tiene un caracter meramente orientativo, debiendo ser
el orientador/aplicador el que decida en cada situaci6n concreta y en relaci6n directa con el
estado de fatiga del grupo de estudiantes.
Aunque la correcci6n de las pruebas tiene un cafacter claramente especifico de cada es-
cala o prueba y se explicitan en la aplicaci6n informatica que se ha de utilizar para corregir,
es posible y necesario establecer unas normas generales de correcci6n de la Baterfa Eva-
ltla-8, para que los evaluadores conozcan los criterios utilizados por el sistema informatico.
En primer lugar, es necesario sefialar que, en esta bateria, la Prueba Expresi6n Escrita-8
ha de ser corregida de forma individualizada por el evaluador, utilizando para ello los crite-
rios especificos que se seF`alan en este manual t6cnico.
Como puede apreciar el lector, la correcci6n de la Baterfa Evalda-8 solo puede realjzarse
mediante el uso de la aplicaci6n informatica que le sirve de soporte, aplicaci6n que tiene en
cuenta los siguientes criterios generales:
1° Compara las respuestas emitidas por el estudiante con las plantillas de respuestas
validas, para comprobar los aciertos y errores cometidos por cada estudiante.
2° Asigna a cada tarea de la puntuaci6n correspondiente a cada acierto (suele ser de 1 a
5 puntos), restandoles, cuando corresponda, los errores y/u omisiones:
a) En la mayorfa de las pruebas, las f6rmulas empleadas son: el sumatorio de aciertos
sin penalizaci6n de errores u omisiones para los items de elaboraci6n o item de
elecci6n con opciones muy numerosas (PD = Z Aciertos).
b) Y en los items de elecci6n con opciones poco numerosas, para corregir el azar en
las respuestas, restamos de acuerdo con la f6rmula de Guilford los errores y/o las
omisiones con f6rmulas variables que aparecen en cada prueba en funci6n del nd-
mero de opciones y el tipo de item (PD = I Aciertos -(E + 0)/n-1).
3° Calcula la Puntuaci6n Directa (PD) de cada prueba a partir de la suma ponderada de
las puntuacjones logradas en cada tarea.
4° Calcula la Puntuaci6n Directa de cada escala (Cognitiva-8, Psicosocial-8, Lectura-8,
Escritura-8 y Matematica-8) sumando de forma promediada las puntuaciones directas
de las pruebas que la forman.
5° Asigna, a la puntuaci6n directa global de cada escala, las puntuaciones estandari-
zadas correspondientes: puntuaci6n centil (PC), puntuaci6n tfpica (Pl| y puntuaci6n
derivada o transformada (PD).
La diferencia principal con la evaluaci6n psicol6gica que, por lo general, responde a una
"demanda" previa es que la evaluaci6n psicopedag6gica debe ser proactiva y preventiva,
enfocandose a la detecci6n e identificaci6n temprana de necesidades educativas.
En este contexto, Evalda-8 es un instrumento que, aunque puede ser aplicado individual-
mente a partir de una demanda por posibles dificultades de un estudiante, se ha diseFiado
para ser utilizado, sobre todo, como una prueba grupal que nos informe de determinadas
variables relevantes en el proceso de enseF`anza y aprendizaje de grupos (un determinado
grupo-clase) y colectivos (todos los estudiantes de un determinado nivel).
9.1. ANALISIS NORMATIVO. Tras la calificaci6n de las diferentes pruebas que confor-
man la baterfa, el primer paso es el and//.s/-s nom7at;vo de los resultados, es decir, la trans-
formaci6n de las puntuaciones directas (que no resultan informativas en si mismas) en pun-
tuaciones estandarizadas que nos indiquen cual es el nivel de logro de los estudiantes en
cada una de las escalas de la baterfal.
Teniendo en cuenta los analisis estadisticos expuestos hace un momento este analisis
se centra en las escalas generales, en lugar de hacerlo en las pruebas que las componen,
de modo que de lo que se trata es de obtener las puntuaciones normalizadas //'ndi.ces Ge-
r}era/es/ de los estudiantes en Lectura, Escritura, Matematicas, Cognici6n y Desarrollo psi-
cosocial, elaborando el correspondiente Perf/./ de Habi.//.dac/es. Tambi6n de las escalas de
Estrategias de Trabajo y Estudio y de Desarrollo Vocacional.
Por otra parte, es importante seFialar que en la versi6n actual se ha optado por propor-
cionar no solo percentiles (PC), sino tambi6n puntuaciones tfpicas (Pl).
Los percentiles, aunque resultan titiles para ciertos prop6sitos, son puntuaciones ordina-
les que solo expresan "posiciones relativas" dentro de una poblaci6n, no "cantidades", es
decir, nos informan del lugar que ocupa un individuo en una determinada variable dentro de
la poblaci6n de referencia, pero no del grado o nivel en que posee la variable examinada.
1 Para obtener las puntuaciones transformadas se utilizara el Programa lnformatico de las Baterfas Evalda (PIBE). que las genera de
forma automatica para cada prueba y calcula los indices generales de escala a partir de ellas.
t6rminos de desviaciones tfpicas y teniendo en cuenta el error tfpico de medida (ETM) co-
rrespondiente a cada indice.
Tambi6n permiten operaciones aritm6tjcas, lo que nos abre posibilidades como la com-
paraci6n del njvel de logro de un estudiante en dos escalas diferentes, la comparaci6n de
medias de un grupo en dos escalas diferentes, la comparaci6n de medias de dos grupos en
una misma escala, etc. Calculos que pueden resultar de gran inter6s en la valoraci6n de los
datos y en la toma de decisiones como, por ejemplo, cuando deseamos saber si el rendi-
miento promedio de un grupo en matematicas esta por encima o por debajo de lo esperable
en funci6n de su nivel de desarrollo cognitivo o cuando queremos comprobar si el nivel de
lectura en dos grupos clase del mismo centro son similares o no.
Con el analisis normativo, por tanto, obtenemos tanto la posici6n ordinal de cada estu-
diante con respecto a la poblaci6n de referencia en cada escala, como una medida del nivel
de logro de un estudiante o un grupo en cada variable examinada, que estafa definido por
la puntuaci6n observada mss/menos el error tfpico de medida correspondiente.
Tambi6n nos permite determinar, con algdn margen de error, el porcentaje de estudiantes
de un grupo que se encuentra en el promedjo, entre menos una y menos dos desviaciones
tipicas, por debajo de dos desviaciones tipicas, etc.
- Los resultados situados por encima de dos desviaciones t`picas con respecto a la me-
dia indican un nivel SOBPIESALIENTE.
- Los resultados situados entre una y dos desviaciones tipicas por encima de la media
indican un rendimiento NOTABLE.
- Los resultados situados entre menos una y mds una desviaci6n tipica con respecto a
la media indican un rendimiento en el PPIOMEDIO.
- Los resultados situados entre menos una y menos dos desviaciones tlpicas con res-
pecto a la media indican un rendimiento lNSUFICIENTE.
- Fjnalmente, los resultados situados por debajo de menos dos desviaciones tipicas con
respecto a la media indican un rendimiento DEFICIENTE.
Digamos para terminar este apartado que, aunque los analisis estadfsticos recomiendan
prestar mayor atenci6n, como ya hemos indicado, a los indices generales de escala, tam-
bi6n es posible realizar el analisis normativo de los resultados obtenidos en cada una de las
pruebas que componen cada escala.
L6gicamente, si las puntuaciones en cada prueba/escala estan pr6ximas entre sf, no tie-
ne demasiado sentido un analisis diferencial de los mismos (la variable general explica un
amplio porcentaje de la varianza de las pruebas), pero cuando los resultados en las pruebas
difieren de forma importante (por ejemplo, >1.5 DT entre la puntuaci6n mayor y la menor de
la escala) ese analisis diferencial nos aporta informaci6n relevante.
Por ejemplo, resultados elevados en analog fas y pobres en organizaci6n perceptiva pue-
den ser indicativos de que al estudiante le resultan muy asequibles las tareas que implican
realizar inferencias inductivas, pero muy complicadas las que requieren procesar estimulos
visuales complejos. Del mjsmo modo, resultados elevados en Calculo y Numeraci6n y bajos
en Pesoluci6n de Problemas nos pueden informar de un dominio suficiente de los aspectos
mas "mecanicos" de la aritm6tica, pero con una carencia importante en su aplicaci6n para
la resoluci6n de situaciones practicas.
Del mismo modo, este analisis nos permite comparar los resultados en las diferentes
pruebas que componen la misma escala para determinar si expresan niveles de desarrollo
similares o diferentes entre los componentes de una misma capacidad general.
Es cualquier caso, es importante advertir que este analisis debe hacerse con especial
cuidado y atenci6n cuando nos encontremos con estudiantes que presentan diferencias
en torno a 1 DT, ya que por el error de medida son estos los casos en que tenemos mayor
probabilidad de encontrar falsos positivos y falsos negativos.
9.3. ANALISIS CUALITATIVO. Aunque en las evaluaciones de grupos los analisis anterio-
res se pueden considerar suficientes, la aplicaci6n de Evalda-8 nos proporciona datos sobre
estudiantes individuales que, cuando se encuentran en valores de <1 DT en las escalas ge-
nerales, deberfan ser analizados con mss detalle; sobre todo, si tenemos en cuenta que la
pruebas se han construido para ser especialmente informativas en relaci6n a los estudiantes
de bajo rendimiento (ver curvas de Func/.6n de /r}fonmac;'6n de las diferentes pruebas).
Por otra parte, si observamos lo items propuestos, veremos que implican diferencias im-
portantes en el ndmero de elementos a procesar, es decir, en su complejidad: un estudiante
podrfa realizar correctamente todos los procesos, pero solo cuando la complejidad es baja,
cometiendo errores al ir creciendo esta.
Indagar si estos diferentes factores han afectado al 6xito o fracaso en las respuestas a
los diferentes items es, sin duda, un aspecto relevante para comprender los procesos de
aprendizaje del estudiante, al igual que lo es comprobar posibles diferencias, en la escala
de lectura, entre las tareas de acceso al 16xico centradas en procesos fonol6gicos, recono-
cimiento de grafemas, reconocimiento global de palabras, etc.
L6gicamente, esta fase de analisis de las tareas requiere un conocimiento t6cnico ade-
cuado de las diferentes variables implicadas, por lo que se recomienda que sea realizado
por profesionales con la debida formaci6n y cualificaci6n.
Asi, pues, los datos obtenidos con la baterfa deben ser complementados por los profe-
sionales que la utilizan con los procedentes de otras t6cnicas e instrumentos de evaluaci6n,
tanto del individuo como del contexto socio-familiar y escolar.
Con respecto al contexto, por ejemplo, pretender que el nivel de competencia en lectura
se pueda explicar solo en funci6n de variables cognitivas y socio-emocionales del estudian-
te, sin tener en cuenta la presencia de la escritura en la vida familiar, el historial escolar, los
m6todos de ensefianza que se han seguido, no parece que tenga mucho sentido.
En cuanto a las variables individuales, es importante tener en cuenta que Evalda-8 es,
sobre todo, un instrumento de cribado, de modo que en caso de detectarse resultados po-
bres en alguna de las escalas serfs aconsejable una valoraci6n mss detenida y detallada.
Asl, un resultado pobre en la Escala Matematicas-8 deberia completarse con el analisis de
las actividades de esta area en el centro, la aplicaci6n de un instrumento mas especifico y
amplio, como EVAMAT-8, la consulta de los informes de evaluaci6n de los t]ltimos afios, etc.
Del mismo modo, un resultado pobre en la escala cognitiva deberia llevarnos a considerar
la aplicaci6n de una escala 6mnibus, como WISC-V o BAS-ll.
Del mismo modo, cuando los resultados en la bateria nos hagan sospechar de posibles difi-
cultades especificas de aprendizaje, parece claro que seria necesario obtener medidas especi-
ficas y complementarias de determinados procesos, como la conciencia fonol6gica, la veloci-
dad de procesamiento, la memoria de trabajo verbal y visoespacial, etc. que son variables cuya
implicaci6n en dichas dificultades goza de un amplio consenso en la bibliografia especializada.
Por ello, se ha incluido un espacio para resumir este tipo de elementos, el apartado "Ar}a/i.s/.s
c/e /.nd/.cadores de pos/'b/e d/.I/.cu/fad especi'f/.ca" de la Hoja de Besumen y Analisis de Datos.
Solo una vez completado este proceso estariamos en condiciones de abordar de forma
razonablemente fundamentada la emisi6n de un juicio valorativo apropiado (para el que se
ha reservado en la Ho/.a de f?esumen un espacio de Conc/I/st.ones), aunque sin olvidar que
dicho juicio no constituye otra cosa que una hip6tesis, basada en evidencias, pero hip6te-
sis, que debefa ser sometida a prueba.
Como acabamos de exponer, Evalda-8 es un instrumento que nos proporciona una parte
importante de la informaci6n relativa a los estudiantes, necesaria en el contexto de una eva-
luaci6n psicopedag6gica, ya sea grupal o individual, y tambi6n en el marco de los procesos
de detecci.6n e /.denfff/.cac/.6n de posibles dificultades de aprendizaje.
• Comparando sus logros con la muestra de tipificaci6n, nos proporciona una estima-
ci6n directa del nivel de logro del estudiante en cada una de estas materias.
• Contrastandolos con los resultados logrados por sus compafieros y compafieras, gra-
cias al uso de puntuaciones tipicas, nos proporciona informaci6n sobre la situaci6n del
estudiante en su grupo-clase, en el conjunto de estudianl:es del mismo nivel de su cen-
tro y, si se aplica regularmente cada aFlo, en relaci6n al rendimiento tipico en su entorno.
• Analizando el perfil diferencial en las pruebas que conforman cada escala, nos informa
de los aspectos concretos de la lectura, expresi6n escrita y las habilidades matemati-
cas en que se concentra el desfase.
Es mss, no solo nos informa de la existencia de un desfase curricular, sino del tamaFio
del mismo, de su "gravedad" en el contexto de la evaluaci6n final de 8° Basico o de la eva-
luaci6n inicial de 1° Medio, Evalda-8 sefiala a los estudiantes con dificultades leves (entre
menos 1 DT y 2 DT) o graves (por debajo de 2Dl| en lectura, escritura y matematicas.
Ciertamente, este criterio ha sufrido severas crfticas desde los afios ochenta, tanto con-
ceptuales como t6cnicas.
Desde el punto de vista te6rico, autores como Shaywitz y Fletcher, por ejemplo, pusieron en
duda la pertinencia de la distinci6n entre estudiantes con dificultades "discrepantes" y "no dis-
crepantes" desde un punto de vista evolutivo; Stanovich destac6 que, con el paso del tiempo, la
discrepancia inicial tiende a desaparecer por el llamado efecto San Mateo y otros autores, como
Siegel, han destacado que la influencia del entorno sociocultural en las medidas de aptitud intro-
duce un sesgo inaceptable en la identificaci6n de las DEA mediante el criterio de discrepancia.
Desde un punto de vista t6cnico, por otra parte, se ha destacado que la estimaci6n de la
discrepancia entre aptitud y logro implica decjsiones subjetivas. No existe un punto de corte
"natural" y "objetivo" para la identificaci6n del estudiante "discrepante", sino un punto de
corte subjetivo. Si a ello le sumamos el Error Tfpico de Medida, inherente a los instrumentos
de aptitud y de competencia acad6mica, parece inevitable que el criteria de discrepancia
produzca numerosos falsos positivos y falsos negativos.
Pese a las criticas, la estimaci6n de la discrepancia entre aptitud y logro sigue siendo uno
de los elementos a considerar por el evaluador y no solo por razones ``administrativas", sino
por el posible efecto de la discrepancja o su ausencia en cuanto al pron6stico. Es por ello
por lo que en la bateria se han incorporado un procedimiento y una propuesta de puntos de
corte en la que se realiza una comparaci6n por pares entre el resultado de la escala cog-
nitiva y los resultados de las diferentes escalas de habilidades acad6micas, considerando
que una diferencia menor que 1 DT no implica discrepancia, una diferencia entre 1 D y 2DT
implica una discrepancia baja y una diferencia mayor de 2DT, una discrepancia alta2.
2 Desde luego, puede realizarse el mismo procedimiento de comparaci6n entre la Escala Psicosocial y las escalas acad6micas,
aunque no parece tan justificado, ya qiJe las variables socioemocionales parecen guardar una relaci6n mss bien bidireccional con
el rendimientc) acad6mico.
• Por una parte, una evaluaci6n mss detallada del perfil de habilidades en el ambito
en el que se han detectado las dificultades, utilizando instrumentos especificamen-
te destinados a este fin, como las baterfas EVALEC, de evaluaci6n de la competencia
lectora, o las EVAMAT, de evaluaci6n de la competencia matematica.
• Por ol:ra, la evaluaci6n de los posibles procesos especificos subyacentes a los d6fi-
cit detectados, como la memoria de trabajo, la atenci6n selectiva y sostenida, la veloci-
dad de procesamiento, los procesos de categorizaci6n, analisis y sintesis fonol6gica, etc.
En el ambito de las DEA, dicha filosoffa de base asume que la evaluaci6n de las dificul-
tades del estudiante debe incluir, como una parte sustancial tras la detecci6n del desfase
curricular, la implementaci6n de estrategias de ensefianza con evidencia empirica sobre su
efectividad, con objeto de comprobar los cambios que estas inducen en su desempefio
acad6mico: el estudiante con DEA se diferenciarfa de los demis, precisamente, por su d6bil
respuesta a este tipo de intervenci6n, en comparaci6n con sus compaiieros.
Como seFialan Fuchs y Fuchs (2006), la Ptl puede ser implementada de muchas formas
diferentes, aunque el modelo tiene siempre la misma estructura basica, una organizaci6n en
tres niveles de actuaci6n, con un apoyo cada vez mss directo, intensivo y especializado en
cada nivel:
MEMORIA Y ATENC16N
Los resultados pobres en las pruebas de atenci6n y memorja tienden a reflejar no solo
una "capacidad" mas o menos limitada, sino un deficit en funci6n ejecutiva y autorregula-
ci6n. En su tratamiento es importante, por tanto, incidir en la ensefianza de estrategias de
autorregulaci6n; de hecho, las t6cnicas que han mostrado mayor eficacia en el tratamiento
de las dificultades atencionales son las que conjugan la autodirecci6n verbal del proceso
de resoluci6n de tareas con el feedback correctivo, el modelado de estrateglas y t6cnicas
como la demora impuesta, siendo el m6todo de autoinstrucciones de Meichenbaum la base
principal de los mss importantes de los dltimos aFios.
Tambi6n tendremos en cuenta que, como Meichenbaum recomendaba, en la interven-
ci6n con nifios es importante complementar su t6cnica con la utilizaci6n de un entorno de
juego, la practica de imagenes (por ejemplo, la t6cnica de la tortuga), el uso del refuerzo
positivo y el auto-refuerzo con costo de respuesta o la enseFianza entre iguales.
• Memory. El clasico juego de presentar boca abajo tarjetas con una serie de dibujos, que
se repiten de dos en dos, para que el esl:udiante vaya levantandolas una a una hasta
formar todas las parejas. Se comenzaria con un set de 8 o 10 tarjetas (4 o 5 elementos
repetidos), aumentandolo progresivamente en funci6n del avance del estudiante.
• Asoci.act.6n vt'sua/. Dado un set con un amplio ntimero de imagenes, asociarlas de dos
en dos en funci6n de algdn tipo de criterio previo.
• Cap/.a de f/.guras. Se presenta al estudiante un modelo visual, primero simple y poco a
poco mss complejo, pidi6ndole que lo copie y, a continuaci6n, que lo dibuje de memo-
ria. En lugar de aumentar la dificultad con dibujos mss complejos, podrfamos hacerlo
aumentando el ndmero de figuras simples a copiar en cada ensayo.
• Flealizar dibujos uniendo puntos numerados.
• Comparar descripci6n y dibujo para corregir errores. I:eer un texto descinFirfuo y con
errores roferido a una imagen y corregir el texto o la imagen.
• Juegos de /as c/i.ferenct.as. Comparar dos dibujos casi id6nticos, que difieren en un
determinado ndmero de detalles, identificando estos detalles. Alternar tareas en don-
de los dos dibujos estan simultaneamente a la vista con otras en donde se presenta
primero uno y despu6s el otro.
• Etc.
Las actividades se realizafan tres veces por semana, en sesiones de 15 minutos que, ini-
cialmente, se llevaran a cabo en el contexto del aula ordinaria (como actividades colectivas,
para toda la clase) o bien en grupos reducidos (de en torno a cinco estudiantes), no indivi-
dualmente. Solo en caso de apreciar una respuesta a la intervenci6n claramente por debajo
de la de los compafieros se complementarfan estas sesiones con otras dos semanales en
formato individual.
MAPl
POB
DEB
Por ejemplo:
- Composici6n de las "palabras" que resultan de la combinaci6n de cada columna
con cada fila.
- Lectura de esas palabras.
- Dictado de combinaciones de filas y columnas.
- Etc.
C) De adecuaci6n de la velocidad a los objetivos de la lectura.
El tercer objetivo de la eficacia y fluidez en la lectura es adecuar la velocidad lectora
a la meta que tengamos en cada momento (buscar una informaci6n, comprender un
texto, memorizar una informaci6n). Las actividades que podemos realizar son:
- Dado un mismo texto, proponer al estudiante que lo lea haciendo cosas diferentes:
buscar una informaci6n, buscar una errata, memorizar una informaci6n, elaborar un
resumen, etc.
- Leer el mismo texto dos grupos de estudiantes con objetivos diferentes y comentar
a posteriori cuanto tiempo ha tardado en leer cada grupo, debatir por qu6.
- F3ealizar lecturas de estudio, monitorizadas por el profesor.
- Etc.
D) De rofuerzo del ritmo y la entonaci6n:
- Lectura en sombra: el profesor hace una lectura con entonaci6n muy marcada de
un texto breve o un fragmento del texto y pide a un par de estudiantes que lean
justo a continuaci6n imitando el modo en que lo ha hecho.
- Lectura seiializada: se ofrece el texto al grupo y se le pide que, en pequeiios gru-
pos, usen "sefiales de trafico" (sefial de stop, de ceda el paso) para marcar las
pausas en funci6n de los signos de puntuaci6n.
- Lectura de un mismo enunciado con varios patrones de pausas que den lugar a
significados diferentes (por ejemplo, "Prohibido comer animales" vs ``Prohibido co-
mer... ianimales!).
- Leer textos con entonaci6n marcada mediante una gfafica de curva tonal.
- Dibujar la curva tonal correspondiente a un enunciado antes de leerlo.
- Etc.
K 10 20 30 40 50 60 70 80 10-Ilo I'lo-NI
i. EscALA corINiTivA ECO-O ECO-1 ECO-2 ECO.3 EC04 EGO-5 ECO-6 ECO-7 ECOB EcO-9 ECO-10
2. ESCALA LECTURA ELF-0 ELE-1 ELF-2 ELF-3 ELF-4 ELF-5 ELE-6 ELE-7 ELF-8 ELE-9 ELE-10
2.1. Exactitud/Eficacia Leetora - EL1 EL-2 EL-3 EL-4 EL-5 EL-6 EF-7 EF-8 EF-9 EF-10
2.2. Compron§i6n Lectora - CL-1 CL-2 CL-3 CL-4 CL-5 CL-6 CL-7 CL-8 CL-9 CL-10
2.3. Velocidad Loctora - - - VL-3 VL-4 VL-5 VL-6 VL-7 VL-8 VL-9 VL-10
3.1. Ortogralia Fon6tic8 - OF-1 OF-2 OF-3 OF-4 OF-5 OF-6 OF-7 - - -
3t2. Ortograffa Visual - OV-1 OV-2 OV-3 OV-4 OV-5 OV-6 OV-7 OvJ8 OV-0 OV-10
3.3. Grafismo-Expresi6n Esorita GM-0 GM-1 GM-2 GM-3 EE-4 EE-5 EE-6 EE-7 EEC EE-9 EE-10
4. ESCALA MAT-EMATICAS - EMA-1 EMA-2 EVAi) EMA-4 EMA-5 EMA-6 EMA-7 EMA€ EMA-9 EMA-10
4.1. Calculo y Numeraci6n - CN-1 CN-2 CN-3 CN-4 CN-5 CN-6 CN-7 CN-8 CN-9 CN-10
Con las pruebas de la Escala Cognitiva-8 pretendemos recopilar informaci6n sobre los
procesos cognitivos basicos que encuentran en la base de la mayoria de los aprendizajes
escolares (capacidad general) al finalizar 8° Basico. Sera esta escala la que nos sirva de
contraste para confirmar la coherencia de los logros en las pruebas especificas.
Dada la edad de los estudiantes de 8° Basico, las tareas que hemos incluido tienen rela-
ci6n con los procesos de atenci6n-concentraci6n, asi como los procesos de raronamiento
inductivo, deductivo y espacial. Las tareas cognitivas anteriores las hemos organizados en
4 Pruebas que componen la Escala Cognitiva-8:
- Atenci6n-Concentraci6n-8.
-Bazonamiento lnductivo-8.
-F`azonamiento Espacial-8.
- Baronamiento Deductivo-8.
Es preciso tener en cuenta que las tareas que componen esta parte de la Bateria pueden
resultar fatigantes, aunque la edad y el nivel de los estudiantes permiten la realizaci6n de
todas las Pruebas que la componen en una misma sesi6n de trabajo. Durante la aplicaci6n
de esta prueba, deberiamos:
1 a Asegurarnos de que los estudiantes comprenden la tarea a realizar, poniendo los ejem-
plos que sean necesarios y leyendo con ellos las instrucciones e interrogandoles sobre
las mismas.
2° Si tuvi6ramos la sospecha de tener estudiantes con dificultades de comprensi6n leo-
tora, deberfamos leer conjuntamente con ellos los diferentes items de esta escala, ya
que, en caso contrario, estarlamos evaluando la lectura y esta prueba debe valorar
el razonamiento.
3° Es importante ser riguroso en la consideraci6n del tiempo, especialmente, en la prue-
ba de Atenci6n-Concentraci6n, ya que al ser una prueba de velocidad, sus resultados
son muy sensibles al tiempo permitido que, en ningtln caso, debe ser superior al sepia-
lado para cada tarea.
ap::mc]:i?iid::::i6cT6:r%:ei:i;8:a:i::ap#,:jvdoe.:aqr::,I:rx3:egsn:ta:°e:ep'uantbua::;;an:::,;.:
Gas, posibilitafa el analisis de la discrepancia entre la capacidad general de aprendizaje que
refleja dicho indice y los logros alcanzados en los diferentes ambitos acad6micos (lectura,
escritura y matematicas).
1.1. ATENC16N-CONCENTF)AC16N-8
Denominaci6n:AT-8
Finalidad: evaluar la capacidad para mantener la atenci6n en los estudiantes que finali-
zan 8° Basico o que comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: - 1 a Tarea: 2 minutos.
- 2a Tarea: 2 minutos.
En esta Prueba, a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del estudiante para
mantener una atenci6n concentrada en tareas que exigen observaci6n analitica, mediante
la presentaci6n de dos tipos de tareas:
- Tarea 1. A4area /os e/rores c/e empare/.ami.ento. Identificaci6n de los errores que
se cometen en una asociaci6n letra-dibujo, que exigen observaci6n analitica y aten-
ci6n selectiva.
- Tarea 2. Encuenlra /os i.gua/es a/ mode/o. Localizaci6n rapida de dibujos id6nticos a
un modelo dado, que exigen observaci6n analitica y atenci6n concentrada.
Aunque las instrucciones basicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de
observaci6n analitica y atenci6n selectiva, a continuaci6n, ofrecemos algunas recomenda-
ciones, asl como un modelo de aplicaci6n.
En primer lugar, el aplicador intentafa crear un clima adecuado para la realizaci6n de los
ejercicios propuestos, planteandolos como tareas faciles de realizar si prestan atenci6n y
trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo, debefa dedicar unos
momentos a asegurarse que los estudiantes estan suficientemente bien dispuestos para
realizar las tareas, dejando unos momentos de descanso si lo considera necesario.
Un modelo de c6mo podrfa llevarse a cabo una aplicaci6n de esta Prueba es el siguiente:
Tarea 1. Marca los errores de emparejamiento
- "Bien, vamos a comenzar. Lo primero que debefan hacer es observar el coptenid_p del re-
cuadro que se encuentra en las instrucciones y que les va a servir de Tpdel?. OPs3rven
con atehci6n que a cada letra (A, a, C, D, E, F) se le ha asociado una determinada figura.
- La tarea consiste en marcar con una X todos los errores de emparejamiento que se
hayan cometido en las cuatro II`neas siguientes. Congg poqfar observar ep el ejemplo,
er; Ia primera casilla, Ia letra A ha sido asociad? al_tri6n_gulo,I? que con.st.ituyp u.n prrpr
de einparejamiento y, por eso, aparece MARCADA. Pecuerden que..debefan traba.jar
fapidd, peh3 prestahdo mucha atenci6n. Con|enzafan cu8ndo yo. diga !Pom_e.n_3e.r±_P
partir d6 ese momento tend fan DOS MINUTOS y terminar6n cuando yo diga iTIEMPO!,
cerrando el cuadernillo y poniendo el 16piz encima de la mesa.
- PF3EPARADOS, LISTOS, icoMENZAR!".
A partir de ese momento debemos pasear enl:re las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberiamos explicar in-
dividualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas adicionales. Transcurridos los
DOS MINUTOS, el aplicador dira iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima
de la mesa.
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberiamos explicar in-
dividualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias. Transcurridos
los DOS MINUTOS, el aplicador dira iTIEMPO!, recordando que deben colocar los lapices
encima de la mesa.
Para la correcci6n, el sistema informatico toma como criterios los que corresponden a las
siguientes respuestas validas:
F]espuesta 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0
.
item 75 . 77 78 80 8' 82 83 84 85 86 87 88 89 sO 9' 92 93 94 95 96 97 98 99
F`e§puesta 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Ej. X X X
X X X X X X
X X X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X
X X X X X X
De los estudios estadisticos realizados a partir de los resultados obtenidos de aplica-
ciones de la Prueba Atenci6n-Concentraci6n-8 hemos extraido los siguientes datos por su
relevancia para los usuarios de nuestra bateria:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
rfsticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CAIRACTEFtisTICAS DE LOS iTEMS
MA
i3 I_____ _
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.793
I B=romochileno
Media 204.49
D®sviaci6n Tfpica 37.688
Error d® Medida 34.20
N 4787
1.2. RAZONAMIENTO INDUCTIVO-8
Denominaci6n: 81-8.
Finalidad: valorar la capacidad de operar con conceptos concretos al finalizar 80 Basico
o a comienzos de 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 13 minutos.
Como ya hemos sefialado antes, con esta Prueba se valora la capacidad del estudiante
para operar inductivamente con conceptos: detectar un elemento que no pertenece a una ca-
tegoria, generar nuevas categorias, resolver analogias verbales y figurativas y continuar series
verbales y graficas. Se trata de que el estudiante sea capaz de realizar las siguientes tareas:
- Tarea 1. Maroa e/ que sobra. Identificar en un conjunto, el elemento que no redne las
caracteristicas propias del mismo.
- Tarea 2. Maroa e/ concepto que agrupa. Peconocer una categorfa (concepto) supe-
rior que incluye a los elementos de un determinado conjunto.
- Tarea 3. Comp/eta /a frase. El estudiante ha de completar analogias verbales.
- Tarea 4. /ndi.ca /a pare/.a. El estudiante debera completar analogias figurativas.
- Tarea 5. Confi.nda /a seri.e. Se trata de completar series de caracter alfanum6rico.
- Tarea 6. S/.gue con /as serf.es. Se propone al estudiante que contintle series de carac-
ter figurativo.
En cada una de las seis tareas que se proponen en esta Prueba es importante que los
estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos. El aplicador debera explicarlos con
claridad y, cuando los hayan entendido, marcaremos el tjempo (son 13 minutos), solicitan-
doles que, cuando no entiendan alguna de las tareas que se les proponen, levanten la mano
para que podamos ayudarles. Un modelo de aplicaci6n de esta Prueba es el sigujente:
- "Van ahora a realizar unas tareas que tienen que ver con el razonamiento inductivo, es
decir, con nuestra capacidad para llegar a conclusiones a partir de una informaci6n.
Vamos a realizar 6 tareas diferentes.
- Cada vez que se cambie de tarea, vefan al principio un ejemplo resuelto.
- Vamos a ver el de la Tarea 1. Dice la tarea: Marca la opci6n que corresponda al ele-
mento que sobra en los conjuntos siguientes. En el ejemplo, aparece el conjunto
formado por 6guila, halc6n, avestruz, le6n y buitre.
- 6Cu6l sera el elernento que no pertenece a este conjunto?
- tHan entendido la tarea?
- Recuerden que, a cohtinuaci6n, encontrafan otras 5 tareas diferentes a esta y, al co-
mienzo de cada una de ellas, existe un ejemplo para que puedan entenderlas. Si al-
guien no entjende alguna tarea, que levante la mano para explic6rsela.
- 6Est6 claro lo que tienen que hacer?
- iBIEN! Tienen pare realizar esta prueba 13 MINUTOS.
- PREPAFIADOS, LISTOS ....|COMENZAFl!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberiamos explicar in-
dividualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias. Pasados los
13 minutos diremos iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa.
Los criterios utilizados por la aplicaci6n informatica para corregir los diferentes items de
esta prueba se basan en las siguientes respuestas validas:
Respuesta 4 3 4 1 2 5 2 3
Respuesta 3 3 2 1 3 2 2 2 1
Ftespuesta 2 4 3 3 4 4 3 4 3
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones
de la Prueba F`azonamiento lnductivo-8 hemos extraido la siguiente informaci6n relevante:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
40
RI
E=======
4
Baromo Chilono
Media 28.13
N 4787
1.3. RAZONAMIENTO ESPACIAL-8
Denominaci6n: Pis-8.
Finalidad: valorar la capacidad de operar con modelos viso-espaciales en los estudian-
tes que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: Iapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 9 minutos.
Como ya hemos sefialado antes, con esta Prueba se valora la capacidad del estudiante
para operar con modelos espaciales a trav6s de dos tareas basicas: detectar elementos que
no pertenecen a una estructura espacial y reconocer figuras s6lidas a partir de su desplie-
gue. Se trata de que el estudiante sea capaz de realizar las siguientes tareas:
- Tarea 1. Maroa /os que sobran, ldentificar, en un conjunto de cubos de Kohs, los
elementos que no forman parte de una estructura espacial global.
- Tarea 2. Maroa /a fi.gura que resu/fa, ldentificar la figura s6lida que se forma a partir
de una estructura espacial desplegada.
En cada una de las dos tareas que se proponen en esta Prueba, es importante que los
estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos. El aplicador debefa explicarlos con
claridad y, cuando los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 9 minutos), solicitan-
doles que cuando no entiendan alguna de las tareas que se les proponen, levanten la mano
para que podamos ayudarles.
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberfamos explicar
individualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas adicionales. Pasados los
9 minutos diremos: iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa.
El sistema de correcci6n utiliza como referencia las siguientes respuestas validas para los
items de esta prueba:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CARACTEF}isTICAS DE LOS fTEMS
Baromo Chil®no
Media 19.29
Denominaci6n: F3D-8.
Finalidad: valoraci6n de la capacidad para operar con categorfas conceptuales en los
estudiantes que finalizan 8° Basico o inician 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n,
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 4 minutos.
Como ya hemos seFlalado antes, con esta Prueba se valora la capacidad del estudiante
para operar con conceptos y proposiciones, mediante una tarea basica: identificar la validez
de proposiciones a partir de un Diagrama de Venn.
En la tarea que se propone en esta prueba, es importante que los estudiantes la compren-
dan perfectamente, insisti6ndoles en que no deben tener en cuenta el valor real de las afirma-
ciones, sino que la validez o no de las proposiciones ha de estar referida siempre al diagrama
que se expone en la prueba, debiendo el aplicador explicar con claridad el ejemplo. Cuando
lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 4 minutos), solicitandoles que, cuando se
atasquen en la prueba por alguna raz6n, levanten la mano para que podamos ayudarles.
- "Van ahora a realizar una tarea que tiene que ver con el razonamiento deductivo, es
decir, con su capacidad para reconocer la validez o no de determinadas afilrmaciones
teniendo en cuenta unas condiciones previas.
- Se trata de comprobar si cada una de las afirmaciones que se indican a continuaci6n
es VERDADEF?A M, FALSA (F) o no se puede saber (?), teniendo en cuenta la informa-
ci6n que les aporta el diagrama que ofrecemos.
- Presten atenci6n. En el diagrama de Venn sobre los Seres Humanos, se dicen cosas
que no son reales, pero eso no debe importarles, ya que lo i]nico que deben tener en
cuenta es el Diagrama, no si lo que se dice es real o imaginario. Es decir, cada vez que
vayan a comprobar una afirmaci6n, debefan observar con detenimiento el diagrama.
Las relaciones entre los diferentes subconjuntos que forman el diagrama son las con-
diciones que tienen que tener en cuenta para comprobar la validez, falsedad o desco-
nocimiento. Veamos el ejemplo que dice: AIgunos europeos son calvos. Si observamos
con atenci6n el diagrama, veremos que el subconjunto "CALVOS" esfa contenido en el
subconjunto "EUROPEOS", Iuego: i,La afirmaci6n sera Verdadera, Falsa o es imposible
saberio con seguridad?
- 6Est6 entendida la tarea?
- Tienen para realizar esta prueba 4 minutos.
- PREPARADOS, LISTOS .|COMENZAFl!".
A partir de ese momento, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberfamos explicar in-
dividualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas suplementarias. Pasados los
4 MINUTOS, diremos iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa.
procedimiento, una vez aplicadas las baterias, el evaluador debefa introducir las res-
puestas de los estudiantes en el sistema de correcci6n, usando la siguiente codificaci6n:
-1 parav overdadero).
- 2 para F (Falso).
- 3 para ? (No puede saberse).
- item sin contestar: se codificara con 0.
• El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde
realizaremos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar
informaci6n de este servicio en la web aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, estafa disponible la APLICAC16N ONLINE de esta prueba en la que
la correcci6n se realiza al tiempo que se aplica la Baterfa, al ser el propio estudiante el
que introduce sus respuestas en el sistema informatico.
item 3 4 75 6 7 8 9 20 2, 22 28
F]espuesta F F ? V F V F V V F V
De los estudios estadisticos realizados a los datos obtenidos en aplicaciones de la Prueba
Deductivo-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
L±romoch[,eno
Media 9.56
Desviaci6n Tfpica 6.346
Error de Medida 5.90
N 4787
1.5. iNDICE GENEPAL COGNITIVO-8
;i%T;f:Cat:::;:,fba::!nqt::oe:.Iamedldaypermlti6ndonos,ademas,elestablecimientodeun
cort:§proarn3TeensteqrnedTc°esg::eerEP#%j:::8C::::rucc16ndeunaEscalacognitiva-8ydesu
a) lid necesidad de poseer en nuestras baterfas de una puntuaci6n global de las dife-
rentes Pruebas de razonamiento que evaldan el funcionamiento cognitivo: lnductivo,
Deductivo, Espacial y Atenci6n-Concentraci6n, de manera que posibilite que nuestras
baterias proporcionen una informaci6n general y global sobre el funcionamiento inte-
lectual del sujeto evaluado.
b) El que nuestras baterfas se utilicen de manera habitual para la detecci6n de estudian-
tes con dificultades de aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes en los que la discre-
pancia entre los resultados obtenidos en la Escala Cognitiva-8 y los obtenidos en las
pruebas especificas de los aprendizajes acad6micos suele resultar relevantes. Se ha
de producir un cierto nivel de desacuerdo entre los resultados obtenidos en el funcio-
namiento intelectual general y los resultados de la prueba que valore una capacidad
especifica (Lectura, Escritura y Matematicas) para que puedan ser ubicados en dicha
categorfa diagn6stica.
c) Y el que para la delimitaci6n diagn6stica de dichas dificultades se utilizan las puntuacio-
nes tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posici6n del suje-
to en la curva normal y su equidistancia de la puntuaci6n media. En Chile, se considera
como criterio diagn6stico, para considerar que un sujeto posea Dificultades Especificas
(DEA), el que la Puntuaci6n Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre en 2
desviaciones tipicas por debajo de la media (segtln lo estipulado en el Decreto 170).
Del analisis estadistico realizado con los datos provenientes de las aplicaciones de la
Escala Cognitiva-8, resulta desl:acable la siguiente informaci6n:
ATENC16N-CONCENTPAC16N
P. ESFIACIAL Pl. INDUCTIVO P. DEDUCTIVO
a. ESPACIAL 1.000000
2) ESTADISTICOS. Los indices descriptivos obtenjdos para esta escala y sus pruebas
componenciales son:
Escala COON ITIVA-8
20 3 -2 . 1 0 69 71 64 0.45 107
-i:::
27 5 -1.75 74 78 76 0.80 112
50 27 -0,60 91
2. ESCALA LECTURA-8
Con esta escala pretendemos recabar informaci6n relevante sobre el dominio y/o las difi-
cultades en los procesos lectores que los estudiantes presentan cuando finalizan 80 Basico
o comienzan 1° Medio.
Esta escala atiende tanto a los procesos basicos de la lectura que posibilitan el acceso
a lengua escrita, como a los relativos a la comprensi6n de los textos y a los de la tasa de
lectura de palabras leidas por minuto. Teniendo en cuenta las habilidades lectoras que se
suelen pretender a estas edades (13-15), hemos estructurado las tareas de evaluaci6n en
las siguientes pruebas:
Haremos conscientes a los estudiantes de que en esta prueba realizaremos tareas muy
parecidas a las que se hacen en clase: estan relacionadas con la capacidad para leer, la
comprensi6n de la lengua escrita y la velocidad con que leemos y, por tanto, no deberian
tener dificultades. En todo caso debemos recordar:
- Que se lean de forma clara, al menos, las lNSTPIUCCIONES generales que se proporcio-
nan en el cuadernillo al comienzo de cada prueba, interrogando a los estudiantes sobre
su comprensi6n de la tarea propuesta, para asegurarnos que entendieron cada tarea.
- Ser muy rigurosos en el control del tiempo en las pruebas de Velocidad Lectora-8 y en
la de Eficacia Lectora-8, ya que en estas pruebas el tiempo es una factor esencial y no
respetar las instrucciones falsearfa los resultados de las mismas.
- Y, finalmente, es preciso recordar que en las pruebas de lectura nunca se deberia leer
con el estudiante, sino que, una vez explicada la tarea a realizar con todos los ejemplos
que sean necesario, dejaremos que el estudiante realice la tarea de forma aut6noma,
ya que, en caso contrario, no estariamos evaluando los procesos de lectura.
Denominaci6n: EF-8.
Finalidad: valorar la capacidad de operar con modelos viso-espaciales en los estudian-
tes que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e Individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 2 minutos.
La Prueba Eficacia Lectora-8 esta compuesta por la tarea que consideramos esencial
para identificar a los estudiantes que tienen dificultades en los procesos basicos de la lec-
tura que, a la postre, impiden la interpretaci6n de los mensajes escritos. La tarea que mejor
evaltia dichos procesos es, sin duda alguna, la interpretaci6n adecuada de las frases com-
puestas por palabras "pseudo-hom6fonas" que deben ser asociadas a un dibujo significa-
tivamente relacionado con ella.
- "La tarea que van a realizar ahora consiste en identificar el signifilcado de una serie de
palabras por el "sonido" que producen al Ieerlas, aunque aparezcan "mal escritas", es
decir, tend fan que leer las palabras que aparecen a la izquierda de la p6gina y, segiln
el "sonido" que produzcan, buscafan si existe un dibujo a la derecha que corresponda
con el significado de ese sonido.
- ±Han comprendido la tarea? Bien
- Vamos, tienen para la realizaci6n de esta tarea DOS MINUTOS. Cuando acabe el tiem-
po, yo dire iTIEMPO! y dejafan el 16piz encima de la mesa.
- Preparados ..., Iistos... icomenzar!".
A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estu-
diantes no sufren atascos. Cuando finalicen los DOS MINUTOS, les pediremos que suelten
los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Eficacia Lectora-8 solo puede realizarse de forma mecaniza-
da a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo emplear el
usuario, tres procedimientos para la introducci6n de las respuestas de los estudiantes en el
sistema informatico:
El sistema informatico tiene en cuenta para la correcci6n de items de esta prueba las
siguientes respuestas validas:
item 5 6 77 8 9 20 2t 22 ZB 24 25 26 27 ae
F]espuesta 2 1 3 1 2 5 2 5 1 4 4 1 2 3
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Eficacia Lectora-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
a ,D 20 cO
EF
Baromo Chileno
Media 20.49
N 4689
2.2. COMPRENS16N LECTOF]A-8
Denominaci6n: CL-8.
Finalidad: valorar la adquisici6n de la comprensi6n de textos en los estudiantes que fi-
nalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 13 minutos.
La Prueba Comprensi6n Lectora-8 esta compuesta por tareas tfpicas de los diferentes pro-
cesos lectores que llevan a los estudiantes a la comprensi6n del lenguaje escrito, como son:
- "Las tareas que van a hacer ahora las han hecho muchas veces con sus profesores,
tienen que ver con la capacidad que tenemos para comprender el lenguaje escrito. De-
be fan poner mucha atenci6n a esta lectura, ya que las tareas que vienen a continuaci6n
se refieren a ella. Van a realizar 5 tareas diferentes:
- La primera tarea, despu6s de la lectura del texto, consiste en MARCAFI Ias palabras
que corresponden a cada espacio, de las que hay a la derecha del texlo.
- La segunda consiste en VALORAR una serie de afirmaciones sobre la lectura que aca-
ban de realizar.
- La tercera tarea consiste en COMPLETAR unas afirmaciones sobre el texto lel'do.
- En la cuarta debefan ELEGIF] un tl'tulo para las partes de la lectura que se indican.
- Y Ia quinta consiste en COMPLET:AFl un esquema sobre la misma lecture.
- 6Han comprendido lo que 1:ienen que hacer? Bien.
- Vamos, para la realizaci6n de estas tareas tienen TRECE MINUTOS. Cuando termine el
tiempo yo dire iTIEMPO!, y dejafan el 16piz encima de la mesa.
- Preparados... Iistos, icomenzar!".
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estu-
diantes no sufren atascos. Y cuando finalicen los TBECE MINUTOS, pediremos a los estu-
diantes que dejen los lapices encjma de la mesa.
Los criterios o respuestas validas que emplea el sistema informatico, para realizar la co-
rrecci6n de los items de esta prueba, son:
Respuesta 4 3
De los estudios estadisticos realizados con los datos obtenidos con aplicaciones masi-
vas de la Prueba Comprensi6n Lectora-8, hemos extraido los siguientes datos por su rele-
vancia para los usuarios de nuestra bateria:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CAF`ACTEF`isTICAS DE LOS iTEMS
so ls i. r5
CLFLR
3) FUNC16N DE INFORMAC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mas informativa la prueba, es la siguiente:
L Baremo chileno
Media 18.70
N 2997
2.3. VELOCIDAD LECTORA-8
Denominaci6n: VL-8.
Finalidad: valoraci6n de la velocidad lectora al finalizar 8° Basico o comenzar 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e Individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
Con esta Prueba pretendemos valorar tanto la tasa palabras por minuto que el estudian-
te puede leer como la comprensi6n que posee leyendo a dicha velocidad lectora al finalizar
80 Basico.
Se trata de una lectura de caracter divulgativo sobre la que luego tend fa que responder a
preguntas directas, que sefan consideradas como parte de la Prueba Comprensi6n Lectora-8.
1 ° Debemos indicar a los estudiantes que: "Ahora van a rea//.zar rna /ectwia st./enct.osa
para ver a qua velocidad son capaces de leer, entendiendo lo que leen". Es prediso .in-
sistir en la idea de que deben leer rapido y comprendiendo, ya que, en caso contrarjo,
no podran responder a las preguntas que luego les vamos a hacer.
2° Escribiremos en la pizarra ndmeros del 90 en adelante (de 10 en 10) hasta llegar al 560,
como en el grafico siguiente:
90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 ZOO
210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 310 320
330 340 350 360 370 380 390 400 410 420 430 440
450 460 470 480 490 500 510 520 530 540 550 560
3° A continuaci6n, debemos explicar que al terminar de leer el texto deben mirar a la
pizarra y escribir en el 6valo azul el numero que estemos sefialando en ese momento.
Se deberia poner un ejemplo de c6mo habrfa que realizar este paso.
4° Y, finalmente, les diremos que a continuaci6n pasen la pagina y contesten a las pre-
guntas que aparecen despu6s, pero sin volver atlas para mirar la lectura.
5° Una vez que estemos seguros de que han entendido el procedimiento, les diremos:
"Preparac/os, /i.sfos, t.VA./". En esos momentos el aplicador pond fa en marcha su cro-
n6metro y, cuando hayan pasado 90 segundos, seFlalafa con un lapiz o puntero el
ndmero 90, diez segundos despu6s el loo y asl, sucesivamente, hasta que todos los
estudiantes hayan terminado de leer.
Las respuestas validas para los items de comprensi6n lectora en velocidad son:
item 7 2 3 4 5 6 7 8 9 a 77 2 3 74 5
Respilesta F V V F F V V V F F F F F F V
Queda a discreci6n del evaluador, realizar una aplicaci6n individual para constatar la ver-
dadera velocidad lectora en determinados casos de muy baja o baja comprensi6n, teniendo
en cuenta la siguiente tabla:
0-4 Comprensi6n Muy Baia.
5-7 Comprensi6n Ba ia.
8-10 Comprensi6n Media.
11 -13 Comprensi6n Alta.
14-15 Comprensi6n Muy alta.
1 ) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
510
VLC
ZOO BOO AOO SOD 600
VLECTORA
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. lid Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, y este caso es la siguiente:
N 4689 4689
2.4. iNDICE GENERAL DE LECTURA-8
Las practicas diagn6sticas en el ambito escolar en los dltimos af`os nos estan deman-
dando que informemos de variables mas globales y generales, raz6n por la cual hemos
agrupado las Pruebas de caracter lector de la Baterfa Evalda-8 en una escala que hemos
denominado Escala Lectura-8, conformada por las diferentes Pruebas analizadas con ante-
:i°fi!adb:#d::t:etj,eaneev:Pusa:i::I;,Sd%eont:::h°oSs°:;?:i::,I:g:haausTe:net:t::,::[amf[°ernToa::g:if'Fnadt:::
General de Lectura de la Bateria Evalda-8.
Esta puntuaci6n global referida a la lectura, nos va a permitir situar al sujeto evaluado en
la curva normal, apreciando de esta manera su posici6n en la misma en t6rminos de ndmero
de desviaciones tlpicas que la Puntuaci6n Direct:a (PD) obtenida por el sujeto se aleja o no
de los valores medios.
cort:§pcoanud:::t:i:dT::a::e:#%JaLde%t:r'aasco°n|Strucc!6ndeunaEScalaLectura-8ydesu
Partimos, por tanto, de la consideraci6n de que las pruebas lectoras de esta baterfa
constituyen una escala, o prueba global, de lectura.
El calculo del indice General de Lectura-8 se realiza automaticamente por la plataforma
informatica de correcci6n de test del lnstituto EOS, una vez que se han introducido las res-
puestas del sujeto.
Del analisis estadistico realizado con los datos provenientes de las aplicaciones de la
Escala Lectura-8, hemos extraido la siguiente informaci6n:
1) COPIPELACIONES. Las correlaciones existentes entre las diferentes pruebas compo-
nenciales de la escala son:
Corrolaciones ENTF`E PFtuEBAS
Con la Escala Escritrura-8 pretendemos recopilar informaci6n relevante sobre los proce-
sos que posibilitan la expresi6n escrita que los estudiantes deberian dominar al finalizar 8°
Basico o al comenzar 1° Medio.
A partir de este nivel escolar, consideramos poco relevante evaluar la ruta fonol6gica de
la escritura (Ortograffa Fon6tica), raz6n por la cual no la evaluaremos a partir de esta baterfa.
Si encontrasemos un estudiante en el que fuera relevante dicho aspecto deberiamos aplicar
la Prueba Ortografia Fon6tica-7. Por ello, esta escala se compone de las siguientes pruebas:
- Expresi6n Escrita-8.
-Ortografia visual-8.
Debemos presentar estas pruebas a los estudiantes como algo que les va a resultar fami-
liar, ya que son como las tareas de clase. Ademas, es necesario tener en cuenta lo siguiente:
:reer;:tL:fal:not?:i:cb::t:::ii::,3::secnr::::dye,aE::[i#::::,Gpeons:?::t8:::it:i:nya:;Lsdg:a:nd:::
asl, a delimitar el caracter especifico o no de las dificultades detectadas.
3.1. EXPF)ES16N ESCRITA-8
Denominaci6n: EE-8.
Finalidad: valorar el dominio de la expresi6n escrita en los estudiantes que finalizan 8°
Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
En esta prueba, se realiza la valoraci6n del nivel de composici6n escrita de los estudian-
tes, tomando como referencia los niveles propios de este nivel escolar. Para ello, realizaran
las siguientes:
Las tareas que conforman esta Prueba pueden realizarse una a una, marcandoles un
tiempo prudencial, a partir del cual deberfa iniciarse una nueva tarea o indicandoles a los
estudiantes, de manera global, los diferentes ejercicios que deben realizar.
Bespecto a las tareas de Dictado, deberfan realizarse respetando las pausas que se se-
Fialan en el mismo, repitiendo de manera pausada dos veces cada palabra o tramo:
- "Ahora, vamos a realizar un dictado, pongan mucha atencj6n porque s6Io las repctife
dos veces.
Tarea 1 . Dictado de palabras
1 . Desembrague 9. Desechar 17. Concienzudo
2. Alquimia 10. Pelaje 18. Garbancco
3. Pellizcaba 1 1 . Tlemplar 19. Mirihaque
4. Aprovechado 12. Requiebro 20. Extranjero
5. Deshollinar 13. Urdimbre 21. Hu6rfano
6. Bienvenida 14. Hinchado 22. Reyezuelo
7. Observaci6n 15. Almohad6n 23. Agtlero
8. Extasiado 16. Enredado 24. Aligerar
Para la realizaci6n de la composici6n escrita del tema libre, creemos conveniente la nece-
sidad de motivar a los estudiantes hablandoles, muy en general, de las cuestiones sobre las
que ellos podrfan realizar la exposici6n escrita. Aunque las instrucciones basicas aparecen
en el propio cuadernillo, indicamos a continuaci6n un ejemplo de c6mo aplicar esta tarea:
- "En la dltima tarea de escritura, debefan poner mucha atenci6n, ya que es m6s difl'cil.
La tarea consiste en escribir sobre un tema libre, es decir, que cada uno escriba sobre
el tema que le resulte mss atractivo o interesante. En definitiva, se trata de escribir to-
das o una buena parte de estas lI`neas que aparecen en el cuadernillo".
La correcci6n de esta prueba requiere de una valoraci6n cualitativa de los diversos as-
pectos que es necesario tener en cuenta en la escritura, lo que exige que el evaluador con-
sidere en su valoraci6n las dos formas de escritura que los estudiantes han realizado: el dic-
tado y la escritura espontanea. Para la valoraci6n debe procederse de la siguiente manera:
1° Anotar durante la observaci6n de la escritura del estudiante los errores y conductas que
vaya realizando en las casillas correspondientes de la plantilla de evaluaci6n que aparece
en el propio cuadernillo (posee los mismos elementos que la que aparece en este manual).
2° Una vez anotadas por separado las valoraciones en los tres aspectos de la escritura
evaluados, proceder a la valoraci6n de los errores cometidos, asignando una puntua-
ci6n que vaya del 0 al 7, pudiendo venir cada una de estas categorias definidas por las
siguientes caracteristicas, a modo orientativo:
En esta valoraci6n utilizaremos como referencia las habilidades y conocimientos de la
expresi6n escrita que los estudiantes suelen haber adquirido al finalizar 8° Basico, en el
que la importancia de las habilidades grafomotrices disminuye al tiempo que aumenta
la importancia de la ortografia (especialmente la visual) que deberia abarcar al conjun-
to de las reglas en castellano y a un amplio vocabulario visual; igualmente crecen en
importancia las habilidades para expresar por escrito de forma ordenada y coherente
pensamientos, emociones, ideas y fen6menos.
Asl mismo, para ayudarnos en la valoraci6n de la escritura podemos utilizar la tabla y
los criterios orientativos que aparecen a continuaci6n:
Ademas de poder ayudarnos, para la valoraci6n de la expresi6n escrita, con la tabla an-
terior, podriamos utilizar los siguientes criterios:
1° Valoraci6n de la Ortograffa Fon6tica (entre 0 y 7). La ortograffa fon6tica no es valo-
rada por una Prueba especffica en Evaltla-8 por lo que se trata de hacer una valoraci6n
cualitativa de los errores cometidos, delimitando si hubo omisiones, sustituciones, etc.
Y si esos errores se producen en el dictado de palabras y frases y la composici6n es-
crita realizada por el estudiante en esta Prueba. Para ello, utilizaremos la segunda parte
de la plantilla anterior. La escala o categorizaci6n que proponemos es la siguiente:
- 7: Ausencia de errores ortogfaficos fon6ticos.
- 6: Existencia de pocos errores fon6ticos.
- 5: Existencia de errores fon6ticos no relevantes.
- 4: Existencia de errores fon6ticos relevantes.
- 3: Existencia de errores fon6ticos.
- 2: Existencia de abundantes errores fon6ticos.
- 1 : Numerosas palabras tienen errores ortograficos fon6ticos.
- 0: Casi todas las palabras tienen errores ortogfaficos fon6ticos.
2° Valoraci6n de la Ortograffa Vlsual (entre 0 y 7). La ortograffa es valorada cuantitati-
vamente en una Prueba, podemos tener en cuenta en esta valoraci6n, pero ahora de lo
que se trata es de hacer una valoraci6n cualitativa de los errores cometidos, delimitando
si se producen adiciones, uniones, ausencia de reglas, etc. y si esos errores se producen
en las dos formas de escritura: dictado y espontanea. Para ello, utilizaremos la segunda
parte de la plantilla anterior. La escala o categorizaci6n que proponemos es la siguiente:
- 7: Ausencia de errores ortograficos visuales.
- 6: Existencia de pocos errores visuales.
- 5: Existencia de errores visuales no importantes.
- 4: Existencia de errores visuales importantes.
- 3: Existencia de errores visuales
- 2: Existencia de abundantes errores visuales.
- 1 : Numerosas palabras tienen errores ortograficos visuales.
- 0: Casi todas las palabras tienen errores ortograficos visuales.
3° Valoraci6n de la redacci6n (entre 0 y 7). Y, fjnalmente, hemos de valorar la habilidad
para redactar de los estudiantes. Es necesario tener en cuenta, al menos, aspectos
como: orden y limpieza de la escritura, estructura y margenes del texto, riqueza lexica
empleada, originalidad y creatividad, etc.
La escala o categorizaci6n que proponemos es la siguiente:
- 7: Textos origina]es, ordenados, amplios, estructurados y 16xico amplio.
- 6: Textos ordenados, estructurados y 16xico amplio.
- 5: Textos ordenados, amplios y 16xico aceptable.
- 4: Textos ordenados amplios y 16xico reducido.
- 3: Textos ordenados y 16xico reducido.
- 2: Texto desordenados y cortos.
- 1 : Textos desordenados e incompletos.
- 0: Textos ilegibles.
En el sistema informatico sera necesario introducir las valoraciones de las tres dimen-
siones que el corrector ha revisado, por ello, una vez realizada la valoraci6n pormenorizada
(entendida como una ayuda para llegar a una valoraci6n global) es preciso que calculemos la
puntuaci6n global en Ortografia Fon6tica, Ortograffa Visual y Pedacci6n.
Dicha valoraci6n puede ser el resultado de calcular la media de las puntuaciones parciales
mencionadas en cada dimensi6n de la escritura de la anterior tabla o puede proveerse to-
mando una escala num6rica de 0 a 7, pudiendo corresponder a la media aritm6tica de la eva-
luaci6n pormenorizda en cada dimensi6n o a los siguientes criterios globales de valoraci6n:
- OFITOGPAFIA FONETICA: la puntuaci6n 7 se correspondefa con una ortograffa fon6-
tica sin errores y 0 con una que tenga numerosisimos errores de ortografia fon6tica.
- OPTOGPAFiA VISUAL: la puntuaci6n 7 se correspondera con una ortograffa visual sin
errores y 0 con una que tenga numerosisimos errores en ortograffa visual.
- PEDACC16N: la puntuaci6n 7 se corresponde con una redacci6n ordenada, rica lexica
y sintacticamente y con cierta originalidad, mientras que 0 se corresponderia con una
redacci6n pobre lexica y sintacticamente, incomprensible y casi inexistente.
Los datos de esta prueba que consideramos relevantes para los usuarios de la misma, son:
Baremo Ch leno
MEDIA 10.782
DESVIACION T. 3.405
I EF`F]OFt-MEDIDA 6.73
N 2748
3.2. ORTOGRAFiA VISUAL-8
Denominaci6n: OV-8.
Finalidad: valorar el dominio de la ortograffa visual y reglada en los estudianl:es que tina-
lizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 5 minutos.
En esta Prueba se realiza una valoraci6n del nivel ortografico de los estudiantes, tomando
como referencia los niveles propios de este nivel escolar. Para ello realizaran dos tipos de
tareas de ortograffa visual:
- Tarea 1. Maroa s/. esfa bi.en a rna/ escH.fa. Ia tarea consiste en reconocer si 56 pala-
bras estan bien o mal escritas, ortograficamente.
- Tarea 2. E//.ge /a ortografi'a co/recta. Se trata de reconocer cual de las dos formas,
de palabras o expresiones, se encuentra escrita correctamente.
- "Las dos tareas a realizar ahora consisten: Ia primera, en sehalar si las palabras que
aparecen a contl.nuaci6n est6n bien o mal escritas. Si una palabra est6 bien escrita,
debefan marcar la 8 (de BIEN) y, si se encuentra mal escrita, debefan marcar la M (de
MAL). La otra consiste en serialar con una X la expresi6n que es CORRECT:A.
- 6Han comprendido las tareas? Bien.
- Vamos, para realizar las dos tareas tienen CINCO MINUTOS. Cuando haya transcurrido
el tiempo, dirfe: iTIEMPO! y dejafan el 16piz encima de la mesa.
- PF?EPAF?ADOS... LISTOS... icoMENZAR!".
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estu-
diantes no sufren atascos. Cuando finalice el tiempo, pediremos a los estudiantes que dejen
los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Ortograffa Visual-8 solo puede realizarse de forma mecaniza-
da, a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo emplear el
usuario para introducir las respuestas de los estudiantes en el sistema, tres procedimientos:
A modo orientativo, expondremos las respuestas validas que sirven al sistema informati-
co para llevar a cabo la correcci6n:
item 5 6 7 8 9 20 27 22 23 24 25 26 27 28
F]espuesta 8 M B 8 a 8 M M M M 8 8 8 M
item 29 30 3, 32 33 34 35 36 37 38 39 40 47 42
Respuesta 8 8 M 8 8 M 8 M 8 8 8 8 a M
item 43 44 45 46 47 48 49 50 5, 52 53 54 55 .
Respuesta a M M M a M 8 8 M 8 8 M M M
item 73 74 75 . 77 78 79 80 8, 82 83 84 85 86 87
Ftespuesta 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Ortograffa Visual-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
Baremo Chileno
Media 42.94
N 1795
3.3. iNDICE GENERAL DE ESCRITUF]A-8
Las pfacticas diagn6sticas en el ambito escolar en los dltimos afios demandan que infor-
memos de variables mss globales y generales, raz6n por la cual hemos agrupado las prue-
bas de cafacter escritor de la Bateria Evaltla-8 en la Escala Escritura-8, conformada a partir
ti::?:f€if;j[:dnat:Sd:r,uaeebvaa:uaanc:::ayd::rcm°]:je9nn::ri:r:#::ua:,e:,t::tda°bfeecjumn,:i:orT::!ng#ifdFca:
General de Escritura-8. Esta puntuaci6n global referida a la escritura, nos va a permitir situar
al sujeto evaluado en la curva normal, apreciando de esta manera su posici6n en la misma
en t6rminos de ntlmero de desviaciones tfpicas que la Puntuaci6n Directa (PD) obtenida por
el sujeto se aleja o no de los valores medios.
corte=pcoanudsi::t:ui:d|:::aenneer:,Pdu:aEs°c:t|arac_°8n::rnu:CC16ndeunaEScalaEscritura-8ydesu
En el caso de la Bateria Evalda-8 la Escala de Escritura esta compuesta por las pruebas:
Donde:
- lGE8 = Puntuaci6n Directa del indice General de Escritura.
- EE8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Expresi6n Escril:a.
- OV8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Ortograffa Visual.
3° Asigna la Puntuaci6n Centil, Tfpica o Derivada a cualquier puntuaci6n directa €
1) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos obtenidos para la esta escala y sus pr uebas
componenciales son:
Escala ESCI]lTURA-8
EFZF}OF]-MEDIDA - - 8.184
5 1
-2,62 61 39 74 1,61 124
22 56 99 3,24 149
33 53 0,07 101
4. ESCALA MATEMATICAS-8
Con esta prueba pretendemos recopilar informaci6n relevante sobre los aprendizajes ma-
tematicos que los esl:udiantes deberfan dominar al finalizar 8° Basico o al comenzar 1° Medio.
Dada la edad de los estudiantes (13-15 afios) y los procesos matematicos que debieran
dominar, hemos priorizado la evaluaci6n de los procesos matematicos referidos a los dife-
rentes tipos de ndmeros, a los automatismos de las operaciones basicas, potencias, rafces,
angulos y los diferentes tipos de problemas que se generan a partir de dichos contenidos,
estructurando las tareas de evaluaci6n de la escala en las siguientes Pruebas:
Comenzaremos por comunicarles a los estudiantes que las tareas que vamos a realizar
ahora son comunes en las clases de matematicas, debiendo tener muy en cuenta en la apli-
caci6n de esta prueba:
ap::::rri;d:i?:|6c|6Pnr%:,:':L:8:%ee|aesrap,r::b;:t:emca:;rcaac::5,mq:teeFoa::::jtda:£aep::ear,::i:°dseY:
discrepancia de las puntuaciones obtenidas en los aprendizajes matematicos y en la escala
cognitiva y delimitar, consecuentemente, si las dificultades de aprendizaje tienen cafacter
especifico o no.
4.1. CALCULO Y NUMEPAC16N-8
Denominaci6n: CN-8.
Finalidad: valorar el dominio de ndmeros y operaciones que son propias del final de 8°
Basico o comienzos de 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 13 minutos.
Con esta Prueba pretendemos valorar el conocimiento matematico, en relaci6n con los
ntlmeros y operaciones:
Probablemente, esta sea la prueba que mayor dificultad presenta para los estudiantes de
estas edades, por lo que resulta especialmente importante nuestro constante movimiento
entre las mesas para el asesoramiento adecuado en momentos de bloqueos, dudas, etc.,
pero cuidando, al mismo tiempo, de no suministrar ayudas suplementarias a las proporcio-
nadas en la explicaci6n general a todo el grupo.
Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, vamos a ver a titulo orien-
tativo un modelo de aplicaci6n:
- "Ahora van a realizar tareas que tienen que ver con las Matematicas, van a realizar
c6Iculos y operaciones de casi todos los tipos que hayan podido realizar en la Edu-
caci6n 86sica.
- Si se fijan en las tareas que se proponen, vefan que existen 6 grupos diferentes:
1) En primer lugar, aparece un conjunto de operaciones que van desde una multiplica-
ci6n hasta potencias y ral'ces.
2) A continuaci6n, tienen que calcular el in.c.d. y el in.c.in. de 3 ndmeros.
3) En teroer lugar, tend fan que hallar las fracciones irreductibles de 3 ndmeros.
4) EI cuarto ejercicio consiste en transformar unidades.
5) En el quinto, sumafan y restafan 6ngulos.
6) Y, finalmente, calculafan mitades, cuartos, dobles y triples de varios ndmeros.
- Para la realizaci6n de estas tareas tienen TFIECE MINUTOS. Cuando termine el tiempo,
dire iTIEMPO!, entonces, cierran el cuadernillo y dejan el 16pjz encima.
- Preparados, Iistos, icomenzar!".
Durante la realizaci6n de los ejeroicios, deberiamos pasear entre las mesas con el fin de
ayudar a resolver los atascos e incomprensiones que puedan encontrar los estudiantes, pero,
en ningdn caso, deberfamos suministrar mss ayuda que la seftalada en las instrucciones.
Tarea 1 . F}esue/ye
item 7 2 3 4 5 6 7 8 9 a
Respuesta 1 17.875 172,25 0 50 12 65 87,125 0,735 7,5 -51
(ten 77 2 3 4 5 6 J7 8 9 20 2,
F]espuesta 0 14 45/20 o 9/4 4/15 15/8 3/20 25 64 144 9 12
Tarea 3, Simplifica
item 24 25 26
F]espuesta 5/8 6/5 83/10
Tarea 4. Transfoma
'tem 27 28 29
Respuesta 2.aeo 5.715 1 .020.SOB
Tlarea 5. Calcula
item cO 3,
F]espuesta 26°o7'28" 5°43'12"
Tarea 6. Completa
item ca 33 34 35 es 37 38 cO 40 4, 42 43 44 45 46
Respuesta 3 36 20 10 40 18 9 108 60 15 120 80 40 160 240
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Calculo y Numeraci6n-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia
para los usuarios de nuestra bateria:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
Baremo Chilono
Media 16.16
N 3638
4.2. RESOLUC16N DE PROBLEMAS-8
Denominaci6n: RP-8.
Finalidad: valorar la capacidad de resolver problemas matematicos de los estudiantes
que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 25 minutos.
En esta prueba pretendemos valorar la capacidad de los estudiantes para resolver pro-
blemas matematicos que implican los conocimientos num6ricos y operacionales, abarcan-
do desde problemas simples que implican:
Durante la realizaci6n de la prueba, el aplicador deberfa pasear entre las mesas, con el fin
de ayudar a reso ver los atascos e incomprensiones que puedan encontrar los estudiantes,
pero, en ningdn caso, deberia suministrar mss ayuda que la seFialada en las instrucciones.
Pasados los 25 minutos el aplicador dira: "/.77EMPO./, ci'erren /os cL/aderr}/.//os",
•rIItl,I:I:1=HH[,]I1'1=I*11I1*1,il*,,±l1IIJit
La correcci6n de la Prueba Resoluci6n de Problemas-8 solo puede realizarse de forma
mecanizada a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo
emplear el usuario tres procedimientos para ello:
Problema 7 234
item 7 2 31415 6 I 7 I 8 9 I to I tJ I J2 J3 I W I J5
F]espuesta 20 110 55 I 5,6 I 5 1/2 I 4/6 I 1/3 240 I 120 I 160 I 180 1.620 I 2,160 I 2.430
Problema 5`678
item 6 17 18 19 2o 27|z2|zB|zw 25|ae
Respuesta 30 50 I loo 1.413 158.962,5 594 I 448 I 3.150 I 4.192 13 I 51
Problema 9 70 77 72 73 74 75
item 27 28 29 co 37 32 se 34
Respuesta 4.285'7 |1.714,3 0 10 2hl6'30" 12144100
De los estudios estadfsticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Pesoluci6n de Problemas-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevan-
cia para los usuarios de nuestra baterfa:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracte-
risticas de dificultad y discriminacj6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
111111111
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.818
Baremo Chileno
Media 10.041
N 4850
4.3. iNDICE GENEPAL DE MATEMATICAS-8
Las causas que nos han empujado a crear esta escala y puntuaci6n que englobe a los
resultados obtenidos en las Pruebas matematicas, son:
• * #1 „`1 ltl, I I .I.I I I I I I '] [q ICI a I I I . ,,1 I '] I LT` I,I I I L'J I,I I [„^t=i:
El calculo del indice General de Matematicas-8 se realiza automaticamenl:e por la plata-
forma informatica de correcc i6n de test del lnstit uto EOS, una vez que se nan introducido
las respuestas del sujeto en el sistema.
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones
masiv as de la Escala Matem aticas-8, hemos extraido los siguientes datos por su importan-
cia para los usuarios:
CALCULO Y PIESOLUC16N
NUMERAC 6N DE PBOBLEMAS
2) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos obtenidos para esta escala y sus pruebas
componenciales son:
Escala MATEMATICAS-8
fNDICE GENEFIALMATEMATICAS
CN-8 RP-8
46 99 1,70 126
5. ESCALA PSICOSOCIAL-8
Denominaci6n: AP-8.
Finalidad: valorar los niveles de adaptaci6n psicosocial al finalizar 8° Basico o al comen-
zar 1° Medio.
Autor: Miguel Martfnez Garcia.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
• 1a Sub-escala: Adaptac/.6n Persona/, En los primeros 20 items (que van del 1 al 20)
de la prueba de adaptaci6n queremos evaluar, mediante una serie de valoraciones del
propio sujeto, el ajuste personal del estudiante.
• 2a Sub-escala: Adapfac/.6n Fami'//.ar. Con los siguientes 20 items (que van del 21 al
40) de la prueba de adaptaci6n, pretendemos valorar el ajuste entre cada estudiante y
el medio familiar al que pertenece.
• 3a Sub-escala: Adapfac/.6n Esco/ar. Con los items que van desde el 41 al 60, preten-
demos apreciar el grado de adecuaci6n del estudiante al entorno escolar.
• 4a Sub-escala: Had/.//.dades Soc/.a/es. Y para finalizar, con los dltimos 20 items (que
van del 61 al 80), pretendemos valorar las habilidades de relaci6n con los demas, que el
estudiante posee.
Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, aquf sugerimos algunas re-
comendaciones. Trataremos, antes de realizar esta prueba, relajar el ambiente del grupo cla-
se, preguntandoles cuestiones como: tles estan gustando las tareas que hacemos?,6cual
les ha parecido mss facil?, 6cual la mis diffcil?... Para, a continuaci6n, anunciarles que
ahora van a realizar una tarea muy facil.
- "En cada una de las afirmaciones que aparecen a continuaci6n tienen que marcar con
una X, despu5s de leer con cuidado las frases, la opci6n que mejor se ajusta a c6mo
piensa o actoa cada uno, atendiendo a las siguientes normas:
• Cuando les ocurra lo mismo o esten de acuerdo con lo que se dice, marquen con
una X la casilla correspendiente a MUCHOISIEMPRE.
• Cuando les ocurra lo contrario o no esten de acuerdo con lo que se dice, marquen
con una X Ia casilla correspondiente a NADAINUNCA.
• Y Io mismo con las otras opciones: BAST:ANTEIMUCHAS VECES, ALGO/A VECES
o POCOIPOCAS VECES".
Las respuestas validas que considera el sistema informatico para la correcci6n de los
diferentes items son:
1 a Sub-eseala.. Adaptaci6n Personal
item 7 2 3 4 5 6 7 8 9 a 77 2 J3 4 5 6 7 8 9 20
Nada/Nunca 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1
Poco/Pocas veces 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2
AIgo/A veces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Basta nte/M uchas veces 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4
Mucho/Siempre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
Poco/Pocas veces 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Algo/A veces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Bastante/Muchas veces 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Mucho/Siempre 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Nada/Nunca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Poco/Pocas veces 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
AJgo/A veces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Bastante/M uchas veces 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Mucho/Siempre 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Poco/Pocas veces 2 2 2 2 2 2 4 2 4 2 4 2 2 2 4 2 2 4 2 2
AIgolAveces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Bastante/M uchas veces 4 4 4 4 4 4 2 4 2 4 2 4 4 4 2 4 4 2 4 4
Mucho/Siempre 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 1 5 5 5 1 5 5 1 5 5
La informaci6n relevante que hemos obtenido durante el estudio de los datos de la apli-
caci6n masiva de la Escala Psicosocial-8 es la siguiente:
1 ) ANALISIS DE ITEMS. Una vez realizado el estudio de los items que configuran la actual
Escala Psicosocial-8, ofrecen los siguientes indices:
DISCFtlMINAC16N
AP
Fr.cu.ncia
8
4) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para qu6
rango de habilidad es mss informativa la prueba, para cada una de las sub-escalas es:
ADAPTAC]6N PERSONAL
Propledadco d® fa e3c.I. be|o el modelo TRl
_------_-----------I--I
Nivel de hob.I.iled oe fus >urrice
ADAPTAC16N FAMILIAF`
Prop{ed]de. de I. e!c.I. b.|o el medelo "1
5) CORRELACIONES. Las correlaciones entre las diferentes pruebas que componen esta
Escala Psicosocial-8 son:
OOF)F)ELACIONES ENTF`E PRUEBAS
A. PEPSONAL 1 .000000
21 1
-3,64 45 62 79 0,72 111
40 6 -1,62 76
6. ESCALA ESTRATEGIAS DE ESTUDIO-8
Denominaci6n: EET-8.
Finalidad: valorar los habitos de trabajo y las t6cnicas de estudio en los estudiantes que
finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
Con esta escala, pretendemos valorar los habitos y estrategias de trabajo y estudio em-
pleadas por los estudiantes, prestando especial atenci6n a cuestiones como las actividades
cotidianas, el aprovechamiento de las clases, la preparaci6n de los examenes, asf como los
habitos de estudio que emplean y su autopercepci6n como estudiantes. Posee dos subes-
calas que valoran:
Aunque las instrucciones completas a seguir durante la realizaci6n de esta Escala apare-
cen en el cuadernillo, indicaremos una forma de llevarla a cabo, que podrfa ser la siguiente:
En primer lugar, explicar a los estudiantes que el cuestionario que van a completar tiene
como finalidad obtener datos para poder ayudarles en su forma de estudiar y que, en todos
los casos, sus respuestas tendran caracter confidencial.
- ''Ahora, van a realizar una tarea exenta de dificultad, ya que se trata de contestar a un
cuestionario sobre sus habilidades y h6bitos de trabajo y estudio para, de esa manera,
conocer de qua forma podemos ayudarfe en tus estudios.
- Su tarea consiste en leer con atenci6n una serie de afirmaciones y contestar con los
siguientes criterios:
• Si est6n MUY DE AC;UERDO, deberan marcar la opci6n MA.
• Si estan DE ACUERDO, debefan marcar la DA.
• Si estan POCO DE ACUEFIDO, debefan marcar la PA.
• Y, si esfan NADA DE ACUERDO, deberdn maroar la NA.
- Asl', si observan el ejemplo que aparece en el cuadernillo: HABITUALMENTE ESTUDIO
POB LAS MANANAS, aparece marcado NA porque la persona que ha contestado no
estudia por las mafianas nunca o casi nunca.
- 6Han comprendido c6mo debefan responder al cuestionario?
- icoMENZAR!".
Una vez que hemos asegurado la comprensi6n del mecanismo basico de la tarea por par-
te de todos los estudiantes, les avisaremos que vamos a comenzar y que, aunque la prueba
no tiene tiempo previsto, deben trabajar rapido.
A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estu-
diantes no sufren atascos, aclarando aquellas cuestiones que los producen y cuando haya
pasado un tiempo prudencial, les pediremos a los estudiantes que vayan terminando, dan-
do la opci6n, no obstante, de terminar a todos los estudiantes.
-DeAcuerdo
-PocodeAcuerdo „ ....... 3
-NadadeAcuerdo .................. 4
- item sin contestar ................... 0
• El segundo es enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde realizare-
mos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar informa-
ci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, estafa disponible la APLICAC16N OIVL/IVE en la plataforma informs-
tica, en la que la correcci6n se realiza al tiempo que se aplica la Baterfa, siendo los
propios sujetos los que introducen las respuestas.
Los criterios que el sistema informatico utiliza para la correcci6n de los diferentes items
tiene en cuenta las siguientes respuestas validas:
item MA DA PA NA item MA DA PA NA
1 4 3 2 1 30 4 3 2 1
2 4 3 2 1 31 4 3 2 1
3 4 3 2 1 32 4 3 2 1
4 4 3 2 1 33 4 3 2 1
5 4 3 2 1 34 4 3 2 1
6 4 3 2 1 35 4 3 2 1
7 4 3 2 1 36 4 3 2 1
8 4 3 2 1 37 4 3 2 1
9 4 3 2 1 38 4 3 2 1
10 1 2 3 4 39 4 3 2 1
11 4 3 2 1 40 4 3 2 1
12 4 3 2 1 41 1 2 3 4
13 4 3 2 1 42 1 2 3 4
14 4 3 2 1 43 4 3 2 1
15 1 2 3 4 44 4 3 2 1
16 1 2 3 4 45 1 2 3 4
17 4 3 2 1 46 1 2 3 4
18 4 3 2 1 47 1 2 3 4
19 4 3 2 1 48 1 2 3 4
20 4 3 2 1 49 1 2 3 4
21 4 3 2 1 50 1 2 3 4
22 4 3 2 1 51 1 2 3 4
23 4 3 2 1 52 1 2 3 4
24 1 2 3 4 53 1 2 3 4
25 4 3 2 1 54 1 2 3 4
26 4 3 2 1 55 1 2 3 4
27 4 3 2 1 56 1 2 3 4
28 4 3 2 1 57 4 3 2 1
29 1 2 3 4 58 1 2 3 4
Los estadisticos mss destacados, obtenidos a partir de aplicaciones masivas de la Prue-
ba Estrategias-8, nos ofrecen como informacj6n mss relevante para nuestros usuarios:
Escala ESTRATEGIAS-8
Como hemos dicho con anterioridad en este manual t6cnico, los resultados de la Bateria
Evalda-8 solo se pueden corregir y gestionar mediante el uso del Programa lnformatico de
las Baterias Evalda (en adelante PIBE).
Este programa, que naci6 al mismo tiempo que nuestras baterias, comenz6 siendo un
programa de escritorio de computador en el aF`o 1996, evolucion6 y se convirti6 en pagina
web (http://evalua.giuntieos.com) en el afro 2019, con la Versi6n 4.0 de nuestras baterias, se
ha integrado en la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS.
Esta aplicaci6n informatica esta disefiada para corregir or)//'ne y producir informes acor-
des con los resultados de las Baterfas Evaltla, y en un futuro cercano facilitara la APLICA-
C16N OIVL/IVE de la mayor parte de ellas, exceptuando la tarea Expresi6n Escrita-8, que
debera ser aplicada en formato de papel y lapiz.
a) Localizar posibles errores en las puntuaciones antes de imprimir los informes individuales.
b) Analizar los resultados de los sujetos de forma interindividual.
Es necesario recordar que las puntuaciones directas no pueden interpretarse por si mis-
mas, ya que solo indican si el ndmero de items correctos de cada prueba utilizada es mayor
o menor, pero en ningdn caso nos informan de si la cantidad de atributo medido es alta, baja
o media.
Las puntuaciones Gentiles, por su parte, solo se pueden interpretar parcialmente, ya que,
al ser un valor ordinal, nos indica el posicionamiento de cada sujeto en relaci6n a la muestra
utilizada; ello nos permite comparar a los sujetos entre sf en una misma prueba, pero no
permite comparar los resultados alcanzados en pruebas diferentes. Esta raz6n impide que
los centiles logrados por un mismo sujeto en diferentes pruebas puedan compararse.
©
Las puntuaciones tipicas (PT) expresan la distancia que separa a un sujeto de la media de
su grupo, medida esta distancia usando la desviaci6n tipica (Sx) del grupo como unidad. Es-
tas puntuaciones tienen significado universal, es decir, una puntuaci6n tipica de 1.5 indica
que el sujeto se aleja 1 desviaci6n tipica y media por encima de la media y ello en cualquier
test. Estas puntuaciones tienen la media en 0 y comprenden de forma habitual 6 unidades
(entre +3 y -3), que es el espacio ocupado por mss del 99 % de la poblaci6n.
Las puntuaciones tipicas son interpretables de forma global, ya que expresan la cantidad
de atributo alcanzado en las pruebas, por lo que se pueden interpretar directamente y reali-
zar comparaciones, calculos, etc. Habitualmente se mueven entre -3 y + 3, cuanto mss se
acerquen al -3, mayor distancia de la media por debajo y, cuanto mss se acerquen al +3,
mayor distancia por encima.
c,
__I
ac o7
x] i2
aL
tw
oz
ri'=:=
-
+''.,J
I
- L-L
_J
El informe sociom6trico generado por el PIBE, esta compuesto por tres documentos: la
matriz de relaciones, el sociograma de aceptaciones y el sociograma de rechazos, los que
se explican a continuaci6n.
Los sociogramas indican gfaficamente relaciones y son buenos para comunicar situacio-
nes sociales, pero es necesario ser prudentes con las interpretaciones, ya que en un socio-
grama solo se recogen los rechazos/aceptaciones de primer grado, por lo que aparecefa
un sujeto que sea rechazado por otro en primer grado, pero no aparecefa un sujeto que sea
rechazado/aceptado por todo el grupo en segundo o tercer grado.
Para evitar los riesgos en la interpretaci6n de los sociogramas es por lo que recomenda-
mos que los mismos sean interpretados con la ayuda de la matriz de relaciones.
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El cuarto documento que podemos obtener con el PIBE es el denominado como Plesu-
men y Analisis de Datos de Evalda que, en realidad, es un documento complejo que incluye
varios apartados:
En primer lugar, el PIBE nos proporciona un Perfil de Habilidades referido a las 12 prue-
bas y a las 5 escalas, expresado en puntuaciones tipicas para que podamos realjzar el ana-
lisis de discrepancias.
- Cognici6n-Competencia en la Lectura.
- Cognici6n- Competencia en la Escritura.
- Cognici6n- Competencia en las Matematicas.
Aunque es posible realizar ol:ros analisis de discrepancia como, por ejemplo, tomando como
referencia el desarrollo psicosocjal, es necesario ser precavido con este analisis, ya que existen
pocas evidencias acerca de las relaciones entre rendimiento escolar y desarrollo psicosocial.
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®rpmch mu o~®.a. a. e. FT- cvyco caa*ce a. in- D.n~ FT-rTco .
- (..r\b¢: th b. no.eitg q\ro n\Oeh b almtm: Imp c- ii,u iwmTh c`.*a, \i ,r /,.> w
Po .... ~ .;ow.r.ich Lrm. c\ rfuro` -~®- mi, .-i ~r. al ."i .o" a. r~.
nr . .r .I i.rhrri g\Lr-rrr -Owl mm ii^. or.i\ h.I-uno la ho-dr .i`o/r ir`iw-i``^ a. lor.I
wT*ayi.. , ieitioi iq}abm`-)ib6 -aaoule, coo.? meoma. a) an!OB y gt`~h s or I/€ indi\cr]
prrnrtragiv -ha ^aLIlam utcr.. rm.ror.I coy.cell r - m\co - o®rty orripqu
nauco 6io.r`m - . ?h/d -ectw in q- cdy ir.ae I,. tde . ?a-a a. e.mnech uAanu- - v.a
Eii i^8 1.iuo® p,:OO. cLi a rd,L{<` ck Oapm ctA-urro. muluni \|`~ €ho^ . u I O^i u iJ
En . wan a. c,Ua. - Vacc.a.a Ledora .bmz6 \o" I-`m.de. a-reres a t. Q\r. rmor
ir` I.I 7 la /i..e s® cansut-nwh. co cob>s , I,-. En ®b pr4co Tct coaffo. /oi-reiro a .4]rm .,
(;ii+icgri.. y i.lo:*>i\.| ~ -coo:cai- .x±.i oev ..rfut. a c"bH dyes A-ieyl .n lee t4. a €i' pror*co& .n u n`c -edfroo iito - c.± d. -th v rcaxoH .1 "® ro con 1 ~
or+il.in. y ®.I.n+ .Or`.n`. qu rorl± a. 1 rro. ai Ou ^ii^ . Ou.i ir-H~. un I.era, .mo .
L2 Ezp..th I.a. a. .a. .himT`. Ei rdid. al ier -.-. itm t-.~ip Chrfu plri ul.
e\a+ one. in/c\,*A. .rh ca- edbe c. rrrv Wro - coTov~wh con a cr.. so coli Oe. L` .u ~.
5u n\n.I .,c\qA/ rboo riL. ei|. RLlc.araerto rmcaro se .rQmr. rcoon or L] rlgivl. ch lrB
^r-.ndequ ceutmcc. '^n-r`o. £al dd. muy hwcole pr,a ou rpch.-I.
n.ui:nT;r„¥=H=:€X£:°=r=,ro.d'==LrdJ"d.Txpm..rF=h".*:ou=
N-Y^"wh in.A.I coma. ./rrty\- .v) trnanb El -Lreermnd ed dor~ a. q omt. t wn rty - mperut
.c1....rr-anr1i\cor\ban1"rrteder..seiv-cam
=n=i>.I.r`T» b. |~i.u.in, a- .1 I.. `.r`- a. ~u®an r con. \\r.tr *be` `. Lo` ® a. ..
.oea y rrLr.I .en .Lmn. aD.rm col uni ..vd. :e.cola p.I. qu~ L. ®te.ctoi mit.or,nd.
r«p.rm. a .I in.mc cerro ,n .(~ tw ran. drLun p.ngtw. ` cb \/I. .I- hoian ch
I u ieaa.ts dn.. or e® .I,rrm^ en la. mha. co ^rmizco torerrtye]! ron rcahnt» muT
•r ...- giv .mifrcb n`ry rm inn. dr a ^cm`. in LL rho .a-ro onb on . da/A) auutce
^n.Lrar`oo .r)a.I . ¢Inaco ci Frcon. <.. , I) irr-rr.i cca al pero a.I) Acaca*-Pqo..) En tl eutteoi de CaeuiD dy.a .a "unai mry .\~ al a- .! proAto on w rourfu necthi
r`ocorria.r\Oo pr.ce."ca. mco ~ an ra runfron be c_ cm numc® nay.ha roix>Aroco
I .nlerce nJ ±n rrfuid\. c\ b~niA .^c.RA ce a.^®-ca .r~+ e. i .... mur frorm - 9rm` i
Cl i+aurto aplicb aidLi.ce to -arm lo. 1..en cb darFurfu I drblo I-rnpw coibe.I oil
/..pcefro . sb.corT>e© ck*r€£nto ii. /."~. ®dqedy rwhz en 1] rniyoiLd. kB c~9 ®®
rrf^co-Jnier\h cn d.sc5 rm,a^ dr trab.I) oremd T oiqu.Mch c. D]whrrs) L} \=i.4 in <± \m dare
ky,c i*^ c;v> tl ,ivam.^n pra ®r\ esico r.lets de eacchr®ac ~ u\inrh I-nc I+a (®rnyerfu y
El lnforme Psicopedag6gico Individual que puede obtenerse esta formado por dos ele-
mentos: de un lado, la expresi6n de los resultados en un gfafico de barras y, de otro, una
descripci6n verbal de los mismos.
Este informe es el mss utilizado de los generados por el programa PIBE, siendo sus prin-
cipales utilidades las siguientes:
- Comunicaci6n a las familias de los resultados de la evaluaci6n psicopedag6gica reali-
zada, la entrega puede hacerse en papel o en archivo PDF.
- Planificaci6n, con el profesor/tutor, de los cambios en el proceso de ensefianza-apren-
dizaje que son precisos para que un estudiante, teniendo en cuenta los resultados
expresados en el informe psicopedag6gico, mejore en dicho proceso.
- Seguimiento y revisi6n del proceso de mejora del estudiante por parte del profesional
calificado.
_ -- I mJJJJJJ=_=J t'L-_-J'-_ , __I I." ,.,,, E==.Jt
i i+ tit -_ i--,i-7
L A Oalenj aFlr+aaa a Ice ahinirio€ Iiena rror rombr. EVAluA 8 de La EdfroAal EOS a`.. ee hj ar-rLar)o `o
lcwrragr\oal®riv\ib*Go6met;
ura vo? ccnlae b® p^retce oneemst .in. punirdcnes a,eaa. a. Iedas log L@raa] Estas
pLJmiacunce wh.de la Chs\ft@ . b..oho caaoi3.co corrcopondiom. 14s lmutmance en
puntunKnce cotilrfu (cceal® Oe I a 99) q\re inn en a a)c `ren*d ed looo Bque.cb dc 18 halo. 5cpa/eda>
ei . vtrcre. de 5 en S pare Lm® /rtoqy conip..rr.lan cb I). /cauledoi`
^!1 miano co etcu.rden .rrtyco owl b hoia tin. zonae orlmuovg Zona Aha Zo^a ..cara y Zona ct
R.Iuerzo lh4 ®xdftyn au® nd. Oedll] de fro omha a-A ol .oiJch ZorL- tq. pumL..cbma c.nd7los
edr. a y TO, Zo^. ~e.a purfuNhe onb 2o y so Zord I..dn mr® co y ee Zona W.oic.Aiki .rrf r®
60 y 19 v Zoo. ^lL punnJach" chro co y `co
Fr` ct om rhri}onm co ondndrao dewhrfoacE`A a)n .raLas on rmay\ncula lcdaa los pn/.bat d® lfl baicriti
I . giv/a /opraaenco^.I qi.a cLrunlr.rTue on la ®r6foa co.r®5per`t.e a ra cecac RFi .RARFs r)EL
q`io lbva pov oombe C^PACIDAOES ESPECIF€^S rLco nuns(re al r.ndim.enlo ob.erfu in prieoas ag
BAzquu.FNTo que ct ®1 maourLada proruno oo la€ I/us Taro3a qD® in aim.tos real.zah y q\o las ®xkyon lacco.co:rh\ii- y aprendz+ie. mulmarfoi. E. ie pan. d. to oniali,aelon p.Waa6]*a ma5 con=a cki la
cJinleLrfer L a p`"to .e®resemacton de o6ro brave t-cDrrfe coo le larca ae .
Fut~ de r±zon.nl®ra® in a.ner®l L.a "ee ty6n-ae ixpJi.meg o>iirepono®ri 8 ionolmchio ormnde on
coda ura de esle9 uco iiue a. rozon®medo
f2QllpaEbmctuErmRaicu. Can ego prutha Ee owhrto vthr L@ ¢ontyusi6h fotoro do tot
"DL)Cmro (eD B3[e llrl ae l8}oram-rto ae mLrovo ao ro pa.it`4fty a lo oar+eiol SB vetff 8 ®n rs'a alirmos r"ede I.r`a so.io de preounlm qu. vehon a. cLer.aa a.pa€be baiec- inpl-rfu. on ul
cer'pr-ensunfroleracomcesey\vceet`iLonooelt.ilo,rtyaLeE-tondeirriere"Lagdeloinactoritloelgivcrfuo
prutbe b capeedaJ pe.3 oeAo/a. e hJ.mmcr calgriae a ancgiv resohro/ .maqrag lqumivas y
aes®utmr Lag leyeg que ordork.a so.lea Lanro e.A/mg corto smtoluns on ct tom Klnd/im:6^ ae fa aiLrunura bxAral, rcahzBedn a. eqLro/rce elc.14 ceulorrio p cot/oepenoe
uns mne caloquice mtoilca y no . oil v.mtea onvyirm I. de a.ro ladc>\ vtol.rto re `.n.nd IOoioa de
crmrelura! Dbelma. LJ solo.rto rquo3®macrfu qii. .rcorrtrmas .n la orrfea cor"cond® .I resomaco
oDma4d4Junl6..nEaiAm+aa}, on ®h lama 4. "itrl .n. vabeth ®narmca de fa caiidad
ataeiaAca cLil le cocrito, LJ.rdearto Lo. .msr®. q`io corrrm.n ao Lpe Le.a cL) palatrae ao chrLa ddteuna]
onngrafroa. L83 zrog LirDmas r-ortacote6 ire L-qerica, .a r"cepender ca/1 to Am[hiDizA+ES
•TEw:Ichi-aireE`rmLcibn /AT\ a oartk de a6Iirnuloe vlsuetr a. vab/a la caoacond do los
-lmr" rmra m^nmr i)r® "r-,on col~tya«| in `^reA* c\i® oriaon rbe..Iasror in.ln =. I rr*|llittwh b4AIIAIEh±AnQas.£abii\/alc>raiesumderunreLi9ackhi¢Lch}ne®ehoandlo.delouwic.ron..romAncooropo
ihiJ ciNou t I `es\,liGXH co Fr=le o-al-a o±; tl mi\chri de lo-iloe =iil>oriitoes
bag;ca Sea le cDrrryrm]>n dol problorma y Li adaciJndo colocc!6n d®l procedimlorrtD cb roso\¢16n.
EI Perfil Psicopedag6gico Individual que puede obtenerse esta formado por dos elemen-
tos: de un lado, la expresi6n de los resultados en un gratico de barras y, de otro, una descrip-
ci6n t6cnica as6ptica de cada uno de los factores evaluados sin valoraci6n nj interpretaci6n.
Este perfil, que puede sustituir al informe, presenta id6nticas utilidades que el anterior-
mente descrito, siendo sus principales utilidades las siguientes:
Es necesario tener en cuenta que los informes de aula y curso son generados a partir de
la media aritm6tica de las puntuaciones de la totalidad de los estudiantes del grupo-clase,
o del curso. Los criterios que utiliza la aplicaci6n informatica para generar los informes son:
Es una matriz de puntuaciones que asocia a cada estudiante sus puntuaciones con una
estructura como la siguiente:
Para obtener dicha matriz es necesario que el usuario acceda a lmpresiones-Fichero xml
y, automaticamente, se descargafa en nuestro equipo.