EL QUIJOTE PASA AL TABLERO

–Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la Literatura–

Por Fernando Vásquez Rodríguez

Licenciado en Literatura y Magíster en Educación de la
Universidad Javeriana.
Actual coordinador de la línea de investigación en Formación
para la lectura y la escritura
de la Maestría en Educación de la Universidad Javeriana.

Tomado de: Red Lecturas. Nodo de Lenguaje de Antioquia. (2004) Medellín: Secretaría de
Educación Departamental y Universidad de Antioquia. No. 1 Semestre II de 2004

La enseñanza de la literatura ha sufrido varios desplazamientos. En un inicio se le dio

gran importancia al estudio del autor, indagando por sus rasgos de personalidad y tratando
de verlos latentes en la producción literaria. Después, la enseñanza se centró en la época
donde se desarrollaba o producía la obra; momento para hablar más del contexto y de la
ideología reflejada en un texto. En un tiempo posterior, con el desarrollo del formalismo y
del estructuralismo, se fomentó el estudio intrínseco de la obra. La misma semiótica es
depositaria de esta manera de abordar la literatura. Y, más recientemente, se ha privilegiado
el estudio del lector, o lo que se ha denominado estética de la recepción literaria. A este
último desplazamiento corresponden también las propuestas de enseñar la literatura desde
el mero goce o el placer de leer1.
Uno podría identificar propuestas curriculares y estilos de maestros de literatura ubicados
en una u otra tendencia. Pero lo que me interesa resaltar aquí no son los alcances o
limitaciones de cada perspectiva, sino la necesidad de elaborar, afinar o desarrollar una
didáctica apropiada para enseñar literatura. Tenemos que lograr una cualificación de

1
Para tener una visión más detallada de estos desplazamientos o estas diferentes maneras de entender la
literatura sugiero, entre otros, los siguientes textos: Teorías de la literatura del siglo XX de D.W. Fokkema y
Elrud Ibsch, Cátedra, Madrid, 1981; La teoría literaria contemporánea de Raman Selden, Ariel, Barcelona,
nuestra práctica docente para darle estatuto profesional, y para lograr diferenciar la
didáctica de la literatura de la manera de enseñar otras asignaturas u otros campos de
conocimiento. Es en este sentido que deseo presentar las siguientes consideraciones. Diez
puntos que recogen no sólo mis preocupaciones personales, sino que son el fruto de varias
investigaciones hechas con colegas y alumnos, agrupados bajo el alero de una Maestría en
Educación.

EL ARTE NO SE ENSEÑA POR RETAZOS

Tanto los textos de enseñanza de literatura como ciertas prácticas de los maestros,
tienden a utilizar fragmentos de obras. A veces para evitar en los alumnos el efecto
negativo de leer cantidad de páginas; o para lograr un cubrimiento mayor en los contenidos
de la asignatura. Tal decisión afecta no sólo el conocimiento mismo de lo literario sino su
relación con el receptor. La idea de totalidad, de un todo en donde cada parte tiene una
corresponsabilidad con el sentido global de la obra, deja al estudiante con una imagen de
discontinuidad, de colcha de fragmentos literarios en donde no logra completarse una
figura. Podríamos decir que esta es una didáctica del retazo2. Expliquémonos un poco más.
Cuando recortamos un capítulo o un apartado, y subrayo esta práctica sobre todo en la
enseñanza de la épica, el drama o la novela, y le damos al estudiante dos o cinco páginas
para que las lea, estamos cometiendo varias equivocaciones. De un lado, haciéndole creer al
alumno que dicho “bocado textual” refleja o representa la totalidad de una obra, que dicho
recorte es un “ejemplo” de su calidad o su forma; y de otro, que con sólo leer un trozo se
puede vivenciar la experiencia de leer una obra completa. Que no hay mucha diferencia
entre leer un capítulo o todo un libro… Y, sabemos que no es así: una obra literaria, una
obra de arte, no es como una torta o un ponqué en donde no importando la tajada que se
elija, podemos saborear la esencia de la misma. En una obra de arte, cada elemento aporta
al conjunto no sólo su particularidad sino que, en esa relación de interdependencia, en sí
mismo significa otra cosa. O pierde la valía que aportaba dentro de la construcción

1989; Una introducción a la teoría literaria de Terry Eagleton, Fondo de Cultura Económica, México,1988;
La crítica literaria del siglo XX de Fernando Gómez Redondo, Edaf, Madrid, 1996.
2
Un análisis más amplio de esta postura está en mi artículo “Las premisas de Frankenstein” (Analítica de la
posmodernidad), de mi libro La cultura como texto (Lectura, semiótica y educación), Javegraf, Bogotá, 2002.

2
imaginaria. Entonces, en sentido estricto, en literatura no hay fragmentos representativos;
hay obras. Y la experiencia estética, la relación con la obra, no puede ser suplantada por un
asomo, una “untada” de lo literario. La experiencia demanda tener a la mano el conjunto, la
figura que posibilite desplegar en el lector su horizonte de posibilidades. Y si, demos por
caso, un capítulo de una novela nos parece poco importante con relación a otro, es
precisamente porque disponemos de la totalidad de la obra para hacer dicha relación. De
allí que ofrecer un fragmento sin filiación, huérfano del conjunto, convierte la lectura de las
obras literarias en una práctica inmediatista, en un ejercicio académico ocasional o para la
clase de ese momento.
Este equívoco del maestro está directamente relacionado con otro mucho más grave: el
educador supone que al “extractar de la obra lo principal”, evita el hastío o el aburrimiento
que produce en el estudiante leer setenta o cien páginas. Arguye que de esta manera el
alumno leerá más y mejor. Pero lo que pasa es todo lo contrario. No logramos familiarizar
al alumno con lo que implica el acto de leer una obra completa, de enfrentarse a la
experiencia de acceder a un mundo hecho por la imaginación; lo privamos de comprender y
aprehender esa lógica compleja de los mundos posibles; esa manera de hacer nuevos
génesis con la palabra. Aquí estamos fallando. Esta forma de enseñar literatura es tan
equivocada como si a quien deseara formarse en un arte sólo le entregáramos un pedazo de
película, unos segundos de una canción o un retazo de una pintura. Lo reitero: el arte no se
enseña por retazos. De pronto, por nuestro afán de capturar lectores rápidos en el hoy,
estamos sacrificando los lectores vigorosos del mañana.
Podría argumentarse que tal práctica del fragmento o del trozo literario está encaminada
a motivar o incitar la lectura de la obra en totalidad. Pero, si avaláramos la estrategia del
fragmento como provocación, tendríamos que, un poco más adelante en el desarrollo de la
asignatura, crear los tiempos y las condiciones para leer la obra en su conjunto. Es decir,
usaríamos el retazo como motivación, como “corto cinematográfico”, como “prueba o
degustación” de un texto, sabiendo de antemano que tal evento no reemplaza o substituye el
encuentro con la totalidad. Salta a la vista una necesidad: la de seleccionar con sumo
cuidado los textos empleados para la enseñanza de la literatura; el repertorio de obras que
pueden abarcarse en un tiempo medianamente razonable. O si se prefiere, la importancia de
planear y centralizar, desde una misma obra, distintos aspectos que tradicionalmente se han

3
estudiado en libros diferentes. Y ya que lo decimos, podemos aventurarnos a señalar otra
pista en esto de la didáctica de la literatura: más que la carrera o el deseo de leer muchos
libros, es más relevante profundizar en algunos de ellos. Generar prácticas educativas en
donde podamos mostrarles a nuestros estudiantes el valor de la relectura. Lo valioso que
tiene ir más allá de la mera impresión; sobrepasar el emocionar, el simple efecto o el gusto
común. En literatura, lo aprendimos de Rilke, importa mucho más la intensidad que la
cantidad.

TENER EN CUENTA EL CUENTO

Hablando de la opción por leer obras completas y no fragmentos, parece evidente el valor
del cuento en la didáctica de la literatura. El cuento, además de las ventajas propias de su
género: tensión, síntesis, gancho rápido a la atención del lector…, permite ser abordado en
totalidad, de una sola sentada. Es manipulable y variado, antiquísimo y seductor. Como
quien dice, emplear cuentos parece ser uno de los mejores recursos didácticos. Por lo
mismo, quisiera señalar algunas recomendaciones alrededor del uso del cuento en la
escuela.
Empecemos llamando la atención sobre el espontaneísmo con que los maestros mandan a
escribir cuentos; es una práctica sin norte, disfrazada de potenciar la creatividad, en donde
–por lo general– lo que el niño reproduce son los estereotipos consumidos en el entorno. Se
piensa que contar es una actividad “natural” y que, sin mayores dificultades, arroja
resultados satisfactorios. Vistas así las cosas, el cuento en el aula se convierte en una forma
de replicar o remachar los lugares comunes de la imaginación. Cabe preguntarse acá, si el
maestro o maestra de literatura no podría ir un poco más allá de este repiqueteo sobre lo
mismo. Que tal si involucrara en el aula, por ejemplo, las funciones del cuento estudiadas
por Vladimir Propp3 e incitara a los estudiantes a producir cuentos desde este modelo; o si,
teniendo en mente un cuento de Cortázar o Rulfo, de Quiroga, García Márquez o Poe, de
Chejov o Maupassant…, invitara a los estudiantes a producir historias que mantuvieran la
misma estructura o el mismo número de páginas; o el mismo inicio pero con distinto
desenlace; o el mismo final pero con personajes diferentes… Los ejemplos podrían ser

4
ilimitados. En todo caso, lo que me interesa es quitarle a la enseñanza de la literatura esa
“naturalidad” sin norte, sin intencionalidad, en donde todo vale, en donde da lo mismo
escribir cualquier cosa. Es que el cuento, si lo pensamos bien, puede llegar a convertirse en
una manera de ir sobrepasando la condición de ser meros consumidores de literatura para
empezar a bordear los terrenos de la poiesis, de la producción.
Afirmo que para llevar el cuento al aula es conveniente que el maestro conozca y domine
las formas de elaboración y composición, las diferentes poéticas que condensan prácticas
de construcción con la palabra escrita. Estamos hartos de improvisación en el aula. Alguien
debería empezar a enseñarnos algunas tekhné, formas de saber hacer con la escritura. Tipos
de diálogo, maneras de focalizar, tratamiento de los personajes, características de la
descripción…4 Es impostergable dejar de confundir la literatura con los ejercicios para
promover la creatividad. Porque si bien es cierto que la literatura requiere de la fuerza de lo
creativo, ese no es su punto de llegada. La literatura es, principalmente, el trato con la
materia escurridiza del lenguaje, e implica ir aprendiendo a conocer sus recovecos y
particularidades. No podemos seguir enseñando la mera aisthesis, el sólo consumo de
literatura; nos urge formar a nuestros estudiantes en las lógicas de composición, en la
poiesis, allí donde la literatura renace y se potencia5.
Creo haber subrayado otro punto clave en esto de la didáctica de la literatura: el cuento
parece ser una forma literaria idónea para trabajar en el aula. Sin embargo, necesitamos
desligarla del inmediatismo de la expresión o el espontaneísmo a la deriva. Y al maestro le
corresponde nutrir sus prácticas de clase con un conocimiento de lo literario que supere o
vaya más allá del consumo pasivo de las obras.

3
Estas funciones se encuentran definidas y explicadas en su texto Morfología del cuento, Fundamentos,
Madrid, 1985.
4
Sobre este punto de las técnicas del cuento hay muy buena bibliografía disponible. Baste mencionar tan sólo
el ya clásico texto de Enrique Anderson Imbert Teoría y técnica del cuento, Ariel, Barcelona, 1992; o la
compilación de Carlos Pacheco y Luis Barrera Linares Del cuento y sus alrededores, Monte Avila, Caracas,
1993; al igual que la selección de Leopoldo Brizuela, Cómo se escribe un cuento, de la serie “El taller del
escritor”, El Ateneo, Buenos Aires, 1993. También son buena fuente de consulta el texto de Teresa Imízcoz
Manual para cuentistas (El arte y el oficio de contar historias), Península, Barcelona, 1999; Cómo contar
cuentos de Daniel Mato, Monte Avila,Caracas, 1994, y Cómo escribir relatos de Silvia Adela Kohan, Plaza &
Janés, Barcelona, 1999. Y para ver en concreto una pedagogía del cuento, recomiendo revisar el magnífico
libro de Jean-Marie Gillig, El cuento en pedagogía y en reeducación, Fondo de Cultura Económica, México,
2000, y la obra de Ana Padovani, Contar cuentos (desde la práctica hacia la teoría), Paidós, Buenos Aires,
1999.

5
AFINAR LA SENSIBILIDAD Y FIGURAR EL PENSAMIENTO

Lo que he dicho del cuento podría decirse también del poema. Otra forma literaria tan
manoseada en la escuela. El poema es usado como tarea para cualquier cosa: para el día de
la madre o del profesor, para abrir o cerrar una actividad... Poemas solicitados por el
maestro sin ton ni son; “escritura cortica”; desconociendo el valor del ritmo, de la música
de las palabras; los juegos de lenguaje, la riqueza de las figuras. En suma: el poder de la
precisión y la concreción de la palabra escrita. Cuánto ganaríamos en el aula si nuestros
educadores entendieran que el poema, además de brindarnos la excelencia propia de la
palabra, puede colaborar eficazmente para afinar nuestra sensibilidad; la poesía nos va
haciendo más sutiles, menos obvios, más profundos, más aptos para descubrir otros sabores
y otros olores; otros mundos. Porque el poema apunta a desnudar lo esencial del hombre y
de las cosas; porque un poema no es la escritura liliputiense de la literatura, sino su
exquisitez. El lenguaje en su estado máximo. La excelsitud del ejercicio de las letras.
Insistamos: la poesía es una de las formas más sutiles del conocer. Un conocimiento
buscador de esencias, de concreciones, de síntesis. La poesía nos permite acceder a
territorios inadvertidos, inconmesurables, ignotos; a través de ella, nos adentramos en
fronteras inéditas de nuestro yo o a facetas insospechadas de los demás. La poesía posee la
virtud para ofrecernos de la vida su ángulo más genuino, su gesto más particular. Gracias a
la poesía, adquirimos otro mirador, otras lentes para poder apreciar lo imperceptible a
primera vista, o aquello otro que –por cotidiano– ya nos parece obvio; como también un
tacto especial para apreciar la textura de los afectos o los sentimientos y, más aún, un gusto
finísimo para lograr saborear el dolor, la ausencia, la soledad... La poesía nos permea de
otra piel, de otros sentidos. Nos hace mucho más sensibles y, por ello, más humanos.
Por lo mismo, el maestro que logre apropiarse de los útiles de la poesía, ese que se
vuelva un estudiante amoroso de sus lecciones, puede alcanzar a desarrollar en sus alumnos
una especie de intuición, una abducción extrema, que los capacite para percibir en
profundidad el valor de la realidad, el silencio del mar, los pasos de la noche, el canto de la

5
Si se desea profundizar en los conceptos de aisthesis, poiesis y catarsis, léase “Líneas generales de una
teoría e historia de la experiencia estética”, del libro de Hans Robert Jauss, Experiencia estética y
hermenéutica literaria, Taurus, Madrid, 1986.

6
vida...6 Dicho de mejor manera, la poesía permite o posibilita en el estudiante figurar su
pensamiento. Y figurarlo tiene que ver con darle otra forma a la arcilla inicial de su
intelección, con cierto don para cambiar de lugar, para volverse metafórico, para trocar
ausencias por presencias. Figurar el pensamiento es tanto como lograr abandonar el
presidio de nuestra inmediatez, para colocarnos en otro lugar, en lo posible, y así, tener
otros ojos para contemplar las estrellas...7
Y ni qué decir del valor del poema para familiarizar al alumno con el pensamiento
relacional, con la analogía. Cómo es de importante empezar a habituar al estudiante con
esta manera de ver semejanzas en cosas aparentemente diferentes; cuán valioso puede ser
proveer a un niño o muchacha de una manera de pensar no en cosas radicalmente opuestas
sino hermanables en algún grado. Un pensamiento que, superando las disyunciones, logre
descubrir conjunciones, interrelaciones, imbricaciones, sinestesias. Correspondencias. Aquí
me parece que la poesía supera el manido espacio escolar de lo bonito o lo lindo, para
ahondar en escenarios de lo cognitivo, en fronteras del pensamiento. No se trata, entonces,
de agotar la poesía en la mera recitación, sino de entregarles a nuestros estudiantes una
particular manera de conocer, de mirar la realidad. La analogía es una función del
pensamiento relacional, una capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes,
juntar diferencias, establecer correspondencias entre cosas, situaciones o hechos
aparentemente diferentes, lejanos, o desiguales.
Recoger lo semejante. Aproximarse, atreverse a formular maridajes, paralelos,
equivalencias, correlaciones. La analogía anda en pos de lo parecido, de lo afín; de los
secretos lazos de hermandad entre los seres o las cosas. La analogía es un recurso de la
imaginación para tejer o imbricar el universo que, de otra manera, se le presentaría al
hombre como un infinito repertorio de fragmentos disímiles… Entonces, si habituamos a
nuestros estudiantes a pensar analógicamente, lo que les estamos ofreciendo o

6
Muy útil para los maestros es tener a la mano la serie “El taller del escritor” en la que dos de sus volúmenes
están dedicados a Cómo se escribe un poema (lenguas extranjeras), y Cómo se escribe un poema (español y
portugués), selección de Daniel Freidemberg y Edgardo Russo, El Ateneo, Buenos Aires, 1994. Estos textos
presentan testimonios de diversos poetas en donde pueden verse los procesos de elaboración de algunas de sus
obras.
7
Sobra decir que una obra clásica para apropiarse de los elementos básicos de la poesía sigue siendo
Conceptos fundamentales de poética de Emil Staiger, Rialp, Madrid, 1966. Y, más contemporáneamente, El
arco y la lira de Octavio Paz, Fondo de Cultura Económica, México, 1973. De igual manera sugiero leer con
cuidado las seis conferencias de Jorge Luis Borges, recopiladas en el texto Arte poética, Crítica, Barcelona,

7
desarrollando es un recurso de su inteligencia para ir más allá de lo inmediato. Es que con
la analogía vencemos nuestra inmediatez, nos saltamos los dispositivos de lo obvio, lo
concreto, lo directo, lo contiguo; la analogía nos permite salir de nuestras limitaciones, de
esa condición finita y constreñida para sondear en lo distante, en lo retirado. Cuando
establecemos analogías nos colocamos de una vez en lo ultramontano, lo ultramarino, lo
transalpino, lo hiperbóreo, lo inaccesible. Nos convertimos en buscadores de antípodas.
Creo haber dicho suficiente. Agreguemos una cosa más: la analogía es una forma de
investigar, una manera de proveerse de hipótesis, una estrategia para ampliar el radio de
acción de nuestros sentidos o nuestras ideas. El pensamiento analógico nos permite
predecir, hacer inferencias vigorosas a partir de pequeños indicios. La analogía, teniendo
como base la experiencia ya conocida, logra jalonarnos hasta otras zonas inéditas de
desarrollo. Quien conoce analógicamente puede convertirse en proyecto, en pregunta. En
síntesis, la analogía es un método de descubrimiento8.

COLOREAR LA VOZ PARA DAR DE LEER

En mi trabajo con maestros, en esa tarea de formar formadores, he evidenciado que

muchos de nuestros profesores de español no saben leer para otros. No logran entonar con
emoción. No saben persuadir con su palabra. La lectura que realizan es monótona, le falta
énfasis, no tiene sazón. Es una lectura plana, sin accidentes geográficos. Y, lo que me
parece más delicado, el mismo maestro no logra escuchar la manera como lee. Es como si
padeciera una sordera para su propia lectura, como si fuera incapaz de identificar las
frecuencias, los matices, las sinuosidades de las palabras.
Es que saber leer, saber crear con la palabra una magia, una seducción con la voz, es uno
de los aspectos que más genera en los estudiantes el gusto, el deseo por leer. Si uno como
maestro usa los miles de recursos que posee su garganta, esa orquesta maravillosa que a
bien tuvo la naturaleza regalarnos, lo que pasa en el auditorio, lo que logra en sus alumnos

2001. Con unas pretensiones más prácticas puede revisarse la obra Cómo se escribe poesía de Silvia Adela
Kohan, Plaza & Janés, Barcelona, 1998.
8
Consúltese Aprendizaje por analogía (Análisis del proceso de inferencia analógica para la adquisición de
nuevos conocimientos) de María José González Labra, Trotta, Madrid, 1997. Sobre la heurística véase la obra
El concepto de heurística en las ciencias sociales y las humanidades, coordinada por Ambrosio Velasco
Gómez,Siglo XXI, México, 2000.

8
es contagiar una pasión por un autor, por un libro, por la lectura como tal. Hay una función
retórica del maestro clave o definitiva en el trabajo de aula. Allí nos jugamos la motivación.
Si un maestro desconoce o no practica estas técnicas para darle color a su voz, lo que
seguramente generará en sus estudiantes es la apatía, cuando no el desgano o la desidia.
Y ahora que lo pienso mejor, todo maestro debería aprender o participar de un grupo de
teatro. Porque el teatro le devuelve a uno la conciencia de tener un cuerpo y una voz, y un
espacio y unos recursos. Porque el teatro lo provee a uno de cierta conciencia de auditorio,
de esa conciencia vigilante sobre aquellos que están a nuestro alrededor; porque el teatro le
va enseñando a uno que todo reside en la pasión, en la entrega al papel, en la apropiación de
un texto. El teatro nos recuerda, como escribiera Goethe en el Fausto, que en el comienzo
fue la acción.
Entonces, si un maestro se nutre en el teatro, si hace un esfuerzo de autoconciencia,
descubrirá que hay en él otras mediaciones inexploradas, otros recursos de los que apenas
sospechaba. A lo mejor, podrá superar muchos miedos –porque varios de ellos están en
nuestro cuerpo–, y le será más fácil, jugar, saltar, dramatizar, interpretar. En síntesis, actuar.
Será un maestro actor. Y cuando digo actor me refiero a una capacidad múltiple para
conducir. Porque, según sabemos, actor significa en su origen el que conduce o guía, el que
lleva o dirige.
Pero si el educador no quiere ir hasta el teatro, yo recomendaría al menos tres estrategias
para empezar a mejorar su lectura delante de sus estudiantes. La primera estrategia sería la
de acostumbrarse a leer en voz alta, a solas, con una grabadora bien cerca. Ojalá que esa
lectura la haga de pie, caminando. Terminada una primera lectura, empezar una segunda, y
una tercera..., tratando de pronunciarlas de manera diferente, hasta cuando el tiempo o la
voluntad lo permitan. Luego, devolver toda la grabación y empezar a escuchar con cuidado
cada detalle de esas diversas lecturas, para constatar si hay diferencias ente ellas o si, por el
contrario, lo que resalta es el sonsonete, la dicción defectuosa, el gangueo o el seseo, la
falta de vocalización, entre otras cosas. Si uno toma conciencia, a partir de ese registro
sonoro, de las características de su voz, muy seguramente podrá mejorar sus debilidades y
cultivar sus fortalezas.
Otra estrategia es la de leer con asiduidad textos dramáticos. Tomar una obra de
Shakespeare, de Jean Anouilh o de Tennessee Williams, y tratar de interpretarla. Este

9
ejercicio busca que uno vaya explorando la riqueza dramática de su voz. En otros términos,
hay que lograr que nuestra voz pueda albergar un repertorio de tonalidades en donde
quepan el odio, la envidia, el orgullo, el amor, la desesperanza...Y si se me permite una
confesión, un buen lugar para desarrollar esta técnica es nuestro cuarto de baño, cuando nos
duchamos. Al lado del jabón y del agua caliente, en medio del champú, pueden ir brotando
cambios de voz o de personaje: “Becket: (sonriendo siempre). ¿Hace bien, no es verdad?
(Habla francamente, de pronto.) El rey me está esperando y nuestra conversación sería
demasiado larga. Pero me encargaré de que conserves la vida y la postergaremos para
uno de estos días. (Añade ligeramente.) Sólo por egoísmo, ¿sabes? Evidentemente tu vida
no tiene la menor importancia para mí; me asombra solamente que el destino me enfrente
con mi propio fantasma de hace algunos años. (Llama.) ¡Eh, soldado!...” Así, como si
fuera una obra de radioteatro, casera y húmeda.
La tercera estrategia tiene que ver con el manejo de las pausas, los silencios, los alargues,
los acortes, las aceleraciones y los desaceleres en el acto de lectura. Yo aconsejo, al menos
mientras uno va adquiriendo práctica, marcar el texto con ciertas claves personales: este
asterisco significa que debo hacer una pausa larga; estas flechas indican que debo ir más
rápido y, hacia el final, volver a una cadencia lenta, lentísima. Las marcas ayudan al lector
a darle movimiento a la lectura, como en los movimientos de la música clásica. Este pedazo
del poema se asemeja a un allegro, este otro a un andante con brío, este de más abajo se
parece a un adagio. Molto vivace, andante maestoso, presto, prestissimo... Leer según
ciertos movimientos, según ciertos ritmos. Leer y callar. No olvidemos que el silencio
también forma parte de la lectura, que hay que dejar intersticios para que el lector imagine,
se ensueñe, se extasíe.
Cuando uno lee para otros, lo que en verdad hace, como dice Daniel Pennac9, es “dar de
leer”. Cuando un maestro le lee a sus alumnos, lo que está haciendo es ofrecer otro tipo de
alimento; un manjar, una fruta, una golosina. Pero en ese dar de leer, en ese acto de dar a
mamar lectura, en ese gesto maternal, el maestro también pone en juego la calidad de vida
del lector de mañana. Si ha sido bien alimentado, si ha tenido suficiente leche materna, si
ha sido abundante y ofrecida con pasión, este alumno será un buen lector toda la vida.
Porque, en últimas, de eso se trata. No tanto de enseñar a deletrear un código sino de

9
Daniel Pennac, Como una novela, Anagrama, Barcelona, 1992.

10
proveer un alimento tan rico y tan nutritivo que garantice la buena salud lectora para el
resto de nuestros días10.
MÁS ALLA DEL ESPAÑOL: LAS PRUEBAS DEL OFICIO

Son contados los maestros de literatura que pueden mostrar sus propias producciones
literarias. Digamos que es una didáctica desde el mandato o la recomendación pero sin la
«prueba del que oficia». Algo así como tratar de enseñar a danzar sin saber bailar, o enseñar
a pintar sin haber realizado ninguna obra.
Los ejemplos serían inacabables. Pero quisiera detenerme en uno de ellos, por ser tan
socorrido en nuestros escenarios educativos. La famosa escritura de ensayos. Cuántos
educadores no colocan regularmente la hechura de ensayos sobre diversos temas, y cuántos,
además, los solicitan sin haber dado al menos algunas pistas para su elaboración, o algunos
indicadores de calidad escritural. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el propio
maestro no ha hecho la tarea. El no ha elaborado con anterioridad lo mismo que solicita;
desconoce el encuentro con el esbozo, con un plan; la tesis, la línea argumental, la elección
de los párrafos, la ilación, las conexiones…; en fin, el maestro vive la tarea desde un lugar
ajeno a la propia producción. De allí la dificultad para orientarlo y evaluarlo. Entonces,
dichas tareas escriturales que bien podrían convertirse en magníficas oportunidades para
poner al estudiante en contacto con la buena prosa, o la magnífica literatura argumentativa,
se tornan en una práctica del requisito y la discontinuidad. Muere con la nota puesta en la
cabecera de la primera página. Pero, y en eso deseo insistir, es porque el educador no ha
vivido la experiencia de organizar y mantener una idea a lo largo de un texto; porque él
mismo no ha sentido el encuentro dichoso y duro, a la vez, con la escritura.
Las mismas cosas podríamos decir de la enseñanza del cuento o del poema. Creo que
para enseñar literatura, así como para otras artes, se requiere del modelaje del maestro. Y
aquí modelar significa, poder mostrar, dar fe de un saber hacer. Uno de alumno necesita
que su maestro testimonie aquello mismo que pretende enseñar. Es como una condición

10
Buena parte de las técnicas, usadas en el teatro, pueden ser aprendidas por el maestro, con el fin de mejorar
su expresión oral. Valga sólo un ejemplo: los capítulos “Las entonaciones y pausas” y “Acentuación: la
palabra expresiva”, de la obra de Constantin Stanislavski La construcción del personaje Alianza, Madrid,
1999. Pero no sólo se trata de que el maestro cualifique su expresión oral, sino que además la vuelva una
competencia en sus estudiantes. Para ello vale la pena revisar un libro muy completo: La comunicación oral y
su didáctica de María Victoria Reyzábal, La Muralla, Madrid, 1999.

11
ética, como un mínimo acuerdo en la relación maestro alumno. Este modelaje, tan clave en
la enseñanza de las artes, ha sufrido –con respecto a la literatura– un degeneramiento o una
aberración, porque hemos confundido la enseñanza de la literatura con la enseñanza de la
lengua, o como decimos nosotros, la enseñanza del español. Eso de una parte. Y de otra,
porque hemos refundido y condicionado la enseñanza de la literatura con la historia de la
misma. Hemos privilegiado la historia sobre la creación.
Desarrollemos un tanto más estas dos ideas. Primero, no creo que debamos subyugar la
literatura a la enseñanza de una lengua. La gramática no puede prevalecer sobre las
poéticas. No digo que no se enseñe una lengua, sus alcances comunicativos, lingüísticos y
pragmáticos; no. Digo que la enseñanza de la literatura no puede depender o estar como
sierva de los desarrollos programáticos de una lengua. La literatura debe tener el mismo
estatuto de cualquier otro arte. Como tampoco puede convertirse en el relleno de la materia
de español, el «gancho» fácil para acceder a la lengua. De seguir haciendo este hibridismo
no sólo matamos el gusto posible por una de las formas de arte, sino que además perdemos
de vista la función comunicativa del lenguaje que no necesariamente es literaria. Hasta
deberíamos pensar en la posibilidad de tener maestros distintos para enseñar lengua y para
enseñar literatura11.
En segundo término, la preeminencia de la historia sobre la literatura ha vuelto la
enseñanza de la segunda en un reguero de obras, fechas y autores; siglos y épocas; escuelas
y tendencias… más que un genuino encuentro con la palabra gestora de mundos. El
historicismo de la literatura deja por fuera la creación. Nos quedamos rememorando lo que
ya pasó, enumerando, sin dedicarnos a producir literatura. Esta confusión o refundición no
sólo cubre a los educadores sino, sobre todo, a los planes de estudio, a las universidades,
que siguen dándole más importancia a la división por siglos o por épocas que a las formas o
a los géneros literarios. Hasta me atrevería a afirmar que muchos planes de estudio sobre
literatura podrían ser perfectamente propuestas académicas de un programa de historia. De

11
No sobra recordar algunas obras que pueden ayudarle al maestro a comprender las características y
manifestaciones de lo literario. Desde las tradicionales Interpretación y análisis de la obra literaria de
Wolfgang Kayser, Gredos, Madrid, 1976, la Teoría de la literatura de Vítor Manuel de Aguiar e Silva,
Gredos, Madrid, 1979, o la Teoría literaria de René Wellek y Austin Warren, Gredos, Madrid, 1979, hasta los
Principios de análisis del texto literario, de Cesare Segre, Crítica, Barcelona, 1985, la Introducción al
estudio de la literatura de Franco Brioschi y Constanzo Di Girolamo, Ariel, Barcelona, 1988, la Teoría del
lenguaje literario de José María Pozuelo Yvancos, Cátedra, Madrid, 1989. O trabajos más recientes como
Literatura y realidad de Renato Prada Oropeza, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.

12
pronto, lo único que salva ciertas propuestas curriculares es la preocupación por la crítica
literaria, aunque pensándolo bien, dicha tarea hace parte más bien de otra zona educativa,
aquella de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Los anteriores equívocos se desprenden de mi primera tesis. Como el maestro desconoce
lo que es en verdad hacer literatura, ha convertido su enseñanza en otra cosa: o bien centra
todos sus esfuerzos en enseñar español, o se dedica a historiar las obras literarias. En ambos
casos, la literatura sale perdiendo, y lo que es más grave, el desarrollo de la imaginación y
la fantasía se pierden entre la ortografía y la gramática; entre las fechas de las obras y la
biografía de los autores.

REIVINDICAR EL VALOR DE LA TACHADURA Y EL ERROR

En la enseñanza de la literatura, de esa literatura centrada en los procesos de producción

o creación, considero fundamental el borrador, los borradores que preceden a la tarea final,
al trabajo en limpio. Estoy convencido de que escribir, como nos lo ha dicho tantas veces
Augusto Monterroso, es aprender a tachar. Salta a la vista, por lo mismo, el valor del
proceso, de la hojas «en sucio», de las tachaduras, de las indecisiones… De esa búsqueda,
siempre sin terminar, que es la escritura.
Borradores, rayones, supresiones, correcciones… Si hay una didáctica de la escritura,
tiene que ver más con los cómos que con el qué. Allí, en esa didáctica capaz de dar razón
del proceso de escribir es que comienza a tener sentido lo literario; la palabra escrita en su
génesis, en ese intento por configurarse como un mundo propio, con sus leyes de
composición y autopoiesis. La literatura cobra una fuerza inusitada si la enseñamos no
desde la búsqueda de la perfección, sino desde ese intento funambulario para configurar
mundos posibles. Verosímiles. Por eso, importan más los intentos, las búsquedas, los
conatos, los tanteos que el logro definitivo. Y si hay algo que puede o merece evaluarse son
estos amagos de escritura, estos empeños que a veces tienen mucho de juego, de juegos del
lenguaje, como también de azar y encuentros inesperados. Porque escribir siempre será una
tarea inacabada, porque siempre será posible hacer otra corrección; porque la escritura es
un aún, un todavía. Porque en eso, escribir y leer se asemejan: porque nunca acabamos de
leer, porque siempre es posible descubrir otros sentidos; porque quizá sea más importante

13
en la escuela no tanto la lectura de muchos libros, sino enseñar el valor de releer, de volver
sobre un texto para encontrar nuevos significados12.
Cabe decir otra cosa más sobre la importancia de los borradores, de ese aprendizaje del
tachar, en relación con la enseñanza de la literatura. Dicha opción tiene que ver con un
aspecto definitivo a la hora de educar: el papel del error. Si rescatamos la indecisión, la
búsqueda, los tachones, es porque –en nuestra manera de entender la didáctica– el
equívoco, la imprecisión, el error como tal, son dispositivos claves para aprender. El error
no es lo que debemos suprimir; por el contrario, es la argamasa con la que construimos la
relación maestro alumno. Hablar de error es tanto como decir oportunidad de crecimiento,
de formación. Recordemos que lo humano es, por excelencia, lo inacabado, lo que siempre
está en proyecto.
Esta reflexión, de cara a la escritura, plantea para el maestro un reto más: es en las
tachaduras, en los borradores, donde reposa el verdadero aletear de la creación. Por lo
mismo, se hace necesario revisar las “hojas en sucio”, ese otro material que se considera de
segunda mano, o que parece no significar nada a la hora de presentar la tarea. Es con esas
inadvertencias, esas omisiones, con los gazapos, las inexactitudes... como se va
aprendiendo el oficio, como se perfila la construcción de una obra. Por ende, volver atrás
para revisar lo que se hizo, para ver cómo se llevó a cabo y cuáles fueron los equívocos, se
debe convertir en una práctica habitual de todo maestro que pretenda enseñar literatura. En
esa reconstrucción del proceso, para valorar el error, la enseñanza deja de perseguir
verdades impolutas y perfectas para colocarse en un sitial más humilde: mediar en otro ser
su aprendizaje, a partir del autorreconocimiento de sus equivocaciones. Y sí se está al lado
del aprendiz, no es para sancionar el error sino para convertir dicha falencia en una
oportunidad para su propio desarrollo.
Tracemos otro surco en este arado textual: la enseñanza de la literatura demanda de
nosotros, los maestros, un esfuerzo por traspasar el “endiosamiento” de las obras literarias.
Tenemos que enseñar, antes que nada, el oficio de escribir, esa tarea artesanal donde

12
Los lectores interesados en tener un repertorio de métodos para sortear las dificultades al escribir pueden
leer Escritura creativa (Técnicas para liberar la inspiración y métodos de redacción) de Louis Timbal-
Duclaux, Edaf, Madrid, 1993. Con este mismo propósito, otro “libro-alforja” magnífico es El deseo de
escribir (Propuestas para despertar y motivar el gusto por la escritura) de Víctor Moreno, Pamiela, Navarra,
1994; y aquellos educadores que les interese indagar en las relaciones entre lo literario, lo lúdico y lo

14
cuentan o intervienen muchas cosas: nuestras vivencias, nuestra memoria; las marcas de
crianza o de ambiente; las obsesiones, las fantasías; nuestros fantasmas y la mina abisal de
nuestros sueños13. Hay una cantera sin explotar en esto de enseñar a crear literatura, y no
solamente de consumirla. Subrayémoslo: la escritura es un oficio artesanal –y no digo con
ello que también no sea un goce– en el cual tenemos que ir adentrando a nuestros
estudiantes. Por eso, la estrategia más idónea para enseñar literatura parece ser el taller. Un
espacio que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas técnicas, un
cuerpo…

NECESIDAD DE CONOCER
LAS CARACTERÍSTICAS DEL TALLER

Siendo tan importante para la enseñanza de la literatura, creo necesario detallar algunas
de las características propias de lo que es un taller14. Y deseo hacerlo, entre otras cosas,
porque en la práctica educativa los maestros tienden a confundirlo con cualquier actividad
hecha en grupo. Pero, atención: si hay una didáctica exigente para el maestro es ésta del
taller; porque requiere una preproducción y posproducción, en las cuales, los materiales, los
objetivos, los tiempos, merecen determinarse con mucho cuidado. Y tengo otra razón más
para ahondar en esta didáctica del taller: porque es allí en donde mejor puede apreciarse el
proceso de escribir, el paso a paso de la escritura. El taller nos permite asistir al parto de la
palabra escrita, y ver cómo busca o intenta adquirir la forma final que llamamos literatura.
Una de las primeras características del taller es la mímesis15. El taller se basa en la
imitación; es un aprendizaje articulado desde el modelaje. Esta práctica que,

ingenioso, no pueden privarse de conocer Verbalia (Juegos de palabras y esfuerzos del ingenio literario) de
Màrius Serra, Península, Barcelona, 2001.
13
Una magnífica reserva bibliográfica sobre el oficio de escribir, es la titulada Confesiones de escritores, en
la cual se recopilan los reportajes de Paris Review, a personalidades como Faulkner, Beckett, Calvino, John
Dos Passos, Cortázar, Fuentes, Milosz, Neruda, Ionesco, entre otros. Esta serie ha sido editada por El Ateneo,
en Buenos Aires, y ya lleva ocho volúmenes: tres dedicados a narradores norteamericano o europeos, y uno
centrado en narradores latinoamericanos, y los cuatro restantes distribuidos entre escritoras, poetas, escritores
de teatro y guionistas.
14
Mi piedra de toque para varias de las categorías del taller es, por supuesto, la Poética de Aristóteles, en la
edición trilingüe de Valentín García Yebra, Gredos, Madrid, 1974.
15
Si se desea mirar la genealogía de este concepto pueden leerse los capítulos IX y X del libro Historia de
seis ideas de Wladyslaw Tatarkiewicz, Taurus, Madrid, 1990. Otro estudio valioso es el hecho por Paul
Ricoeur en su obra Tiempo y narración, tres volúmenes, Siglo XXI, México, 1998; particularmente

15
superficialmente, parece mera copia, es más bien un ejercicio de variación, de
combinatoria. Imitar quiere decir “a la manera de”, “parecido a”, “siguiendo a”... La
imitación no se hace como una simple copia, porque no estamos en el mundo de las ideas
platónicas; estamos en el mundo de los seres de carne y hueso, históricos, situados en un
tiempo y un espacio determinados. La imitación busca que el aprendiz, teniendo como
referencia unos modelos, unos patrones, vaya encontrando su propio estilo, sus marcas
personales de hacer; cuando esto ocurre, la mímesis cesa para volverse verdadera poiesis. El
taller parte de la imitación con el fin de que el aprendiz interiorice unos modelos; después
de interiorizarlos, la imitación cede su puesto a otro modelaje: el del propio creador.
Debemos revisar, desde esta perspectiva, las prácticas de repetición en el aula. La
repetición como una herramienta para interiorizar modelos, y no como un fin en sí mismo.
Por supuesto, para poder imitar se requiere que el maestro artesano muestre cómo hace,
cómo escribe, que se ponga en escena. Para que el modelaje genere aprendizaje se requiere
la presencia activa y productiva del maestro.
Un segundo rasgo: la poiesis. Creación, producción. No hay verdadero taller en donde no
se produzca algo; el taller reclama para sí al artífice; es una práctica educativa focalizada
más en el hacer que en el simple hablar. La poiesis habla de las lógicas de creación, de las
poéticas que constituyen un oficio16. Estas poiesis mantienen un juego de péndulo entre la
tradición y la innovación, no son invenciones “ex nihilo”; se parecen más a juegos de
sintaxis, de combinatoria; a reelaboraciones y reconfiguraciones. Digamos que
corresponden a los procesos de composición: puntos de partida, procesos de elaboración,
tipos de acabado. Pienso ahora que para el maestro de literatura sería definitivo conocer los
diarios, las cartas, las entrevistas... en donde los escritores de mayor experiencia cuentan
cómo componen, como llevan a cabo sus obras, cómo desarrollan su poiesis.
La tekhné, que podría considerarse como la tercera característica del taller, tiene que ver
con un saber aplicado. La tekhné se refiere a las reglas del oficio, de los cuidados y
alcances de las herramientas, de un conocimiento organizado en etapas y momentos, de las

recomiendo el capítulo dedicado a “La triple mímesis”. De igual manera pueden encontrase ideas sugerentes
en otra de sus obras, La metáfora viva, Cristiandad, Madrid, 1980.
16
Para conocer más sobre este concepto sugiero mirar el capítulo segundo “La astucia de Eros (poética de la
creación)” de la obra Poíesis de Diego Romero de Solís, Taurus, Madrid, 1981.

16
minucias que identifican al “conocedor” del oficio17. La tekhné nos habla de todos esos
“detallitos” que constituyen un arte. Para el caso de la literatura, ya se tiene un campo de
conocimiento bien desarrollado: la narratología o, como las denominan otros, retóricas de la
ficción18. Esa parece ser otra clave para la enseñanza: mirar de nuevo los antiguos textos de
preceptiva literaria, que podríamos llamar hoy “repertorios” o caja de herramientas de
tekhné. Invito a hojear o conseguir ese magnífico libro de un jesuita, Jesús María Ruano:
Lecciones de literatura preceptiva19. Preceptiva: “es el conjunto de reglas que, deducidas de
la naturaleza misma de las obras literarias y del estudio de los mejores modelos, nos
encauzan y dirigen para justipreciar y producir otras composiciones”.
Los instrumentum. Todo taller cuenta con unas herramientas, con unos útiles
especialmente diseñados para cada oficio; desde los más simples hasta los más sofisticados.
Las herramientas deben estar al lado, junto al aprendiz, en el mismo espacio. Los útiles
forman parte del ambiente del taller, y hay que hacer un largo aprestamiento para
distinguirlos, conocer su utilidad, su pertinencia, su eficacia20. Para la enseñanza de la
literatura son herramientas claves los diccionarios, sobre todo el ideológico y el del uso del
español, como también los diccionarios especializados21. De igual forma son útiles la
música, el cine, la pintura. Estos útiles pueden servir para desbastar, pulir, empotrar, alisar,
afinar una escena, un personaje, una acción, un ambiente. Cuánto aprendería de descripción
un estudiante si tuviera al alcance de su mano las magníficas obras de un Rembrandt o un
Vermeer; cada cuadro ya es una síntesis de composición. La pintura es una herramienta
para aprender a componer ambientes, a detallar atmósferas. Y cuánto retomaría del cine un
novato escritor para aprender a manejar secuencias, planos, puntos de vista para contar una

17
Sin lugar a dudas, un pequeño y buen ejemplo de las técnicas empleadas por un escritor es Apostillas a El
Nombre de la rosa de Umberto Eco, Lumen, Barcelona, 1985.
18
Para ampliar este punto, consúltense los textos Teoría de la narrativa (Una introducción a la narratología)
de Mieke Bal, Cátedra, Madrid, 1985; El texto narrativo de Antonio Garrido Domínguez, Síntesis, Madrid,
1993; El arte de la ficción de David Lodge, Península, Barcelona, 1998. Una síntesis muy buena es la
elaborada por María Eugenia Contursi y Fabiola Ferro, La narración (Usos y teorías), Norma, Bogotá, 2000.
19
Publicado por Voluntad, Bogotá, 1962.
20
Si el lector desea conocer cómo se gestaron y desarrollaron los útiles o herramientas recomiendo el
excelente libro de André Leroi-Gourhan, El hombre y la materia (evolución y técnica I), Taurus, Madrid,
1988.
21
Me estoy refiriendo, entre otros, a diccionarios como: Diccionario de uso del español, dos volúmenes, de
María Moliner, Gredos, Madrid, 1990; Diccionario ideológico de la lengua española, Vox, Bibliograf,
Barcelona, 1995; Diccionario de retórica y poética de Helena Beristáin, Porrúa, México, 2003; Diccionario
de retórica, crítica y terminología literaria de Angelo Marchese y Joaquín Forradillas, Ariel, Barcelona,

17
historia. Y cuánto más de la música, para ir afinando el oído, la escucha necesaria para
descubrir que en sus letras hay tonos, ritmos, cadencias: que la buena escritura no es sólo
para la vista sino también para el oído.
Hablemos ahora de una quinta característica del taller: metis. La inteligencia que permea
el taller es una inteligencia práctica; un conocimiento útil. No es la especulación etérea; es
un conocimiento al servicio de una obra, un conocer que alberga astucias, atajos, trucos22.
Un saber que retoma y potencia la experiencia. O para decirlo con Carlo Ginzburg, es el
conocimiento propio de los artesanos, de los pescadores, de los cazadores..., en donde
“intervienen elementos imponderables como el olfato, el golpe de vista, y la intuición”23.
La inteligencia que se despliega en el taller no es metafísica sino pragmática. Precisamente
por esto, el tipo de conocimiento que el maestro necesita en el taller no es tanto de espíritu
galileano, sino conjetural, de indicios. Digamos que nuestros educadores necesitan ir
abriéndose cada vez más a un tipo de conocimiento abductivo: hipotético, aproximativo,
sintomático, adivinatorio24. Una inteligencia destilada de la experiencia concreta en la que
tiene especial valor lo individual.
El ritus: sexto elemento del taller. Esta parece ser una de las características más ricas y
más definitivas para lograr que el taller alcance sus objetivos a cabalidad. El ritus está
relacionado con la disposición y habilitación de un espacio, con la creación de un ambiente,
con una proxémica ajustada a las necesidades de la obra didáctica que se piensa realizar.
Tenemos que programar el taller como se prepara un ritual. Hay que planear qué objetos
vamos a utilizar, en qué tiempos, cuál es la puesta en escena y cómo intervendrán los
actores25. Creo que es muy difícil improvisar un excelente taller de literatura; o si se hace,
termina en el recurrente activismo de clase en donde todo vale y lo que importa es llenar el
tiempo hablando de cualquier cosa. En otro sentido, el ritus apunta a que en el taller se
trabaja con otros; es una obra conjunta. Y el que está al lado, mi par, se puede convertir en

1986; Diccionario de términos literarios de Demetrio Estébanez Calderón, Alianza, Madrid, 1996;
Diccionario de teatro (Dramaturgia, estética, semiología) de Patrice Pavis, Paidós, Barcelona, 1998.
22
Un completo estudio sobre este concepto es el libro de Marcel Detienne y Jean-Pierre Vernant, Las
artimañas de la inteligencia (La metis en la Grecia antigua), Taurus, Madrid, 1988.
23
Léase “Indicios. Raíces de un paradigma de inferencias indiciales” en Mitos, emblemas, indicios
(Morfología e historia), Gedisa, Barcelona, 1989.
24
Sobre la abducción y sus tipologías es imprescindible tener el libro editado por Umberto Eco y Thomas
Sebeok, El signo de los tres (Dupin, Colmes, Peirce), Lumen, Barcelona, 1989.

18
mi zona de desarrollo próximo, en mi ayuda, en mi tutor momentáneo. En el ritus todos
participamos, somos hermanos de un mismo propósito. Hermandad de oficio, de cofradía.
Finalmente, el ritus nos permite entender otro aspecto de esta didáctica del taller: el ritual
sirve para crear y asentar hábitos, para arraigar rutinas, para aclimatar métodos, para ir
propiciando la familiaridad y la confianza en el oficio. El hábito, en esto de enseñar
literatura, sí hace al monje.
Nos queda por señalar una última categoría, corpus: el cuerpo. Cuando se hace un taller,
las acciones, los ademanes, el estilo del maestro tiene un valor imponderable. Es el gesto el
que enseña. En la didáctica del taller se cumple la afirmación de Leroi-Gourhan: “el gesto
precede a la palabra”. Cada actitud determina una cosa u otra, cada mueca es una señal o
aviso para el aprendiz. En el taller, que es en sí mismo una praxis, las contorsiones, los
movimientos, la kinésica del maestro, es parte esencial de la enseñanza. No es un decorado
o accesorio. El gesto, el cuerpo del maestro es lo visible del arte, la encarnación de un
saber. Baste recordar los ejemplos de la danza o la música, del pintor o el escultor. El
corpus, tanto del maestro como del aprendiz, se revela en el taller. Aquí vale la pena de una
vez comentar que en esos ademanes, en esa mímica hecha de cabeceos, monerías, remilgos,
gesticulaciones, es donde el maestro cifra su pasión. Allí es donde puede apreciarse cómo
es que lo afecta el arte que enseña. Borges decía que él no enseñaba literatura, que lo que
había tratado de enseñar era el amor por una obra, una línea, un verso..., yo agregaría que
lo que uno puede enseñar es un cuerpo agitado, excitado por una pasión. Frente al rostro
hierático del conferencista o del catedrático, en el taller abundan los visajes, las fintas, las
contorsiones. Seamos lapidarios: en el taller, enseñamos y aprendemos con todo el
cuerpo26.
Cerremos diciendo que las siete características anteriores son apenas una primera mano
de categorías para esclarecer o perfilar una didáctica del taller. Es probable que haya más
elementos, pero lo dicho sirve para poner en tela de juicio el activismo grupal, o la
consabida confusión en el aula entre seminario, conversatorio y taller. Quien emplee los

25
Para conocer mejor las vinculaciones de la kinésica, la proxémica y la paralingüística a cualquier proceso
de interacción, téngase en cuenta la obra de Fernando Poyatos, La comunicación no verbal, tres volúmenes,
Istmo, Madrid, 1994.
26
Véase el texto Comunicación no verbal y educación (El cuerpo y la escuela) de José Parejo, Paidós,
Barcelona, 1995.

19
talleres para enseñar literatura debería tan sólo mantener en la memoria algunos de estos
rasgos que forman parte de nuestro saber hacer, de nuestra profesión docente27.

EL ALUMNO NO DEBE SALIR DEL AULA COMO ENTRÓ

Voy a plantear otro equívoco o una corriente que ahora está haciendo estragos en la
enseñanza de la literatura. Se trata de una mala lectura o comprensión del constructivismo.
“El niño ya trae un compendio de conocimientos”, se dice, y al maestro sólo le corresponde
motivar o animar la clase; el maestro ya no debe enseñar, sino facilitar el aprendizaje. “El
niño debe elegir sus textos, los que más le gusten”, también se afirma; y al maestro sólo le
compete hacer actividades para que el estudiante se sienta contento y a gusto. Como quien
dice, educar se nos convirtió en una especie de recreación alrededor de los lugares comunes
que nuestros estudiantes traen al aula. Analicemos esta situación y mostremos porqué no
estamos de acuerdo.
De entrada, afirmemos que no todo lo que el niño trae a la escuela es válido. Cuánto de lo
que el maestro recoge es pura sociedad de consumo. Nunca antes, como ahora, el maestro
debe recordar la didáctica socrática, la mayéutica, para indagar, sopesar, confrontar y poner
bajo sospecha todo ese “saber” que el niño trae a la escuela. Hoy, más que nunca, al
educador le corresponde atreverse a disentir, a mostrar otras cosas, otras perspectivas, que
no necesariamente están a la orden del día; aunque tales propuestas no tengan el “rating”
más alto o sean del gusto de todos sus estudiantes. Voy a decirlo más tajante: la lógica que
soporta al maestro no es la misma lógica que sostiene a un ídolo musical28.
Por supuesto, tenemos que propiciar un aula en donde sea posible respetar las
diferencias, pero sin jugar al todo vale, al todo es correcto. Esta actitud de mero animador,
de simple espectador que da la palabra y se mantiene profilácticamente lejano al proceso de
aprendizaje del alumno, es políticamente bastante sospechosa y socialmente reprochable.
Por parecer más democráticos estamos convirtiendo el educar en cualquier cosa, en una
mezcla entre “shower de aula” y anarquía de la participación.

27
Los maestros interesados en ahondar sobre el taller y sus didácticas pueden consultar: Taller literario
(Metodología, dinámica grupal, bases teóricas) de Nicolás Bratosevich y su equipo, Edicial, Buenos Aires,
1992; El taller de lengua y literatura (Cien propuestas experimentales) de Pedro Guerrero Ruiz y Amando
López Valero, Bruño, Madrid, 1998.
28
He tratado con más profundidad estos aspectos en mi libro Oficio de Maestro, Javegraf, Bogotá, 2002.

20
 Otro tanto podríamos decir de la elección de los textos y las lecturas por parte de los
alumnos. Según esto, parece que no vamos a salir de leer “Escalofríos” o el libro que esté
de moda. Como tampoco vamos a volver a leer la Odisea o El Quijote porque no gustan a
nuestros alumnos, por largos o anacrónicos. Hay que leer, así nos lo piden los estudiantes,
resúmenes o apartados ojalá bien sencillos... No sé si nos hemos dado cuenta del riesgo que
trae esta práctica de cancelar o excluir algunos textos literarios porque no corresponden al
gusto del estudiante. Creo que no estamos atinando en la solución del problema.
Reconozcámoslo: lo que está fallando es la didáctica del maestro para convertir esas obras,
aparentemente extemporáneas, en escenarios posibles para entender aspectos diversos de la
condición humana; esos temas que van más allá de una época o una geografía determinada.
Repito: debido a la ausencia de una didáctica apropiada estamos sacrificando la esencia
misma de la enseñanza de la literatura. Tampoco se trata de imponer todas las lecturas. Yo
diría que se requiere fomentar el trueque tanto de significados como de obras. Llevar a cabo
una especie de transacción simbólica, de negociación de imaginarios, en donde ni el
alumno ni el maestro dejen por fuera sus gustos, pero en la que no se pierda la enseñanza.
El maestro no puede ocultar o silenciar su “deber”; a él le corresponde aportar otros
sentidos, otras miradas, no necesariamente previstas por sus alumnos29. Esto no sólo es
necesario sino que se impone como un compromiso ético. Si el alumno sale de la clase con
lo mismo que entró, algún tipo de omisión o de mentira está promoviendo el maestro.
Soy de los que creen que la relación maestro alumno se fundamenta, aunque no es la
única razón, en que una de las partes tiene algo que aportarle al otro. Y, entre otras cosas,
por eso se paga. El proceso de educar no es igual al de una charla entre amigos o un
encuentro informal en donde no importa mucho si el otro sabe o dispone de mayores
habilidades que nosotros. En cambio, cuando intentamos formar, cuando nos imponemos la
tarea de enseñar, estamos convencidos –y también las instituciones educativas así lo deben
acreditar– que tenemos algo para enseñar, para mostrar. Esta convicción no solo involucra
la calidad de los contenidos, sino la preparación de los maestros, sus producciones, su
experiencia. Es muy probable que la actitud contraria, esa de que un educador nada puede
enseñar porque ya los estudiantes vienen hechos, corresponda a personas que no pueden
llamarse en propiedad maestros.

29
Léase Por qué leer los clásicos de Italo Calvino, Tusquets, Barcelona, 1993.

21
 Me niego, por lo tanto, a ser sólo un animador de aula. Quiero llevar a mí clase de
literatura obras y autores que no abundan al lado de las promociones y demás estrategias de
mercadeo. Mejor aún, es porque no veo proliferar las palabras precisas, hermosas y
profundas, las bien escritas, que me dedico a cultivar la poesía en mis alumnos. Y porque
veo la pobreza lexical de los adolescentes es que los incito a leer buena prosa, excelentes
cuentos y novelas... Son sus falencias las que me retan a darles otros manjares, diferentes a
la “comida rápida” que prolifera por todas partes30.

NO ES EL MAESTRO EL ÚNICO QUE EVALÚA

Un escollo bien grande en la didáctica de la literatura es el momento de la evaluación. O

los maestros eluden dicha responsabilidad –ese momento que subraya más el aprendizaje
que la enseñanza–, o asumen la arbitrariedad de sus gustos como canon de calificación.
Para ponerlo en otros términos, la evaluación de la literatura se sitúa en la frontera de “muy
bien todas y todos”, “sus escritos son muy lindos”..., o se coloca en el otro extremo de “qué
significa el gallo en El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez”. Y a esta
dificultad habría que sumarle otra: la de hacer depender los logros de aprendizaje de la
literatura de los señalados para el aprendizaje de la lengua.
Sé que este punto merece un análisis profundo. Voy tan sólo a adelantar algunas ideas
exploradoras, que nos permitan otear el terreno escarpado de la evaluación de la literatura.
Lancémonos diciendo que quizá las estrategias más importantes para evaluar la literatura
son la auto y la coevaluación. Desenredemos el argumento, al menos en su primera parte.
La autoevaluación permite al maestro entrar en relación con los mundos privados, con las
obsesiones y preocupaciones personalísimas del estudiante. La autoevaluación nos informa
de la manera particular como va afectando al alumno el encuentro con la literatura.
Precisamente, una manera de verificar tal proceso es el diario de escritura, o el cuaderno o
la libreta de apuntes. El diario es insubstituible para evidenciar las huellas o las improntas
que van dejando las obras leídas, las cosas vistas, los mundos imaginados; el diario es el

30
En la perspectiva de conocer y poner en práctica estrategias de lectura, recomiendo: Recrear la lectura
(Actividades para perder el miedo a la lectura) de Rafael Rueda, Narcea, Madrid, 1994; Cómo fomentar los
hábitos de lectura de Eveline Charmeux, Ceac, Barcelona, 1992; Estrategias de lectura de Isabel Solé, Grao,
Barcelona, 1996.

22
laboratorio personal de cada alumno. De otro lado, el diario posibilita en el alumno ir
desarrollando el hábito por escribir, una relación temporal no marcada por la casualidad de
la tarea escolar, sino por el deseo de descubrir una pasión personal, un proyecto de vida. El
diario de escritura permite, además, poner en contacto al alumno con la idea de la obra, de
ese algo que se va haciendo poco a poco, día a día...31
Mencioné también la coevaluación. Esa que hacen los pares, el compañero, el colega.
Deseo ampliar este otro recurso para evaluar la literatura, o plantear de una vez algunas
estrategias. Inicio con una didáctica que me encanta: la de la galería. Se trata de exponer
–con toda la seriedad y estética que esto conlleva– las obras de los estudiantes. No me
refiero sólo a colgarlas, sino a generar una práctica educativa en la cual cada autor hable de
su obra a la par que, tanto el maestro como sus otros compañeros, escuchen, hagan
preguntas, interactúen con el artífice. La galería, para que sea eficaz, debe pasar por esos
tres momentos de montaje, exposición individual y socialización en grupo. Hasta se podría
pensar en un momento en que los participantes, después de la experiencia, escriban un
comentario sobre algunas de las obras expuestas. Este último aspecto es clave en la
evaluación de la literatura: no se hacen las tareas sólo para la mirada del profesor; la
escritura es una práctica social en donde también cuentan otros públicos, otras lecturas.
Paralela a esta didáctica, considero oportuno señalar otra más: la de las publicaciones, la
de imprimir –así sea de manera artesanal o casera– los textos producidos por los
estudiantes. No sobra reiterarlo: se acaba de escribir cuando se publica. Lo privado debe ir
a lo público para, desde allí, volver a lo particular como lectura. Así, se cierra el ciclo de la
literatura... Publicar los escritos, las obras, a la par que propicia el fortalecimiento de la
autoestima y el orgullo personal de los alumnos, permite evaluar el trabajo en equipo, la
obra colectiva. Y, muchas veces, ciertas habilidades o competencias ocultas de algunos
novatos escritores, salen a la luz cuando se sienten animados por la fuerza grupal de sus
mismos compañeros. En este caso, el rol del maestro cambia al de editor, y los criterios de
evaluación escolar son reemplazados por los del mundo editorial: diseño, color, tamaño,
tipo de letra, cantidad de páginas, distribución... público lector32.

31
Consúltese, dentro de la serie “El taller del escritor”, el libro Cómo se escribe el diario íntimo, selección de
Alan Pauls, El Ateneo, Buenos Aires, 1996.
32
Aunque sea apenas para provocar al lector, cuando se enfrente a la enseñanza de la escritura, sugiero la obra
de María Teresa Serafíni, Cómo redactar un tema (Didáctica de la escritura), Paidós, Barcelona, 1989, y
Cómo se escribe, Paidós, Barcelona, 1994. O varias de las obras de Daniel Cassany: La cocina de la escritura,

23
 Nos quedaría comentar algo sobre la heteroevaluación. Pero como ya lo he dicho en otra
parte de este escrito, si el maestro quiere evaluar, tiene que haber hecho primero la tarea.
Debe haberse mostrado primero, dar fe de su oficio. Es en su hacer, más que en su decir,
como el maestro se convierte en un indicador para sus alumnos. Entonces, la autoridad del
maestro no proviene del cargo o de la edad, sino de ese poder enseñar, en el sentido de
levantar un estandarte o insignia, para que otros lo sigan o les sirva de punto de referencia.
La heteroevaluación que se desprende de los modelos evita que el alumno ande adivinando
lo que quiere o pasa por la mente del maestro. Como quien dice, el modelaje es la mejor
explicitación del logro. La forma palpable de un deseo o la concreción visible de un
objetivo de aprendizaje.

ATREVERSE A ENSEÑAR UNA PASIÓN

No sólo fue Borges el que nos repitió una y otra vez en sus entrevistas que lo que uno
podía enseñar, verdaderamente, no era la literatura, sino el amor por una obra, por una línea
memorable, por un verso… O para decirlo con más firmeza, que lo enseñable es una
pasión.
Entonces, cuando el educador pone a circular esa fuerza, esa pulsión, esa constelación de
obsesiones alrededor de una obra; cuando sus estudiantes lo ven, como dicen ahora los
jóvenes, "tan aficionado", "tan afiebrado", en ese preciso momento, se crea un clima o un
ámbito propicio para que sea posible la enseñanza. Por supuesto, cuando hablo de enseñar,
estoy pensando en esa hermosa relación del concepto con el mostrar, con la enseña, con el
estandarte. Con ese amplio espectro gestual de poner algo al frente. Hay que repetirlo: la
pasión rebasa a la información; a la pasión sólo se la puede ver encarnada, manifiesta en un
cuerpo capaz de generar en otros el contagio, el deseo, el entusiasmo, la vehemencia.
Pero para que un maestro logre mostrarse como un apasionado tiene que ir más allá de
saber la asignatura, desbordar el currículo y los libros de texto, atravesar las fronteras de la
escolaridad. Tiene que actualizarse, leer obras de hoy; cómo se va a privar un maestro de
literatura de conocer, valga este ejemplo por sólo decir un nombre, la obra de Antonio

Anagrama, Barcelona, 1995; Describir el escribir (Cómo se aprende a escribir), Paidós, Barcelona, 1989;
Construir la escritura, Paidós, Barcelona, 1999. Otro aporte bibliográfico valioso es el texto de José Luis
Corrales Líneas de voz (Prácticas de escritura creativa para jóvenes), Akal, Madrid, 2002.

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Tabucchi… ¿Qué tal ese cuento excepcional, Los volátiles del Beato Angélico?…33 Es que
el maestro de literatura tiene que volverse un visitante asiduo de librerías, y tiene que
construir su biblioteca personal tanto más variada cuanto más exquisita. Y tiene que
profundizar en los autores, en las obras, tiene que ser un gran relector, un rumiante
mayúsculo que pueda abrir la obra a miradas inéditas, a interpretaciones de una vigorosa y
potente red intertextual34.
Sobra decir que para poner una pasión afuera, para mostrarse como un cuerpo
aguijoneado por la literatura, se necesita otro aditamento: cierto valor, cierta fuerza de
carácter capaz de arrastrar a otros, de poner a nuestros estudiantes al borde, a la orilla de la
experiencia estética. Y cuando eso sucede, la literatura ya no será una asignatura sino una
mediación de la palabra escrita para ponernos en relación con los problemas esenciales de
la condición humana, con esos territorios del hombre que siguen siendo inmensamente
ignotos, impredecibles, maravillosos. O para decirlo de otra manera, cuando un estudiante
logra ponerse en contacto con la experiencia de la literatura, lo que ha descubierto es otro
camino, un espejo de palabras, para encontrarse consigo mismo.

Hasta acá estas diez cartas de una baraja argumental en torno a la enseñanza de la
literatura. Es mi deseo que dichas consideraciones motiven a otros maestros para continuar
desbrozando este terreno. Por ahora, sea este ensayo mi manera particular de contribuir a la
consolidación de una didáctica de la literatura que tanto necesitamos en esta época, en
donde todo parece regirse por la improvisación en el aula, el entreguismo al gusto masivo,
la irresponsabilidad política con un proyecto de país, y el abandono de ciertas apuestas de
sentido como la defensa de la dignidad humana y el apetito de trascendencia.

33
Antonio Tabucchi, Los volátiles del Beato Angélico, Anagrama, Barcelona, 1997.
34
Con el ánimo de incitar a la reflexión e invitar a los maestros a continuar pensando sobre la literatura y sus
formas de enseñarla, coloco sobre la mesa estos otros banquetes de lectura: Punto y aparte (Ensayos sobre
literatura y sociedad) de Italo Calvino, Tusquets, Barcelona, 1995; Sobre literatura, de Umberto Eco, Océano,
Barcelona, 2002; Viaje al centro de la fábula, de Augusto Monterroso, Muchnik, Barcelona, 1990;
Conversaciones con Antonio Tabucchi, de Carlos Gumpert, Anagrama, Barcelona, 1995; Siete noches, de
Jorge Luis Borges, Fondo de Cultura Económica, México, 1981; Conversaciones con António Lobo Antunes,

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de María Luisa Blanco, Siruela, Madrid, 2001; y dos obras de Javier Marías: Vidas escritas, Siruela, Madrid,
1992, y Literatura y fantasma, Siruela, Madrid, 1994.

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