Leer como un historiador: Una intervención curricular en historia en institutos

urbanos
Avishag Reisman

El entusiasmo por el potencial didáctico de las fuentes primarias se remonta a finales del
siglo XIX cuando la Historia se convirtió en una asignatura estándar en el plan de estudios.
En 1899, el Comité de los Siete de la Asociación Histórica Americana sostenía que las
fuentes podían mostrar "la naturaleza del proceso histórico y, al mismo tiempo, pueden
hacer que las personas y los acontecimientos de épocas pasadas sean más reales" (p.
104).

Tres años más tarde, la Asociación de Profesores de Nueva Inglaterra insistió en que el uso
de las fuentes primarias "no es tan sencillo como leer; hay que recurrir a la curiosidad, la
paciencia y la imaginación, deben ser invocadas" (Hazen, Bourne, Dean, Farrand, & Hart,
1902, p. 12). Sin embargo, ni este temprano entusiasmo de los primeros años ni los
esfuerzos posteriores por diseñar el currículo de historia en torno a la "indagación" -por
ejemplo, el movimiento de los Nuevos Social Studies de la década de 1960- se tradujeron
en una reforma curricular duradera (Scheurman y Reynolds, 2010). Los profesores de
historia, entonces y ahora, han confiado predominantemente en la recitación y la lectura
(Cuban, 1993; Goodlad, 1984; Osbourne, 2003; Stodolsky, 1998)

En la actualidad, los estudiosos han vuelto a abogar por la inclusión de las fuentes
primarias. Ante la creciente crisis de la alfabetización de los adolescentes, una serie de
informes nacionales recomendaron que la enseñanza de la alfabetización en los centros de
enseñanza media y secundaria estuviera vinculada a los contenidos y que incluyera un
dominio específicos de habilidades de lectura (Biancarosa & Snow, 2006; Carnegie Council
on Advancing Adolescent Literacy, 2010; Heller & Greenleaf, 2007; National Institute for
Literacy, 2007).

El uso de fuentes ha recibido el apoyo de la investigación que sugiere que los estudiantes
necesitan la exposición a múltiples géneros más allá de los textos de ficción que encuentran
en las clases de lengua y literatura (Moje, 2007; Shanahan & Shanahan, 2008) para lograr
una alfabetización avanzada. Por supuesto, una enseñanza eficaz implica mucho más que
la mera exposición. De hecho, los Estándares Estatales Básicos Comunes recientemente
publicados hacen un guiño a los "desafíos particulares de la lectura, la escritura, el habla, la
escucha y el lenguaje" en las áreas de contenido (Common Core, 2010, p. 3). Estas normas
plantean la cuestión de qué constituye una instrucción eficaz con textos históricos.

Desde hace algún tiempo, la investigación sobre la lectura histórica específica ha sentado
las bases para la enseñanza en el aula con fuentes primarias (Voss y Wiley, 2006).
Wineburg (1991a, 1991b) identificó en los historiadores una orientación epistemológica
hacia los textos que los considera construcciones humanas, cuya probidad puede y debe
ser interrogada.
Destiló tres heurísticos discretos que los historiadores aplicaban al leer los textos históricos:
la búsqueda de fuentes (considerando la de los documentos), la contextualización (situar el
documento en un contexto temporal y espacial) y la corroboración (comparación de los
relatos de múltiples fuentes entre sí). La posterior investigación sobre el "pensamiento
histórico" disciplinario (por ejemplo, Hynd, 1999; Rouet, Britt, Mason y Perfetti, 1996; Stahl,
Hynd, Britton, McNish, & Bosquet, 1996) ha encontrado que ciertas técnicas de instrucción
que revelan la estructura de la disciplina pueden impulsar a los estudiantes a razonar
históricamente.

Por ejemplo, los investigadores encontraron efectos para las indicaciones de escritura que
piden un argumento (Wiley & Voss, 1999), para la inserción de la voz de un autor en un libro
de texto por lo demás pasivo (Paxton, 2002), para la solicitud explícita de información de
fuentes (Britt y Aglinskas, 2002), y para la yuxtaposición de dos argumentos opuestos sobre
un acontecimiento histórico (Wolfe y Goldman, 2005).

Estos estudios contribuyen a la reflexión sobre la enseñanza de la historia con documentos

primarios; Sin embargo, su generalización es limitada porque la mayoría se realizó con
lectores competentes y ninguno de ellos se llevó a cabo en aulas reales.

Dos intervenciones experimentales en el aula, De La Paz (2005) y Nokes, Dole y Hacker

(2007), dieron el importante paso de integrar la enseñanza de la lectura histórica en las
clases de historia. El estudio de De La Paz, con 70 alumnos de octavo grado en 12
lecciones, encontró un crecimiento en la escritura persuasiva de los alumnos; sin embargo,
los efectos en el razonamiento histórico de los alumnos fueron mixtos y no fueron evidentes
en la escritura de los alumnos. La intervención de Nokes et al., con 200 alumnos de
undécimo grado durante 15 días de de instrucción, descubrieron que la instrucción con
múltiples documentos tenía un efecto significativo en la retención de contenidos y en la
búsqueda de fuentes. Sin embargo, el razonamiento histórico de los estudiantes resultó
difícil de captar.
Nokes et al. contaron el número de veces que los estudiantes utilizaron ciertas estrategias
(por ejemplo, la búsqueda de fuentes y la corroboración) en sus ensayos finales, pero no
informaron si las estrategias ayudaron a los estudiantes a escribir argumentos históricos
plausibles y convincentes o si estas estrategias llevaron a una comprensión más profunda
de la naturaleza del razonamiento histórico. Al esperar captar el razonamiento histórico de
los estudiantes en la escritura ambos estudios pueden haber perdido la oportunidad de
captar el crecimiento de la lectura histórica de los alumnos

El presente estudio representó la primera intervención curricular ampliada en lectura

disciplinar en un distrito urbano. El estudio empleó un diseño de control cuasi-
experimental con 236 estudiantes de undécimo grado en cinco escuelas secundarias
públicas y midió los efectos de un plan de estudios de historia basado en documentos de 6
meses de duración en:

(a) el pensamiento histórico de los estudiantes

(b) la capacidad de los estudiantes para transferir sus estrategias de pensamiento histórico
a los problemas contemporáneos,
(c) la retención de los estudiantes de los conocimientos fácticos sobre la historia, y
(d) el crecimiento de las habilidades generales de comprensión de lectura de los
estudiantes.

Al igual que intervenciones experimentales anteriores, el plan de estudios se centró en

enseñar a los alumnos las estrategias de la lectura histórica disciplinar. Sin embargo, la
intervención difería en varios aspectos. En primer lugar, se llevó a cabo en cinco escuelas
secundarias urbanas que representan una amplia gama de contextos de aprendizaje y
poblaciones de estudiantes. .En segundo lugar, este estudio puso a prueba un plan de
estudios totalmente desarrollado basado en documentos, que consiste en 83 lecciones
independientes que abordaban la gama de temas históricos que se suelen tratar en un plan
de estudios de historia de undécimo grado. En tercer lugar, este fue el primer estudio que
midió si la instrucción de lectura específica mejoraba la lectura disciplinaria de los
estudiantes y se traducía en un aumento de su capacidad general de comprensión lectora.

MARCO CONCEPTUAL

En la década de 1980 surgió una escuela de investigación que consideraba la materia como
la lente central a través de la cual entender la enseñanza y el aprendizaje en el aula (cf.
Shulman y Quinlan, 1996). La bibliografía de La literatura comenzó con la premisa de que
las disciplinas eran formas distintas de conocimiento con modos de indagación particulares
(cf. Schwab, 1978; Hirst, 1965; Bruner, 1960) y que los expertos de cada campo tenían
definiciones normativas del conocimiento y la comprensión específicos de cada campo (por
ejemplo, Chi, Feltovich y Glaser, 1981; diSessa, 1985; Schoenfeld, 1985; Wineburg, 1991a,
1991b).

A partir de su trabajo con historiadores expertos, Wineburg (1994) llegó a la conclusión de

que los modelos existentes de procesamiento de textos para la de lectura genérica de la
comprensión lectora (por ejemplo, Kintsch & van Dijk, 1978; Kintsch, 1986) no
representaban suficientemente los procesos cognitivos de la lectura histórica. Por ejemplo,
Kintsch (1986) distinguía entre un modelo de base textual, que el lector construye
analizando oraciones, cláusulas y, en última instancia, las proposiciones del texto, y un
modelo de situación, que se refiere a un mapa mental de la situación en el texto que el
lector construye conectando el contenido con el conocimiento previo. A pesar de su utilidad
para describir los procesos cognitivos que guían la comprensión de los textos solitarios, el
modelo de Kintsch no tiene en cuenta el aspecto intertextual de la lectura histórica
disciplinar y la naturaleza construida de los relatos históricos Wineburg (1994) y Perfetti,
Rouet y Britt (1999) ampliaron el modelo de Kintsch.

En lugar de un único modelo de situación, Wineburg propuso que el historiador construye

tres representaciones: la representación del texto (rT), que implica el análisis sintáctico y la
integración propositiva que Kintsch, pero también incluye una comprensión del lenguaje
como algo resbaladizo e históricamente contextualizado; la representación del
acontecimiento (rE), que refleja la presentación que el texto incluidos sus actores históricos
y sus motivaciones; y la representación del texto, incluidos sus actores históricos y sus
motivaciones; y la representación del subtexto (rSB), que permite al lector emitir juicios
sobre los prejuicios, propósitos e intenciones del autor.

El modelo de acontecimiento más amplio crece y cambia a medida que el lector encuentra
documentos adicionales y modifica su juicio sinóptico del acontecimiento. Perfetti et al.
(1999) ofrecieron un modelo similar de lectura intertextual que denominaron Modelo de
Documentos, compuesto por un Modelo Intertextual interconectado y el Modelo de
Situación.
Su Modelo Intertextual incluía "predicados intertextuales" que representaban la relación
entre los documentos (por ejemplo, apoya, se opone, está de acuerdo, se contradice, viene
antes/después) y que demostraban los esfuerzos del lector de sintetizar y conciliar los
relatos de los documentos

Tanto el modelo intertextual de Wineburg como el de Perfetti et al. exigen que el lector
posea una comprensión epistemológica de la historia fundamentalmente diferente de la que
se promueve en la enseñanza típica de los libros de texto. Los lectores que construyen
estas complejas representaciones cognitivas ven la historia como algo abierto a la
interpretación y se acercan a las fuentes históricas como piezas de evidencia que deben
ser interrogadas y corroboradas.

En cambio, los libros de texto presentan el conocimiento histórico como algo fijo y
fácilmente recuperable, siempre que los alumnos puedan comprender el texto.

El plan de estudios de la intervención pretendía cambiar la orientación de los

alumnos hacia el conocimiento histórico enseñándoles explícitamente las estrategias
de la lectura disciplinar. La enseñanza explícita de estrategias se identificó como el
mecanismo de instrucción que redefiniría el proceso de lectura.

En lugar de extraer un conocimiento histórico fijo del texto, los alumnos aprenderían a
construir el conocimiento histórico a través del proceso de evaluación y conciliación de las
afirmaciones de la verdad sobre el pasado que compiten entre sí.

La enseñanza de estrategias explícitas sostiene que para que los principiantes sean
"aprendices" de prácticas expertas de lectura en un dominio específico, deben ver las
estrategias nombradas y modeladas explícitamente (cf. Collins, Brown y Newman, 1989;
Collins, Brown y Holum, 1991).
El modelado cognitivo es el primer paso en la instrucción de estrategias explícitas, que se
ha implementado ampliamente en la instrucción de la alfabetización, y consiste en una
estructura de tres partes:
(1) instrucción explícita, que incluye el nombramiento y el modelado de la estrategia;
(2) la práctica guiada, que incluye el trabajo en grupo; y
(3) práctica independiente (cf. Duke & Pearson, 2002; Harris & Graham, 1996; Nokes &
Dole, 2004; Pearson & Gallagher, 1983).
El modelo hace hincapié en un cambio gradual de la responsabilidad cognitiva del profesor
a los alumnos.

El presente estudio se apartó de las implementaciones anteriores de la instrucción de

estrategias explícitas al modelar las estrategias disciplinarias de la lectura histórica, en lugar
de las estrategias genéricas de comprensión lectora.
Además de la búsqueda de fuentes, la contextualización y la corroboración, la intervención
del plan de estudios enseñó a los alumnos la estrategia de la lectura atenta - considerando
atentamente el uso del lenguaje y elección de palabras del autor. Aunque la lectura atenta
no ha aparecido en la investigación sobre el pensamiento histórico -ni es exclusiva de la
lectura histórica- se ha identificado como una estrategia clave que los lectores aplican
cuando evalúan la probidad de un autor y construyen un modelo de evento intertextual
(Martin & Wineburg, 2008). (Martin y Wineburg, 2008). En conjunto, estas estrategias de
lectura específicas del ámbito representan herramientas cognitivas que permiten al lector
interpretar los textos históricos.

MÉTODO

Plan de estudios/Curriculum

El plan de estudios Reading Like a Historian (RLH) consta de 83 planes de lecciones sobre
temas que van desde los primeros asentamientos del Nuevo Mundo hasta la guerra de
Vietnam. Las lecciones se diseñaron para que se correspondieran con la encuesta de
Estados Unidos de undécimo grado, tal y como se cubre en muchos estados.
Sin embargo, desde el punto de vista epistemológico, las lecciones invirtieron la relación
típica entre los estudiantes y el conocimiento histórico y entre los estudiantes y los textos.
Mientras que en las aulas tradicionales de historia se espera que los alumnos acepten y
memoricen un relato histórico establecido a partir de un único texto (normalmente, el libro
de texto de la clase), en las lecciones de RLH se esperaba que los alumnos utilizaran los
conocimientos previos para interrogar, y luego reconciliar, a los textos. conocimientos
previos para interrogar, y luego conciliar, los relatos históricos de múltiples textos.

El núcleo del enfoque RLH fue la invención de una nueva "estructura de actividades" (cf.
Gump, 1967; Stodolsky, 1998), a la que me refiero como "Lección basada en documentos"
(Reisman, 2012). La lección basada en documentos constaba de cuatro segmentos de
lección distintos:
(1) Conocimiento de los antecedentes;
(2) Pregunta histórica central;
(3) Documentos históricos; y
(4) Discusión.

En primer lugar, los alumnos repasaron primero la información histórica pertinente que les
preparaba para abordar los documentos de la lección. Los materiales que proporcionaban
conocimientos previos iban desde notas de clase, pasando por PowerPoints, líneas de
tiempo detalladas, hasta clips de documentales históricos.

En segundo lugar, los estudiantes se les presentó una pregunta histórica que requería una
investigación documental. Los alumnos leyeron entre 2 y 5 documentos primarios que
arrojaban luz sobre la pregunta histórica central desde varias perspectivas. Todas las
lecciones incluían la enseñanza explícita de estrategias, ya fuera en forma de de modelado
cognitivo, práctica guiada o práctica independiente. Las lecciones con modelado cognitivo
incluían guiones que los profesores debían seguir. Por lo general, los alumnos trabajaban
en pequeños grupos para preguntas que guiaban su revisión e interpretación de los
documentos primarios. Finalmente, los alumnos participaban en un debate de toda la clase
sobre la pregunta histórica central, utilizando las pruebas de los documentos para justificar
sus afirmaciones. Los planes de clase por escrito ofrecían sugerencias de preguntas para
que los profesores las formularan durante el debate. El debate en clase simulaba los
procesos de construcción de conocimientos de la disciplina y ofrecía a los alumnos la
oportunidad de defender sus afirmaciones sobre el pasado ante la crítica de los
compañeros. Véase en la figura 1 el esquema de una lección basada en documentos. de
una lección basada en documentos.
Las Lecciones Basadas en Documentos abordan directamente tres realidades persistentes
en las aulas que habían eludido las intervenciones curriculares anteriores centradas en la
indagación histórica:
(a) la falta de experiencia y conocimientos de los profesores sobre la investigación histórica;
(b) la falta de materiales preparados para el aula que destilaran claramente los procesos de
indagación histórica; y
(c) el fracaso de los materiales para proporcionar o acomodar una narrativa histórica
cronológica (Scheurman & Reynolds, 2010).

El plan de estudios de RLH abordó el reto del conocimiento del profesor al incluir la
instrucción de estrategias explícitas en las lecciones, enseñando eficazmente tanto a los
estudiantes como a los profesores las estrategias de lectura disciplinarias utilizadas en la
investigación histórica. El plan de estudios de intervención también incluía planes de
lecciones detallados y materiales listos para el aula, recursos que se han vinculado a una
reforma educativa eficaz y que abordan las enormes demandas de tiempo impuestas a los
profesores de las escuelas públicas (cf. Brown, 1996; Rowan y Miller, 2007).

Además de proporcionar fuentes primarias relevantes, preguntas orientativas y

organizadores gráficos, las lecciones incluían documentos históricos que habían sido
modificados, tanto léxica como sintácticamente, y hechos accesibles visual y cognitivamente
para los alumnos que leen por debajo de su nivel de estudios (cf. Wineburg & Martin, 2009).
Aunque los originales estaban disponibles para todos los estudiantes, estas adaptaciones
permitieron que los lectores con dificultades se involucraran, de manera sustantiva, en el
proceso de indagación histórica. Por último, mientras que las intervenciones anteriores en
historia basadas en la indagación se basaban en el "postholing", o en la preparación de
unidades de profundización para ser utilizadas de forma intermitente a discreción del
profesor, las lecciones autónomas basadas en documentos reconocen la necesidad de los
profesores de cubrir la narrativa cronológica requerida por los planes de estudio estatales.

En lugar de repetir el clásico dilema entre cobertura curricular y la profundidad, el plan de

estudios RLH intentó resolverlo: En la lección basada en documentos el conocimiento
histórico factual permitió la investigación histórica disciplinaria. El cuadro 1 compara las
características del enfoque RLH con la enseñanza tradicional de los libros de texto. Al invitar
a los alumnos a participar en de la construcción del conocimiento histórico, en lugar de
someterse al relato autorizado del libro de texto, el plan de estudios del RLH representaba
una reorientación radical de la relación de los estudiantes con el conocimiento histórico (cf.
Paxton, "El conocimiento de la historia"). (cf. Paxton 1999; Ramírez, Stearns, & Wineburg,
2007; Ravitch & Finn, 1987; Wineburg, 2007).

Participantes

Los participantes fueron 236 alumnos de undécimo grado de cinco escuelas secundarias
públicas del Distrito Escolar Unificado de San Francisco, matriculados en Historia de los
Estados Unidos. Cada escuela aportó un aula de tratamiento y otra de control. Los
profesores de tratamiento asistieron a una formación de cuatro días el verano anterior; los
profesores que estaban interesados en el proyecto, pero no pudieron asistir a la formación
de verano, sirvieron de control. Nos esforzamos por que los profesores tuvieran una
formación equivalente en historia, medida por el número medio de clases de historia en las
carreras de grado y posgrado (tratamiento M = 11,4; control M = 13,4). de los profesores en
materia de historia, medida por el número medio de clases de historia en las carreras de
grado y posgrado (tratamiento M = 11,4; control M = 13,4). clases de historia en las carreras
de grado y posgrado (tratamiento M = 11,4; control M = 13,4).

FIGURA 1: Esquema de un ejemplo de "Lección basada en documentos".

Los profesores de tratamiento se comprometieron a utilizar las lecciones RLH durante al

menos el 50% de su tiempo de instrucción (o 2-3 lecciones por semana), pero eran libres de
enseñar cualquiera de las lecciones en cualquier orden. A todos los profesores de control se
les prometió el plan de estudios completo y la formación al final del estudio. Ninguno de los
profesores de tratamiento estaba familiarizado con nuestro material o enfoque. Las escuelas
participantes constituían una muestra representativa de las escuelas de la ciudad. El cuadro
2 recoge las características demográficas de cada escuela.
Como suele ocurrir en las investigaciones realizadas en grandes distritos escolares públicos
(cf. Weinstock, Tseng, Humphrey, Gillespie, & Yee, 2011), no pudimos asignar a los
estudiantes o a los profesores a una condición al azar.

A Una prueba chi-cuadrado de bondad de ajuste no encontró diferencias significativas entre

los grupos de tratamiento y control en la composición racial/étnica, X2 (1, N = 203) = 6,33, p
= 0,28, número de estudiantes de inglés, X2 (1, N = 235) = 0,19, p = 0,67, y el número de
estudiantes que leen por debajo del el percentil 25, X2 (1, N = 228) = 0,001, p = 0,98. Los
grupos de tratamiento y de control se diferenciaron por género X2 (1, N = 236) = 4,98, p =
0,03, con un número significativamente mayor de mujeres en el grupo de tratamiento. más
mujeres. La tabla 3 compara las características demográficas de los alumnos de las aulas
de tratamiento y de control.

Medidas de preprueba (pre testeo)

Incluimos tres pruebas previas en el diseño, que utilizamos como covariables:

1. Conocimiento de los hechos: La prueba estándar de California (CST) de historia de

décimo grado, un examen estandarizado de fin de curso de historia universal. La prueba de
60 preguntas de opción múltiple se calificó en una escala de 1 a 5.

2. Pensamiento histórico: Diseñamos y validamos una prueba de pensamiento histórico de

30 ítems (22 de opción múltiple y 8 de respuesta construida) que administramos como
pretest y postest. Los ítems se diseñaron para captar el pensamiento histórico de los
estudiantes en general y su capacidad para practicar las estrategias de lectura histórica que
se enseñaban en el plan de estudios. La medida incluía preguntas sobre documentos
históricos que se modificaron en gran medida para no confundir la comprensión lectora de
los alumnos con el pensamiento histórico.

En dos administraciones piloto con diferentes grupos de alumnos de undécimo grado (N =

21 y N = 13), el Test de Pensamiento Histórico tuvo una fiabilidad de .81 y .91 (α de
Cronbach), respectivamente. La mejora de la fiabilidad en el segundo piloto reflejó la
revisión de algunos ítems. Cuando administramos la medida a los estudiantes del estudio,
encontramos una fiabilidad de .79 (α de Cronbach) para la administración del pretest (N =
227) y de .82 (α de Cronbach) en la administración del postest (N = 232).

tabla 2

tabla 3

Cada una de las ocho preguntas de respuesta construida se puntuó en una escala de 0 o 1.
La rúbrica elaborada para cada pregunta definía estrictamente las respuestas que podían
recibir un 1.

Se optó por puntuar de forma conservadora para minimizar el potencial de error de tipo I. Un
segundo evaluador puntuó el 10% de las pruebas, logrando una fiabilidad de 0,94 entre
evaluadores (k de Cohen). Véanse en el Apéndice A y B para ver ejemplos de ítems de
opción múltiple y de respuesta construida en la medida de de pensamiento histórico.

3. Comprensión lectora: Para medir la comprensión lectora de los alumnos se utilizó el Test
de Lectura de Gates-MacGinitie (GMRT) (4ª edición), una prueba de lectura estandarizada
muy utilizada (MacGinitie, MacGinitie, Maria y Dryer, 2000). Se administró la versión de
10º/12º grado de la prueba, utilizando sólo la sección de comprensión, que incluye 48
preguntas de opción múltiple sobre 11 pasajes de lectura distintos. Se utilizaron dos formas
alternativas (S y T) se utilizaron como pruebas previas y posteriores.

Medidas posteriores a la prueba

Se administraron cuatro postest al final de la intervención de 6 meses. Las cuatro medidas

fueron las siguientes:

1. Pensamiento histórico: Misma medida que el pretest.

2. Comprensión lectora: Forma paralela del Test de Lectura Gates-MacGinitie-Cuarta

Edición (GMRT).

3. Transferencia del pensamiento histórico: Diseñamos y validamos una medida de

transferencia de 20 preguntas de opción múltiple. Los ítems se referían a temas
contemporáneos, como la campaña presidencial, un referéndum popular sobre la
agricultura, una película controvertida y cuestiones similares, pero en cada ítem intentamos
incorporar una estrategia de lectura específica de la disciplina (cf. Perkins & Salomon,
1989).
Por ejemplo, en un ítem sobre el calentamiento global, tratamos de medir atención de los
alumnos a las fuentes de información. La medida se probó con un grupo diferente de
alumnos de 11º curso (N = 31). (N = 31), con una fiabilidad de 0,79 (α de Cronbach).
Cuando administramos la medida a los estudiantes del estudio (N = 221), encontramos una
fiabilidad de 0,67 para la administración de la prueba posterior (α de Cronbach).

4. Conocimiento factual: Se utilizó una prueba de elección múltiple de 30 ítems que medía la
retención de conocimientos factuales por parte de los estudiantes.La prueba posterior
estaba compuesta por ítems de opción múltiple liberados del New York State Regents Exam
in U.S. History y del Grade 11 California Standards Test (CST) in U.S. History. Los ítems
seleccionados correspondían a los estándares de contenido de historia y ciencias sociales
de California (Departamento de Educación del Estado de California, 1998) y abordaban una
serie de temas, desde eventos (por ejemplo, la guerra hispano-estadounidense, la primera
Guerra Mundial, el Juicio Scopes), a movimientos sociales (por ejemplo, el Primer Gran
Despertar, el Partido Populista, el movimiento de americanización), a cuestiones
constitucionales y casos del Tribunal Supremo (por ejemplo, la aprobación de la 14ª
Enmienda, Plessy contra Ferguson, Schenck contra Estados Unidos). La administración
posterior de la prueba de conocimientos fácticos (N = 222) tuvo un coeficiente de fiabilidad
de la fórmula 20 de Kuder-Richardson de 0,81.

Formación de profesores

Los profesores de tratamiento participaron en una formación de 4 días antes del curso
escolar y en dos talleres de seguimiento de 3 horas durante los 6 meses de intervención. La
formación de verano introdujo a los profesores en el proceso de investigación histórica y la
estructura de la lección basada en documentos. Los profesores trabajaron en seis lecciones
de muestra que iban desde comparaciones de dos puntos de vista opuestos hasta lecciones
con sofisticadas preguntas históricas centrales que requerían importantes conocimientos
previos y que incluían hasta siete fuentes primarias. Las lecciones de práctica iban seguidas
de sesiones informativas durante las cuales los profesores anticipaban y discutían las
posibles preguntas e inquietudes de sus alumnos.

También se hizo mucho hincapié en explicar y practicar la enseñanza de estrategias

explícitas para cada una de las habilidades de lectura específicas de la disciplina. Durante
los cursos de verano, los profesores recibieron la mitad de las lecciones del plan de
estudios y carteles para colgar en sus aulas con todas las preguntas que un alumno debe
hacerse al practicar cada una de las estrategias históricas de lectura (véase la columna 1
del Apéndice C). En los talleres de seguimiento durante el curso escolar se utilizaron vídeos
de de observaciones en el aula para revisar y debatir ejemplos eficaces de modelado
cognitivo y de debate en toda la clase.

Observaciones

La intervención comenzó en la segunda semana de septiembre y concluyó en la primera

semana de marzo. Excluyendo las vacaciones y los días de desarrollo profesional, el
estudio incluyó 105 días de instrucción (aproximadamente 21 semanas). Los profesores del
tratamiento fueron observados dos veces por semana en los días días en que utilizaron el
plan de estudios RLH. En los días restantes, los profesores informaron de si habían
impartido o no una lección del plan de estudios y, en caso afirmativo, cuál.
Se elaboró una rúbrica para medir la fidelidad del profesor al tratamiento con una
puntuación de 0 a 3. Para obtener una puntuación básica de 2, los profesores debían
aplicar la lección como un todo coherente que implicara a los alumnos en la investigación
histórica.
Esto significaba cumplir tres criterios:
(a) indicar a los alumnos que la historia está abierta a la interpretación planteando
claramente la cuestión histórica central;
(b) dejar tiempo suficiente para que los alumnos se ocupen de al menos dos documentos; y
(c) realizar una enseñanza explícita de estrategias de lectura histórica, ya sea
individualmente, en pequeños grupos o con el profesor como modelo, con cierto grado de
retroalimentación por parte del profesor (a menudo conseguida mediante la recitación).

Si los profesores también facilitaron un debate en toda la clase sobre las interpretaciones de
los documentos por parte de los alumnos, obtuvieron un 3. Se asignó una media puntuación
de 2,5 a los profesores que ofrecieron afirmaciones sumatorias relacionadas con la
pregunta central de la lección, o que reservaron menos de 2 minutos para el debate de los
alumnos sobre la pregunta central.

Una puntuación de 1 refleja una lección en la que el profesor ha intentado seguir el plan de
la lección, pero ésta se ha sentido desarticulada y no ha sido coherente por una o más de
las siguientes razones
(a) el profesor no estableció claramente el propósito, el contexto o la pregunta que guiaba la
lección;
(b) el profesor no dio tiempo a los alumnos para que se comprometieran con los
documentos; o
(c) el profesor asignó los documentos pero no proporcionó información sobre la lectura de
los alumnos.
Una puntuación media de 1,5 significa que el profesor estableció el objetivo de la clase y
los alumnos leyeron, respondieron a las preguntas y recibieron información sobre un solo
documento. Recordar a los alumnos que deben "buscar" el documento antes de leerlo, no
se considera suficiente para obtener una puntuación de 2 si no va acompañado de más
comentarios después de la lectura. Un cero significaba que la lección no se basaba en los
materiales del RLH. Un segundo Un segundo observador calificó de forma independiente
seis lecciones y se logró una perfecta fiabilidad intercalar en esta medida de observación.

Cada una de las cinco aulas de control se observó cuatro veces a lo largo de 6 meses para
evaluar si las aulas de control servían de contraste suficiente con las aulas RLH. Se
tomaron notas de campo y se recogieron todos los materiales de cada lección de control.
Después de cada observación, los profesores de control respondieron a tres preguntas:

(a) ¿Por qué eligió los materiales que utilizó?

(b) ¿Qué esperaba que aprendieran los alumnos? y
(c) ¿Qué tan típica es esta lección en su enseñanza?

RESULTADOS

FIDELIDAD CURRICULAR
Se observó una variabilidad en la implementación. Cinco profesores de tratamiento utilizaron los
materiales de RLH entre el 42 y el 72% (M = 58,3, SD = 11,64) de su tiempo de instrucción. También
se observó una variabilidad en el ritmo de los profesores. En general, los profesores necesitaron
aproximadamente 1,5 períodos de clase para completar una lección de RLH. Sin embargo, el ritmo
tenía que ver tanto con el estilo del profesor (es decir, si se asignaban documentos no leídos para
los deberes) como con el nivel de lectura de los alumnos. Las puntuaciones medias de los
profesores en cuanto a la fidelidad al plan de estudios se aproximaron, pero quedaron por debajo,
de la puntuación de referencia de 2, con la excepción del profesor 2. La tabla 4 resume la fidelidad
de los profesores al tratamiento. Estas puntuaciones sugieren que los profesores utilizaron los
materiales RLH en los días de observación, que incitaron a los alumnos a buscar los documentos
antes de leerlos,pero, en ocasiones, no dejaron tiempo para que los estudiantes se involucraran
con al menos dos documentos o no proporcionaron ningún comentario posterior a la lectura sobre
el uso de las estrategias de pensamiento histórico por parte de los estudiantes. Además, sólo tres
de los cinco profesores (los profesores 2, 3 y 5 de la tabla 4) se dedicaron a la práctica
pedagógicamente compleja de facilitar la discusión de textos en toda la clase, y estas discusiones
fueron extremadamente raras. Sin embargo, estos puntajes de fidelidad aparentemente bajos
contradicen el hecho de que cuando los maestros hicieron que los estudiantes leyeran documentos y
les dieran preguntas orientativas interpretativas, obtuvieron un 1 o 1.5. Además, los profesores se
refirieron a la habilidad de búsqueda -que precede al acto de lectura- y/o la modelaron cada vez que
presentaban un documento. Además, sólo tres de los cinco profesores (los profesores 2, 3 y 5 de la
tabla 4) se dedicaron a la práctica pedagógicamente compleja de facilitar la discusión de textos en
toda la clase, y estas discusiones fueron extremadamente raras. Sin embargo, estos puntajes de
fidelidad aparentemente bajos contradicen el hecho de que cuando los maestros hicieron que los
estudiantes leyeran documentos y les dieran preguntas orientativas interpretativas, obtuvieron un 1
o 1.5. Además, los profesores se refirieron a la habilidad de búsqueda -que precede al acto de
lectura- y/o la modelaron cada vez que presentaban un documento.

El rango de las puntuaciones de fidelidad del profesor indica, en general, el grado en que los
materiales de intervención se apartan de la instrucción normal del profesor. Para los profesores 1 y
4, la curva de aprendizaje fue más pronunciada. Antes de la intervención, la enseñanza que impartía
el profesor 1 en el aula consistía casi exclusivamente en dar clases a partir de una transparencia que
revelaba, frase a frase, notas escritas a mano copiadas del libro de texto. Los pupitres de los alumnos
de esta clase estaban dispuestos en filas durante la mayor parte de la intervención, y las transiciones
al trabajo en grupo o al debate constituyeron una variación pedagógica importante. La profesora 4
también tenía menos experiencia en la organización de trabajos en grupo o de debates en toda la
clase; la enseñanza típica en su clase consistía generalmente en que los alumnos leyeran los
capítulos del libro de texto y respondieran a las preguntas que los acompañaban. En cambio, los
profesores 2, 3 y 5 tuvieron experiencias de desarrollo profesional con paquetes curriculares que
promueven la interacción de los alumnos y el trabajo en grupo (por ejemplo, el Instituto Curricular
de los Profesores). Aunque el foco de estos enfoques difería del RLH, los apoyos didácticos (por
ejemplo, organizadores gráficos) y algunas de las estructuras de las actividades (por ejemplo, el
trabajo en grupo) se parecían a los de los materiales de intervención. La profesora 2 fue la que
demostró mayor facilidad para aplicar los materiales de intervención. Diseñó conferencias en
PowerPoint repletas de imágenes y vídeos para transmitir la información de base de las lecciones.
Coordinó el color de los carteles laminados de estrategias de pensamiento histórico con folletos que
los alumnos debían guardar en sus cuadernos. De todos los profesores, sólo ella amplió la enseñanza
de estrategias explícitas para incluir a los alumnos que pensaban en voz alta mientras leían
documentos delante de toda la clase. En general, los profesores 2, 3 y 5 demostraron una mayor
facilidad para pasar de una estructura de actividad a otra (es decir, conferencia, trabajo en pequeños
grupos, debate en toda la clase) que los profesores 1 y 4. Sin embargo, aunque las curvas de
crecimiento de los profesores difieren, todos se mueven en la misma dirección. En todos los casos,
las puntuaciones de fidelidad al plan de estudios mejoraron con el tiempo a medida que los
profesores se familiarizaban con el enfoque. A pesar de la variabilidad entre los profesores,
determinamos que las aulas participantes demostraron suficiente fidelidad al tratamiento para ser
incluidas en el estudio. En las aulas en las que, antes de la intervención, el principal modo de
enseñanza era la lectura del libro de texto, la introducción de un único documento -incluso otro
relato distintos del libro de texto- fue revolucionaria. En efecto, desplazó el lugar del conocimiento
del libro de texto al registro de pruebas. En este contexto, la fuente de información era la
herramienta con la que los estudiantes evaluaban la fiabilidad y el grado de confianza de un
relato.

Cada profesor de control fue observado cuatro veces en el transcurso del estudio para evaluar si sus
aulas servían de contraste suficiente con las aulas RLH. En tres de las cinco aulas de control, los
profesores se basaban casi exclusivamente en el libro de texto del aula tanto para la enseñanza
como para las tareas.

En las dos aulas restantes, la instrucción y los materiales de clase variaban, y los profesores incluían
ocasionalmente fuentes primarias, pero estas fuentes no se utilizaban al servicio de la investigación
histórica. Por ejemplo, en un caso, las fuentes primarias proporcionaron a los alumnos una
perspectiva particular para utilizar en un juego de rol, y en otro caso se presentaron para ilustrar un
punto del libro de texto. En ningún momento se observó que los alumnos evaluaran la fiabilidad de
un relato histórico. Basándonos en las respuestas de los profesores de control a las preguntas sobre
sus clases y los materiales que utilizaban, llegamos a la conclusión de que sus aulas ofrecían un
contraste eficaz, aunque variado, con las aulas del RLH.
Resultados de las pruebas

El estudio fue un cuasi-experimento de 2 × 5 con un conjunto o vector de variables de resultado. Los

efectos de la condición de tratamiento y las escuelas se examinaron con un análisis multivariante de
covarianza (MANCOVA). Debido a que las tres medidas de pre prueba (CST de Historia del 10º grado,
preprueba de Gates-MacGinitie y preprueba de Pensamiento Histórico) estaban altamente
correlacionadas, realizamos un análisis de componentes principales. Se extrajo un único
componente con valores propios superiores a 1, que explicaba el 77,6% de la varianza de las
medidas. Utilizamos esta medida compuesta como covariable, con las cuatro medidas de resultado
como vector: Post-Test de Pensamiento Histórico; Test de Transferencia de Pensamiento Histórico;
Test de Conocimientos Fácticos; y Post-Test de Lectura de Gates-MacGinitie. Se realizó la prueba
MCAR de Little para examinar los datos faltantes de los estudiantes en cualquiera de las pruebas
previas o posteriores; el resultado no fue significativo, indicando que los datos faltaban
completamente al azar, X2 = 112,701 (df = 101, p = .200). Los estudiantes con datos faltantes se
excluyeron del análisis, reduciendo el número total de 236 a 182 estudiantes.

Se utilizó un análisis de varianza de una vía para comprobar las diferencias entre los grupos de
tratamiento y de control en el conjunto de datos reducidos en las tres pruebas previas y en la
covariable compuesta. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos de tratamiento
y de control en la prueba de historia del 10º grado (CST), F(1, 180) = 0,041, p = 0,84, en la prueba
previa de pensamiento histórico, F(1, 180) = 3,6, p = 0,06, ni en la prueba de lectura de Gates-
MacGinite, F(1, 180) = 0,018, p = 0,89. Tampoco se encontraron diferencias significativas entre los
grupos de tratamiento y control en la medida compuesta utilizada como covariable, F(1,180) = .372,
p = .54. Las tablas 5a y 5b enumeran las medias de los conjuntos de datos completos y reducidos
para los grupos de tratamiento y control en tres medidas de preprueba.

El análisis MANCOVA mostró un efecto global significativo en todas las medidas de resultado para
ambas variables independientes: tratamiento, F(4,168) = 6,889, p < .001, η2p = .141, y escuela,
F(16,684) = 4,565, p < .001, η2p = .096. No hubo efecto de interacción escuela X tratamiento, F(16,
684) = 1,226, p=.242. El análisis ANCOVA univariado de seguimiento encontró un efecto significativo
para la escuela en tres de las medidas de resultado: Pensamiento histórico, F(4,171) = 3,997, p =
0,004, η2p = 0,085, Conocimiento de hechos, F(4,171) = 13,15, p < 0,001, η2p = 0,235, y
Comprensión de lectura, F(4,171) = 2,65, p = 0,035, η2p = 0,058, pero no para Transferencia. Estos
resultados sugieren que el contexto escolar predice el rendimiento de los estudiantes,
independientemente de la condición de tratamiento. Sin embargo, se encontró que la condición de
tratamiento tenía un efecto principal en las cuatro medidas de resultado: Pensamiento histórico,
F(1,171) = 17,37, p < 0,001, η2p = 0,09, Transferencia del pensamiento histórico, F(1,171) = 14,95, p
< 0,001, η2p = 0,08, Conocimiento factual, F(1,171) = 5,65, p = 0,019, η2p = 0,03, y Comprensión
lectora, F(1,171) = 8,70, p = 0,004, η2p = 0,05. La tabla 6 muestra las medias observadas y ajustadas
para los grupos de tratamiento y control en las cuatro medidas de resultado.
Comprensión lectora

Aunque no nos dirigimos explícitamente a las estrategias generales de lectura, nuestra hipótesis era
que podría haber efectos en la comprensión general a partir de la práctica sostenida de la lectura
atenta, así como del aumento del "tiempo en la tarea" de la alfabetización (cf. Rosenshine y Berliner,
1978) en el plan de estudios RLH. De hecho, se encontró un efecto principal para el tratamiento en la
comprensión lectora de los estudiantes en el ANCOVA univariado. Si comparamos las puntuaciones
observadas de los alumnos de tratamiento y de control que completaron la prueba MacGinitie antes
y después de Gates (N = 218), vemos que los estudiantes de tratamiento superaron a los de control
en comprensión lectora, a pesar de haber tenido puntuaciones más bajas al inicio de la
intervención (ver Figura 2).
FIGURA 2 Gráfico de dispersión de las puntuaciones del tratamiento y del control en la prueba de lectura MacGinitie previa
y posterior a Gates.
Estrategias de lectura histórica

Se llevó a cabo un análisis de seguimiento del Test de Pensamiento Histórico y de la Transferencia

del Pensamiento Histórico para determinar si los efectos del tratamiento podían atribuirse a algún
constructo de pensamiento histórico en particular. Los ítems de las dos pruebas (50 ítems en total)
se agruparon en categorías que representaban cada una de las cuatro estrategias de lectura
histórica: búsqueda de fuentes (25 ítems), contextualización (10 ítems), lectura cercana (7 ítems) y
corroboración (8 ítems). Utilizando el componente principal como covariable, realizamos un análisis
multivariable de covarianza con las cuatro categorías como vector. El análisis MANCOVA mostró un
efecto global significativo para ambas variables independientes: tratamiento, F (4,178) = 6,75, p <
0,001, η2p = 0,13, y escuela, F(16, 724) = 2,47, p < 0,001, η2p = 0,05. No hubo efecto de interacción
escuela × tratamiento, F (16, 724) = 0,82, p = .667. El análisis de seguimiento ANCOVA univariado
encontró un efecto significativo para la condición de tratamiento en dos de las estrategias: búsqueda
de fuentes, F (1, 181) = 15,89, p < 0,001, η2p = 0,08, y lectura cercana, F(1, 181) = 9,62, p = 0,002,
η2p = 0,05, pero no para la contextualización o la corroboración. Se encontraron efectos
significativos para la escuela en tres de las estrategias: fuentes, F(4, 181) = 5,83, p < 0,001, η2p =
0,114, contextualización, F(4, 181) = 4,09, p = 0,003, η2p = 0,08, y corroboración, F (4, 181) = 7,28, p
< 0,001, η2p = 0,14, pero no para la lectura cercana.

Datos demográficos de los estudiantes

Se realizó un análisis adicional para determinar si el efecto del tratamiento interactuaba con las
características de los estudiantes, a saber, género, raza / etnia, dominio del idioma inglés y
capacidad de lectura entrante. Los efectos de estas variables se analizaron uno por uno junto con el
tratamiento y la escuela, utilizando un análisis multivariante de covarianza, con las cuatro medidas
de resultado como vector. El género era de especial interés porque habíamos encontrado un
porcentaje significativamente mayor de alumnas en la condición de tratamiento. Sin embargo, el
género no resultó significativo, F(4, 158) = 1,072, p = 0,372, ni tampoco hubo un efecto significativo
de género X tratamiento, F(4, 158) = 0,071, p = 0,991. No se encontró un efecto principal
significativo para la raza y/o etnia de los estudiantes, F(20, 456) = 1,114, p = 0,331, ni para la
interacción raza/etnia X tratamiento, F(16, 456) = 1,00, p = 0,454.
El efecto de la competencia lingüística de los alumnos se analizó mediante dos variables ficticias: La
designación de estudiante de inglés (ELL) (RLH n = 9; control n = 12) y los lectores con dificultades,
definidos como aquellos que obtuvieron una puntuación en el percentil 25 inferior en la prueba
previa de Gates- MacGinitie (RLH n = 25; control n = 17). La designación de ELL no tuvo un efecto
principal significativo, F(4, 161) = 1,91, p = 0,111, ni tampoco hubo un efecto significativo para ELL X
tratamiento, F(4, 161) = 1,24), p = 0,294. La capacidad de lectura entrante tuvo un efecto general
significativo, F(4,158) = 3,082, p = 0,018, pero la interacción entre la capacidad de lectura entrante y
el tratamiento no fue significativa, F(4, 158) = 2,315, p = 0,06. Además, el análisis univariante entre
sujetos mostró un efecto de la lectura entrante sólo en la comprensión lectora, F(1, 161) = 5,2, p =
0,024, y no en las otras tres medidas de resultados. En otras palabras, la capacidad de lectura
entrante de los estudiantes predijo su crecimiento en la comprensión lectora, como cabría esperar,
pero no tuvo una relación significativa con su rendimiento en las tres medidas de resultado que
captaban el pensamiento histórico, la transferencia y el conocimiento factual.

Para explorar la posibilidad de que la tendencia hacia un efecto de interacción entre la capacidad de
lectura entrante y el tratamiento sugiriera que los lectores fuertes eran responsables del efecto
principal del tratamiento, realizamos un análisis adicional para determinar el efecto del tratamiento
en el subgrupo de lectores con dificultades. Utilizando MANCOVA en los datos divididos,
encontramos un efecto principal del tratamiento para los lectores con dificultades, F(4,28) = 3,07, p
= 0,032, η2p = 0,31. Utilizando el MANCOVA en los datos divididos, encontramos un efecto principal
para el tratamiento de los lectores con dificultades, F(4,28) = 3,07, p = .032, η2p = .31. El análisis
univariante mostró que los lectores con dificultades en la condición de tratamiento obtuvieron
resultados significativamente mejores que sus homólogos en el Post-Test de Pensamiento Histórico,
F(1, 31) = 6,132, p = .019, η2p = .17, y en el Test de Conocimientos Fácticos, F(1,31) = 8,53, p = .006,
η2p = .22, y sus medias ajustadas fueron más altas en Comprensión Lectora, pero no en
Transferencia del Pensamiento Histórico (ver Tabla 7).

DISCUSIÓN

Este estudio fue el primero en probar la eficacia de un plan de estudios de historia centrado en la
lectura disciplinar con fuentes primarias. El plan de estudios incluía planes de lecciones diarias, con
materiales preparados para el aula y fuentes primarias adaptadas que reconocían y abordaban la
crisis de la alfabetización de los adolescentes en las aulas urbanas (Grigg, Donahue y Dion, 2007;
National Center for Education Statistics, 2009).
Los resultados superaron nuestras expectativas: los alumnos de las aulas de tratamiento no sólo
superaron a sus contrapartes en dos medidas de pensamiento histórico que evaluaban la capacidad
de los estudiantes para aplicar estrategias de lectura disciplinar, sino que también obtuvieron
puntuaciones significativamente más altas en medidas de conocimiento factual y comprensión
lectora. Estos resultados son válidos en contextos escolares y demográficos muy variados. No se
encontraron efectos de interacción para el tratamiento según la escuela, la raza/etnia, el género, el
dominio del inglés o la capacidad de lectura entrante. De hecho, un análisis más detallado reveló que
los lectores con dificultades en la condición de tratamiento obtuvieron puntuaciones
significativamente más altas en pensamiento histórico y conocimiento de hechos, y
comparativamente más altas en comprensión lectora. Estos resultados sugieren que el plan de
estudios RLH habla de la llamada urgente para integrar la instrucción de alfabetización en las áreas
de contenido para preparar a los estudiantes para las tareas académicas que caracterizan a la
educación terciaria (Consejo Carnegie para el Avance de la Alfabetización de los Adolescentes, 2010;
Heller & Greenleaf, 2007; Instituto Nacional de Alfabetización, 2007).

Los profesores de tratamiento aplicaron entre 36 y 50 Lecciones Basadas en Documentos en el

transcurso de 6 meses de instrucción. Sin embargo, es importante señalar que las puntuaciones de
fidelidad de los profesores fueron relativamente bajas, situándose por debajo del requisito básico de
(a) presentar la historia como algo abierto a la interpretación planteando claramente la cuestión
histórica central; (b) dejar tiempo suficiente para que los alumnos se ocupen de al menos dos
documentos; y (c) realizar una enseñanza explícita de estrategias de lectura histórica con cierto
grado de retroalimentación por parte del profesor. Aunque algunos profesores se acercaron más
que otros, ninguno de ellos aplicó el plan de estudios en todo su potencial. En un entorno de
laboratorio, unos resultados de fidelidad tan bajos podrían ser motivo para desestimar un estudio;
sin embargo, en un entorno de instrucción, una implementación deficiente hace recaer el peso de la
intervención en la fuerza de los materiales. En este caso, los materiales eran lo suficientemente
flexibles como para abrir un corredor de participación para los profesores en todos los puntos del
espectro pedagógico. Para algunos profesores, la puesta en práctica supuso el mantenimiento de la
investigación de los alumnos sobre una cuestión histórica concreta a lo largo de varias estructuras de
actividad (por ejemplo, trabajo individual, debate en pequeños grupos, recitación, debate en grupo).
Para otros profesores, la aplicación consistía simplemente en asignar los documentos como trabajo
individual y revisar las respuestas de los alumnos a las preguntas orientativas, actividades que, sin
embargo, involucraban a los alumnos en la lectura disciplinar. Los hallazgos de un efecto principal
para el tratamiento y la ausencia de un efecto de interacción significativo para el tratamiento ×
escuela sugieren que el plan de estudios no necesitaba implementarse en todo su potencial para ser
beneficioso.

Antes de seguir adelante, es necesario abordar algunas limitaciones. Para empezar, ni los
estudiantes ni los profesores fueron asignados aleatoriamente a la condición, y aunque buscamos
controles equivalentes, un cuasi-experimento sigue siendo menos potente y susceptible de error. En
segundo lugar, habría sido preferible un modelo lineal jerárquico (cf. Raudenbush & Bryk, 2002), con
estudiantes anidados en aulas y escuelas, pero no fue posible, dada nuestra pequeña muestra de
profesores. En tercer lugar, nuestras medidas para captar el pensamiento histórico siguen siendo
incipientes. Aunque nuestros resultados sobre el pensamiento histórico sugieren que los alumnos de
las clases de tratamiento aprendieron a aplicar estrategias de lectura disciplinarias, esta medida no
capta la comprensión de los alumnos de la epistemología de la disciplina, ni los cambios afectivos o
de actitud que puedan haber experimentado los alumnos. Un examen más detallado de los
comentarios de los alumnos en las discusiones de toda la clase habría aportado más información
sobre la comprensión epistemológica de los alumnos, pero, como indicaban las puntuaciones de
fidelidad, se observaron pocas discusiones de toda la clase en ninguna de las cinco aulas de
tratamiento.

Una cuarta limitación se refiere a la medida en que la enseñanza desempeñó un papel en la

intervención. Los materiales curriculares se confundieron necesariamente con la aplicación por parte
de los profesores, que varió mucho entre las escuelas. Aunque podríamos concluir, dada la ausencia
de un efecto de tratamiento por escuela, que los materiales funcionaron igual de bien en todas las
aulas, incluso un observador casual notaría que el plan de estudios fue más eficaz en manos de
profesores cualificados que tenían un firme conocimiento de la materia. Es posible que las medidas
del estudio no fueran lo suficientemente sensibles para detectar las diferencias de aprendizaje entre
las clases de tratamiento. Es igualmente posible que los materiales exigieran un determinado umbral
de competencia que todos los profesores del estudio habían alcanzado. Es igualmente posible que
los materiales exigieran un determinado umbral de competencia que todos los profesores del
estudio habían alcanzado.

Por último, el diseño del estudio confundió la formación de los profesores y la observación de los
mismos con la intervención curricular. Los profesores de tratamiento asistieron a cuatro días de
formación en verano y a dos talleres adicionales, y fueron observados dos veces por semana por un
investigador que estaba disponible para responder a preguntas sobre el plan de estudios. Mi
presencia garantizó que los profesores enseñaran el plan de estudios los días en que fueron
observados, incluso si hubieran preferido proyectar una película o asignar trabajos en el asiento. En
la práctica, desempeñé un papel delicado como diseñadora de los materiales de intervención, y de
vez en cuando el profesor me pedía que aclarara ciertas partes del plan de clases. En varias
ocasiones, durante los primeros meses de la intervención, intervine para ayudar a los dos profesores
que tenían problemas con la gestión del aula. En la práctica, desempeñé un papel delicado como
diseñadora de los materiales de intervención, y de vez en cuando el profesor me pedía que aclarara
ciertas partes del plan de clases. En varias ocasiones, durante los primeros meses de la intervención,
intervine para ayudar a los dos profesores que tenían problemas con la gestión del aula. Es posible
que mi ayuda haya contribuido a aclarar las lecciones para los estudiantes; es igualmente plausible
que haya confundido a los estudiantes y/o creado una disonancia innecesaria. No podemos saber. Lo
que sí es cierto es que las aulas de control no experimentaron la presencia regular de una persona
externa en el transcurso de la intervención. La pregunta más importante es si mi presencia
contribuyó al efecto general del programa de intervención en el aprendizaje de los alumnos. Es
posible que las ganancias de aprendizaje en las aulas de tratamiento se produjeran por el efecto
combinado de los materiales curriculares explícitos y el entrenamiento adicional. Este hallazgo sería
coherente con la investigación sobre intervenciones instructivas eficaces (cf. Correnti & Rowan,
2007), pero también requiere más estudios.

En resumen, todas las cuestiones planteadas anteriormente exigen un estudio más profundo de los
materiales de intervención en un esfuerzo por identificar los mecanismos de instrucción que fueron
los más responsables de las ganancias de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, dado que los
resultados fueron sólidos en una serie de contextos escolares y de aula, así como en una serie de
medidas diferentes, se justifica un debate sobre la eficacia de los materiales. En la siguiente sección,
ofrezco posibles explicaciones para los resultados de los estudiantes en cada una de estas medidas.

Pensamiento histórico y transferencia del pensamiento histórico

Los alumnos de las clases de tratamiento superaron a sus homólogos en dos medidas de
pensamiento histórico. El análisis de seguimiento reveló que las diferencias más sólidas se
produjeron en los ítems relacionados con la búsqueda de fuentes y la lectura atenta. Las preguntas
sobre las fuentes de información pedían a los alumnos que consideraran la perspectiva y el
propósito de un autor, o que evaluaran la fiabilidad de un relato concreto. Por ejemplo, en una
pregunta de opción múltiple se preguntaba a los alumnos por qué alguien podría cuestionar la
fiabilidad de un relato escrito en 1922 sobre la batalla de Little Bighorn en 1876. Otra pregunta se
refería a por qué alguien podría confiar en lo que un soldado en el campo de batalla escribió en una
carta a su amada esposa. Las preguntas de lectura atenta pedían a los alumnos que evaluaran el
argumento, la elección de palabras o el tono de un documento. Por ejemplo, en una pregunta de
lectura atenta se preguntaba por qué un senador de Mississippi afirmaba hablar en nombre de
"todas las madres y padres del Sur" cuando escribía al presidente Eisenhower sobre la integración de
Little Rock. Otra pregunta, de la medida de Transferencia del Pensamiento Histórico, pedía a los
alumnos que evaluaran el tono de un titular del New York Post. Tanto la lectura de fuentes como la
lectura atenta contrastan con los ejercicios pasivos que constituyen la lectura en la enseñanza de
la historia basada en los libros de texto (cf. Schoenbach, Greenleaf, Cziko y Hurwitz, 1999).

Existen varias explicaciones posibles para señalar el por qué hubo efectos de tratamiento para la
búsqueda de fuentes y la lectura detallada, pero no para la contextualización o la corroboración. Las
fuentes se convirtieron en algo habitual en todas las aulas de tratamiento. De hecho, los alumnos
solían referirse a todo el enfoque como "el asunto de las fuentes". Antes de leer un documento, los
profesores preguntaban: "¿Qué es lo primero que hacemos cuando leemos un documento?", a lo
1
que los alumnos respondían al unísono: "¡Fuente!" Ningún canto familiar introdujo la práctica de la
lectura atenta, pero la estrategia se hizo visible cada vez que el profesor modeló el subrayado, la
toma de notas y la relectura de secciones difíciles. El grado en que los profesores animaban o
esperaban que los alumnos anotaran y subrayaran los documentos variaba mucho entre las distintas
clases y dentro de ellas; sin embargo, incluso en las aulas en las que los profesores no exigían
explícitamente que los alumnos lo hicieran, estas prácticas eran, no obstante, modeladas. En otras
palabras, la búsqueda de fuentes y la lectura atenta se demostraron mediante acciones discretas y
concretas, como llevar inmediatamente los ojos a la nota de la fuente al final de la página o subrayar
el lenguaje vívido. Además, estas estrategias pueden practicarse en un solo documento. La
contextualización y la corroboración, por el contrario, son estrategias intertextuales que exigen
establecer conexiones con conocimientos previos o entre varios textos. Estos procesos son más
difíciles de modelar con comportamientos discretos y concretos.

Estas distinciones entre la búsqueda de fuentes y la lectura atenta, por un lado, y la

contextualización y la corroboración, por otro, están listas para ser exploradas. Todavía no está claro
si la contextualización y la corroboración son estrategias más sofisticadas que la búsqueda de
fuentes y la lectura atenta, si dependen de una comprensión epistemológica más profunda de la
disciplina, más que del dominio de comportamientos discretos. Independientemente de la
complejidad relativa de la contextualización y la corroboración, los resultados sugieren que la
enseñanza explícita de estrategias puede no ser el método apropiado para enseñarlas. Es posible
que el debate en clase haya ofrecido a los alumnos múltiples oportunidades para practicar e
interiorizar estas estrategias. Dado que esta intervención no incluyó en última instancia un debate
suficiente en toda la clase, la cuestión de cómo enseñar la contextualización y la corroboración de
forma eficaz sigue sin respuesta.

1 Ver el vídeo Leer como un historiador: https://www.youtube.com/watch?v=wWz08mVUIt8

Contenido histórico

Los alumnos de las clases de tratamiento obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en
conocimientos fácticos que su contraparte. Estos resultados replican los de Nokes y sus colegas
(2007) que descubrieron que la instrucción con múltiples documentos aumentaba la retención de
contenidos por parte de los estudiantes. A primera vista, esto parecería contradictorio, teniendo en
cuenta que las aulas de control, en general, hacían más hincapié en la memorización y el recuerdo
de hechos, y las aulas RLH dedicaban menos tiempo de instrucción al aprendizaje de contenidos
históricos convencionales (es decir, nombres y fechas). Sin embargo, el plan de estudios del RLH
puede haber proporcionado actividades significativas y marcos esquemáticos para que los
estudiantes organicen y retengan otros hechos dispares. El hecho de que los estudiantes del
tratamiento obtuvieran una puntuación alta en una medida compuesta por elementos de elección
múltiple de exámenes estandarizados sugiere que la oportunidad de leer fuentes primarias y
argumentar sobre el pasado no sólo puede haber compensado el tiempo de instrucción "perdido",
sino que, de hecho, puede haber sido más eficaz para ayudar a los estudiantes a memorizar
hechos.

Comprensión lectora

Nuestro marco conceptual sugiere que los procesos de lectura disciplinar y general ocurren
simultáneamente, ya que el lector construye un "modelo de situación" de un acontecimiento
histórico concreto.Evidentemente, cualquier acto de lectura disciplinar implica procesos de
comprensión lectora general. Al mismo tiempo, incluso sin la enseñanza de estrategias disciplinarias
de lectura, los alumnos de las aulas RLH pasaron más "tiempo en la tarea" (cf. Rosenshine & Berliner,
1978) de la impresión que de los controles debido a la estructura de actividades de la Lección Basada
en Documentos. En las aulas normales de estudios sociales hay una gran libertad para emplear el
tiempo, que incluye recitación, concursos o juegos, elaboración de carteles, juegos de rol, informes
de los alumnos, películas, etc. (cf. Stodolsky, 1998). Sin embargo, en las aulas de RLH, los alumnos
leen a diario. Por término medio, cada lección basada en documentos incluía casi tres documentos
primarios (entre 150 y 250 palabras). Esto significa que incluso los estudiantes expuestos al menor
número de lecciones (36 lecciones en la clase del profesor 4) leen docenas de fuentes primarias. El
efecto, como mínimo, fue que los estudiantes se involucraron regularmente en el acto de la lectura,
y no es sorprendente que esta práctica tuviera un efecto en la comprensión general de la lectura.

IMPLICANCIAS

Este estudio se desarrolló durante un momento único en la historia de la enseñanza de la historia.

Desde 2001, el gobierno federal ha gastado casi 1.000 millones de dólares en un esfuerzo por
"desarrollar, implementar y fortalecer programas para enseñar la historia de Estados Unidos (no los
estudios sociales) como una asignatura separada dentro de los programas escolares" (Byrd,
S.AMDT.3731, 2000). Aunque el presupuesto más reciente recortó drásticamente las asignaciones al
programa de Enseñanza de la Historia de Estados Unidos (TAH), en la última década el
financiamiento aumentó a aproximadamente 119 millones de dólares al año, más del doble de los 50
millones originales propuestos por el senador Byrd (D-Va). Las subvenciones han apoyado
oportunidades de desarrollo profesional para los profesores que van desde visitas de verano a
archivos y museos, a series de conferencias de destacados historiadores, talleres sobre el diseño de
la enseñanza de la historia utilizando tecnología como los mapas de Google, y a menudo todo lo
anterior. La mayoría de estos programas de desarrollo profesional han utilizado los autoinformes de
los profesores y los ítems de los exámenes de nivel avanzado (AP) para medir el aumento de los
conocimientos de los profesores, pero pocos estudios -no solo en historia- han intentado vincular el
desarrollo profesional con el rendimiento de los alumnos (cf. Weinstock et al., 2011; Yoon, Duncan,
Lee, Scarloss, & Shapley, 2007). En otras palabras, no sabemos si alguno de los 1.000 millones de
dólares se ha traducido en mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes (cf.
Wineburg, 2009).

Los materiales y las medidas de este estudio ofrecen una visión diferente de cómo llevar a cabo una
reforma instructiva significativa en historia. Sin embargo, sólo representan un primer paso. Se
necesita una investigación adicional para replicar los resultados y determinar qué elementos del
tratamiento fueron responsables de las mejoras en la comprensión lectora y el pensamiento
histórico de los estudiantes. Las medidas de Pensamiento Histórico deben afinarse y ampliarse para
captar los cambios en la epistemología de los estudiantes. Los estudios futuros deben examinar
cómo apoyar mejor a los profesores de historia cuando implementan nuevos materiales. Las
respuestas de los profesores a los materiales de RLH indican que están ávidos de materiales que
animen a los estudiantes a leer y pensar, aunque cientos de miles de fuentes primarias
digitalizadas en línea siguen siendo inutilizables en las aulas con lectores con dificultades. En lugar
de enviar a los profesores de excursión a los archivos históricos, este estudio sugiere que la
enseñanza en el aula podría estar mejor apoyada por materiales preparados para el aula. De
hecho, al proporcionar materiales concretos y preparados para el aula y lecciones centradas en la
instrucción explícita de estrategias específicas de la disciplina, el estudio puede proporcionar un
modelo que puede ser aprovechado para abordar las demandas de alfabetización en todas las áreas
de contenido.

AGRADECIMIENTOS

Esta investigación es parte del Proyecto Leyendo como un Historiador, financiado por la Iniciativa
Stanford K–12, Sam Wineburg, Investigador Principal. También recibí el apoyo de la Beca Predoctoral
en Alfabetización de Adolescentes de la Academia Nacional de Educación. Agradezco a los
estudiantes y profesores que tan generosamente dedicaron su tiempo al proyecto, así como a los
miembros del comité de mi tesis -Sam Wineburg, Pam Grossman y Dan Schwartz- por sus útiles
comentarios sobre las versiones anteriores. Estoy en deuda con Rich Shavelson por su astuto
asesoramiento estadístico, así como con Brad Fogo por su continua colaboración. Este apoyo se
agradece; sin embargo, soy el único responsable del contenido de este artículo.