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Instituio Profesion¿l

Lo Araucán¡
Pue¡'to Montt

ilrl[ruil

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J¿af,
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BATERIA EVALUA-O

Autores: J. G'. Vidal y D. Glez. Manjón

Coordinador: M. Martfuez García

MANVJ,L DE LA VERSIÓN CHILENA 1.0


Versión chileno I .O: lqedición- is impresión (20081
Versión chileno l.O: lc ed¡ción - 2q ¡mpresión
l2OO9j

@ Editoflial EOS
@ hslituto ds Ori€ntactdú psico!óo¡ca
EC|S
avda. Reina vic¡o.ia 8 _ Trfno.: 9t¡54 12
04 _ Fd: 91 554 12 (B _ 28003 Madnd
Depósito Legat A-4iOr/-2008
|-S.B.N,: 9?8-a¿L9227-29$7

Prcimprqsón: Ubicat Sotudones CEti%s


,mplE6iin: CCTMAPRESS

Pti4^e.r ¡n Spain - Macte k Spa¡n


EVALUA.O

POBLACIóN A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finalizan Kinder o inician el 1- Año


de la Educación Básica.

PRUEBAS:

1. REFERIDAS A CAPACIDADES COGNITIVAS:

A. CLASIFICACIÓN.

B. SERIES.

C. ORGANIZ ACIÓN PERCEPTIVA.

D. LETRAS Y NÚMEROS.

E. MEMORIA VERBAL.

2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPACIALES:

A. COPrA DE DrBrryOS.

B. GRAFOMOTRICIDAD.

3. REFERIDAS A CAPACIDADES LINGÜÍSTIC¡,S:

A. PALABRAS Y FRASES.

B. RECEPCIÓN AUDITIVA Y ARTICLILACIÓN.

C. HABILIDADES FONOLÓGICAS.

4. NIVELES DE ADAPTACIÓN¡

A. TEST DE LA FAMILIA.

B. TEST PALOGRÁTICO.

C. CUESTIONARIO PADRES - TUTOR/A.


INDICE

PRÓLOGO

PRIMERA PARTE
LA BATERfA'EVAL(IA-0"

I. INTRODUCCIÓN. 11

II. TJSTIFICACIÓN Y SENTIDO. IJ


III. UTILIZACIONES POSIBLES. 74
IV. CONTENIDOS Y ESTRU CTLIRA. 16
V ALGUNOS DATOS RELEVANTES 17
VI. INSTRUCCIONES CENERALES. 27
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 29
VIII. NOMENCLATOR. 30

SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

I. CAPACIDADES COGNITIVAS. 33
A. Clasificación. 33
B. Se¡ies. 39
C. Organización Perceptiva (Puzzles). 45
D. Letras y Números. 49
E. Memoria Verbal. 55

II. CAPACIDADES ESPACIALES. 59


A. Copia de Dibuios. 59
B. Grafomotricidad. 65

III. CAPACIDADES LINCÜISICAS. 69


A. Palabras y Frases. 69
B. Recepción Auditiva y Articulación. 75
C. Habiüdades Fonológicas. 79

IV. NI\'ELES DE ADAPTACIÓN. 85


A. Test de la Famiüa (Corman). ó/
B. Test Palog¡¡áfico. 91,
C. Cuestiona¡io Padres - Tutor / a (en Anexos). 93
D. Normas Conc¡etas. 95
E. Criterios Específicos y Generales. 101
Anexos. 103
PRÓLOGO
Con la aparición de este Manual ceÍamos el proceso para ofrecer a los profesionales
que necesita¡ realüar evaluación psicopedagógica en su práctica profesional un instru-
mento totalmente chileno. Es cierto que las Bate¡ías EVALIJA se editan en España a partir
del año 1999 y se siguieron produciendo hasta la fecha de hoy en que falta por editarse el
EVALÚA-7, pero cuando empezó a utiliza¡se en Chile, tanto los autores, como EOS-
Españ4 primer editor, como EOS-Chile, segundo editor, quisie¡on hace¡ las cosas técnica-
mente bien. Pala ello se realizó en primer lugar un largo y rninucioso proceso de adapta-
ción de la prueba, revisión de palabras o expresiones que pudie¡an resultar iftftecuentes,
con mayor dificultad q incluso, inhabituales, para ello contamos con la inestimable cola-
boración y cooperación u¡ grupo numeroso de profesionales chilenos de distintos campos
académicos. En segundo lugar teníamos que lograr que este Manual correspondiera con la
prueba y contuviera un ba¡emo realizado con muest¡a chilena, así es, aunque también pre-
sentemos un Balemo Universal, quedando a critelio del p¡ofesional el uso de uno u otrq
para esta labor hemos contado con los profesionales del Instituto de Evaluación Psicope-
dagógica EOS de Santiago, así como todos los usuarios que han aportado muestra.

Ante todo creemos necesario destacar que estas bate¡ías psicopedagógicas nacen con el
deseo de complementarse mutuamente con el Método EOS de ¡efuerzo y recuperacióry
que tan buena acogida ha tenido desde su cleación hace unos años, pues el diagnóstico no
tiene sentido si no es para realizar una intervención coüectora y/o preventiva, cuando sea
necesaria, ajustada a la lealidad detectad4 tanto a nivel individuaf como de grupo.

También queremos mostra¡ nuestra satisfacción por la buena aceptación que han
obtenido las Baterías EVALUA en su ve¡sión español4 pues ya cuenta con una vetsión
para el idioma catalán y otra para el euskera. En este apartado decir, finalmente, que
Pení ya tiene adaptadas EVALIJA-I, 2 y 3, siguiendo el modelo chileno.

Enhando en aspectos de contenido más técnico, quisiera señalar algunos elementos


¡elevantes de la baterla que p¡esentamos:

a) Es una batería plenamente escolal, es deci¡, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus dife¡entes sub-test
son comunes en el desarrollo del currículum escolar.

b) Por su contenido puede constituirse en r¡n instrumento imprescindible tanto para


complementar la evaluación final de Kinde¡, como para realizar la evaluación ini-
cial en la Enseñanza Básica.

c) Sus resultados pueden constit{¡ir un punto de arranque básico para la toma de


decisiones curriculares tanto a nivel de alumno (refuerzo educativo y/o adapta-
ción curricula¡), como a nivel de curso (revisión de la propia planificación del
curso) y a nivel de establecimiento educativo (revisión de la propuesta cuüicular
de la Educación Básica).
En definitiva, pensamos que este in-strumento, va a constitui¡se en un elemento bási-
co e imprescindible para la actuación de los psicopedagogos y psicólogos escolares, por
su capacidad para relaciona¡ de u¡a manera más intensa la fundamentación psicopeda-
gógica con el trabajo de los profesores de estos cursos al servicio de una meior calidad
educativa para nuestros alumr1os y alumnas.

Por último, nos gusta¡la advertfu que la corrección y elaboración posterior de resulta-
dos puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello hemos
elaborado el correspondiente prog¡ama i¡fo¡mático, denomi¡ado PI.B.E. (Programa
Informático de las Baterlas Evalúa) que permiten la corrección y de elaboración de infor-
mes indiüduales, de aula y de establecimiento educativo. Dicha mecanización puede ser
reaüzada en las sedes de nuestra empresa y también pueden realizarla 1os profesionales
en los propios establecimientos, adquiriendo dicho programa informático. La estructura
del informe siempre será la siguiente:

a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barraq o gráfic4 de


las dife¡entes capacidades curriculares que valora la batería.

b) Expücación de los resultados obtenidos.

c) Recomendaciones dirigidas a la toma de decisiones en cada caso.

Po¡ otra palte, me gustaría agradecer a los usuarios la buena acogida que han tenido
nuestras batedas psicopedagógicas que nos ha permitido creer en el proyecto y seguir
investigando, hasta log¡ar la edición de diez bate¡ías, que estamos seguros terminarán
todas este proceso de adaptación para la República de Chile.

Para finalizar esta breve introduccióq quiero agradecer a todas las personas e institu-
ciones que han colaborado pa¡a que esta batería haya podido ver la luz, y a los que enu-
meran los autores en la introducción de este Manual es necesa¡io añadir, además de los
"olvidos", a todo el personal de EOS-Chile que tanto, y tan biery ha colaborado en los
trabajos que han sido necesarios para su elaboración.

Espero y deseo que la aportación de ésta y las posteriores bateías sea de utilidad a los
profesionales de la orientación escolal a las instituciones educativas y a los profesores
de todo el mundo que buscan día a día mejorar la calidad de la educación.

Miguel Martínez García


Directo¡ Gene¡al de EOS
PRIMERA PARTE:

BATERÍA "EVALÚA-O'

.l
I. INTRODUCCIÓN
Con la Batería E¡¿lúa-O que ahora presentamos en su versión chilena, pretendemos
dar un salto hacia delante en el teüeno de la evaluación psicopedagógic4 abordando
aspectos rclacionados directamente con el currículum escolar de la educación preescolar,
a través de la valolación de los aprendizaies que suelen ser habituales antes de comen-
zar la Educación Básica, junto con otrcs aspectos "no tan cuüicula¡es" como son los rela-
tivos al ¡azonamiento, la memo¡ia verbal, las recepción-articulación del lenguaje, las
habilidades fonológicas, etc. Esto hace que el instrumento que ahora presentamos sea
claramente difercnte respecto a ot¡os, tanto en su eshuctura, como en su pr$entaciórL
tipo de pruebas y usos posibles.

Como muchos profesionales chilenos ya sabery el inst¡umento, del que ahora presen-
tamos el Manual, lleva aplicándose en Chile desde el año 2002, es daramente singular
como insbumento de evaluacióq tanto por su estrucfura, como po¡ su presentación y
por las pruebas que p¡opone. Por todo ello, consideramos que es posible destacar en la
Bateúa Epalúa-q, aligual que en sus hermanas (1-2-3-4-5-6-8-9 y 10) las siFientes carac-
te¡ísticas básicas:

1) En primer lugar, pretende tener u¡ carácter unitario y globaf de manera que no


consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las prtrebas que la compo-
nen. Aunque las pruebas tienen entidad por si mismas y por ello pueden ser apli-
cadas, corregidas, e interpretadas singularmente, no consideramos conveniente el
uso arbitra¡io de cada una de las pruebas que la componeo ya que ello pondrla en
cuestión la finaüdad de la evaluación que propugnamos, no permitiendo, además,
triangular los resultados que obtenemos en dife¡entes pruebas.
2) En segundo, presenta r¡n carácter claramente curricular, ya que su finalidad básica
se centra en la meiora de la toma de decisiones cu¡riculareq en cualquiera de los
tres niveles básicos: a nivel de establecimiento o institución educativa, (en las pro-
puestas curriculares institucionales) a nivel de cada grupo-clase (en las p¡opuestas
curriculaies de curso) y/o a nivel de cada alumno conside¡ado indiüdualmente.

3) En tercero, es una Batería claramente escolar, tanto por su finalidad como por el
tipo de tarcas que proponemos para ejecutar la evaluación, ya que las tareas que se
proponen se encuentran pefectamente conectadas, o son las mismas, que las que
resultan habituales en la Educación Preescolar (Kinder y Pre-kinder).

4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una Bateúa que resulta abac-
tiva para los alumnos, faciütando de esta manera la medición de su nivel real de
ejecución y no aquél que viene tamizado o sesgado por unas tareas tediosas y abu-
rridas, o tienen poca rclación con las ta¡eas escolares habituales.

Es necesado señala!, además, que elinstrumento que aho¡a presentamos puede gestio-
narse a havés de un prográma informático denominado PI.B.E (Programa Informático de

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las Bateías Evalúa) que proporciona, una vez introducidas las ¡espuestas de los alum-
nos/ as, tles tipos de informes, que entendemos facilitarián el trabajo de aquellos profesio-
nales y establecimientos educativos que se decidan a utilizarla, que son:

a) Informe de Nivel/Curso. El primer análisis que podemos realizar con el programa


PIBE es el de los resultados obtenidos por los aluÍrnos pertenecientes a un mismo
establecimiento o institución educativa (incluso aunque esté fornado por diversos
establecimientos) que finalizan, o han finalizado el nivel educativo de Kinder, pro-
porcioniíndonos un info¡me general del mismo. Informe que entendemos ha de
constiftlirse en un instrumento básico para toma¡ decisiones en ¡elación con la
modificación/¡evisión de las ptopuestas cur¡iculares en los niveles de Kinder y
Pre-Kinder que se desarrollan en cada establecimiento o institución educativa, ya
que en este inJorme, además de los resultados estadísticos más relevantes y el perfil
de Cursq se proporcionan orientaciones sob¡e las modificaciones que rcsultan
recomendables en la revisión de la propuestas cu¡riculares corespondientes a
estos niveles educativos.

b) Informe de Aula o de Grupo-Clase. Al igual que se obtiene un informe de todos


los alumnos que comparten un nivel educativo, puede obtene¡se un informe de los
alumnos y alumras que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elemen-
tos que ya se han citado: descripción de las capacidades que posee el grupo-clase,
perfil del grupo de alumnos que comparte una sala-clase y las recomendaciones
curriculares que se considetan adecuadas pata la modificación de la propuesta
curricular de dicho grupo-clase. Es decil, que tiene las mismas utilidades que e1
informe anteiior-

c) Informe de Alumno/a. Y finalmente, el programa PLB.E. nos permite emitir infor-


mes indiüduales de cada alumno / a, que poseen la estructura ya mencionada ante-
riormente: per6l gráfico de las capacidades del alumno/a, descripción de las mis-
mas y las tecomendaciones cu¡riculares que se consideran más convenientes, en los
casos en que resl¡lta necesarios algrin tipo de proceso de apoyo.

Pa¡a redacta¡ los informes el programa PI.B.E. contiene un fraseado abierto, que los
profesionales pueden cambiar, que describe el resultado; asimismo, la propuesta de
informe que hace el p¡og¡ama informático, puede utilizarse para elaborar un informe
más personalizado, cuando ello es necesario. Toda la filosofía parte de dividir las esca-
las de puntuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una escala de centiles los cor-
tes se producen en los siguientes puntos:

- Nivel alto 80-99


- Nivel Medio-Alto 60-79
- Nivel Medio 40-59
- Nivel Medio-Bajo 20-39
- Nivel Bajo 1-'19

Y para finalizar esta inhoducciór! es necesario y obligado resaltar y agradecer a todas


aquellas personas e instituciones que han colaborado para q:oe la Bateúa Eoalúa-} y srt
correspondiente manual, primero en la versión española y posteriormente en la versión
chilena, hayarr visto la luz. Para que la versión chilena de la Batetla Eoalúa-1 (pruebas y

'12
Manual) vieran la luz en el año 2002 y 2008 lespectivamente, ha sido necesa¡ia la cola-
bo¡ación de muchos profesionales e instituciones chilenas a los que agradecemos que
hayan aplicado las pmebas chilenas hasta la aparición de la versión chilena del Manual,
como son los establecimientos Calasanz, San Ignacio, San Jose, San Anselmo, The
English Institute, Santiago College, British Royal School The Newland School, Isaac
Newtor¡ Sagrado Corazór¡ Apoquhdo Femenino, Catamarca, Mariano, Calicanto,
Hispano-Americano, Santiago Evangelista; en segundo luga¡, al personal del Instituto
Psicopedagógico EOS, de Santiago de Chile y del Instituto de Orientación Psicológica
EO$ de Madrid; y a todos aquellos que con su colaboració¡r/ participación y crltica este
trabajo no hubiera visto la luz.

rr. JUSTTFTCACTÓN Y SENTIDO

Eoalús-9 es una Bateda de Evaluación y/ como tal, está pensada para apottar datos
relevantes para la toma de decisiones respecto a los plocesos educativos que se desa¡¡o-
llan en las instituciones educativas; dicho de ot¡o modo, se descarta entre sus finalida-
des la de clasifica¡ a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico especlfico.

Po¡ ot¡a pa¡te, aunque es posible su utilización con indiüduos considerados particular-
mente, se ha diseñado pensando especialmente en aplicaciones grupalet de aula y de esta-
blecimiento educativo, puesto que entendemos que las prime¡as y más importantes medi-
das educativas de pe¡sonalización de la enseña¡za y de atención a la diversidad son, preci-
samente, aquellas de üpo general que afectaían a las propuestas curriculares de cada esta-
blecimiento educativo y de cada sala-clase (G' Vidaf 1993 y Glez. Manjón y otros, 1993).

De lo ante¡ior se deduce que Eaalúa-q es, ante todo, un inshumento de obtención de


datos que debiera integrarse en una eshategia de evaluación educativa más genetal,
como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluación que van desde el aná-
lisis de las producciones escolares de los alum¡os y alumnas a la observación de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizajg pasando po¡ las entrevistas individualeg las pruebas
pedagógicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de eva-
luación educativa, Eoalúa-9 se propone, específicamente, aportar info¡mación relevante
respecto a las siguientes vadables:

1. CAPACIDADES COGNITMS. En pdmeI luga4 una pa¡te importante de la


Bateda se centra en el examen de procesos psicológicos com¡i¡mente considerados
como deteminantes en la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades en
estas edades, como: la memoria, la capacidad de reflexionar sobre una informaciór¡
la de observa¡ analíticamente y de manera sistemática. el razonamiento de tipo
inductivo (categórico y sedal) que los alumnos utilizan al finalizar el nivel educa-
tivo de Kinder, como son la habilidad pa¡a realizar clasificaciones, habiüdad para
ordenar series de objetot memoria ve¡bal, etc.

2. CAPACIDADES QUE IMPLICAN LA REPRESENTACIóN MENTAL DEL


"ESPACIO". Unas habiüdades que se han mostrado relevantes durante la irvesti-
gació4 han sido las''capacidades que implican la representación mental del espa-

13
de una figura compleja (como en e1 test
cio, como: copia de figuras simples, copia
ae Áare ney) y ta" habilidades grafomotrices
E1 TETCEI TUPO dC
3. CAPACIDADES DE CARÁCTER LINGÜÍSTICO-\'ERBAL'al lenguaie, como son
" ii,r?ula""l"" "" hun lrlo"t udo.el"va¡tes, son las referidas
lashabilidadesfelacionadas"onlu,"""p"ió.ydiscdminaciórllashabiüdades las frases-
ñ;ñil; ;;;.cimiento lingtiistico ielacionado con las palabras v
"i
Finalmente' Eoalúa-0 recoge
4. ASPECTOS AFECTMS Y CONDUCTUALES'
";i;";;;,ou," tottd"ttoales' socio-afectivas y actitudiriales
"i"ttu' "u'iut'iÁ autoconhol y autonomía' con-
üHffi";';;;;;ción q,"f¡ente a las tareasdeescolares'
interés en el contexto-de- los procesos de
d'.las Dro-sociales...) "" "o*iá"iÁ es
tttlt' esta información se extrae indirectamente'
],ljj;:Íziil;; ".i-tt "" ¿J é"""tionarios dirigidos a los padres/
;';ü;;ilJ upii"utio""""áo" la utilización del Test de la Familia de
madres Y Tutores/ as, asl como mediante
Corman v el Test Palográfico

III. UTILIZACIONES POSIBLES


son 1as que
E?41úa.0, aTigjial qle '' sus hermanas,,,
Las utilizaciones más adecuadas de
breve:
a continuación comentamos de ma¡era
TNDTVIDUALES' Tal y como se ha
1. EVALUACTONES PSTCoPEDAGÓGICAS
o, noalúa-| estÁ üseiiada básicamente
para ser utilizada como ins-
atifl."frt."1i" -"á"* a los grupos escolares' si bien e1lo no
impi-
trumento en la obtención de datos ¡eiativos psicoPedagó-
IJ"i"i""f"a * en el coniexto de los"prócesos de evaluación
también como
;"]¡f,|r;; d" "o.L"clón
1* aLrmr,o" y ulu-nu" con dificultades de aprendizaie,
la cual nos hemos ocupado en otros
3,J'1"";:H#üt";"iu-J;" u^puu a" ".'ut"uaón de
Ar. u4áo réorv zo08) Al ser apücada en esta modalidad' debe-
ffi;ü¿üt- t
ñ¿" tenerse en cuenta que Eoalúa-0:

actual' es decir que' apücada conven-


a) Es una prueba de ejecución o rendimiento
sobre el nivel ya alcalzado
cionalmente, sus dato" '-to" ;io"iu" ""p"tificamente p'j:T11^*
tu' Pero no-acerca.d: ::
;;;;;;á;; "u¡utt"' "*u^i'iudas' en forma de tesi-ent¡enamlen-
ifturlairái", putu fo que selá necesado aplicarla
to_retest, como hemo"
higar (G" Vidal y Glez. Manjón, 2001)'
""*fuáo "t "tt" (una
Es urta Baterla que arrcia datos sobre
comPetencias cognoscitivas generales
b)
"' ciertas competencias
;;;;;;;"t;üo bio-psico-social del indiüduo) y sobre
aquí por su relevancia como "instru-
curriculares muy conc¡etas' seleccionadas
p"ro-q"" sólo una parte del
mentos" en el conte*to a"i'up'""ai'u1" ""¡:oüt' "on
del suleto'
más amplio nivel de comPetencia curricüdr

En este sentido, oeemos que la aplicacirin


i¡dividuatizada de laBafeúa Eoalúa-) ¡o
e instrumentos de diagnóstico' sino
como
d"b;'h;;;;;.c1usión de otras técnicas evaluación psicopedagógica' A1 mismo tiemPo'
una parte más en el diseño genelal de
lu nu'terla constituyen buenos elementos
entend.ernos que los leact /os q"" "ornpo"utt
p"t" i" itUtrmal de dos aspectos centrales:
""i-"'"i0"
1) El estilo de aprendizaje del alumno/a (o mejor, ciertas facetas del mismo): a lo largo
de la apücación individual, el examinador debería atender expresamente al cómo se
efechian las tareas propuestas y, tras la finalización de cada ura de ellas, debeía
dedicar un tiempo a la entrevista con el examina¡do acerca de porqué eligió tales
opciones y no ohas, qué dificultades encontró, cómo las solucionó (si 1o hizo) etc.

2) El potencial de aprendizaie: el diseño de las ta¡eas de la Batería da una ocasión


clara al examinador para, una vez finaüzada la realización de un subtest determi-
nado, dedicar un tiempo a "media/' la ejecución de otras tareas similares emplean-
do diversas estrategias y a,'¡idas i¡structivas, con el fin de constatar en qué medi-
da unas y otuas contribuyerL o nq a mejorar la capacidad del exarninando para
e¡frentalse con éxito al tipo de problemas planteados-

2. EVALUACIóN PSiCOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la práctica totaüdad de


expertos en el tema que nos ocupa coinciden en señalar que por más que las prácticas de
evaluación psicopedagógica en nuestro país se lealicen indiüdualmente, lo cierto es que
las evaluaciones de grupo (o "macroprocesuales") son posibles y deseables (veq, p.e.
Pérez Juste, 1992 Anaya, 2002, G" \4da1 y Glez. Manjóo 200& etc.). En este sentido,
Et¡alúa-j ha sido diseñada para poder obtener rápidamente (la apücación oscilará entre
t hora la aplicación glupal y entre 30-60 minutos de evaluación individual) información
del grupo-clase considelado como un todo e, induso preferentemente, de todo e1 alum-
nado que finaliza el nivel de Ki¡der o inicia el Prime¡ Curso de la Educación Básica.

Cuando la aplicación es de este tipo a diferencia del caso antedol debe llevarse a
cabo en el último trimestre de Kinder o en el primel trimestrc de1 Prirner Cu¡so de la
Educación Básica, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casot como se
dijo, obtenel datos para juzgar qué medidas de enseñanza (curriculares y organizativas)
conviene adoptar en el diseño de las p¡opuestas cu[icular€s de cada establecimiento y
de cada aula, siendo tales medidas de dos tipos:

a) Medidas generales de adaptación de currículum a las necesidades educativas


singulares de cada grupo de alumnos y ahtmnas. Eoalúa-q detecta la existencia de
dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en
algu¡os casos una alta incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al
diseño de estrategias docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas;
al mismo tiempo, al ofrecer un "perfil" de capacidades básicas en un grupo de
alumnos y alumras palticulal, permite valorar qué líneas metodológicas ponderan
se¡ más o menos adecuadas en ese grupo particular Así, las medidas generales
afectarán a la selección y priorización de los objetivos y contenidos para el cido
siguiente y a la selección de enfoques metodológicos y materiales didácticos.

b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del cur¡ículum. En combi-


nación con el resto de procedimientos de evaluación educaüvas empleados en el esta-
blecirniento educaüvo, Eualú.l-9 petmíle ap¡oximarse a la identficación de aquellos
alumros y alumaas que, por dive$as razones, precisan de alguna medida no exhaor-
dinada de atención a la diversidad, sea ¡efuezo pedagógico de ciertos aprendizajes
básicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodológico y/o relativas a la
priorización de objetivos y/o contenidos. La Batería identifica también a sujetos que
se sitúan en un nivel ñ1uy baio de adquisiciones escolarcs y que pudieran precisar una

15
adaptación más específica y significaüva, si bien en ninSún caso debie¡a ésfa decidir-
se a partir de los datos que proporciona Eoalúa!. Tales datos debeían ampliarse
mediante otras técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógica y valorarse
desde la perspectiva propia del proceso de elaboración de las proPuestas curriculares
individualizadas que hemos descrito en otros lugares (G" \4dal y Glez. Manjór¡ 2001).

Asl, 1os datos obtenidos en la aplicación gmpal pueden conside¡a¡se a la vez como
punto de partida para la planificación de la enseña¡za en el ciclo y como "sc¡eening"
para la detección de suietos en situación de riesgo.

IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA


Los contenidos y su organización en las diferentes pruebas de Eualúa'1 ptesentanla
siguiente estructura:

A. CAPACIDADES COGNITMS. Con esta prueba pretendemos valorar el rendi-


miento en las tareas que exigen procesos de observación analítica, comparacióry
ordenación y composición siguiendo un modelo, así como taleas de memoria ver-
bal; todos ellos deben ser considerados como los comPonentes básicos o esenciales
de la cognición en la etapa i¡fantil de1 desarrollo. Los subtests que componen esta
prueba son:
1. Clasificación. Valora la capacidad para inducir categorías a partir de estímulos
visuales, más exactamente comp¡obando su habilidad pan detectar qué elemen-
to de un grupo no pertenece a la misma categoría que 1os demás.
2. Series. Valora la habilidad para ordenar conil¡ntos de elementot teniendo en
cuenta una de sus calacterGticas.
3. Organización Perceptiva (Puzzles). Valora la capacidad del alumno/a para
componer un puzzle a partir de sus piezas y del modelo correspondiente.
4. Letras y números. Valora la capacidad pala reconocer símbolos convencionales
(letras y números) que son dictados verbalmente por el aplicado¡, teniendo el
alumno que localizarlos en r¡na lámina.
5, Memoria verbal. A partir de esdmulos verbales (listado de palabras y una
pequeña histoda), se valora la capacidad del alumno/a para realizar tareas de
recuerdo, apreciándose de esta manera la memoria verbal a corto plazo.

B. CAPACIDADES ESPACIALES, Con esta prueba pretendemos valora¡ el rendi-


miento de los alumnos y alumnas en aquéllas tareas que exigen la manipulación
mental de los contenidos espaciales y que tienen como caracteística básica en esta
edad, la fuerte exigencia de recursos cognitivos que precisan Para su ejecución. Los
subtests que componen esta prueba son:
1. Copia de dibuios. Este subtest pretende valorar el grado de desar¡ollo de las
habilidades necesarias para la copia de dibujos. Se compone de dos ta¡eas dife-
rentes: en un primer momento, el alumno/a debe copiar una serie de 4 dibuios
sinples con la ayuda de una malla de puntos; y una segunda tarea consistente
en copiar urra figura compleja (como en el test de André Rey).

L6
2. Grafomotricidad. El segundo subtest pretende valorar el estado de las habilida-
des grafomotrices que resultal necesadas para comenzar la enseña¡za de los
procesos de esc¡itura.

C. CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS. Con esta prueba pretendemos valo¡ar el conoci-


miento lingiístico de los alumnos y alumras que han cursado el nivel infa¡til de la
educaciór! mediante el an¡ílisis de diferentes elementos de su lenguaje oraf como son
su nivel léxico, la recepción y discriminación del lenguaje oral sus habiüdades fono-
lógicas y el nivel alticr¡lato¡io. Los subtests que componen esta prueba son:
1. Palabras y frases. Con este subtest pretendemos evaluar habilidades léxicas de
los alumnos y alumnas mediante ta¡eas referidas a palabras y f¡ases como: com-
pletar ftases, detectar errol€s en f¡aset establecimiento de relaciones causales,
sinónimos y antónimos, construcción de frases y enumeración de elementos per-
tenecientes a determinadas categorías verbales.
2. Recepción auditiva y articulación. El segundo subtest de esta prueba pretende
valorar, tanto la capacidad para discriminar palabras fonéticamente parecidas
como el nivel de eficacia del regist¡o fonológico de los alumnos y alumr-ras. La
primera, mediante la distinción de pares de palabras (a modo del test de
Wepman) y la segunda, mediarte la repetición de palabras polisfabas y la arti-
culación de un conjunto de palablas a partir de esfmulos visuales.
3. Ilabilidades fonológicas. El últirno subtest de carácter
lingiilstico es e1 que pretende
evaluar las capacidades que tienen que ver con la conciencia lingülsüca que poseen
los alumnos y alumnas, mediarte la realización de tarcas de conciencia silábica (sín-
tesis, anilisis y recuento de sflabas) y conciencia fonémica (sÍntesis y anílisis).

D.NIVELES DE ADAITACIÓN. Como complemento a la evaluación de las capaci-


dades anteriores, en la Bate¡ía i¡cluimos la evaluación del nivel de adaptación psi-
cosocial del alumno / 4 utilizando para ello los siguientes instrumentos:
1. Test de la Familia.
2. Test Palográfico,
3. Cuestionar¡o padres-tutor/a.

V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES


El proceso de elaboración de la Bate¡ía Eoalúo-} ha terido, básicamente, las siguientes
fases y procesos:

1' FASE: ELABORACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN DE LA BATERÍA PILOTO. EN


r¡¡ primer momento (desde Mayo dé 1997 hasta Diciembre de 1998), elaboramoq par-
tiendo de las especificaciones cu¡riculares, un p¡imera pn¡eba "piloto" que fue aplicada
a unos 120 alumnos, pe¡tenecientes a centros públicos de la provincia de Seülla en la
Comunidad Autónoma de Andalucía (España), y que nos siwió pa¡a depurar nuestro
proyecto de batería y configurar definitivamente nuestras pruebas pre-experimentales.

La batería piloto estaba constituida por pruebas que contenían mayor número de
ítems y pruebas, que los que iba a contene¡ la Batería "experimental". Para ello ¡ealiza-
mos un análisis de ítems mediante el programa informático Metrix, descartando todos

17
aquellos ítems que no alcanzaban una discriminación superior a 0.300 y combinando
ítems de diferentes niveles de dificultad para constituir la prueba pre-experimental.

Los aspectos más destacados de esta fase fueron: la eliminación de la prueba de


Compo¡tamiento por su baja relación con las demás pruebas, así como la obtención de
unos índices de disc¡iminacióru dificultad, fiabilidad y vadanza muy bajos, que nos
llevó a tomar la decisión de eliminarla como parte de nuesha Batería. Esos mismos bajos
resultados obtuvo la p¡ueba de Esquema Corporal, pero dada la importancia que estos
aprendizajes tienen actualmente en nuestras ar¡las de Educación Infantil, en este caso
decidimos ma¡tenerla en la Batelía "pre-experimental", cambiando sus teactivos.
Asimismo, como consecuencia del estudio "piloto", fue necesado reeshucturar los reac-
tivos de varias pruebas, como la de Clasificación y la de Habilidades Fonológicas.

2' FASE: ELABORACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN DE LA BATERÍA PRE-EXPERI-


MENTAL. Al finaliz at el cwso 7997-98, procedimos a aplicar la Batería "pre-er,perimen-
taf' a unos 952 alumnos y alumnas que finalizaban la Educación Infantil, en centros
públicos y privados de las provincias de Có¡dob4 Jaéry Málaga y Sevilla. Para compro-
bar la fiabiüdad de la prueb4 la dificultad, discriminación y va¡ianza de los ítems utili-
zamos el programa informático Met¡ix (Ide4 Investigación y Desarrollo S.A.), para esta-
blecer las cor¡elaciones intemas (entre las distintas partes de la prueba) y para hallar las
correlaciones extemas (con el rendimiento escolar) y la estructura factorial, utilizamos el
programa bformático SPSS (Versión 8.0). Los datos más relevantes que obtuvimos con
esta Batería pre-experimental fue¡on los siguientes:

A)Los estadísticos más ¡elevantes del conjr-rnto de pruebas, obtenidos durante el


estudio, son los que aparecen en la Tabla 1:

T^bla l. Estadísticos descriptivos de ls Batería Pre-experitnental

Media Mínima-Márima Desv típica N del análisis N pé¡dida


CLASIFTCACIóN 14,77 221 3,2L 950 2
SERIES 47,95 3-55 8,99 940 12
MEMORIA 74AO 227 5,46 942 10
MOTRICIDAD 37,75 3-32 1,51 926 26
DISCRIMINAC 20,27 0-24 3,70 945 7
LE REPRE 70,42 0,12 942 10
ESQ1JEMA 72,73 814 't,23 945 7
DI SIMPLE 76,75 0-25 6,L4 947 5
DI COMPLEJA 33,84 '1 49
't0,45 939 13
GRAFOMOT 44,26 0-64 8,98 977 35
LE NUMÉR 27,46 L0 22 L,54 940 12
LEXICO 24p5 7-29 2,76 929 23
FONOLOGI 56,49 12-64 9,93 916 26
ARTICULA 84,79 2a-96 1L,28 945 7
PUZZLES 't6,75 0-22 6,12 930 22

B) Las coñelaciones entre las pruebas de la Bateda pre-experimental son las que
aparecen en la siguiente tabla:
l

18
'Íabla 2. Cotelaciones ertre pruebas ile la. Batería Pre-erperitnenttl
CLA SER MEM MOT DIS LER ESQ DIS DIC GRA LE_N LEX FON ART
5¡1Kl115 ,322"- 't,00-
MEMORI ,278* ,249*. 1,00.
MOTRIC ,113" ;19a" ,L47' 1,00t
DISCRIM ,247* ,L46* ,L66* 1,00-
LE REPRE ,24r. ,1L4* 1,00.
ESQIJEM ,224* ,114* ,L65* ,059* ,144* ,205* 1,00*
DI_SIMP ,347* ,189* ,127* ,215** ,7n** ,151*. 1,00.
DI_COMP ,243* ,23s** ,110* ,L26* ,172* )U.. ,560* 1,00.
GRAFO ,210* ,1.71.* ,063' ,o75" ,204"' ,'t65'" ).3r* ,320*" 1,00*
LE_NUM ,2ffi.* ,'t38.. ,o57" ,091* ,194"" ,134*" ,256* ,194* 1,00.
LÉxIco ,286* ,275* ,360* ,185* ,264* ,31L* ,1.30* ,240* ,1ó0* ,10s* ,143* 1,00-
FONOL ,303* ,2M*. ,215.. ,784" ,121*" ,053" ,245* ,148* ,279** 1,00.
ARTICUL ,213* ,230* ,2L5* ,200* ,135* ,210* ,067.* ,197* ,'196'.* ,307* 1,00.
PUZZLES ,305" ,1.49* ,166" ,m1** ,43r. ,358.* ,211* ,1Q* ,201* ;169*.
" La correlación es significativa al nivel0,01 (tilateral)-
'Lá coÍeláción es siBnificátiva al nivel 0,05 (biláteral).

a) El conjunto de correlaciones significativas al99% (122), suponen más del 95/a


del total de las correlaciones establecidas entre las distintas pruebas de la Bateda
Experimental (128) siendo todas ellas de ca¡ácter positivo.
b) Una baja corelación de las pruebas de Mot¡icidad y Esquema Corporal con
todas las demás, como ocure con las pruebas, siendo prácticamente las rinicas
correlaciones no positivas que pueden identificarse.

C) Homogeneidad y Fiabilidad de la Batería. Aplicando el procedimiento Reliability


de SPSS (Versión 8.0) al conjunto de las pruebas de la Batería Pre-experimental,
ofrece los,iigu ienleg result¿d09:

Tabla 3. Eidbilidad del conjunto de lo Batería Pre-experimettal


RF,I JABTÍ ITY ANATYSTgSCAT,F IAI,PHA)
Item-total Statistics
Scale Mean if Scale Vadance f Corected Item Total Alpha if
Item Deleted Item Deleted Co¡relation Item Deleted
CLASfFIC 4a4,4704 2963,3002 ,4428 ,764L
SERIES 456,6960 209,7770 ,4519 ,7539
MEMORIA 4U,24t3 2913,0697 ,3133 ,76ñ
MOTR]CID 466,4963 308&8540 2672 ,7736
DISCRIMI 47a,3764 29n3n5 ,3483 ,7664
LE_REPE 4aa,2268 3036,9219 ,3945 ,7694
ESQIJEMA 4858107 3091,3036 2s35 ;7738
DI-SIMPL 48118926 26572747 ,6934 ;1391
DI-COMPL 4641807O 24303464 ,s702 ,74lJ4
GRAFO 45L3836 270s,4276 ,7627
LE NUME 477,7797 3061,5148 ,3740 ,7712
LÉXICO 474,5983 3000,8662 ,3933 ,7670
FONOLOGI 447,7539 76,7461 ,3425 ,7666
ARTICULA 4ot85M 201,1708 ,3280 ,7719
PUZZLES 482,4982 2779,8662 ,4809 ,7543
, Analysis of Variance Reliability Coefficients
N of Cases = 9120 N of Items = 15 Alpha =,7733

19
a) A nivel general, Podemos observar un buen nivel de homogeneidad en el con-
junto de las pruebas que componen la B ateía Evalúú4 '
b) ias pruebas que disminuyen la fiabilidad de la Batería son las
refe¡idas a
Mot¡icidad General y Conocimiento Corpora! cuyos valores elevados al cuadra-
do no expücarían rú el 1,0% de la vadanza En nuest¡a oPinió4 esos datos nos
invitan alüminar dichas pruebas o sustitui¡las por otras dife¡entes'
c) Por el contraliq aparecen como Pn¡ebas de una mayor consistencia' en 10 refe-
rido a la homogeneidad, las referidas a la Copia de Dibujos Simples y la Copia
de Figura ComPleia.

D) Análisis psicométrico de las pruebas. Si en el aPartado anterior hemos a¡alizado los


resultados de la Bateía Experimental desde u¡a PersPectiva global, como Baterí4
la com-
ahora t¡ataremos de analizir los resultados de cada u¡a de las pruebas que
ponen por separado. En la tabla que aparece a continuación, ofrecemos u¡ resu¡nen
áe lo" áato" óbtet-rldos en la apücación experirnental de la Balerí:a Eaalúq-)' PtoPot-
dis-
cíonando para cada una de las pruebas los siguientes componmtes: la. dificultad'
criminacién y varianza promedio de los ítems que conformabar cada u¡ra de ellas'
así como los índices a áe fiabiüdad obtenidos con el procedimiento Reliabiüty de
SPSS (Ver. 8.0) y con Metrix:

Tabla 4. Eiabilidad. e índices ptomedios de lfl Batería Experítnental


FIABILIDAD
DIFICULTAD DISCRIMINACIÓN VARIANZA
SPSS METRIX

CLASIFI ,564 ,431 ,200 ,9120 ,883

SERIES ,808 ,410 ,142 ,9007 ,888

MEMORIA ,547 ,457 ,16c ,q010 ,879

MOTOR 990 ,524 ,009 ,6218 ,593

DISCRIMI ,a54 ,432 ,120 ,8208 ,808

I-REPE ,869 ,532 ,111 ,7947 ,nt


ESQUEMA ,930 ,247 ,058 ,294O 367

DIBUJO SIMP. ,602 ,537 ,193 ,9035 ,899

FIGURA COM ,702 ,so2 ,792 ,9453 ,939

GRAFOMO ,713 ,427 ,718 ,9359 ,926

LETRAS ,968 ,434 ,096 ,8010 ,799

r.ÉxICo ,805 ,345 ,106 ,7009 ,678

FONOLOGI ,879 ,4q8 ,103 ,9324 ,912

ARTICIJIA ,964 ,387 ,0J3 ,8989 ,888

PUZZLES ,734 Á40 ,174 9594 ,937

20
Como puede observarse en la Tabla 4, la mayorla de las pruebas obtienen unos
muy buenos resultados, bastante suPedores a los que resultaron en la aplicación
piloto, lo que quiere decir que acedamos con las modificaciones introducidas en la
misma respecto a los ítems y reactivos de aquellas pruebas que no dieron en la
antedo¡ ocasión resultados aceptables. Analiza¡do alguno de los resultados más
pormenorizadamente, podemos señalar lo siguiente:

a) Las pruebas de Clasificación y de Conocimiento Fonológico, que presentaba¡ en


la aplicación piloto bajos Palámetros, en esta ocasióry Presentan r¡nos buenos
índices de fiabilidad, dificultad, disc¡iminación y varianza promedio.

b) La prueba de Conocimiento CorPoral vuelve a obtener baios resultados en todos


los índices expuestot 10 que invita de una mane¡a cla¡a a su exclusión de la
Batería definitiva.

c) En el mismo sentido, se comporta la prueba de Motricidad General que vuelve


a obtener bajos índices, aunque la fiabilidad aparece algo más aceptable que la
de Conocimiento CorPoral.

Llegados a este punto es necesado llegar a conclusiones que afectan a los siguientes
p¡ocedimientos de análisis que vamos a empleal, como son:

1) La prueba de Conocimiento Corporal debe eliminarse de la Batería, por los bajos


índices obtenidos, tanto en lo ¡eferido a su aportación a la globalidad de 1a Bate¡ía
(no correlaciona con un valor alto con ninguna de las demás pruebas) como los
que obtiene po¡ sí misma, ya que sus índices referidos a la disc¡iminacióry fiabili-
dad y dificultad son especialmente bajos.

2) Igualmente ocurre con la prueba de Mot¡icidad General, que obtiene unas bajas
correlaciones con la mayoría de las pruebas de la Batería y unos índices baios ta¡to
en fiabilidad como en dificultad, aunque su nivel de disc¡iminación sea bueno.

E) Análisis factorial. Aunque en un primer momento lealizamos el análisis factorial


a las 15 pruebas que componlan la Batería Experimental, finalmenfe realizamos
dicho análisis a las 13 pruebas resultantes, después de elimina¡ las Pruebas de
Motricidad y Conocimiento Corporal por Presenta¡ bajos índices de fiabilidad'
homogeneidad y discriminación. En el Análisis Factorial Exploratorio, por el méto-
do deiomponentes principales, reaLizado con el SPSS Para \ /indows (Versión 8.0)
a los datos obtenidos en el conjunto de las Pruebas de la Batería, que ofrccemos en
las páginas siguientes, pueden obsewarse los siSuientes datos relevantes:

a) La existencia de 3 factores, dos menos que en la Batería Piloto, que exPlican un


48,'1,29% de la va¡ianza total, lo que suPone una simplicidad componencial
muy apreciable.
b) Que sólo luro de esos factoret por sí mismo, explica el 29,137% de la varía¡za.
Entendemos que es un factor cognitivo general, incluido en todas las activida-
des propias de la Educación Infantil.
"Íabla 5. Vañqrza total explicada (Bateúa Pte-expeñmentall
Método de exttacción: Aruílisis ile Componertes Principales

Sumas de las safu¡acrones Suma de saturaciones


al cuadrado de la €xtracción al cuadrado de la rotación

% deta % deta % % dela %


Comp Total Total Total

1 3,778 27,990 29,137 3,784 29,137 29,137 2348 18,964 18,059


2 7,403 10,796 39,933 1,403 10,796 39,933 z09s 16,'t13 34,172
3 '1,066 8,196 44,129 1,066 a,796 48,129 L,814 13,957 4a,129
4 7,172 55,302
5 ,881 6,774 62,075
6 ,813 6,257 68,332
7 ,753 5,789 74,121
8 ,686 5,277 79,398
9 ,652 5,O17 8441s
10 ,581 4,466 8&880
11 FU 4,11
12 ,517 3,977 96,968
13 ,394 3,032 100,00

c) Que los otros dos factores aportan una explicación menor de la varianza,
10,796% v 8,196%, tespectivamente.

En la matriz de componentes, que aparece en la tabla siguiente, pueden observarse los


siguientes datos significativos:

"labla 6. Mqtriz de componentes de la Baturtq Pre-expeñmentql.


Método de erfracciófl: AnóliEis de Componentes Pritcipales.
3 cornponefites exbaí.los.

1 2 3
CLASIFICACIONES ,602 -,170
SERIES ,607
MtrMORIA ,478 ,*) -,495
DISCRIMINACIÓN ,483 ,1.68
LENGUAIE REPETIDO ,549 ,41.4 ,1.54
DIBI¡O SIMPLE ,672 -,403
DIBT]]O COMPLEJO ,519 -,626
GRAFOMOTRICIDAD ,456 -,185 ,525
LETRAS Y NTJMEROS ,463 -,170 ,260
I,ÉXICO ,515 -,4t9
TONOLÓGICO ,496 ,237
ARTICULACION ,513 ,409 ,308
WZZLES ,577 -,283 -,231

22
a) Que el factor 1 en la matriz de componentes, aparece como r¡n elemento participan-
te en el conjunto de las pruebas de la Batería, por lo que nos i¡dinamos a identifi-
carlo como un factor cognitivo genelal, que como tal, parücipa en la mayor pa¡te
de las actividades que componen las pruebas de la BateÍa.

b) Que el factor 2, aparece como un factor verbal-lingüístico, lo que puede deducirse


por su participación en la mayoría de las pruebas con componentes verbales.
c) Un terce¡ factor compuesto, esencialmente por la prueba de Grafomotricidad" ya
que las demás participaciones son negativas y están ¡epresentadas con r¡nos valo-
res superiores en los otros facto¡es.

Cuando procedemos a obtener la matriz de componentes lotados, podemos observar


una estmctu¡a componencial de trcs factores, que, en nuestra opiniór¡ responden a las
consideraciones siguientes:

TablaT. Matriz de componentes rctados de la Batería prc-expeñnentel-


Métoilo de exbacci6n: Análisis de Compoflettes Principales.
Método de rctación: Noxmalización Vaximar con Kaiset
La rctaciófl hq conpergido en I itetaciones.
1 2 3
CI,AS]FTCACIONFS ,403 ,223 ,426
SERIES ,402 ,378
MEMORIA ,131 ,731
DISCRIMINACIÓN ,171 ,400 ,268
LENGUAIE REPETIDO ,638 ?qR

DIBTIO SIMPLE ,806 ,764


DIBUJO COMPLEJO ,486 ,103
GRAFOMOTRICIDAD ,443 ,470 ,245
I,ETRAS Y NUMEROS ,t11 ,337
LÉXICO )t1 ,710
FONOLOGICO ,609 ,183
ARTICI,'I-ACIÓN ,740 ,1t4
PIJZZLES ,564 ,382

1) El primer facto¡ está compuesto por las pruebas de Dibujo Simple, Dibujo
Compuesto, Grafomotricidad, Let¡as y Nlimelos y Puzzles. Es decir, dicho facto¡
está rclacionado con las habilidades implicadas en las actiüdades que requie¡en
rep¡esentación mental de elementos espaciales.

2) El segundo factor está compuesto por las pruebas de Discriminación Auditiv4


Lenguaie Repetido, Conocimiento Fonológico y Articulación. Como puede obser-
va¡se, se trata de un-facto¡ marcado cla¡amente como lingüísticq ya que todas las
pruebas señaladas éstán refeddas al lenguaje oral.

23
3) Y el terce¡o, participado por las pruebas de Clasificaciones, Seriaciones, Memoria
Verbal y Léxico, claramente señala en la dirección de se¡ el factor general cognitivo
que hemos indicado cuando hemos analizado la mat¡iz de componentes, y que par-
ticipaba en todas y cada una de las pruebas.

Dado que la mayoría de las pnrebas que se aplican en la Educación Infantil se sue-
len presenta¡ como instrumentos predictivos de los posteriores aprendizajes escolares
(especialmente referidos a la lectu¡a inicial), nosotros procedimos a realizar un estudio
predictivo de nuestraBateía Eoalúa-1 y, tambiér¡ quisimos comprobar si existían dife-
rencias ent¡e los dife¡entes grupos homogéneos (sexo, método de iniciación lecto¡a
empleado y tipo de centro) de la muestra empleada.

Esta fase del estudio se llevó a cabo a lo largo del curso 1998-1999, teniendo como
variables independientes, las habiLidades que prctende medir nuestra Batería E?,ilrd-0:

- Habilidad para realiza¡ agrupaciones (Clasificación).


- Habilidad para realizar ordenaciones o seriaciones (Series).
- Habilidad de organización perceptiva (Puzzles).
Habilidad para recordar un ¡elato verbal sencillo (Memoria Verbal).
- Habilidad para discrimina¡ sonidos simila¡es (Discriminación Auditiva).
Habilidad para repetir verbalmente palabras poüsfabas (Lenguaie Repetido).
- Habilidad para articular correctamente las sfabas de la lengua (Articulación).
Habiüdad para reproducir dibujos simples (Dibujo Simple).
- Habilidad para reproducir una figura compleja (Dibujo Complejo).
- Habilidad para reconocer letras y números (Letras y Números).
- Habilidades fonológicas (Conocimiento Fonológico).
- Habilidades léxicas (Conocimiento Léxico).

Y como variables dependientes, elegimos las siguientes variables:

1. Ilabilidad para descifrar eI código empleado en el lenguaje escrifo. Desde nuestra consi-
de¡ación, la habilidad-capacidad de conocer y aplicar las reglas de conversicin gra-
fema-fonema (RCGF) que afectan tanto a las sflabas dircctas como inversat mix-
tas y tuabadas, constituye el mecanismo de entrada en el dominio de la lectura en
lenguas alfabéticas, como ampliamente han señalado numelosos autores a los que
hemos hecho referencia en el marco teórico de la investigación.

2. Habílidad. para ln leclura de palabras. La variable que hemos mencionado pudiera


haber sido suficiente para la realización de un estudio de predicción lectora a1
comienzo de su enseñanza, pero la lectura de palabras es necesario conceptualizat-
la como algo más que la recodificación simbólica, implícita en los procesos de des-
ciframiento. Por ello, consideramos importante incluir urr criterio que hicieta refe-
rencia a la lectu¡a de palabras, mediante la "pronunciación" de las ¡nis¡nas.
3. HabíIidarl para comptender palnbrasy fr¡lses. Es evidente, que la medida de los meca-
nismos empleados en la iniciación lector4 no se encuentra completa con las dos
vadables anteriores, ya que por ningún lado aparecen los mecanismos que per-
miten a los humanos establece( una relación coherente entre significantes (pala-
bras escritas) y sus significados. Por ello, 1a tercera variable-criterio que vamos a
emplear es la habilidad para comprender palabras y frases.

24
4. Opínión del profeso¿ Una va¡iable-c¡iterio que nos va a se¡vi¡ de contraste con 1as
anteriores es la opinión del profesor sobre el dominio lector de cada alumno, es
decir, la calificación que é1 le da a ese alumno, teniendo en cuenta solamente el
dorninio de los procesos lectores que él considera necesa¡ios cuando se finaliza el
primer año de escolaridad obligatoria. Las conclusiones más ¡elevantes del estu-
dio predictivo de la iniciación lectora, realizado con la Batería pre-expedmental
Ezalúa-O, son los siguientes:

a) La predicción del rendimiento lecto¡ es una ta¡ea dificultada por el número y


tipo de variables implicadas, ya que además de las va¡iables individuales (como
las que mide nuestra Batería) es necesado añadir variables extra-individuales,
como son el tipo de cenho, el método de iniciación lectora y el sexo.
b) El aprendizaje lector no puede considerarse como algo que pueda predecirse con
una se¡ie de variables más o menos ampliag sino que como complejo conjunto
de procesos que es, en cada ulo de ellos no interviene siempre el misrno conjun-
to de va¡iables independientes. Así, en la habilidad para descifrar el lenguaje
escrito, interviene un conjunto de va¡iables independientes diferente del que
interviene cuando conside¡amos la lectura de palabras, o cuando consideramos
la comprensión de palabras y frases.
c) Los índices y correlaciones, obtenidos en el estudio prcdictivo de las va¡iables inde-
pendientes implicadas en nuest¡a Bateí4 no nos permiten realizar
un grado de fiabilidad suficiente, sob¡e todo cuando se trata de p
ter individual, aunque sí nos permiten afumar un alto grado de
tienen en cuenta algunas variables ilust¡ativas de carácter

3" FASE: ELABORACIÓN DE LA PRUEBA EXPERIMENTAL. LA


llque
dio como producto la versión en lengua castellana para España de la B con 1a
estructura y características definitivas. Du¡a¡te esta fase, consecuencia de los estudios reali-
zados y expuestos con anterioridad, llevamos a cabo una se¡ie de cambios en las pruebas que
componíar la Batería Pre-Experimental y que podemos resumir en los sigüientes:

A) Cambios en la estructüra de la Batería. La estructu¡a rcsultante ha sido la siguiente:

pflieba ha quedado conformada por los siguien-


1.. Prueba de caftictet cagnitilro. Esfa
tes subtest Clasificaciór¡ Seriet Organización Perceptiva (Puzzles) Letras y
Ntimeros y Memoria Verbal.
2. Prueba de cardcter cognitioo-espacral. Esta prueba se conforma con dos subtest:
Copia de Dibujos (que unirla Dibujos Simples y Copia de Figura Compleja) y el
subtest de Grafomotricidad.
3. Prueba de cardcletlirsir'slico. Se eshuctura en los siguientes subtest Palabras y Frases
(Léxico), Recepción Auditíva y Articulación (resülta¡te de la unión de Disc¡i¡ninación
Auditiv4 Lenguaje Repetido y Articulación) y Habilidades Fonológicas.
A los anteriores grupos de pruebas, hemos añadido un cua¡to grupo que no habla
aparecido hasta aho¡a:

1 El cstudio predictivo rcalzado puede comultds en la isis doctorál de G' Udal" J: Eadluacíór ptuli.tiw ¡le la
hici@íófl Lectüa, presertada en lá Univereidad dc Sevilla.

25
4. Prueba de cardcter psicobÍeclipo. Que hemos estructurado en dos partes, de un
lado, tareas realizadas por el alumno: Test Palográfico y Test de la Familia y, de
otro, un cuestionario para el Profesor/a y para el Padre/Madre.

B) Cambios en los dife¡entes subtest. Los diferentes subtest de 1a Batería también


ha¡ sufrido cambiot como son:
L. Subtert de Ctasifícacíón. Algünos ítems de la prueba pre-experimental han sido
sustituidos po¡ ot¡os.
2. Subtest de Seies. Algunos ítems de la pmeba pre-experimental han sido sustitui-
dos po¡ otros.

3. Subtest de Letras y Nxím¿los. Se ha aumentado el número de íteÍ\s ¿e 22 a 27 -

4. Subtest de Memoria Verbal. Se han s,:tstituido los pdmeros 3 ítems, que eran tres
{rases y pasan a ser tres series de palabras.

5. Subtest de Díbujo. Además de haber unido en este subtest las anteliores pruebas
de Copia de Dibujos Simples y Copia de Figura Compleja, lo hemos reducido en
5 ltems.

6. Subtest de Grafofiotricidad.Esle sabtest queda tal como aparecla en la Batería Pre-


Experimental.
7. Subtest de Palabrss yJqdses. En este subtest hemos eliminado los cuatro primeros
ítems, quedando con 20 ltems en la Batería Experimental.
8. Subtest de Recepción Audítba y este subtest, que resulta de la unión
Articullci,il. En
de tres subtests de la Batería Experirnental, hemos sustituido algr¡nos ltems.

9. Subtest de Habílidades Fonológícas.Eneste subtest hemosslistituido algunos ltems


y hernos añadido algünos otros lefeddos a la síntesis/análisis de fonemas.

Es necesario señalar que los test incluidos en la prueba psicoafectiva no han sufri-
do cambios ya que, los mismos, no han sido objeto de investigación.

4'FASE: ADAPTACIÓN DE LA BATERÍA A LA REPÚBLICA DE CHILE.


Finalmente, la rlltima fase, en la que todada nos enconhamos, ha sido la que ha posibi-
litado es la que ha dado como producto la Bafe¡ía Eaalús-l en su versión actual para
Chile. En el proceso de adaptación podemos habla¡ de dos subfases:

1" Adaptación de las pruebas y subtest: Adaptación lingiística de E¡¡alÍ¿-o. Desde el


momento en que 1a B ateía Eztlllia-1 es editada en España en el año 2000, se comien-
za a apücar en Chile, por 1() que se inicia, de manera casi inmediat4 la elabo¡ación
de unas pruebas adaptadas a los alumnos y alumnas de Chile. Los cambios que se
introducen son, básicamente, de dos tiPos:
a) Ataptación del léxico. En pimer lugat adecuamos el léxico udlizado en las dife¡entes
pruebas al léxico chileno. De esta maner4 se sustituyeron téminos como FRESA
MECHERO, CREMALLEM, etc. por los términos que son habituales en (hile respecto
a estos significados y que son resPectivamente FRUTI¡I" , ENCENDEDOR y CIERRE

b) Adapta¿ión de tas insttucciones de aplícaciót. En segundo lugar, procedimos a ade-


cua¡ las i¡sbucciones que se proporcionan a los alumnos/as en cada prueba, ya

26
que algünas de las i¡stmcciones que resultan correctas en España, no lo son en
Chile. De esta manera, expresiones de la versión española como TACHA EL
QUE SOBRA, TACHA EL QUE TE DIGA, etc. han sido sustituidas en la ve¡sión
chilena por MARCA EL QUE SOBRA, MARCA EL QLE TE DIGA' etc.

El Cuadernillo del alumno/a adaptado a la República de Chile ve la luz du¡ante


el año 2002, aplicándose desde ese momento en numerosas instituciones educati-
vas chilenas.

2" Experimentación y estandarización de Eoalúa-q: Adaptación del Manual de


Aplicación y Corrección. Una vez adaptadas las pruebas de la Bateía Et¡alúa-1 en
el año 2002 comenzarnos a recoger muest¡as de diferentes in€tituciones educativas
chlenas, algunas de las cuales hemos mencionado en el agradecimiento que inclui-
mos en la int¡oducción y que ha posibilitado la estandadzación de las pruebas para
1a República de Chile. La adaptación del Manual de Aplicación y Corrección se ha
llevado a cabo mediante la realización de las siguientes taleas:

a) Estandarización de las pruebas a Ia poblacíón escolar de Chíle. En primer luga¡, hemos


elaborado un Baremo Chileno, que se ofrece junto al Baremo Unive¡sal- Es nece-
sado, en este sentido que los profesionales que usen este baremo tengan en cuen-
ta la muestra utilizada, que corno puede observarse está constituida por colegios
de titularidad no pública, cuestión que provoca un cierto sesgo, que esperemos
se elimine cuando se generalice a todo tipo de alumnos.

b) Adrylacíón de las tormas de Aplicación y Corrección. En segsndo lugar, hemos ade-


cuado las normas de apücación y corrección, sob¡e todo las primeras, ya que
turrneroaas exp¡esiones que son adeoradas para la comprcnsión de las tareas que
se proponen en la Balería Eaalúa4 para los españoles no lo son para los chilenos .

Esperamos haber acertado en el proceso de adaptación de nu eslra Bateúa Eodlúa-q, de


tal mane¡a que posibilite una generalización de su uso en la República de Chile para
todo tipo de alumnos y alumnas.

VI. INSTRUCCIONES GENERALES


Como hemos dicho, frente a otros i¡strumentos de evaluación de los aprendizajes que
la mayoría de los alum¡os/as adquiere antes de comenzar la educación obligatoria,
Eoalúa-9, no se p¡opone como una Batería que busque "aptitudes" intelectuales, sino
como un instrumento para 1a obtención de información ace¡ca de los aplendizaies ins-
trumentales básicos, de 1os procesos de pensamiento y aprendizaje que forman paite del
currículum de la escuela previa a la escolarización obligatoria en forma de contenidos
procedimentales, y de aspectos relevantes del desar¡ollo afectivo y psicosocial de los
alumros y alumnas. Desde estos presupuestos, así como de su intención de aproximar-
se al máximo posible a 1as situaciones propiamente escolares, Er:clla-O debe aplicarse de
la foma más parecida a como se realizan las acüvidades y tareas de clase. Por ello, se
habla de "actividades", "jtegos" y "ejercicios", eütando en todo momento el uso de
expresiones como "fest", "pruebas" , "ex¡ámenes" u otras parecidas.

El examinado¡, en consecuenci4 debe¡ía tratar de comportarse, antes como un


"mediador" o "mediadoiá" cálido y comprometido con el aprendizaje de los alumnos,

27
que como un "experimentador". Las instrucciones que se facilitan en cada prueba tieneq
por tanto, un carácter odentativo, est¿ín encaminadas a facilita¡ esta actuación y nunca
ion consignas que deben repetirse mecánicamente. Sin embarg9 nos marcan las líneas y
los llmites de la ayuda a los alumnos/as, que en todo momento debelían resPetarse.

Prccure pues, en todo momentq mantener un clima distendido con el grupo, al tiempo
que hata de estimular su buena disposición hacia el tuabajo que les propone, alimente su
sentido de estar frente a un reto asequible en cada tare4 refue¡ce su implicación genuina en
el trabaio durante La prueb4 relaje la tensión enhe pruebas con un hato coldial y afable'
Seriedad no es sinónimo de frialdad; calidez no lo es tampoco de desorden y "dejar hacel''

Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nl¡nca de "aügerar" con las
pruebas. Cada una necesita su tiempo (y se indica, cuando procede, al comienzo de cada
iubtest), especialmente en las exPlicaciones ptevias y en los ejemplos, dedique a ello e1
tiempo que sea necesario, ya que la comprensión adecuada de cada tarea es fundamen-
tal antes de deiar a los alumnos y alumnas actual por su cuenta. Sobre todo, en los ejer-
cicios que tienen una cierta dificultad atencional y faügan a los alum¡os.

Respecto a la estructura temporal de apücacióry entendemos que deberían respetarse


las siguientes recomendaciones:

1) No dedique más de 60 minutos al examen sin introduci¡ un "recreo", respetándo-


cuálqoi"t las pautas habituales de organización del tiempo escolar del
"", "t "aso,realiza la aplicación.
grupo con el que se
2) Deberla existir "un tiempo de acomodación" Para los alumnos/ag al pasar de una
prueba a otra diferente. Esto les ayudará a centrarse en la nueva tarea.
3) Recue¡de a Premack, y alterne en su diseño de aPlicación las Pruebas más tediosat
difíciles y "mentales" con las amenas, familiares y "activas".

Tenga en cuenta que la validez y fiabiüdad de cualquier insbumento de evaluación


son puestas a prueba en cada aPlicación. Sólo r¡¡ uso adecuado hará posible que los
datos obtenidos acerca de sus alu¡n¡os y alumras puedan sel útiles en au talea odenta-
dora. Un ejenplo de secuencia de aplicación podría ser el siguiente:

a) En una primera sesión de trabajo en grupo, pueden apücarse todas las pruebas de
aplicación colectiva-grupal. Es recomendable, cuando se trate de un sólo apücador,
que estas pruebas se realicen en grupos de 4-10 alum¡os o alümnas, Para de esta
form4 controlar mejor las incomptensiones, atascos... En esta sesión de trabajo se
realizarlan las siguientes pruebas:
1" Clasificación.
2' Series.
3' Copia de Dibujos.
4' Let¡as y Números.
5' Grafomot¡icidad.
6' Test Palográfico.
b) Una segunda sesión de trabajo, necesariarnente para cada alumno, para las prue-
bas de aplicación individual:

28
1u Palabras y Frases.
2' Recepción Auditiva y Articulación.
3' Habiüdades Fonológicas.
4' Memoria Verbal.
5' Organización Perceptiva (Puzzles).
6' Test de la Familia.
Es obvio, que la secuencia anterior tiene un ca¡ácter meramente orientaüvo, debien-
do ser el orientador/aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación
directa con el estado de fatiga del grupo de alumnos.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


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BASSEDAS, E. y otros (1991): lnturoención educatiaa y diagnósüco psicopedagógico.
Barcelona: Cuademos de Pedagogía-Paidós.
CALERO, M.D. (1995): Modífcacíón de Ia intelígetrcia. Sktemas .le eodlu ción e interuencíón.
Mad¡id:Pi¡ámide.
CARRASCOSA, M. RODRÍGUEZ, F.; SABATÉ, J. y VERDUGO, M.A. (1991): La eva-
luación cuÍiculal del alumno. En CNREE (comp.): El alumno cnn R.M. er Is escuela
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DEL BARRIO, V. (1997): Eoaluación del niño. En A. Coñerc (Coord.): La maluación psicope-
dagógíca en el año 2000. Madrid: TEA.
DENO, S.L. y RJCHS, L. S. (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasürement Systems Ior
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FEUERSTEIN, R. (1979): The dínamíc assessmeflt of retarde performers: The Leqrfl¡ng
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G' VIDAL, J. (1993\'. Guía parn realízar adaptacíones curricular¿s. Madrid: EOS.
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(200L): Difícultndn de Aprendizúje e lntetpencíón Psícopeddgogícu: Concepto, Evaluación V
Tr ntamiento. Madrid: EOS.
(2008): Eoaluación y Díag1óstíco Psícopedagógico. Madrid: EOS.
GLEZ. MANJÓN, D., RIPALDA, J. y ASEGURADO, A. (1993)t Adaptlcíorcs cuffícula-
res. Málaga: Aljibe.
PÉREZ JUSTE, R. y GARCÍA RAMOS, I.M. (1g1g\ Diag óstico, eaaluación y toma de deci-
siones. Madrid: Rialp.
RENÓM, J, (1992): D íseiio de Tests. Barcelona: Idea, Investigación y Desarrollo.
SALVIA, J. y HUGLES, C. (-1990): Curriculutrbassed ñssessnent: Testíng uhat is tqughl.
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VERDUGO, M.A. (1991\: La eaaluación bdsada en eI ürftículum y la íflter:,vnción psicopedago-
gica. Comunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psicológica. Barcelona.
VIGOTSKY L- S. (1979\: EI desarrollo de los procesos psícológícos superíorcs. BarcelorLat Cíl1ca.

29
VIII. NOMENCLATOR
El conjunto de pruebas que constituye la serie de baterías psicoPedagógic¿s EVALÚA,
está constituida hasta estc momento por las siguientes:

W!4@n,,.'.
üii&flqgFFé.'.;.,,]; .8"

RE3 RE4 RE5 RE6

PA2 PA4 PA5 PA6

oP0 oP1 oP2 oP3 oP4 oP5 oP6

cA0 cA1 CA2 cA3 cA4 CA5 cA6


SEO SE1

LNO

RI7 R18 RI9 RIlO

RE7 RE8 RE9 RF,1O

RD7 RD8 RD9 RDlO

MVO MAl MA2 MA3 MA4 MA5 MA6 MA9 MAlO

NAO NA1 NA2 NA3 NA4 NA5 NA6 NA7 NA8 NA9 NAlO

PFO

RAO

HFO

cL1 cL2 CL3 CL4 cT5 ct.(, cL7 CL8 CL9 CLlO

FIl F.I.2 EL3 EL4 EL5 EL6 EF7 EF8 EF9 EFlO

vL7 VL8 I'L9 VT,IO

oF1 oF3 oF5

GMO GR1 GR2 GR3 GR4 GR5 GR6

oRl oR2 oR3 oR4 oR5 oR6 oR7 oR8 oR9 oR10
EE7 EE8 EE9 F,F.1O

cN1 CN2 CN3 cN4 CN5 CN6 CN7 CN8 CN9 cN10
Res; de Pritbleii*.:,r..r,: RP-I RP2 RP3 RP4 RP5 RP6 RP7 RP8 RPS RPlO

ET7 ET8

tP9 IPlO

30
SEGUNDA PARTE:

ANALISIS DE LAS PRUEBAS

A. Ficha técnica
B. Presentación
C. Instrucciones
D. Corrección
E. Análisis y baremos

31
t\2

I. CAPACIDADES COGNITIVAS
A. CLASIFICACIóN

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: CA-0.
Finalidad: Valoración de la capacidad para agrupar objetos siguiendo criterios.
Autores: J. G" Vidal y D. Glez Manjón-
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se vdora la capacidad para estable-
cer ¡elaciones enbe estímulos visuales, identificando categoúas de obietos teniendo en
cuenta sus atributos. El subtest lo componen dos tipos de tareas:

lu Tateai "Mafca el qxe sobtq". En esta tarea, se trata de maicat con urta cruz el ele-
mento, de un grupo de 5 que no pertenece a la misma categoía que los demás.

2n Tatea:"Marca el que te diga", En esta tarea, se trata de marcar con urla cruz la figu-
¡a geométrica simple, de un grupo de 6, que posee las caracteísticas que se dicen.

C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del alumno. En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las
demás tambiér¡ es impo¡tante que los alumnos y alumnas comprendan pelfectamente
los ejemplos, y cuando lo hayan entendido, les pediremos que realicen ellos solos 1os
demás ejeicicios.

Un ejemplo de cómo podrían explicarse los ejemplos, para su comprensión por parte
del gmpo de alumnos/as de las dos tareas, es:

lu Tateai "MMcq el que sobta"

"Van qhorn a realizat na tarca en Iq que unos ejercícias senfn flcíles y otfos dífí.íIes.
Fíjense en el primer cuadro, en él hay cinco cosas: una fianzana, una pera, una hambur-
guesa, hueoos y and botell,a. Cas¡ todos peúenecen a un mismo grupo. ¿Qué son la mayo-
Á4 de estas cosds?... (ESPEIIAR RESPfTESTAS). ¿Son juguetes?... ¡No, clnro que no!.
¿Son fuboles?... ¿5on glimenlos?... ¡Bíen! Perc todos no son alimentos, hay una cosa que

33
NO esun alímento, ¿cudl es?. La manzana... ¡No!... ¿Laperu?.. ¿LLbotella? ¡SÍ! Labote-
lla es Ia únics cosa del cuadro que no pettenece aI grupo de los alifientos, por eso tíenen que
marca a con una CRUZ".

En ese momento debemos comprobar que los alumnos y


alurn¡ras han marcado
collectamente el ejemplo, ya que, en caso contra¡io, es obvio que no han comprendido
la tarea y es necesario explicársela de nuevo.

Recuerden que se trata de marcar una CRUZ el


- "¿Han mmprendido ta tarea?, ¡Bien!. .con
eiemento que no pertenece aI mísmo grupo de cosas que los demds Cuqndo yo les diga ¡yA!'
comenzar'fut a hacer lo mismo con loa demds cuadros de esa pdgina

- Preparudos, lktos, ¡YA! ".

A parfu de ese momento debemos estar muy atentos, con e1 fi¡ de-verificar que van
resp&rdiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqrreos deberíamos expücar
individualmente el ejemPlo anterior, pero no podemos surninishar ayudas suplementa-
rias. Cuando veamos que han terminado, Pasaremos a la tarea siguiente'

2' T^teai "Marca el qte te diga"

"Van a seiíakr con un dedo eI prímer cuadro que dPare& en ld Paúe de arriba de la pdgina,
dentro hay oarias fguras y tiene que tnarcar con una cruz el elemenlo que yo les diga'
Vamos a'mqrcar enlte tudós et que yo les dígt. En ese primer cufldro tícnen que marcar el
.ÍRCULO.. ¡Bien!"

En ese momento debemos comprobar que los alumnos y alurnnas han marcado
correctamente en el primer cuadro el CÍRCULO, ya que en caso contrario es obvio que
no han comprendido la tarea y es necesario volver a expüciírsela'

- "Ahora timen que ír marcando el que yo les oaya díciendo..

- En el cuafuo síguiente, tienen que marcat eI CUADRADO.

- En eI siguímte, eI tridngulo.

Durante la realización de esta prueba resultan necesarias dos cosas: la prirnera, ase-
guramos que el alumno/ a está trabajando en el recuadro que corresponde, para ello es
úueno daries la consigna de que señalen prime¡o con u¡ dedo el cuadro donde va¡ a tra-
bajar y posteriormenie, indicarles cuál es la figura a marcar; la segrmda,. debe controlar-
seia éje'cución de todos y cada uno de 1os niños, para aseguramos que han comprendi-
do la iarea que en cada momento deben hacer. Esto último puede hacer necesario más
de un apüca-dor por curso o aplicar en pequeños grupos de 4-10 alumnos/ as'
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse segrin dos modelos: meciínico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa infor¡nático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

l".Contrasta¡ las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de coi¡ección.

2".En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), ¡estándosele los
errores (E) divididos por el número de altemativas menos uno (4 y 5) no pudien-
do se¡ el sumatorio < O no contándose las omisiones como e¡rores. Veamos sintéti-
camente las fórmulas de cada tarea:

Talea 1n: PDo\1:>A- +


Tarea 2n: PDo\r=>A-
+
3".Se suman las dos puntuaciones parcialeq obtenidas en las distintas tareas.

PDCA=PDcal+PDCA2

4". Una vez obtenida la Pu¡tuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 18), se
busca en el baremo que aparece en la página 3Z para lograr la Pu¡tuación Cenül.

Veamos las respuestas cor¡ectas de cada una de las tareas. La co¡¡ección de los dife-
rentes ítems la realüaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:

lu Tarea, "Marca el que sobta"


Item 'l 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta 7 4 2 1 3 4 3 I 5

2n Tñeat "Msrca. el que te diga'l


Item 10 ll 72 13 t4 15 16 t7 18
Respuesta 1 3 3 4 I 2 2 2 6

35
E. ANALISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados destacamos los siguientes datos por su rclevancia:

1) Los ítems que, una vez ¡ealizado el estudio, configuran la actual prueba de razona-
miento, referida a las Clasificaciones, ofrecen las siguientes caradeísticas:

7 0,666 o,6t4 0,2o4


2 0F69 0504 0,233
3 o,654 o,s57 0,2o9
4 o,s12 0,516 o243
5 0,643 0,512 o238
6 0,352 0A3s 0247
7 0,406 0,361 o25O
I 0,687 0 458 o085
9 0,755 0,501 0,200
10 0,849 0,558 0,113
77 0,726 0,540 0,180
12 0,704 0 483 0,189
13 0 563 0,553 0,234
74 0,543 0183 0 238
75 0,624 0,653 0,218
76 0,6t8 0,647 0,220
77 0,646 os91 o,2tl
18 0,794 0,uo 0,146

2) El histograma obtenido t¡as el análisis de los resultados de la muestua en Españ4


p¡esenta la siguiente curva no¡malizada:

46 810 1274 16 18
Lr% (3.ó)

36
3) La fiabilidad de la prueb4 realizada con Met¡ix, es la que figura en la siguiente gráfica:

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2
0.1

0.0
0.0 t.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacadot obtenidos du¡ante el estudio de los resultados en


esta prueba, que consideramos más relevarltes y útiles para los usua os de este
manual son:

Baremo UNMRSAL: Media = 12-17 Desv. Típica =121 N = 950


Baremo CHILENO: Media = 13,07 Desv Típica = 2,70 N = 823

El baremo, para la corección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
18 99 99
t7 95 95
16 90 85
15 80 75
14 70 60
13 60 50
\2 45 40
71 35 30
10 30 20
9 20 10
8 15 8
10 6
5 7 4
5 5 2
4 2 'l
'3 1 0

37
B. SERIES

A. FICFIA TÉCNICA

Denominación: SE-0.
Finalidad: Valora¡ la habilidad para ordenal conjuntos de elementos.
Autores: J. G' Mdal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colecüva e individual.
Duración de la prueba¡ No tiene.

B. PRESENTACIÓN
Con este subtest que hemos denominado Series, pretendemos medir el grado de desarro-
llo de la habilidad para ordenar conjr.mtos de elementos que se diferencian unos de otros por
un atributo determinado. Está compuesto por el siguiente tipo de tarcas:

l Tarca: "Otdénalos de mayot a menor". En esta tarea, el alumno/a deberá orde-


nal cuatro conjuntos de elementos, empezando por el mayor y terminando por el
más pequeño.

2' Tatea. "Ordéflalos empezando pot ilonde hay más". Aqí, el alumao/ a deberá orde-
nar diversos gmpos desde el que tenga más elementos hasta el que tenga menos.

3" Tarcat "Ordénalo; como yo te diga". Y fnaTrrLente, el alumno/a deberá ordenar


ohos cuatuo grupos de elementos teniendo en cuenta el criterio que le diga el apli-
cador en cada caso-

C. INSTRUCCIONES
En cada una de las tres tareas que componen esta prueba, al igual que en la6 ante-
rioreq es básico que los alumnos y alumnas comprendan peúectamente los eiemplos,
y sólo cuando lo hayan entendido, les pedi¡emos que trabaien solos. Aunque en el cua-
de¡nillo del alum¡o/ a vienen las instrucciones básicas, proponemos un modelo de
cómo podríamos ¡azonar los ejemplos, para su comprensión por parte del grupo de
alumnos en esta p¡ueba:
7 ^ÍAREAt "Oñénalos ¡le flnyor a menot"

- "Ahora oan a realizar una tarea uuy 1íc¡1, se trata de ordensr rle'de el uayor hasta el mds
pequeño. Fíjetse e el cuad.ro de arriba (en aplicaciones de grupo es conveniente hace¡
que los alumnos señalerL con un dedo, el cuadro al que nos estamos refiriendo,
para aseguramos que están atentos a la tatea\, an el que la tarea yo estó acabada...
Tenemos un grupo de 4 el{afites, uno6 fityores que otros, pues bíen, Ios hemos ordenado de
uayor a menor: aI mayor de todos que es el que estd a la derecha Ie hemos puesto eI nrime-
ro 1 e4 el rccuadrc que tiene abajo, ¿a cudl le hemos puesto el núfiero 2?... (ESPERAR
RESPUESTAS) ¡Bien! , se Io hemos puesto al que estí a Ia izquíerda. ¿Cuíl es eI animal que
le sígue en tafliño?... (ESPER, R RESPUESTAS). ¡Bie11!, de los dos que esttut en medío,
el de la derechn, por eso le hemos puesto el número 3. ¿Curil será el que Ie sígue en tama-
ño?...¡Bíen!, como no podría ser de otra manero, eI mís pequeño, al que Ie hemos colocado
el núfiero 4.

- ¿Lo hún enlmdído?... Bíen, qhora se trata de que realícen los cuatro ejercícíos que uienen a
contínuccíón, ordenandn desde eI mayor hasta el menoL poniéndoles en eI cuadrito que oiene
debajo de coda figurc eI núrueto que le corresponda: al mayor d.e totlos Ie pondrdn eI número
1, aI síguimte el númerc 2, al síguiente el flúnero 3 y al nds pequeño el númelo 4.

PREPARADO S, LISTO S, tYA! "

A partir de ese momento, estaremos atentos a la ejecución que realiza cada alumno,
ya que, debido a la edad de los alum¡os y alumnas, éstos pueden despistarse y no rea-
liza¡ la ta¡ea correctamente po¡ 1o que seiá necesario explicarles de nuevo el ejemplo.
Cuando veamos que han te¡minado todos, o en el peor de los casos, casi todos, pasare-
mos a la siguiente tarea.

2' IAREA, "Ot¡lenqlos empezando pot donde hay más"

- "Ahora L,an a continuqr ordefiindo, pero ahora oan a ordenar POR DONDE HAy MAS.
Fíjutse en eI cuadro de aníba, que les oa n serltir de ejetnplo (e las aplicaciones gmpa-
les pediremos a los alumnos que pongan un dedo al lado del ctadro). Pueden oer
que hay oarios grupos de personas, y que hemos puesto el número 1 en el grupo de perso-
nas que aparece efl la ízquíertla. ¿Por qué hemos puesto eI núnero I ?... IESPER,{R RES-
PLIESTAS) ¡Bien!, porque en ese grupo hay MÁS gente. Y eI número 2, ¿a qué grupo se lo
henos puesto?... lBien!, ql siguiente grupo que tiefle ní6 gente. y el flúmero 3...

- ¿Lo han entendido?... Bien, qhora se tratq de que realícen los 4 ejercícíos que oienen a con-
tinuación, ordenando desde los que tienen mís hasta los que tienen menos: aI que tenga mds
que ninguno le pondrdn en su cuadrado eI númuo 1, al siguiente el número 2, aI síguíen-
te el númerc 3 y ül que tenga fienos el núflero 4.

P REPARADO S, üSTO, ¡YA! ".

A partir de ese momento, esta¡emos atentos a 1a ejecución que realiza cada alumno,
ya que, debido a la edad de los alumnos y alumnas, éstos pueden despistaise y no rea-
lizar la tarea co¡rectamente por lo que será necesado expücarles de nuevo el ejemplo.
Cuando veamos que han te¡minado todos, o en el peor de los casos, casi todos, pasare-
mos a la siguiente ta¡ea.

40
3 TAIREA, "OrdénLlos cotno yo te diga"

- "Ahora aan a continuar ordenando, pero ahora. en cgdn cuadro oan a ordenar sus elemen-
tos como yo les oaya diciendo:

Fíjense en eI prímer cuadro d.e esta pági d,lienen que otdenr estas fguras según su lon-
gitud: en el cuadr¡to de lú nds cofta le pondún eI1, a Ia síguíetúe el 2, a la siguiente eI
3 y a la mís larga el número 4.

- Pasen ahoru aI segundo cua¡lro. En éste oa e ordenar a las persolws que aparccen por
su etiad: ponthdn el 1 en eI recuadro de la persona que sea mds pieja, el 2 en el siguíen-
te, eI 3 en eI sig iente y el 4 en la personn que sea mds jooen.

- En el tercer cuadrot LTan fi ordenaf estos nnimales comenzando por el que pese mls: pon-
dfdn eI 1 en el ütadro del mrk pesado, el 2 en eI siguiente, el 3 en eI siguiente y el 4 en
el que pese uenos.

Y fínalmente, en el ütafto, tienen que ordenar los anímqles que aparccen comenzando
por el fids bnjíto: ql que sea mds bajíto Ie ponen eI número 1, aI siguiente el 2, aI síguicn-
te eI 3 y aI mís alto el 4".

D. CORRECCIÓN
La corrección de la prueba puede realizarse segrln dos modelos: mecánico (enviando
los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o
manual. En la co¡rección manual, se procede de la siguiente manera:

'llarea 3' PD.."=>A--L


3

3o. Se suman las tres puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas del subtest:

PDSE = PDsh .i PDSE2 + PDSE3

4". Una vez obtenida la Puntuación Dtuecta Total (siemp¡e con un valor entre 0 y 48)
se busca en el baremo que aparece en la página 44 para lograr la Puntuación Centil.

La corrección de los dife¡entes ltems la realizalemos teñendo en cuenta las siguien-


tes respuestas válidas:

l ^Íatea: "Orilénalos ile mayot a meLot"'

Ejercicio 1 2 3 4
Resp. Ítem 20-3o40-|o

41
2" Tatea:i "Ot¡lénalos empez&ndo pot don¡le fiás hay"
Ejercicio 5 6 7 8

Resp. Ítem

3" Tatea: "Otdénalos corno yo te diga"


Ejercicio 9 10 77 12

Resp. Ítem

E. ANALISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su
relevancia:

1) Los ítems que, u¡a vez ¡ealizado el estudio, configuran la actual prueba de razona-
miento, refe da a la Seriació¡L of¡ecen las siguientes características:

7 0,834 0,442 0,132 25 0,789 0,424 0,113


2 0,937 0,245 0,180 26 0,789 0,424 0,113
0 801 0,453 o,170 27 0,872 0,438 o,t2o
4 0,871 0,370 o2r2 28 0,748 0,501 o,087
5 0,850 0474 0,212 29 0,946 0272 o,to7
6 0É88 0375 0,t75 30 0/398 oA2O 0,126
7 0,804 oATs 0,208 31 0,430 0,360 0,126
I 0,819 0136 0,208 32 0,901 0,353 0,093
I 0,814 oA43 0,236 0,855 0,347 0,720
70 o,871 ols8 0,057 34 0,800 0,403 0,732
77 o,794 0,532 0100 35 o,774 0,419 0,726
12 0,831 o308 0,113 36 0,774 0ls0 0,770
73 o,462 o480 0,720 37 0,589 0,455 0229
74 0,860 0,493 o087 38 0,865 0,322 0227
75 0,845 0,554 0,707 39 0,827 0318 o24O
16 0,803 0,399 0,126 40 0,437 0 455 o,240
17 0,951 0,333 0,126 4't 0,821 0,3t2 o236
i 18 0,797 0,395 0,113 42 0,860 0,244 o,244
79 0 859 o,412 o,tzo 43 0958 0,234 0,243
20 0,867 0Atg 0,087 44 0,a64 0,334 o,272
21 0,810 oA26 o,lo7 45 o,244 0,173 0,326
22 0,860 0,349 0,126 46 o,735 0,363 0,238
23 0,889 0,431 0,126 47 0,560 0,257 0,227
24 0,942 0,310 0,113 48 0,554 0,054 0229

42
2) El histograrna obtenido tras el a¡álisis de los resultados de la prueba en España,
p¡esenta la siguiente curva no¡malizada:

1000

800

600

400

200

0
24 30
Lr% OB2t:)

3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Mehix, es la que figura en la siguiente gráfica:

1.0

0.9

0.8

0.7

0.ó

0.5

o.4

0.3

o.2

0.1

0-0

43
durante el estudio de los rcsultados en
-' Los estadlsticos más destacados obtenidos
4)
este
p"o"Ua y qrre consideramos más relevantes y útiles Para los usuarios de
"rtu
manual son:

Baremo UNIVERSAL: Media = 36,128 Desv' Típica = 689 N = 940

Baremo CHILENO: Media = 3829 Desv' Típica = 9'06 N = 818

El barerno, para cuando se realice La corrección manual' es el que aParece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD CHILENO
UNIVERSAL
48 99 95

47 95 90

46 90 85

44 85 80

42 70

40 65 60

38 60 50

36 50 45

34 45 35

32 40 30

30 35 25

28 30 20

26 25 15

24 20 t2
22 15 10

20 10 9

18 7 7

16 5 5

14 3 3

10 1 1

li
it
44
C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
(PUZZLES)
A. FICHA TÉCNICA

Denominación: OP-0.
Finalidad: Evaluar la capacidad para componer figuras.
Autores: J. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: krdividual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
Este subtest, que hemos denominado como Organización Perceptiva, t¡ata de valora¡ la
capacidad para componer figuras a partir de sus partes y teniendo presente un modelo de
las mismas. En esta prueba se trata de que el alumno componga, a partir de modelog 4
puzzles en los que se reprcsentan las siguientes figuras:

1. Un caballo.
2. Un dinosau¡io.
3. Un racimo de uvas.
4. Unos plátanos.

C. INSTRUCCIONES
Esta prueb4 quizás sea la de más fácil comprensión para los alumnos, ya que mayo-
dtadamente los alumnos y alumras está¡ habituados a teatzat este tipo de ta¡eas.
Presente esta tarea al alumno hablándole de los puzzles o rompecabezas que, con seguri-
da4 le se¡án famiüares. Expllquele que ahora va a tener que hacer cuaho puzzles, primero
uno más fácil y luego otros miís difíciles. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación
aparccen en el cuademillo, ofrecemos a continuación un modelo posible de la misma:

- "Fíjmse bien, aquí tenemos 4 d.íbujos (ptesentándole la lámina en la que aparecen los
cuatro dibujos), uno es un díbujo de an caballo, otro es un d.ibujo de un rucímo de uoas,
otro de un dinosaurio y otro d.e uno6 plátano6; y en este olro lado tíenen esos mísmos díbu-
jos, pero cortados a trozos.

Li tdred que tienen quehicet es componer los díferentes trozns d.e cad.a figure hasta que sea
igual que el dibujo. Prímero timen que hacer el CABALLO, ü continu1.cíón las UUAS,luego
tienen que hacer el DINOSALIRIO y, fnalmente, üene que componer los PLÁTANOS.

Preparados, Iktos... ¡tfA! ".

45
A partir de este momento, dejaremos que el alum¡o/a trabaje solo, anotando en el
cuadernillo las paltes que no consigue colocar Cuando algrln alumno / a no sea caPaz de
hacerlos, es conveniente ¡ealizarlos con é1, pero anotar en el cuadernillo que no ha sido
capaz de colocar las piezas que coresponda¡. Debiéndose tener en cuenta dos cuestio-
nes: en primer lugar, que el tiempo no es en esta prueba u¡a cuestión central por lo que
dejaremos al alumno el tiempo necesario para realizarlo o hasta que él/etla indique que
no sabe o no puede; y en segundo lugar, que la Lírnina que contíene el dibujo del puzz-
le estará delante del alumno / a en todo momento.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuademi-
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa i¡formático PIBE) o rnanual
siguiendo las siguientes instrucciones:

1". Contrastar las respuestas del alumno con el puzzle correspondiente.

2".En cada uno de los puzzles se concede la puntuación siguiente:

- Caballo : 3, se lesta 1 punto Por cada elemento mal / no colocado.

- Dinosaurio = 5, se restan 1,5 pu¡tos por cada elemento mal / no colocado.

- Uvas : 6, se ¡estan 2 puntos por cada elemento mal/no colocado.

- Plátanos : 8, se restan 2 puntos por cada elemento mal/no colocado.

3'.Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, sumando las distintas puntuaciones
de cada puzzle (siempre con un valor entre 0 y 22), se busca en el baremo para
lograr la Puntuación Centil.

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos Pot su
relevancia:

1) Los ítems que/ una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de
Organización Perceptiva, ofrecen las siguientes calacteísticas:

Índice medio de dificultad 0,534.

- Índice medio de discriminación Q640.

- Índice medio de v ariaÍza 0,178.

M
2) El histogram4 obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España,
presenta la siguiente curva no¡malizada:

8.4 11.2 14.0 16.a 17.6 m.4 2-t.0 2.o

3) La fiabilidad de 1a prueb4 realizada con Metri, es la que figura en la siguiente gráfica:

1.0

0.9
0.8

0.7
0.6
0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0_0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

o
4) Los estadísücos más destacados, obtenidos du¡ante el estudio de los resultados en
esta prueba, y que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:

Ba¡emo UNIVERSAL: Media = 1289 Desv. Típica = 4,72 N = 930

Ba¡emo CHILENO: Media = 19,85 Desv. Típica = 3,21 N = 822

El baremo, para cuando se ¡ealice la corrección ma¡ual es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
22 95 95

21 80

20 70 60

t9 60 50

18 50 40

l7 40 30

16 35 x
15 30 20

74 25 15

13 20 10

72 15 7

10 10 5

8 7

7 5 1

4 3

2 I

48
D. LETRAS Y NUMEROS

A. FICFIA TÉCNICA

De¡ominación: LN-O.
Finalidad: Evaluar la capacidad de simbolización.
Autores: J. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest que hemos denominado Let¡as y Números, t¡atamos de valorar la
habiüdad de los alumnos y alumnas para simbolizar obietos, en este caso lehas y Nlme-
ros. La prueba se compone de dos tareas:

l Tareai "Marca con una cruz la letra qre te diga". En cada r¡¡a de las cinco filas de
lehas vocales, el alumno/a deberá marcar las que vaya diciendo el aplicador

2 "la¡ea: "Marca con ufla cruz el número que te diga". En cad.a una de las cuat¡o filas
de números que se le prcsentan, el alumno/a deberá marcar los que vaya dictando
el aplicador.

C.INSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alum¡o hablándole de las letras y de los núme¡os: si los cono-
cery cu¡fes conocerL etc. Aunque las instuucciones básicas de la aplicación aparecen en el
cuade¡nillo, ofrecemos a conünuación r¡¡ modelo posible:

r TAR,EA. "M&rca con una cfitz la letta que te diga"

- "li tareq que pen e hscer nhora la hqn realizqdo muchas peces en la escuela, cox su ptofe-
sorlq. Presten mucha atmcíón y obseroen Ia pdgina. ¿Qué es lo que hay en la parte de arri-
ba?... ¡ktras!... Bien. Pues ahara, yo ttoy a ir díciendo algunas d.e las letras que aquí apa-
!
recen ustedes tendrtu que MARCARLAS CON UNA CRUZ, pero cuidado, sóIo deben
MARCAR en cada ocrsíón Ia que yo les díga. ¿Estí claro lo que tíenen que hscer?... Bíen.
Comeftzaflos.

- En la línea número 1 (previamente les hernos debido pedir que coloquen urr dedo en
el número 1), tienen que marcar la letru u, Ia a y Ia i. (Esperando a dictar cada vocal
cuando todos hayan"tenido tiempo de terminar la anterior).

49
i

i
En la línea número 2 (pre'tialJ|.ente les hemos pedido que coloquen u¡l dedo en el
númerc 2)'. la e, la o y la u.

En la línea xúmerc 3: la e, la a y la o.
t
En la línea número 4: la u, Ia e y la o.
ü
i En la líneq túmero 5: Ia a, la i y la u."

ü
2 TAR.É,A; "Marcs el númeto que yo te diga"

- "Prcsten atencíón, ¿qué es lo que hay en Ia parte de abajo de estít plgina?... ¡números! ..
Bien. Pues ahora llo ooy a ir diciendo algunos de esos números y ustedes tendún que MAR-
I
CARLOS CON UNA CRLLZ, pero cuídado, sólo debm marcar en cada ocasión el que yo les
ü
diga. ¿Estd clnro lo que tíenen que hacer? .,, Vamos ahacer amo con las letras,Iínea a línea.
Comenzauos.
f,
I
$ - En la línea A (previamente les hemos debido pedir que coloquen un dedo en la letra
I A), tíenen que marcar el número 5, el 7 ! el 8. (Esperando a dicta¡ cada número cuan-
do todos hayan tenido tiempo de terminar la anterior).
I
- En la línea B (previamente les hemos pedido que coloquen un dedo en la leha B): el
0, el 4y el 2.

- En la línea C: el 6, el 9 y el 7.

- En Ia línea D: el 2, el 3 y eI 6."
il

fi Durante la realización de estas dos tareas, es importante conhola¡ la ejecución de los


lt alumnos, ya que dada la edad que poseer¡ pueden entende¡ de manera inadecuada las
fr
instrucciones, por lo que en todo momento debemos esta¡ ügilantes resPecto a la com-
prensión que han hecho de la tarea que les hemos explicado.

tr
D. CORRICCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (envia¡do los cuademi-
li llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
ii siguiendo las siguientes irstrucciones:

lo.Contrastar las ¡espuestas del al¡mno con las respuestas existentes en el aPartado
de respuestas conectas.

2". En cada tarea se concede un punto Por acierto (A), restándosele los errores (E) y las
omisiones (O) divididos por n-1 (4 y 6 en cada una de las tareas) de acuerdo con
las siguientes fórmulas:

Tarea 1' PD"u=EA- E+O Tatea 2n PD^o=¡¡- E+O


46
Nota: si en atgüna tarea el reii tado tuese negativo, en su lugat se pondrá cem.

50
H
I.
3'.Se suman las diferentes puntuaciones parcialet obtenidas en las distintas tareas:

PDl¡=PD¡¡+PD¡u

4"-Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 30),
se busca en la tabla de baremos que aparece en páginas postedores.

Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La cor¡ección de los
dife¡entes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:

7u Tarcat "Letnrc" 2 Tarea: "Números"


Línea 1 u I Línea A 5 1. 8
Línea 2 o e u Línea B 2 0 4 2
Línea 3 o e a Línea C 7 6 9 7
Línea 4 u e u Línea D 2 3 6
Línea 5 a 1 u

E. ANÁLISiS Y BAREMOS
De los estudios estadlsücos realizadog destacamos los siguientes datos por su relevancia:

1) Los ítems que, una vez ¡ealizado el estudio, configuran la actual prueba de Letras
y Números ofrecen los siguientes índices:

1 0,959 0,427 0,039 16 0,994 0188 0,037


2 0,965 0,597 0,063 77 0,977 0,326 0,033
3 0,970 0,585 0,063 18 0,973 0,374 0,063
4 0,966 0,532 0,039 79 0,959 0,298 0,045
5 0,988 0,542 ' o,oo7 20 0,995 0,364 0,000
6 0,966 0,636 o051 27 0,993 0,298 0,007
7 0,972 0,631 0,051 22 0,981 0,376 0,028
8 0,979 0,487 0,039 23 0,965 0,481 0,043
I 0,985 0,374 0,020 24 0,977 0,507 0,097
70 0,967 0,364 0,051 25 0,980 0,526 0,067
77 0,968 0,461 0,028 26 0,974 0,438 0,052
72 0'990 0,436 o,ol7 27 0,967 0,s96 0,033
73 0,985 0,459 o,023 28 0,987 oA82 0,053
74 0,987 o,307 0,o47 29 0,967 0,575 o,o47
75 0,990 oA76 o,oo7 30 0,994 0,625 o,052

51
X
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en
esta prueba, que consideramos más relevantes y tltiles para los usuarios de este
manual, son:

Ba¡emo UNIVERSAL: Media = 26A6 Desv. Típica = ¿54 N = 940

Ba¡emo CHILENO: Media : 25,88 Desv. Tipica = 2'57 N = 816

El baremo, para la corrección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO

30 99 99

29 85 90

28 70 80

55 65

26 40 50

2tt E 35

24 15 25

23 10 15

7 I
21 5

20 6

19 I 5

18 4

t7 3

16 2

15 1

53
E. MEMORIAVERBAL
A. FICHA TÉCNICA

Denominación: MV-0.
E^y"l:rl
lr1.a|1:1' C,. Mdall" cgpacidad para recordar esrfmutos verbates.
nutores: J. y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: l¡dividual.
Du¡ación de Ia prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En esta prueb4 a partit de estímulos_visuales, se valo¡a
para mantene¡ una atención concenbada la capacidad del alum¡ro/a
en tareas que u.rutiu"u.
A.imismo, se valora J¿ caDdcid¿d de,memoria "*ig;.JüI;u.ion
¿ ."r,."pr"". ,".onocinli.n_
to. Lds tdreds que se le presentan al """'li""Ji"
djum¡o son:
't" Tateai,,Memoriq
ir,meliata de.palabras,,. Se hata en esta tarea
sea capaz de repetir palabras que el alumlo/a
oidas con anreriorida¿-
2u Tareai ,,Memoria inmediata de una
.. alum¡o/a debe
-nanación brcz¡e,,. Ahotael
recorda¡ de la marera más fiel posible
una p"q""o" fri"""rt"."

C. INSTRUCCIONES
El apücador tratará de crea¡ u¡ clima
adecuado para la realización de
propuestos, planreándolos como rareas los eiercicios
di"".üd"", 1"." di.;;;;nil"iJ r"g.,"o o" q.,"
reaüzarán bien si prestan atención. ru"
Aunque las insrucct"""J;;;;;;;*cen
dernillo, of¡ecemos u
"ontir.r.ucio.,,,, mái"ilil;;.'.;ii ;:'jiff ili"r., en et cua_

7,^ Tareai ,,Meruoñt inmediata


de palabras,,
. ' Ls (h rcn alcnc¡ón las palabr|s,que.Íe
ooy a decir, porque luego las tendrd.
mcmoría' ¿de a.u?tdo?. pot pienpro, que de.ir rle
s¡ yo digo ".oniroaro, r,uni)':.'í,;"
{comprobar que ha comp.endido la iarea'j. t'irn", qu" ,"prtir...

- Ventana.., Foto... Cal,

- Casa... Libro... Templado... Siesta.

- Callado... Tecla... Sol... Estábax... Silencio,,,


2" Tareai "Memoria itmediata de una naff^ciéfl bteve"

- "Lo has hecho muy bien. Ahon tienes que prestar m!ís atención, ya que te ooy q conlat una
historia coúíta y luego me Iq tienes que coltqr de memoria. ¿Estís preparado?...

- ATENCIÓN que comienza ln hístaría: "Moio y Laura fueron al circo con sus padres.
Cuando el domadot de leones abtió la jaula para entrot se escapaton un león y una
leona que &sustaron d. todo el públiro, tefliéndose que suspender la lunción.',

- Ahora, cuéqtamela fi 1."

D. CORRECCIÓN
La co¡rección puede realizarse segrin dos modelos: mec¿í1ico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa info¡mático pIBE) o manua!
siguiendo las sigüientes instrucciones:

1o. Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en el propio cua-
dernillo del rnismo (no influye el orden).
2".Se conceden las siguienes pr¡ntuaciones. En la pdmela ta¡ea, se concede un punto
por cada palabra que ¡epita el alumno/4 de las dictadas por el aplicador:
a) Ventana, foto, cal.......................--............. 3 puntos.
b) Casa, ü5ro, iemplado, siesta................... 4 puntos.
c) Callado, tecla, sol, estabary silencio.....- 5 puntos.
TOTAL......... 12 PIINTOS.

En la segunda tare4la "historia" se corrige de la siguiente manera, se conceden 2 pun-


tos por cada proposición a la que el alumno haga referencia y un punto po¡ cada deta-
lle que el niño recuerde en cada proposiciór¡ de acuerdo con el siguiente cuadro:

Proposición Detalles Puntos


I Fueron al circo Marío, Laura y padres 2+3
2 EI domador fue a Ia iaula leones, abrió, entrar 2+3
Se escaparon los "anímales" Ieón y leona
4 EI públíco se asustó todo y públíco 2+2
Se suspmdió función 2+7
6 Relacíón causa-efecto entre escape de leone| v suspensiófl 2

TOTAL 23

Se suman las dos puntuaciones parciales (palabras e historia) obtenidas en las dis-
tintas tareas:
pDyy=pD".n,+pD"u,
ry. Una vez obtenida la Puntuacjón l)irecta Total (siempre con un valor entre 0 y 35)
se busca en la tabla dé baremos de la página 5g para obtener la Puntuación Centil.

56
E. ANALISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realüados, destacamos los siguientes datos por su relevancia:

1) Las características psicométricas de los ltems que constituyen este subtest son las
siguientes:

1 0,995 0,075 o00s 79 0,572 0,671 02s0


2 0,994 0,051 0,006 20 0,389 o,613 0,238
3 0,990 0,108 0,009 27 0,228 0¡ss o,175
4 0,960 0,183 0,039 22 0,093 oATt 0,185
5 0,995 0,075 0 005 23 0,783 0,s84 o,l7o
6 0,994 0,051 0,006 24 0,831 o,sl4 o,140
7 o29O 0,108 0,009 25 0,730 0F3s 0,197
8 0'960 0,183 o039 26 0,613 0"554 0,237
9 0,995 0,075 0r0s 27 0.581 0,s14 0,243
70 0,994 o051 0,006 28 0"551 0,s46 0,247
77 0,990 0,108 0,009 0189 0,s72 0,250
72 0,960 0,183 0,039 30 oA28 0"533 0,245
13 0,834 0,423 0,138 31 0265 0"556 0,19s
74 0,788 0,525 0,767 32 0226 o,552 0,175
75 0,649 0,574 0228 o,175 0"539 o,lu
16 0,508 0,581 o25O 34 o,173 0,560 0,143
77 0,254 0,439 0,189 35 o,169 0"560 o,l4o
78 0,563 0,530 0,246

2) El histograma, obtenido tras el anrílisis de los resultados de la prueba en España,


prcsenta la siguiente curva normalizada:

1000

800

600

400

200

0
510
L1/.(2.12).

57
3) La fiabilidad de la prueb4 realizada con Metrbg es la que figura en la siguiente gráfica:
1.0

0.9

0.8

0.7
0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 7.0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacadot obtenidos durante el estudio de los rcsultados en esta
prueba, que consideramos más relevantes y rltiles para los usuarios de este manu4 son:

Ba¡emo UNMRSAL: Media = 20,20 Desv. Típica = 516 N = 942

Baremo CHILENO: lNdedia= 22,11 Desv. Típica = 5,94 N = 822

El baremo para la corrección manual, es el que aparece a continuación:


PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
35-34 99 99
33-32 97 95
31 95 92
30 90 90
29 85 85
27 80 80
25 70 70
23 65 55
2l 55 50
19 45 40
18 40 35
17 30
15 25 20
74 20 15
12 15 10
11 10 7
10 5
9 5 3
8 3 2
7 1 1

58
II. CAPACIDADES ESPACIALES
A. COPIA DE DTBUIOS

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: CD-0.
Finalidad: Evaluar la habilidad para reproducir dibujos geométricos.
Autores: J. C'. \4ddl y D. Clez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest tratamos de valorar la habilidad de los alumnos y alumras para repro-
ducir diversas figuras (cuatro simples y una compleja) en el espacio gráfico a partir de
ur modelo, con ay-rda de una malla de pultos para las figuras simples. Se compone de
las siguientes tareas:

l Tarca: "Copia el dibujo de la izquierda en los puntitos de la derecha".Enesla tarea


el alumno deberá copiar las siguientes figuras simples en una malla de puntos:
triángulo, triángulo con bisechiz dos cuadrados y una casa.

2^ ^Iareat "Copia el dibujo en la parte de abajo". Enla segutda tarea, el aluÍno debe-
rá copiar en la parte bferior de la página un dibujo complejo que se encuentua
situado en la mitad supedor.

C. INSTRUCCIONES
Presente esta tarea a los alurnnos preguntándoles si les gusta dibujar, qué tipo de
dibujo les gusta hacel, etc. Para a conti¡uación proponerles las taleas que componen esta
prueb4 resaltando la importancia que tiene el que reaücen los dibujos tal y como se les
presentan. Ar¡nque las instrucciones básicas para la aplicación de esta prueba aparccen
en el cuadernillo, of¡ecemos a continuación un modelo posible:

l" Tarea: "Copia el dibujo de la izt¡uieda efl el cuqdto de ld derccho"

- "Fíjense bien ell esta página, a la izquieúa pueden zter unos díbujos que hemos hecho síguien-
do lns puntos que apdreten en el cuadro, que nos hon seroído pdrc hacer las líneas tectas. Su

59
tdreq consiste m copíar cqdlt uno de los díbujos en el cuadro que rparece
a la derecha de los
que nosotros hemos tulindo.

Presten rnuch4 atencíón a los puntilos, ya que iiguíéndalos puedtn hacer


el dibujo igual que
nwotros. ¿flan cornprendido la htea que timm que hacer?... Bím. Recuerden',
tiinen que
copím los díbujos que aparecut en la izquieda en las cuadtos de la derecha.

Prepqr úd.os... ¡ ADELANTE ! ".

,losDurante la realización de la copia de dibuios debemos


alumnos, vigilando que
e6tar atentos a la ejecución de
realicen la tarea tal como se lo hemos solicitado, ya que no
siemp¡e interpretan co¡rectamente las instrucciones que les damos.

2 Tareat "Copia el dibujo en la parte de abajo',

- "Ahota se tuata de que copim la


figura que apmece en Ia parte superíor, en eI cuadro en
b.lancn que apnrece en la parte inferior de la misua prígína. óeben
reálizarlo con mucho cui_
dado, prestando mucha atmcíón a las díferentes partis que tiene estu
díbujo. ¿Estd claro lo
que tienen que hacer?... Bíen. |ADELANTE!',.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse segrln dos modelos: mecánico (enviando
,_ los cuaderni_
:"ipP"."tidos a EOS o adquiriendo el programa informático pIBE) o manual
1t:"
s¡gúendo l¿s inst ruccione\ s¡guientes:
1o En la primera tarea se concede 1 pu¡to po¡ cada elemento de cada dibujo
realiza_
do, de acuerdo con el cuad¡o siguiente:

Dibuio 1 Dibujo 2 Dibujo 3 Dibuio 4


Forma 7 1 1 7
Thmaño 7 7 1 I
Orientación 7 I I 1

Puntos 1 I 1 7
Chirnenea 7
TOTAL 4 4 4 5

T En la 2' Tarea se conlrasta el dibuio det alumro /a con la tabla de puntuaciones que
aparece a continuación, concediendo 1 ó 2 pu¡tos siempre que aiarezca
dicho ele_
mento en el dibuio:

60
FORMA TAMAÑO UBICACIóN TOTAL

1. Rectángulo cenhal 1 7 'l

2. Línea vertical cenhal 7 1 7 3

3. Línea diagonal 1 I 1 3

4, Círculo sornbreado 1 1 7 3

5. Líneas paralelas 1 1 1 3

ó. Línea del triángulo 1 1 1 3

7, Muelle 1 1 1

8. Tiiángulo 1 1 1 3

9. Círculo superior derecho 1 7 7 3

10. "Cara" inferior izquierda 7 1 I 3

11. Rectángulo superiol 1 1 I


12. Intersección de rectángulos 1 I 7 3

13. tntersección de vertical y diagonal I 7 I


14. f intersección de círculos en el muelle 1 1 7

15. 2' intelsección de círculos en el muelle 2 , 2 6

TOTALES 16 16 76 48

3". Se suman los puntos co¡Eeguidos en cada una de las tareas pa¡a obtener la Pu¡tuación
Directa Total. Una vez obtenida (siempre con un valor ent¡e 0 y 65) se bus¡:a en el bare.
mq que apa¡ece en páginas posteriores, para obtener La P{¡ntuación Centil-

E.ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que
consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

1) Los ítems que, una vez rcal¿ado el estudio, configuran la actual prueba de Dibujo,
ofrecen los siguientes índices:

Un índice medio de dificultad de 0.650.

- Un índice medio de discdminación de 0.546.

- Un lndice medio de varianza de 0.198.

61
2) El histograma obtenido has el análisis de los resultados de la prueba en España,
presenta la siguiente cu¡va normalizada:

DIBUJO
720
DerY. Tipica = 9,34
M€dia = 43.56
100
N=939
80

60

,{0

0
o0 10,s 20,s 30,5 40,5 50,5 6,5 70,s
6,0 76,0 26,0 36,0 46,0 56,0 66,0 77,O

3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metri& es la que figura en la siguiente


gtáfical

1.0

o.9

0.8

o.7
o.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2-0 3.0 4.0 5.0 6_0 7-0 8.0 9.0

62
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos dulante el estudio de los resultados
en esta prueba, que consideramos ¡elevantes y útiles para los usua¡ios de este
manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media = 43.56 Desv Típica = 9,34 N=939


Balemo CHILENO: Media = 42,28 Desv. Típica : 12,89 N=818

El baremo, para cuando se realice la corrección manual es el que aparece a contiruación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
65-64 99 99

63-62 95 97

6l-60 90 95

59-57 80 90

56-54 70 85

53-51 65 75

50-48 60 70

47-45 55 65

u-42 50 60

4l-39 40 50

38-36 40

35-33 30 30

32-30 20 20
,o-r,, 10 15

26-24 9 12

23-21 8 10

20-78 7 9

77-15 5 6

l4.tt 3 3

10-1 1 7

63
B. GRAFOMOTRICIDAD

A.FICHAÚCNICA

Denominación: GR-0.
Finalidad: Valorar las habilidades g¡afomotrices necesarias para la escritu¡a.
Autores: J. G'. \tdal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e Individual.
Duracién de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest pretendemos evalua¡ las habiüdades grafomotrices que
rias para la escrituJa. La única tarea que compone la prueba consiste en q
realice, sin levantar el lápiz, seis recorridos, enhe dos líneas a lo ancho de

C. INSTRUCCIONES

mos a continuación un modelo posible:

1' TAREA: "Sigze los cqmiflos sin leoantar el lápiz y sin salhse"

"La tarea que oan a h.ltcer ahoru la han realizado muchns veces m Ia escuela, es muy fitil, se
bati de que trucen una línea desde el díbujo que estó en Ia ízquíerda hasta eI de Ia d.ere¡hq.
Tíenen que tenet cuidddo, ya que no se pueden salir ni levantar eI ltípiz hasta que flo termí-
nan la línea. Comenzarán con los dos ptiueros díbujos y contínuatuín con los denós, h.tsta
frnalizsr Ia pdgina. Deben tefler mucho cuidado, ya que cad.a aez son un pom mrís difíciles,"

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse segrln dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa i¡formático PIBE) o manual,
siguiendo las i¡strucciones siguientes:

1' Separte de considerar que cada uno de los seis ejercicios tiene 8 puntos, siemp¡e
que el alumno lo haya hecho coüectarnente. Por cada error (levantamiento del
lápiz o salirse de las fneas que malcan el recorrido) se descontará 1 pu¡to de esos
8, no pudiendo obtenerse m¡nca una puntuación negativa. Veiámoslo sintéticamen-
te en la siguiente fórmula:

PD.*=g-¿¡
2" Se suman las puntuaciones obtenidas en cada ejercicio, para obtener la puntuación
Directa Total:

PD6qr.r ,= PD6¡, + PDGR2 + PDcm + PDGR4 + pDcR5 + pDcR6

3' Una vez obtenida 1aPuntuación Directa Total, suma¡do las puntuaciones obteni-
das en cada ejercicio (siempre con ul valor entre 0 y 48) se busca en el ba¡emo de
páginas posteriores, para logra¡ la Puntuación Centil.

E.ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadlsticos, obtenidos du¡ante el estudio de los ¡esultados en esta prueba, que
consideranos más relevantes y útiles pa¡a los usuarios de este manual, son:

1) Los ítems que configuran la actual prueba de grafomotricidad, ofrecen los siguien-
tes índices;

- Un índice medio de dificulrad de 0.650.


- Un índice medio de discriminación de 0.620.
- Un índice medio de varianza de 0.180-

2) El histograma obtenido tras el análisis de los ¡esultados de la prueba en España,


presenta la siguiente curva normalizada:

1000

800

600

400

200

0
18 24 26 2a 30
LM$!n

66.
3) La fiabilidad de la prueb4 realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gliífica:

1.0

0.9

0.8
0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los ¡esultados


en esta prueba, que consideramos ¡elevantes y útiles para los usuados de este
manual, son:

Báremo UNIVERSAL: Media = 29,26 Desv. Típica = 6"39 N = 917


Baremo CHILENO: Media = 30,28 Desv. Típica = 283 N = 809

El baremo, para la corrección manual es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO PC BAREMO PC BAREMO


PD PD
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
4a-46 s9 99 27 45 30

4s-43 97 95 26 35 20

42-41 95 90 25 25 15

40-39 90 85 24 20 10

38-37 85 80 23 15 9

36-3s 80 75 12

34-33 75 70 2l 10 5

32 70 65 20 9 3

31 65 60 t9 ,
30 60 50 18 5 1

29 50 40 16 1

67
rrl. cAPACTDADES LrNcüÍsrrces
A. PALABRAS Y FRASES

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: PF-O.
Finalidad: Valo¡ar las habilidades de acceso y organización lexical.
Autorcs: J. C'. \4d¿l y D. Clez. Marjón.
Forma de aplicación: I¡rdividual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest lingúísüco, que hemos denomi¡ado Palabras y F¡aset tratamos de
valora¡ las habilidades que son necesarias cuando "manipulamos,, palabras y frases.
Está compuesto por siete ejercicioq que son:

A. Completar frases ya iniciadas.


B. Detectai "eÍores" en f¡ases dictadas oralmente.
C. Identificar "consecuencias" de frases.
D. Evocar antónimos.
E. Evocar sinónimos.
F. Construir f¡ases a partir de una palabra.
G. Enumera¡ elementos que pertenecen a una categorla verbal dada.

C. INSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alumno habl¡índole de las palabras, de las frases y del lenguaje:
si sabe qué sor¡ si conocen muchas o pocas, etc. Aunque las instrucciones básicaJde h
aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:

- "A contínuacíófl vamos a jugar con las palabras, por eso es inportalte que otiendqs bien a
Io qae te ooy a ir diciendo.

A) Primero, tend is que continuar las frases que yo ernpiece:

Debajo de la nariz tenaios 1a.,.

69
Las personos tienefi dos ojos y dos...
- La cabeza Ia lenemo. aniba V los pies...

B) Fíjate bíen eu las t'tdses que te poy a it díciend.o y d.íme Io que es oerdadero o falso:

Los niños lienen do. orejas y do" narices.


- I a nine es blancn-
Los elefanles son animales pequenos.

C) Ahora, d.ime Io que ocune cuando pasan las siSuientes cosqs:

- ¿Qué ocurre si pit¡cho un globo con una aguja?


- ¿Qué ocurre si te cartas con un cuchillo?
- ¿Qué ocutr¡í sí tíro una goma hacía arríba?

D)Ahora, tefldnís que decirme lo conlrutío d.e las palabrus que yo te dign: MALO, ALTO,
FEO y LLMPIO.

E) Dime ahora, palabns que signífiquen lo mismo que las palabras que llo te .lí\a: CARAME-
LO y NEGRO.

F) Ahora, se tnta de que mnstrLtyas una ftase,lo utis larga que pueias, con cada una de las
palabrcs que lo te ooy a decir: BOTELLA, TIrERAS y CANCION.

G)Y ahora, yo te dígo un tipo de cosns y me díces, rópidamente, todas las cosas que puedns.
Por eiemplo, si te d.igo "IUGUETES", pofuíes decir: bicí, camión, triciclo, nuñeca, pelota...
Dime ahora tú: ANIMALES y ALIMENTOS.

Durante la ¡ealización de estas tareag es importante comprobar que el alumno com-


prende cada tarea que le estamos proponiendo, asl como indicar la respuesta del alum-
no/a en 1os espacios que existen a conti¡uación de cada ítem.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: u¡o mecánico (enviando los cua-
dernillos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o
manual, siguiendo las instrucciones siguientes:

1o Se concederá un punto por cada respuesta co¡recta desde el ítem t hasta el ítem 18.
En los ltems 19 y 20 se concederá un punto por cada ftes elementos que el niño haya
dicho en ellos (no se concederá nada por menos de tres elementos en cada categoría).

2" Se suman los puntos obtenidos en cada ejercicio para alcarzar la Puntuación
Directa Total, que esta¡á entre 0 y 24.

Los criterios que debemos tener en cuenta para considerar una respuesta como co$ec-
ta en cada uno de los Eercicios que se pla¡tean en esta prueba, son los siguientes:

A. Completo las frases que yo empiece. Se consideran respuestas correctas todas aque'
llas que indiquen una continuación lógica de la frase iniciada:

1. Debajo de la naríz telemos 1a...: boca, cuello, btazos, piemas, etc,

70
2. Las personas tíenen dos ojos y tlos...: otejas, pies, btazos, manos, etc.
3. La cabezfl Ia tenemos ariba y los píes...: abajo o debajo.

B. Eíiqte en lo que digo y dime lo que es oerdadero o falso. Se consideran respuestas


co¡rectas las siguientes:

4. Los níños tíenen dos orejas y rlos narices: EALSO.


5. La niepe es blanca: ERDADERO.
6. Los elefsntes son animales pequeños: FALSO.

C. Dim¿ lo que ocute atando pasafl las cosas siguientes. Se considera¡ respuestas
correctas todas aquellas que indiquen con claridad u¡a consecuencia de la acción que
se especifica en cada f¡ase:

7. ¿Qué ocurre cuando pincho un globo? : explots, se rompe, etc.


8. ¿Qu¿ ocurre sí te cortas con ur cuchillo?: sqngro, 6ele sqngrc, etc.
9. ¿Qué ocurre sí tiro una goma hacia arríba?: cae hacia abajo, cae al suelo, baja, etc.

D. ¿Qué es lo corrtrario de,,,?, Se co¡rside¡an respuestas cor¡ectas todas aquellas que


indiquen un antónimo de las palabras que se proponen:

70. MnIo: bumo, bondadoEo, etc.


11. Alto: bajo, pequeño, etc.
12. Feo: linilo, bonito, bello, etc.
13- Limpio: sucio, cochino, mandtado, etc.

E. Dime una palabta qre signifique lo mismo que... Se corside¡an tespuestas coÍectas
todas aquellas que indiquen un sinónimo de las palabras que se proponen:

14. Caramelo: dulce, golosinq, etc,


15. Negro: oscttro, etc.

F. Construye uta frase,lo mós latga que pueda, cor las palabras q e yo te diga.Se cor.-
side¡an respuestas corectas todas aquellas que contengan la palabra indicada y ten-
gan más de 3 palabras en total:

16. Bolelln: P.e. La botella e6tó llefla.


17 . Tijeras: P.e. Recotta el papel con üjens.
18. Can.ióú: Pe. Me gusla esa canciófl.

G. Ahot.t, yo te ¡ligo un tipo de cosas y tú me ilices rápidameflte todas las cosas que
puedas... Se coisidera¡ ¡espuestas corectas todas aquellas efi las que el alumno indi-
que, al menos, 3 animales o alimentos respectivamente, concediéndose 1 punto más
por cada grupo de tres que diga:

19- Animales: ratón, erefqnte, león, etc.


20- Alimento\: patatqs, pafl, chocolate, etc.

71
E. ANALTSIS Y BARF,MOS
Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta pLueb4 que
consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual son:

1) Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de
Palabras y Frases, ofrecen los siguientes índices:

1 0,955 0 319 o,043


2 0,968 0,360 0,031
0989 0,337 0,011
4 0,927 0"311 0,068
5 0,877 0,425 0,r08
6 0,956 0,303 0,442
7 0,954 0,299 o,0M
8 0,766 0,327 0,779
I 0,978 0,299 o,azl
70 0,967 0 340 0,032
77 0,971 0,387 0,028
72 0,943 0,369 o0s4
13 o338 0,358 o,119
14 0,293 0,375 0,084
75 0,774 0"568 0,2o2
76 0,740 0,558 0,193
77 0,664 0,380 0,134
78 o,637 o,422 0,t64
79 0,685 o,3tt 0,115
20 0,680 0,327 o,ll7

2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España,


presenta la siguiente curva normalizada:

10 't2
1% 03.36)

72
3) La fiabiLidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gr¡ifica:

1.0

0.9

0.8
o.7
0.6

0.5

o.4

0.3

0.2
0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 s.0 6.0 z0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos du¡ante el estudio de los resultados en esta
prueb4 que considemmos relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

Baremo UNMRSAL: Media = 1628 Desv Típica = 4,51 N = 929


Baremo CHILENO: Media = 1286 Desv. Típica = 3,14 N = 827

El baremo, para la corrección manual es el que aparece a continuación:


PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
24 99 99
23 98 97
96 95
27 95 85
20 90 75
19 80 65
18 70 55
17 60 50
16 50 40
14 45
13 30 20
12 2:t 15
11 20 10
10 10 8
9 6
8 3 4
7 2
6 7 I
73
B. RECEPCIÓN AUDITIVA
Y ARTICULACION

A. FICHA IÉCNICA

Denoninación: RA4.
Finalidad: Valorar las habilidades que inciden en la recepción y articulación del lenguaje.
Autores: J. G". \tdal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest lingülstico, que hemos denominado Recepción Auditiva y
Articulacióq pletendemos evaluar las habilidades implicadas en la recepción de los esH-
mulos auditivos y en la alticulació4 tanto de palabras comunes como de aquellas de
cierta dificultad. Se compone de las siguientes tarcas:

7'Tatea; "Disciminación suditiaa". En esta tarea, el alumno/a debe¡á detectar si


dos palabras son iguales o diferentes.

2 Tareat "Repeüciór de palabras". Ahora, el alum¡o/a debe repetir un conjunto de


palabras polisílabas que se le van diciendo una a una.

g^ Tateat "Nofibrar hnógenes". La tercera tarea consiste en que el alumno/a evoque


el nombre de dibujos que se le van enseñando.

C. TNSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alumno habl¿índole de 1as palabras, de 1o parecidas que son
algunas, de lo diflciles que pueden ser otras, etc. Aunque las instrucciones básicas de la
aplicación aparecen en el cuadernillo, ofl€cemos a continuación un modelo posible:

l" Ta¡ea: " D iscriminación au dí fíoa"


yo te aoy a ír diciendo dos
- "E1 esta tuvea es necesetio que escuches con mucha atención.
palabtüs cúda vez y tendrds que adíoinar sí he dicho Ia misma palabra dos oeces o he dicho
dos palabros díferentes. Por ejemplo:
- BATA I MATA. ¿Es la misma o sofl d.iferentes?... ¡Muy bien!... Son dos palabras dit'ermtes.

- I ABÓN I IABÓN. ¿Es ln misma o son dit'erentes? ... ¡Mu! bien!... He d.ícho jabón dos zteces.

Como ya sabes lo que tienes que hacer, aafios a eupezar. Recuerda que debes escuchnr con
rnuchd atención:

_ MAPA I MATA.
ESTABA I ESTAFA.

El aplicador debe poner la c¡uz en la casilla que cortesponda a la respuesta dada (M


para misma o D pa¡a diferente).

2' Tarcat "Repetición de pelabres"

- " Ahora, debes escuchat tumbi¿n con mucha atunción. yo te ooy a ir dicíendo paltbras que
son un poco difícíIes y tíenes que repetirlas igual que yo te las diga... ¿De acuerdo?... Bien,
oamos a cofltenzar:

PRUSIANO.
ACIGüEÑADO.

3' Tareai "NoflLbrdr imógetes"

"Vamos a hacet una tarea díferente. Ahora tienes que dec palabros, sin que yo te las díga.
Tíenes que decir los nombres de los díbujos que te poy tt ir enseñando... ¿Has comprendído
Ia twea?... Procura decír los nombres mn claririad".

La leal¿ación de esta última ta¡ea debe haerse de La siguiente m¿mera: comenzaremos


por las palabras que aparecen en el cuademillo en negrilla (barco, per:ro, avestiuz, rinoce-
rcnte, frutilla, cocodrilo, aiedtez, sombrero, dromedario, dragón, cierre, dinosaurio,
encendedor y cañón). Si dichas palabras son articuladas correctamente se concede¡án los
pr¡{rtos de las restantes palabras. En el caso de damos ot¡o nombre o decirnos que no la
conoce, e1 exarninador le pedirá que repita el nombre correcto del dibujo, anota¡do en
todos los casos las articulaciones incotrectas, tal y como la ha ejecutado cada alumno.

D. CORRECCIóN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
l1os cumplimentados a EOg o adquiriendo el programa informático pIBE) o manual,
siguiendo las instrucciones siguientes:

lo.Concederemos las siguientes puntuaciones:

- 2 puntos por cada respuesta coÍecta en la 1u Tarea.


- 2 puntos por cada respuesta co[ecta en la 2u Tarea.

- 1 punto por cada lespueota corecta en la 3u Tarea.


2o.Se suman las respuestas co¡rcctas en cada tarea. Veámoslo sintéticamente en las
siguientes fórmulas:

1'Tarea: PDoo = E4 ¡ 2 2'Threa: PDRP = >A x 2 3' Tarea: PD", = E A

PD*o:P¡oo*PORP+PDNI

3'.Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con urr valor entre 0 y 102),
se busca en la tabla de baremos que aparece en la página 78, para obtener la
Puntuación Centil.

E. ANALISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos du¡ante el estudio de los rcsultados en esta prueba, que
consideramos más relevantes y útiles para los usuados de este manual, son:

1) Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de esciitu-
ra, referida a la ortografía, ofrecen los siguientes lndices:

- Un lndice medio de dificultad de 0.826.


- Un índice medio de discriminación de 0.421.
- Un índice medio de varianza de 0.120.

2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en Españ4


presenta la siguiente curva normalizada:

1000

800

600

400

200

0
50 60 70 80

77
l

3) La fiabfidad de la prueb4 realizada con Metrix, es la que figura en La siguiente grrífica: l

1.0

0.9

0.8
0.7

0.6

0.5

o.4

0.3

0.2
0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 z0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resültados en esta
prueb4 que consideramos rclevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

Baremo UNI\¡ERSAL: Media = 9329 Desv. Típica = 616 N = 940

Ba¡emo CHILENO: Media = 84,62 Desv. Típica = 7,80 N = 739

El baremo, para la corrección ma¡ual, es e1 que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
lo2 99 99
101 90 98
100 85 97
99 80 96
98 70 95
97 60 90
96 55 85
95 50 75
93 45 65
9l 40 60
89 35 55
86 30 50
83 25 45
80 20 40
77 15 35
74 12 30
77 10 20
69 7 15
65 5 10
60 1 5

78
C. HABILIDADES FONOLÓGICAS

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: F{F-0.
Finalidad: Valorar la conciencia silábica y fonémica.
Autores: J. C". Vidal y D. CIez. Manj<in.
Forma de aplicación: Indiwidual.
Duración de la prueba: No tiene.

B- PRESF,NTACIóN
El tercer subtest lingúístico, que hemos denoninado Habiüdades Fonológicas, preten-
de evalua¡ las habilidades implicadas en la síntesis y el arálisis silábico y fonémico.
Consta de las siguientes tareas:

l' Tateat "Síntesis y anílisis silábico".En esta tarea se p¡etende que el alumno reali-
ce síntesis de palabras a partir de las sflabas que las componen y anáüsis de las sfa-
bas que cornponen una palabra.

2' "lareai "Reqrctto de sílabas" . Ahota *


trata de que, a partir de dibujos, el alumno
cuente las sílabas que tienen sus nombres.

3' ^Íaret "Síntesis fonémica". En esta tarea el alumno debe identificar la palabra a
partir de sus componentes (fonemas y sílabas).
4' Tatea: "Andlisis fonémico", Finalr¡ente, le pediremos al alumno/a que realice un
an¡áüsis de los fonemas que contiene una palabr4 señal¡índonos la palabra que
resulta de quitar un fonema a otra dada.

C. INSTRUCCIONES
P¡esente esta ta¡ea al alumno/a hablíndole sobre los sonidos que tienen las palabras
y las let¡as, cuáles conoce, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación apare-
cen en el cuadernillo, of¡ecemos a continuación un modelo posible:

7' "Íatea: "Sítttesis y anólisis 6ilóbico"

- "Fíjate bien. VoV a ir díc¡endo unbres de dibujos que hty en esta hnja, perc los aoy a decír sepd-
nndo los sonídos. Escuch con atencíón, junta los sonidos que yo diga y adíztina qué nombre he

79
dicho. Por ejemplo, si yo te dígo 4... VES... TRUZ, resulta... AVESTRUZ. Bíen. Ahora, lo te
iré dícimdo sonüos tendftk que unirlos ! señalar el dibujo con eI que se conuponde:
!
¿Qué palabra rcsulta de unir EN... CEN-. DE...DOR?

¿Qué palabra rcsulta de untu ÍRU... T1... LLA?

¿Qué palabra resulta de unfu A,,.IE...DREZ?

- ¿Qué palabra resulta de unir CO... CO... DRI... LO?


Te htsfijado bíen como yo decía los nonbre, trozo a trozo. ¿Sí?. Pues ahora, yo te señalo eI
dibujo y me dices el nornbrc trozo o trozo. Prueba con este ejemplo (PERRO). Ahora ten-
drás que hacerlo con estos dibujos:

_ cAÑóN-
SOMBRERO.
- ESQTELETO.
, AMBULANCIA."

2" 'larear "Redrcnto de sílabas"

- " Ahora tenfuís que h6cer unq tarea u poco difuente a la que hemos hecfui. Tienes que pensar
en el nombte del dibujo que yo te señale y contat cuíntos ttocito| tiene. Pot ejemplo, éste se
llama ELEFAN|E, así que tieue E-LE-FAN-TE (contar con los dedos segrirr se vayan
diciendo las sflabas) es dec , tíene 4 trccítos. Ahara tíenes que hacerla con estos dibujos:

DRAGóM
DTNOSAURIO.
- FLOR.
_ CALCETINES,
IIRArA.
- TAZA,
C¡ERRE.
- PAyASO."

3' ^Íarcat "Síntesis


fouémica"
- "Lq tarea que tas q hacer ahora, puede ser muy difícil si no prcstas atención. Fílate, yo te ooy a
decir dos sonidos y tendrós que uuírlos y señalar el dibujo que reptesmti ese soflida en esta
Limína de dibujos que tatemos d¿Iante.

Por ejemplo, si yo dígo COCODNLy añado el sonid.o O. ¿Aqué d.ibujo dc estahminn me estoy
t$iendo?. Bíen, el resultado de la unión de estos dos sonidos es COCODNLO. Ahnra ooy a
dec¡le olr1s par4as de sonídos y fie señalas el dibujo que se mrrespondt con la palabra que
resulte de esq uniót de sonídos."

80
En el caso de que el alumno/a no sea capaz de realizar bien el ejemplo, probaremos
con otros dos sonidos de una palabra bisfaba: CA-MA, ME-SA' etc.

"Si d IPERRI le a11ado Ia lOl, ¿a qué dibujo me estoy refriewl.o?... (PERRO).


- " Si n IBARCI Ie añado Ia lO/,
¿a qué díbujo me estoy rcfiriendo?...
(BARCO).

- "Si a lN le añado IATóNI, ¿d qué dibujo me estoy ret'iríendo?... (RATÓN).


" Si a lPLlIMl le dflado Id lAl,
¿a qué dibujo me estoy refríendo?... (PLUMA).
- "Si a lOSl Ie añado Ia lOl, ¿a qué díbujo me estoy refñenrlo?... (OSO).
- "Si a lMl le atndo lONOl, ¿a qué dibujo me estoy refríendo?... (MONO).

4 "Íareal. "Andlisis fonémico"


"Lq tared que oúmos a hacer ahora pnrecifut ú las dnteioÍes. Yo te iré d.icimdo palabras una
es
a una, pero sí te fijas bien, oerais que dl quitarle a cada palabra un sonído sale otra palabru dis-
tinta. Fíjale en este ejemplo: Si a RRROIO le quitas lRRRl, queda- OIO.

¿Ir' has entendilo bíen? . ¿Segtro? . Muy bien. Ahorn yo te iré dícíendo las pallbras V ne seña-
las cuíl queda:

"Sí a IROSAI le quitas IRRRI querla...


"Si B /PAI-AI Ie quitns /PPPI queda...
- "5í a lSoLAl Ie quitas IAAAI queda...
"Si lGLOBOI Ie quit s IGGGI quedq...
- "Si a IBROTA| Ie quítas IRRRI quedn...

Ahora, oamos a seguir sín Ia ayudn de los díbujos:

"Si lEosAl Ie quitas IEFEI queda...


a
"Si a lTRAMol Ie quítas ITTTI queda...
"Si lSALEIIe quítas IEEEI queda...
a

- "5i a IPLATO|le q itas lLLLI queda..."

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse segrin dos modelos: mecií1ico (enviando las cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiliendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

1".En cada ta¡ea se asignan 2 puntos por cada eiercicio corectamente real¿ado desde
el pdncipio, 1 punto si se autocoüige y 0 cuando lo realiza mal o no lo realiza. Las
fórmulas para I¿s cu¿lro lare¿s cefl;n:

1" Tarea: PDH¡1=>PUNTOS 2'Tarea: PD*, = IPUNTOS


3u Tarea: PD*,=EPUNTOS 4u Tarea: PD*n = EPUNTOS

2o.Se suman las cuatro puntuaciones parcialcs para obtener la Puntuación Di¡ecta
Total (siempre con u¡ valor entre 0 y 62):

PD¡¡¡ = PD¡¡¡1 .t PDHF2 t PDHF. + PDHF¿

81
3'.Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, se busca en la tabla de baremo que
aparece en la página 83, la coüespondiente Pr¡ntuación Centil.

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos düante el estudio de los ¡esultados en esta prueba, que
consideramos más relevantes y útiles pa¡a los usuarios de este manual, son:

1) Los ítems que, una vez realizado el estudio, configulan la actual pmeba de
Habilidades Fonológicag ofrecen los siguientes índices:

7 0,903 o,3o7 0,088 17 0,830 0,604 0,089


2 0,444 0,416 0,131 78 o,7ot o698 0,089
o,au 0,519 0,131 79 0,7a2 0,674 o,lo4
4 0,982 0,377 0,038 20 0,792 0,677 0,165
5 0,949 0¡33 0,048 21 0,601 0,730 0,159
6 0,892 o,s20 0 096 22 0,557 0,702 o,184
7 0,819 0,304 0,074 23 0,554 0,770 o,125
I 0,841 0,331 0,134 24 oA59 0,743 0,1t4
9 0,874 o,307 0,110 25 0,360 0,766 o,127
10 0,977 0,375 0,022 26 0,269 0,758 o,tt4
17 0,973 o,416 0,026 27 0,283 0,813 0,103
72 0,932 0,368 0,063 28 0,361 0,730 0,720
73 0,928 0,459 o,14t 29 0283 0,813 0103
74 0,963 0,345 0,035 30 oa6t 0,730 0,120
75 0,868 n,429 o,l4l 37 0283 0,813 0,103
76 o,867 0,530 o,t2o

2) La fiabiüdad de la prueb4 realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráfica:

1_0

o.9
0.8

0.7

0.6

0.5

0.4
0.3

0.2

0.1

0.0
110 2.0

82
3) El histogram4 obtenido t¡as el análisis de los resultados de la prueba en España,
presenta la siguiente cu¡va normalizada:

1000

800

600

400

mo

0
20 25 30 35 ,r0

Los estadísticos más destacados obtenidos dürante el estudio de los resultados en esta prue-
b4 y que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

Baiemo UNIVERSAL: Media = 4&37 Desv. Típica = 827 N = 939


Baremo CHILENO: Media = 41,75 Desv Típica = 10,55 N = 828

El baremo, para cuardo se realice la cor¡ección manuat es el que aparece a conünuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
62-60 99 99
59-57 95 97
56-55 90 95
54-53 80 90
52-51 70 85
50-49 60 75
4a-47 50 65
46-4s 40 60
44-43 35 55
42-4't 30 50
40-39 25 40
38-36 20 30
35-34 15 20
33-31 10 15
30-21 7 10
20-16 5 5
15-11 3 7
10-5 1 0

83
Til

'l

IV. NIVELES DE ADAPTACIÓN

A. FICI]A TÉCNICA

Denominación: NA4.
Finalidad: Valorar las habilidades de adaptación escolar y farniliar.
Autor Miguel Martínez Ga¡cía.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: - Test de la Familia: No tiene.
- Test Palográfico: 3 minutos.

B. PRESEN'IACIÓN
La medida de la conducta social de los sujetos además de ser el aspecto más difícil de
cuantificar es, sin lugar a dudas, el más polémico, ya que las opiniones suelen estar alta-
mente vinculadas a las propias escalas de valores que cada uno posee, siendo obvia la
diversidad que existe en los diversos grupos culturales, sociales, etc. para la evaluación
de los niveles de adaptación en este nivel escolar, hemos creído conveniente obtener
infolmación de dos fuentes:

a) De un lado, el propio alumro/a, mediante la realización de dos tareas:


l Tarcat Test d.e lq Eamilia (Corman).
2 Tarea, Test Palogrdfrco,

b) Y de otro,podemos obtener información de las personas más cercanas al niño,


empleando para ello un Cuestionario para Padres/Madres y/u otro para el/la
profesor/a. Estos cuestionarios pueden sel altenativos a la fuente A ó comple-
mentarios. Ambos cuestiona¡ios son de evaluación cualitativa y los puede
encontrar en ANEXOS de este Manual.

85
A. TEST DE LA FAMILIA
(CORMAN)

1. INSTRUCCIONES
Esta prueba debe aplicarse de forma individual, aunque también
,
forma colectiva,
puede aplicarse de
cua¡do los grupos se¿¡ pequerios, y ei aplicaaor pueaa
:i"-pT {
observdr las redcciones de los niñor y.njñas, y.tenga la cerleza
de"que ei tiempo que va
a transcurtir desde que el niño hace el dibuio hasta la encuesta,
ndva a ser tan grande
como para olvidar los matices del mismo (orden en que lo hizo, rol
de los persónajes,
relaciones entre elloq en qué pensaba al dibuja¿ etc.).

Unh vez preparado el niño para dibuiar, le di¡emos:

- "Dibuja una famíIia, ímagina una famitia que inuentes y dibújala o dibuja lts perconqs de
una familia v, sí quieres, objp¡os y lnim l?s'.
que el niño haya terminado el dibujo, nos pondremos a su lado, y
-.-U.u y9, con el
dibujo delante, le diremos:

- "Esh familía que te has imagínado me la ztas a explícar. Nómbrame


a todas las personas,
coneuzando pot lq ptímera que díbujaste" .

El apücador irá anotando 1o, 2"..., anotando igualmente el papel que ocupa
_
lia, sexo,
en la farni_
edad aproximada... A continuacióry le haremos u.,á á" á" pr"grl.,tu",
"orno,
- "
¿Cuíl es el mís bueno?,.. ¿Por qué?.
- ¿Cudl es el menos bueno?., ¿pot qué?.
- ¿Cuíl es eI más feliz?... ¿pot qué?.
- ¿Cuál es eI menos felíz?... ¿por qué?.
- Tú en esta familío, ¿a quién prcfercs?.
- Si tú formaras parte de esta fafiilia, ¿quíéfl serías?.
- ¿Quíén te gusl.trír ser?.
- Ahoru ztamos a,imaginar que eI papd d.ice: Nos oamos d ir todos a dar un paseo
efl el quto,
pero uno no cabe y no puedc oenír. qued.aría?"
¿euién se

Además de las anotaciones de las preguntas señaladas, y ohas que


el aplicador pueda
deberian an;ra;e_ hs actitudes áál nino liatuál ug"esirro, ot"_
:?*]d:t". ":n".:.r*te,seguro/insegr.lro, inhibido/deshhibido,
diente/desobediente, etc).
Para finalizar, no debería olvida¡se reseñar la familia del niño (padre, madre, herma-
nos, edades, demás rniembros de la farnilia...).

2. CORRECCIóN
Partimos de 1a base de que el corrector es un Psicólogo, con los conocimientos coües-
pondientes a su titulación y que, por supuestq conoce perfectamente el lib¡o de Cor¡nan
soble el Test de la Familia- Con esas p¡emisas, nos limitamos exclusivamente a esquema-
tizar algunas pautas pa¡a la valoración de este test:

0. Amplitud.
0.1.Ttqzos muy dmplios que ocupan gran parte de la pígina. G¡an facifdad de expan-
sión de sus deseos, comunicativo y abierto a los estímulos que le ¡odean.
0.2.Ttazos mu! amplíos desbordando la pdgtrul. Gran ext¡aversión de sus tendencias,
con tendencia al desequilibrio. Se preocupa más de las cosas que le rodean que
de sí mismo.
0.3.Trazos restríngitlos, con líneas cufuas entrecortodas. Presenta cierta inhibición de
sus tendencias, lo que hace que sea replegado en sí mismo y 1e cueste comuni-
carse con los demás.
o.4.Tiazos fiuy restríngidos. Muestra sus tendencias muy inhibidas, de tal manera
que la comunicación con los demás es difícil y escasa.

1. Ritmo.
1.1. Libl¿. Es espontáneo en sus manifestaciones ütales. Actúa libremente y no se
deja dorninar por las normas.
1.2. Estereotipado. Pérdida de espontaneidad y dorninado por lo reglado. En foma
muy marcada nos lleva a ula est¡uctula de carácter obsesivo.

2. Sector de la página.
2.1. Sector superior. Es imaginativo, con frecuencia üende a exparsiona¡se en un
mundo idealista con el que sueña.
2.2. Sector inferior. Instinto de conse¡vación de la vida. Región de ca¡sados, asténi-
cot deprimidos.
2.s.Cefitrc de la pági¿d. Guarda buen equilibrio en sus emociones. Tiene vivacidad
imaginativa, pero sin excesiva fantasía.

Estructuración espacial.
3.1. De d*echa a izqu?da. Movimiento ¡egresivo o zurdo. Parece que algunas causas
gue le rodean le indinan a desea¡ afectivamente quedarse en la etapa infa¡til.
3.2.De ízquierd.a a del¿cfto. Movimiento progresivo natural. Su personalidad está en
un estado evolutivo bueno, en actitud progresiva.

4. Plano de l¿s estructuras fofmales.


4.1.Dibujo mW simple. Inhibición. Es propio de las pe¡sonas reservadas, con
dificul-
tad de relación. No mardfiesta los problemas pero los üve inteliormente. Es
aconsejable no darle normas muy estrictas.
4.2. Gran número de delalles. Expansión. Conviene que la gran exparsión que posee se le
cont¡ole eñ su p¡opio bgneficiq con el fin de que no se disperse m sus actividades.

88
4.3. Díbujo normal. Tiene
facilidad de contacto con la ¡ealidad y con las personas de
su ambiente. Su desar¡ollo se ¡ealiza¡á dentro de una gra-í
armonía.

5. Estructüra formal del grupo.


5.1, Predominio de llneas curoas. Ttpoürtámico y afectivo. Es fácil que encontaemos en
que se puede rnatiza¡ incluso con bueiras dotes a¡dsticas.
_^ 1":" T:
5.2. Predominb ":ryúilidad
de líneas rectas. Reptoducción estereotipada, escasos
movimientos y
aislados u¡os de ot¡os. predomina en su conducti la razón,
más que por cons_
tituciórL por ifibición afectiva. Será ordenado y metódico.
5.3. Mí:tto. No ha inhibido su espontaneidad. Coniuga
perfectamente ra zón y afec_
tivida4 en sus manifestaciones.

Pa¡a dar la valoración de los distintos campos de exploración


de los aspectos psicoe_
volutivos. del rriño esta etapa educativ4 É*o" lo"""J"r,t" añadi¡ un
(,*:a _en
talográfico), que nos aporra otras"oroid""ua,
facetds de ta personatidad y com_
::fl:^*::'
preta argunas de ias que aporta el rest de la Familia de
Corma¡. Al finalizar el sifuiente
apartado,-damo' a modo de sugerencia, la estructura de valoración
áe la personatidad
para la Educación Infantil, derivada de ambas pruebas y tratur,¿o
a" oit"n et -a,ri-o
de información. "

89
B. TEST PALOGRÁFICO

1. INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene una duración total de tues minutos, diüdidos en 6 tiempos de 30
seguldos. Al final de cada uno debe indicrírsele a1 alumlo que rcalice un guión e, inter-
calaremos un desca¡so cuando estemos en el ecuador de la prueba. Una forma de apli-
car esta prueba es la siguiente:

"Alnra ümm que htret palotes en estn hoja como los que ya hay díbujatos. Cuando yo diga
GUIÓN, CON?NúEN, tienm que hfucer un guión cnmo éste (übujar elguión en la pizarra).

Deban procurar hacer bien los palotes y muchos, ya que íñpotta tanto la cqúidad como la
calidal del trabajo.

P repn rados, I ¡slo<... ¡C om ienccn !' .

2. CORRECCIÓN
Como a¡,rrda al Psicólogo-corectot damos a continuación rüra serie de pautas refe-
rencias para la valo¡ación del Test Palog¡áfico.

0. Distribución.
0.1.Palos en orden. En el campo de su actividad personal le encontramos necesidad
de orden y claridad. Buena capacidad de organización.
0.2.Palos desord.enados. Mafiza su actividad con r¡¡a defectuosa dist¡ibución del
tiempo.

1. Dishibución.
1.1. Palos fiuy espqcíados. Tendencia a la dispersión y falta de concent¡ación en las
tareas escola¡es.
1.2.Palos concmtuados. Repüegue defensivo po¡ temor al ambiente y tendencia a la
soledad.
l.3,Palos normeles eft espacio y concentrqciól. Suele centrarse en su medio ambiente
y responde con facilidad a las necesidades de cada momento.

2. Disposición.
2.1. Margen izquíudo orientado y cuidado. Buen dominio de sí mismo que se manifies-
ta con tendencia al orden.

91
2.2. Mnr gen izquíer do estrechdndose. Inquieto y fácilmente atemorizable.
2.j. Margm izquieño ensanchdndose. Expansivo con tendencia a la autonomía.

3. Dimensión.
3.1. Palos grandes, firmes, organizadas y abundqfltes, Afá¡. de destaca¡, con posibilidad
l
de ser eficiente.
3.2. Palos pequenos y organizqdos. Tímido y, a veceq con sentimientos de desamparo
por parte de los adultos.
3.3. Palos yandes y pequeñas alteraciones. Frerte emotividad, que vivencia como inse-
guridad sobre sus posibiüdades.
3.4. Palos cada oez mís grandes.lrnpaciente, exaltado, eufórico y muy entusiasta.
3.5. Palos cada oez más pequeiíos. Tendencia a agota¡se con facilidad y, ante las difi-
cultades, pe¡der la confia¡za en sí mismo.

4, Tensión.
4.1. Palos rcctos,frmes y sin reflexiones. Muestra u¡a gaan voh¡ntadedad y deseos de
autoafirmación y organización.
4.2. Palos curaos y blandos. Su docilidad y sumisión le hacen fácimente adaptable a la
i¡fl uencia de los demás, ya sean niños o mayores.
4.3. Palos delgados. Su sentimiento de inseguridad le hace, a veces, suscepüble y
muy imp¡esionable. Rehuye las actividades y juegos wiolentos.
4.4. Palos hinchad.os de forma constante. Tendencia a la glotonería, parcce demostra¡
pereza al actuar-

5. P¡ofundidad.
5.1. Palos profundos y gruesos. Stbrío y energla se demuestran a través de una pel-
sonalidad dinámica.
S.2.Palos profundos y d.ínímícos. Demuesha energía en sus acciones, pero con fina
sensibilidad de espíritu.
5.3. Palos superfciales y gruesos. Lentitud y fatiga, intentando destacar.
5.4. Palos superficiales y delgados. Falta de orden y claridad.

92
c. cuEsTroNARro PADRES - PROFESOIVAJEFE

A. FICFIA TÉCNICA

Denominación: Cuestionario padres - profesor/a jefe EDUCACIóN INFANIIL.


Finalidad: Aportar datos importantes sob¡e el niño y complementar los resultados
obtenidos en la exploración psicotécnica.
Aulo¡es: Equipo Técnico del Instituto de Odentación psicológica EOS.
Forna de aplicación: Deberá se¡ contestado por los padres áe los alumnos y con la
colaboración del profesor/a jefe.
Duración de la prueba: Va¡iable.

B. PRESENTACIÓN
Los cuesüona¡ios soücitan una valoración de aspectos psicoevolutivos:

a) En el caso del Cuestionario de padres se soücitan unos datos básicos de identifica_


ción y la valoración de 18 apartados en tna escala de NUNCA a SIEMpRE.
b) En el cuestionario para el profesor/ a jefe, los ítems son 21, pidiéndose una valora_
ción de +++ a - - -, se$1n la intensidad de la afirrnación.lgualmente se pueden
incluir comenta¡ios de interés.

Estos Cuestionarios son de g¡an interés de ca¡a a la supervisión con padres y profeso_
res jefes, ya que permite completar y enriquecer los datos obtenidos anie¡iormente a
t¡a_
vés de la medida de aptitudes, técnicas de base, personalidad y ¡áreas de sondeo especial.

93
D. NORMAS CONCRETAS PARA LA EVALUACIÓN
DE LA PERSONALIDAD EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
(Basándose en los Tests de Familia, Palográfico y Cuestionario EOS --opcional
)

Tras el anrfisis y estudio de los tests de Familia y palográfico y de considerar atenta-


mente el Cuestionario EOS (opcional) el psicólogo-corector tiene que expresar numéd_
camente el nivel psicoevolutivo del niño, mediante la valoración de una serie de campos
y siguiendo las normas que a continuación se detallan:

1) Serán NUEVE los campos a valorar

2) Su valoración será de 1 a 5 (a excepción de Frases Affpicas


-FA-). Se reaüza¡á en
los recuadros que para ello lleva destinado el Test de l; Familia.

3) Cada uno de los NUEVE campos queda delimitado; se dice qué partes de los distintos
tesls ser¡ín las básicas a consultar y, a continuaciór¡ se especifica la forma de valo¡ación.

OD. Orden-Desorden.
Concepto, Aqul valoramos a través de una escala bipolar continu4 en la que un
polo está constituido por manifestaciones de ordery claridad, capacidad de organi_
zación... y el otro, por tendencia a la dispersiór¡ falta de concentración, mah órga_
nización del tiempo, etc.

Aspectos a tener en cuenta, básicañente:

Palográfico: Distribución (orden-desorden).


Distribución (espaciados-concentrados).
Disposición (margen).
Tensión.
Profundidad.

Cüestionario EOS (opcional): a-1Q b-7, b-11, b-I7 , b-27 , d-5, d-Z , d-8, d-15 y d_76-
- Lirnpieza en el dibujo de la familia.
- Limpieza en el resto del test.
- Datos del profesor/a.
Valo¡ación: 1 :Muyo¡denado.
2 = Tendencia al o¡den.
3 = Equilibrio ent¡e o¡ganización-desorgan¿ación.
:
4 Tendencia a la desorganización.
5 = Máxima tendencia a la desorganización.

DI. Decisión-Inhibición.

Concepto. En este campo, bataremos de delimitar la gama de manifestaciones perco-


nales que irrín desde una personalidad con aplomq seguridad, audaci4 valentí4 aper-
tura social y energía de carácte4 hasta personaüdades con inhibición de las tendencias,
ümidez, tendencia a replegarse en sí rnismo, inseguras, poco espontáneas, etc.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Fuerza del trazo.


Amplitud el dibujo.
Tamaño de los persondjes-
Ritno del trazado.
Dibuio simple o con gran número de detalles.

Palográfico: dirnensióry tensióry presión del lápü y energía del trazo.

Cuestionario EOS (opcional): a-9, a-11, b-2, b-44 b-8, b-lL b--18, b-25, b-26, b-28, b-
29, c-1,, c-6, d-2, d-3, d--10, d--lz d-15, f-4, f-5, f-7 y g-3 .

V¡lor¡ción: I =Crandecisión.
2 Aceplable decisión.
3= Equilibrio decisión-inhibición.
4 = Tendencia a la inhibición.
5 : Máxima inhibición-

ER. Evolución-Regresión.

Concepto, Con esta escala, valoramos el desarrollo y maduración personal, la fir-


meza del ego, concepto y valoración de sí, aceptación o rechazo de los cambios y
exigencias del crecimiento, posibles fijaciones, regresiór! miedos evolutivos, etc-

Aspectos a tener €n cu€nta, básicamenle:

Familia: Sector de la página.


Direccionalidad de los elementos dibujados.
Proyecciones.
Autoimagen...

Palográfico: Distribucióry dimensión y tensión.

Cuestionario EOS (opcional): b-10, b-12, b-79,b-21, c-4, d-4, f-2, t-7, f-72, g-5 y g-10.
Valoración: 1= Alta evolución.
2 = Aceptable evolución.
3 : Evolución media.
:
4 Síntomas de ¡egtesión.
5 = Máxima reg¡esión.

RP. Relacién con el padle.

Concepto. Se consideta la aceptacióq armoní4 identificacióry nexos afectivos, pre-


ferencia, acercamiento o rechazo de la figura paterna.

Aspectos a tener en cuentá" básicamente:

Familia: Tanto el dibuio de la figura paterna (lugar, atributos, realce-..) como el


Protocolo (identificacióry proyecciones...).

Valo¡ación: 1 = Buena ¡elación.


3 = Normal relación.
5 = Mala relación

RM. Relación con la madre,


Concepto. Igualrnente, deberá hacerse una estimación del grado de entendinien_
to, valoración positiva o negativa, sentimientoq identificación y sintonía con la
figura mate¡na.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Considérese el dibujo de la figura matema (lugar, atributot realce...) y el


P¡otocolo (identificación, proyecciones...).

Valoración: 1 = Buena ¡elación.


3 Normal relación.
5 = Mala relación

RH. Relación con los hermanos.

Concepto. A t¡avés del análisis del dibujo de la Famili4 debemos repasar aquellas reac_
ciones más comu¡es que suelen aparecer en casos, con conflictos de rivalidad f¡atema.
A modo de sugercnci4 repasamos aqul las reacciones conflictivas más frecuentes:
a) Reacciones manifiestamente agresivas. Cuando hay un ataque directo del dval o
rivales. Esta situación es poco frecuente encontrarla en el dibujo, apareciendo normal_
mente en el Piotocolo (le acusa de golpearlq no ser bueno, él golpea a los demás...).
b) Reacciones agresivas indirectas. Eliminación del rival en el dibujO dibuiar un
hijo sotamente, dibujo sin hijos, desvaloración sin rival.
c) Reacciones agresivas asumidas por un animal. El propio sujeto se simboliza
por una animal agresivo (perro, gato, Iobo, león...), con Io que puede satisfacer-
se su agresividad, cón un rnínimo de culpa.

97
d) Reacciones depresivas. Eliminación de sí mismo, desvalorización de sí mismo.
e) Reacciones regresivas. El sujeto suele identifica¡se con un bebé y éste, normal-
mente, aparece en b¡azos de la madre.
La consideración de todos estos elementos permitirá, por tanto, al Psicólogo,
dete¡mina¡ la existencia e intensidad de celos, problemas de envidias, compara-
ciones, pequeños ¡oces, conflictos o diferencias, rasgos de oposición entre los
hemanos, etc.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Tanto La estructura del gmpo y personaje, como las respuestas del Protocolo.

Cuestionario EOS (opcional): (relación dehljos)b-2,b-12, f3, f-12, g-5 y g-10.

Valoración: 1= No existe rivaüdad.


3 = Rivaüdad media.
5 : Rivalidad alta.

Nota importante: celciólese de la existencia de hermanos (Cuestionario Padres -


P¡ofesor/a). En caso negativo, omitir este apartado.

IE. Integración escolar,

Concepto. Nivel o grado de encaje del niño dent¡o del contexto escolar, análisis de
su ¡elación directa con el profesor/ 4 de la motivación e interés que demuestr4 su
capacidad de adaptarse a las areas escolares, agrado o resistencia ante la lealidad
del colegiq manifestaciones verbales o comentarios hechos en el hogar en relación
con sus actuaciones escolales...

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: P¡otocolo.

Cuestionario EOS (opcional): c-1, c-6, c-7, d-2, d-4, todo el apartado e y el aparta-
do "A rellenar por el profesor/a".

Valoración: 1 : Adaptación muy buena.


2 : Adaptación buena
3 = Adaptación normal.
4 : Adaptación deficiente.
5 : Adaptación muy deficiente.

FA. Frases Atípicas,

Cuando estas pruebas son corregidas con la finalidad de ser elaborado el Informe
Psicopedagógico por EOS, a t¡avés del ordenado4, en estos dos apartados se debe
poner el código de aquellas frases que siwan para matizar los datos antedores, pla-
nos no evaluados o cualquier otro dato de interés. El fichero de f¡ases es abierto,
por lo que, aunque no eústa la frase deseada, puede crearse, previa codificación.

98
Norma: tales situaciones deberán indicarse sólo en el caso
de que conste ¡ealmen_
te la incidencia de las mismas en la adaptación psíqüca
o en L-["Ot" imp"eci"iOn
del Informe por falta de datos.

VG. Valoración Global.

concepto. Aqul pond¡emos una prürtuación única que trate de


sintetizar todos los
:lj11d::
**"i.*s y que se ajuste al nivel psicoevolutivo de la personalidad del
nlno en ese momento.
Es obvio, que las deficierrcias, aún significativas, dentro
de un ¿írea pueden difumi_
rurse en un co¡texto nás amplio o globa! por ellq deberá ponderarse'cada
una de las
árcas analizadas y seguü ciertos crite¡ios estrictos a¡tes
dJ emitir ,.rrr ¡trl"io g*""a.
Valo¡ación¡ 1 = Muy bueno.
2 = Bueno.
:
3 Normal.
4 = Deficiente-
:
5 Muy deficente.

tl

I il

ll
E. CRITERIOS ESPECÍFICOS Y GENERALES
DE VALORACIÓN

1.De Congruencia (inter-á¡eas). La ¡elación existente entre algunos rasgos de perso_


naüdad hace obvia la compatibilidad de niveles exhemos divergentes, y, por tanto, en
ningún caso deberín coexistir valoraciones como las siguientes:

a) Orden-Desorden......5 y Adaptación Escolar......1


Orden-Desorden......5 y Adaptación Escolar.....2
O¡den-Desorden......4 y Adaptación Escolar.....1

b) Decisiónlfibición......1 y Evolución-Regresión......5
Decisión-Inlibición......1 y Evolución-Regresión......4
Decisión-Inhibición......2 y Evolución-Regresión......5
Decisión-Inhibición......2 y Evolución-Regresión..._..4
Decisiónlnhibición......4 y Evolución-Regresión......1
Decisión-Inhibición......4 y Evolución-Regesión......2
Decisión-Inhibición......5 y Evolución-Regesión......1
Decisión-Inhibición......5 y Evolución-Regresión......2

c) Evolución......1 y Rivalidad Fratema......5


Evolución......2 y Rivalidad Fratema......5
Evolución......4 y BJvalidad Fratema......1
Evolución......5 y Rivalidad Frate¡na......1

2. De Concepto (Evaluación Global).

1: Muy bueno. Significa poseer un desarrollo psíquico adecuado y equilibrado, evo_


lución aceptable, sin problemas dignos de mención o inadaptacionei serias, con un
ego positivo y robusto, exento de fijaciones o rcg¡esiones. Exduye, por tanto, la
presencia de valoraciones pa¡ciales de nivel 4 y 5 (en escalas de 1 a 5) y de nivel 5
(en escalas de 3 ñveles -1, 3 y 5-).
2: Bueno. Corresponde a una positiva adaptación general, a una llnea evoluüva pro-
gresiva y correcta, donde estiín ausentes síntomas p¡eocupantes o situaciones que
clean inquietud. Exduye valoraciones parciales de nivel 5 (en escalas de 1 a 5) y de

101
nivel5 (en escalas de 3 niveles -1, 3 y 5-); debería exduir, tambiér¡ la valoración de
nivel4 en general pero ciertamente no deberá da¡se en el caso de que haya más de
dos ¡á¡eas valoradas con 4.
3: No¡mal. Equivale a una adapación general aceptable, con algunos conflictos que
no preocup¿m aunque aconsejen u¡l seguimiento psicopedagógico; están ausentes
los problemas serios. Excluye la presencia de más de dos áreas valoradas con 5 (en
escalas de 1 a 5) ó 5 (en escalas de 3 nievles -1, 3 y 5-); y exige un promedio esti-
mativo normal teniendo en cuenta todas las valoraciones.
4: Deficiente. Implica una maduración no satisfactoria, con matices y aspectos nece-
sitados de atención especial, en presencia de slntomas de inestabilidad emocional
y desajustes, cuya intensidad no es grave. Exduye valoraciones de nivel 2 (en esca-
las de 1 a 5) o de nivel 1(en escalas de 3 niveles-1,3y 5-); y exige un promedio
estimativo de carácter "deficiente" al considelar todas las valoraciones.
5: Muy deficiente. Es propio de casos cuya situación evolutiva es precaria, con proble-
mas de maduración afectiva que condicionan negaüvamente "su avarce" y des-
adaptación en varios campos; el grado de equilibrio es escaso y el desajuste intrap-
síquico es claro. Excluye toda valoración de nivel 1 (en escalas de 1 a 5) casi todas
de nivel2 (enescalas de l a 5) y de nivel l (en escalas de 3 niveles -1,3 y 5-); y exige
un plomedio estimativo (por número de áreas afectadas y por entidad de los pro-
blemas) de tono "muy deficiente",

3, Criterios cuantitativos de evaluación global. Si se utilizan medios técnicos progra-


mados como los ordenadores para la Evaluación Global, o se desea evitar en parte la
subjetividad del corrector, estimamos que deben seguirse estos pasos:

a) Ponderar cada uno de los Niveles, segrÍl los criterios que apuntamos a continuación:
Escalas de 1 a 5. Niveles: Primer Nivel .............. 5 puntos.
Segundo Nivel ........... 4 puntos.
Terce¡ Nivel ................ 3 puntos.
Cuarto Nivel ............ 2 puntos.
Quinto Nivel ............. 1 pu¡tos.
Escalas de 1 a 3. Niveles: Primer Nivel .............. 5 puntos.
Segundo Nivel ........... 3 puntos.
Te¡cer Nivel ................ 1 punto.
b) Efectuar la suma de los siete sectoles evaluados y ponderados.
c) Confrontar la suma total con la Tabla que sigue y asignar el Nivel Definitivo de
Adaptación Global:
Nivel 1 ......................... 30-35 puntos.
l\ivel 2 ......................... 23-29 puntos.
Nivel 3...-........-...-...-.... l2-22 puntos.
Nivel 4 ......................... 8-11 puntos.
Nivel 5 ......................... 0-7 puntos.

102
ANEXOS:

CUESTIONARIO PARA PADRESA\4ADRES


CUESTIONARIO PARA EL/LA PROFESOIVA
CUESTIONARIO PARA PADRES/MADRES
(Educación Infantil)
Con el fin de complementa¡ la Evaluación Psicopedagógica que estamos reaüzando al
grupo escolar al que pertenece su hijo con el fin de orientar de ül1a forma más adecua_
d4 en un futuro, los procesos de enseñanza, le rogamos que cumplimente los siguientes
datos sob¡e su hiio/a.

1) DATOS PERSONALES
N otnbre de nue strcl mi hij o I a:
N'dehijoslas: Posición entrc ellos de estehijola:

2) CUESTIONARIO. A continuación aparecen una sede de afirmaciones ¡eferidas a


conductas que pueden aparecer en los niños de esta edad en mayor o menor grado,
le pedimos que señale, con una X, el grado en que dicha conducta aparece en su
hijo/a. Hemos establecido cuatro grados de aparición:4, para cuando la conducta
aparece SIEMPRE (SI); 3, para cuando aparece CON FRECLIENCIA (CF); 2, cuando
aparece A VECES (AV); y 1, para cuando no aparece NUNCA (NU).

1. Es capaz de vestirse/desvesti¡se sólo 1. 2 3 4


2. Controla esfínteres dulante la noche 1. 2 3 4
3. Sus moümientos pueden considerarse "no¡males,, 1 2 3 4
4. Es capaz de entretenetse sólo 1 2 3 4
5. Termina las actividades que comienza (juegos, tareas...) 1 2 3 4
6. Ordena sus propias cosas y juguetes 1 2 3 4
7. Mantiene buenas relaciones con los dem¡ás 1, 2 4
8. Presta atención cuando se le dice,fide algo 1 2 3 4
9. Cuando hay otros niños se integra con ellos 1 2 3 4
10. Suele colabo¡ar de buena gana cuando se le pide 'l 2 3 4
11. Su compo¡tamiento emocional es "nolmal" 1 2 3 4
12. Es agresivo 1 2 3 4
13. Coge rabietas desproporcionadas 1 2 3 4
14. Se comunica con su padre 1 2 3 4
15- Se comunica con su/s hermano/s, primos, etc. '|
2 3 4
16. Manifiesta sus sentimientos (alegría, tristeza, etc.) 1 2 3 4
17. Respeta las pertenencia de los otros 1 2 3 4
18. Cuida sus juguetes y pertenencias 'L
2 3 4

CMCIAS POR SU COLABORACIÓN


CU ESTIONARTO PARA EL/LA PROFESOR/A-
Con el fin de complementar la Evaluación Psicopedagógica del grupo-clase, le roga-
mos que conteste a las siguientes cuestiones acerca del alumno I u,

infantiles, que sólo usted ha tenido ocasión de observar diariamente en el au14 y que
pueden aparecer en cada niño y niña en mayol o menor g¡ado: le pedimos que marque
con una X la opción que mejor describa el caso de este niño/a en particular en cada uno
de los ítems.

1. Manifiesta destrcza manejando botones, cremalleras, etc.


-
2. Maneja con habilidad tijeras, Punzones, ceras, láPiz ..
3. Su coordinación motriz Parece normal al desplazarse
4. Mantiene una coüecta Postura en el Pupit¡e
5. Es hábil manejando objetos, lanzándolos y recibiéndolos
6. Por lo gene¡al, t¡abaia con autonomía en dase
7. Suele terminar las tareas encomendadas
8. Es ordenado/a al hacer las tareas y con sus cosas
9. P¡esta atención cuando se 1e explica algo en clase
10. Suele ma¡tener la atención en las tareas y terminarlas
11. Se integra bien en las actividades de gmpo
12. En 1as tareas y juegos de gmpo respeta las normas
13. Suele colabora¡ con sus comPañeros
14. Es un/a niño/a a quien sus comPañeros aceptan
15. Sus reacciones emocionales son apropiadas a su edad
16. Suele ser amistoso/ a y no mete¡se en peleas
17. Cua¡do se le contuaría, reacciona adecuadamente
18. Su relación con el adulto es apropiada a su edad
19. Manifiesta sus sentimientos (aleg¡í4 tristeza, etc.)
20. Respeta las pertenencias de otros
21. Asiste a clase regularmente

Incluya en este espacio cualquiel comentado que considere de interés acerca del alumno/a

. GRACIAS POR SU COLABORACIÓN


*
Que haya atendido al atumno/ a durante elúltimo año escolar.

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