01-Fernando Vásquez - La Enseña Literaria (2008) .

La Enseña literaria Crítica y Didáctica de la Literatura
La enseña literaria Crítica y Didáctiéa de la Literatura

©Femando Vásquez Rodriquez Primera Edición, Julio de 2006 Segunda Edición, Mayo de 2008
Editor Fernando Vásquez Rodríguez
Ler.tura y revisión de textos Maria Angélica O:Spina Margarita Maria Rios González
DiagramacU!n Fernando Vásquez Rodriguez, TrazosGeaGeTe
Comentarios elescriba@une.net.co
lSBN: 958-33-9504-8
Prohibida la reproducción tola!. o pardal de ~obra-Incluido cl diseño tipogriBco y de portada. sea cual fuere cl mediO, mecinloo o electrónico, sin el
consentimiento por escrito del autor.
Impresión Edito1ial Kimpres Ltda PBX: 413 6884 Bogotá, Mayo de 2008
AJorge Zabaleta: sú:nbolo de los maestros anónimos que persisten, con paciencia y dedicación, en incitar
el gusto por la literatura.
Contenido
'I . , 11
P ro ogo ................... ~._ ....................................................................... ,
"El Quijote pasa al tablero" · · . Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la
literatura ......... :. 15
· ''Alicia en el País de las Didácticas" Indecisiones y dilemas del profesor de literatura .............
'................. . 43.
Tendencias, tensiones y retos · Una mirada global y local a la enseñanza de la
literatura .. .,................... 59
La Semiosis-Hermenéutica · Una propuesta de crítica literaria .. ~ .............................. ,..................
75
la literatura como diálogo de ·escrituras . , Contrapunteo con Roland
Barthes ........ ;.......................................... 91
los talleres de lectura literaria Algunas ideas a manera de .entrevista ..............................................
99
la Poesía: Una manera integral de conocer ........... ............... .................... ....... 105
Lexias para Cortázar Un trabajo con unidades de lectura ..... '.......................................... 113
"Tengo que hacer un ensayo" _ Puntos claves para cumplir con la

tarea ............................. ................. 131
Declaración de derechos sobre los niños y la
literatura ............................................................................... 135
García Márquez en la mesa del doctor Tulp Las transformaciones en "El ahogado más hermoso del
mundo" ....... 139

. La lectura y el desarrollo humano ........... : ......................... .' ......... 147
Describir: Dibujar con palabras ......................................................... .-.............. 151
"Ese rosado objeto del deseo" Una lectura simbólica de El lugar sin límites de José Donoso ..........
163
Utilidad de la poesía ................................................................... ;. 171
Indicios gramaticales ................................ ,..................................... 175
"Me mataron los murmullos" El simbolismo de las voces en Pedro
Páramo ............... ;...................... 179 ' Cualificar la lectura y la escritura Compromisos de primer
orden de la educación superior................ 185

La sexualidad sincera de la palabra poética ................................. 189
Vías, desvíos y extravíos Variables de lectura de un poema ........................................... :......... 201
Tres obstáculos al describir ................................. ; .......... _................ 209
Martillar un tema para forjar la tesis ......... ;................................... 213
lo bello de la bestia Un análisis de las transformaciones en el cuento "La Bella y la Bestia" · de
Madame Le Prince de Beaumont .: ...................................... ,.: ... 219
Diez razones para incorporar la narrativa a nuestro oficio de
maestros .............................................. : ........... 227
Materiales para una didáctica de la escritura poética ................................................... , ............. 233

Puros Cuentos .............................................................................. 257
Tener oído para la mitología ........................................................... 271
Partidas y retornos del libro, la lectura · y la escritura en la
escuela .. : ................................... , ........................ 275

Defensa de la enseñanza de la literatura ........ : ............................. 283
Soliloquio del lector apasionado ...... , ............................................... 291
Prólogo
La preserúe obra, hecha a lo largo de muchos años, tiene éomo eje la literatura. Aunque
presenta diversidad textual y. abarca variedad de gé- neros, el periscopio can el que se
mira está anclado en ese mar. insondable de lo literario. Desde ese lugar, se proponen
métodos de análisis, se desarrollan ciertas didácticas, se evalúan programas de
formaci6n de maestros o se rejlexio-na sobre prácticas de enseñanza. Por lo mismo, no es
un libro sistemático o un manual de literatura. Más bien es un repertorio de miradas, un
viaje con muchos puertos, un observatorio con muchas ventanas. A veces, apenastocando
algún punto de esa vastageografta;·otras, seña- lando una ruta para adentramos en
determinado territorio. Ahora bien, sí se observa con más detalle la organizací6n del libro,
algunos textos -particularmente los del inicio- buscan dar éuenta del estado de la
discusi6n en Colombia sobre la manera como se enseña la literatura, d los dilemas a los
que co.tídianamente debe enfrentarse el ma.esl:ro cuando quiere llevar los contenidos o
los textos literarios al aula de clase. Con ellos pretendo mostrar las tensiones, los
problemas y los retos más notorios tanto en los programas que forman licenciados en
lengua castellana con énfasis en literatura como en aquellas facullades o carreras
cerúradas especí' f1Camente en el campo literario. Estos ensayos, de largo aliento, son
frúto de • 1l
• 12
investigaciones en el aula o de estudios encaminados a la realizaci6n de pruebas nacionales.
También podrían incluirse en este aparta;lo refleXÚJ- nes sobre la literatura, en general, y
sobre eso qzw se ha denomina;lo literatura infantil. ·
Otro grupo de textos, esparcidos a lo largo del libro, está cqnstituído · por ejemplos o
maneras de hacer análisis de diversos géneros literarios, bien sea centrados en un cuento,
una novela o un poema. En este caso, lo importante ha sido evidenciar el paso a paso, el
rnétodo estructural, simbó- .· lico o semiótico que permite desenredar la significación y el
sentido de las obras. Más que estudios exhaustivos, se trata de aproximaciones de lectura .
o ayudas para colegas necesitados de puntos de referencia en esto de la didáctica de la
literatura. De igual modo, el libro present.a ciertas didácticas especificas como las del
taller, con el ánimo de esclareci"I· esta ma.nera tan .socorrida en mwstras aulas para poner
en escena asuntos relacionados ·
con la literatura.
Una tercera vertiente de esta obra está constíti¡ida por reflexiones sobre la lectura y la
escritura, en cuanto procesos superiores del j1ensa- miento. Más allá ele concebir estas dos
prácticas como ejercicios condena- dos a la educación básica, pienso que son tareas de
todos los niveles educativos y, muy especialmente, de la educaci6n superior. Tal
convicción proviene de las múltiples dificultades que he visto recurrentemente en mis
estudiantes y de la ausencia o poca importancia que sobre este punto asumen las
instituciones universitárias. Al dar por hecho que ya se traen esas competencias, la
Universidad subestima el enseñar a leer y escribir, y lo que es más grave, sigue
mantenzendo muchas de sus actividades de evaluación a partir de la comprensión de
lecturas o la producción de. textos. Lugar aparte merecen los ensayos centrados en la
importancia de la poesía. Primero, porque es un tema o un asunto que la escuela ha venido

descuidqndo y, segundo, porque se ha reducido su enseñanza a ciertas lúdicas o remedos
creativos que diluyen el papel esencial que tiene la poesía en la formación de lo humano.
Cada dfa. estoy más convencido de la necesidad de enseñar el pensamümto analógico, del
valor de lo simbólico para dar cuenta de lo medular del hombre, del papel de lo figurado
como. dispositivo vigoroso para conocer integralmente lo que lwy, a todo momento, . se nos
quiere mostrar como descoyunto o fragmentario. De allí mi preocupaci6n y mi interés a lo
largo de este libro por la poesía. Porqúe sin .. ella tendríamos más pobreza. en el corazón; y
porque sin siis voces ·
temkriamos a la absoluta desesperanza o a la inmediatez que nos ofrece a manos llenas
la sociedad de consumo. · · Los otros textos, los menos, recogen mis preocupaciones
sobre la utilidad de la narrativa en la educaci6n y su apticaci6n para enseñar ciertos

aspectos gramaticales. Este hecho, el de darle a la narrativa un papel esencial para la
enseñanza, rebasa la clase de español y toca otras áreas u otras disciplinas. La narrativa y
sus recursos son hoy una cantera. de primer orden para convocar la atenci6n y el interés de
nuestros estudiantes. Cuánta utilidad podría tener el relato para que nuestros maestros
supieran "echar el cuento': para que su discurso fuera más interpelativo y permitiera un real
víncuw con ws estudiantes; cuánto ganariamos en nuestra didáctica si supiéramos sacar
provecho de las técnicas narrativas que posibilitan el aprendizaje significaüvo y vinculan el
conocimiento con el mundo de· ta vida. Como puede verse, el libro toca desde variados
lugares y de muchos modos la literatura. Por momentos convirtiéndola, desde el análisis, en
objeto de estudio; en, otras oportunidades, volviéndola motivo de discernimiento o de
preocupaci6ri académica; también, interpelándola desde la investigaci6n y, muy
especialmente,· desde la pregunta por la didáctica. En este último nivel, hay en esta obra
apuest~ o "propuestas" presentadas como posibles rutas o caminos, validadas desde mi
propio trabajo docente. Por supuesto, todos esos puntos convergen o se aglutinan desde
una pasi6n genuina pot este arte u oficio de hacer mundos posibles con palabras. Porque,
como de da jorge Luis Borges, tal vez lo que en verdad podeinos enseñar de la literatura es
una pasi6n poi una obra, por un verso, por un autor. Y eso que parece tan poco, ya es
suficiente reto para alguien que aspira a ser un auténtico maestro de literatura. ·
Fernando Vásquez JWdríguez
• 13
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"El Quijote pasa al tablero" Algunas consideraciones sobre la
ensenanza de la literatura
La enseñanza de la literatura ha sufrido varios desplazamientos. En un inicio se le dio gran importancia al
estudio del autor, indagando por sus rasgos de personalidad y tratando de. verlos. latentes en la
producción !iterarla. Despul!s, la enseñanza se centró en la época donde se desai.rn- llaba o producía la
obra; momento pai.·a hablar más del contexto y de la ideología reflejada en un texto. En un tiempo
poste1ior, con el desan-o- llo del formalismo y del estructuralismo, se fomentó el estudio intrínse- co de
la obra. La misma semiótica es depositaria de esta manera de abordar la-literatura. Y, más recientemente,
se ha privilegiado~el estudio del iector, o lo que se ha denominado estética de W-recepci6n litera-
ria. A este último desplazamiento con·esponden también las pi:opuestas de enseñar la literatura desde el
mero goce o el placer de leer1 • . . ,.
1 Para tener una visi6n más dclallada de cslos desplazamientos o diferentes maneras de enienclel' la literatura sugie~o, entre olros,
los siguienles le..'<los: Teorla$ de la liter1Jtura. delsigfu XX de D.'\\'. Fokkema y Elrud lbsch, Cátedra, :tY1adrid 1 1981; La
teorta literaria cont.empo'ránea de Raman Sel den, Ariel, Barcelona, 1989¡ Una ir1troducción a la teorla literaria de Terry
;Eagleton, Fo·ndo de Cultura Económica, ~léxico, 1988; La cr[tica literaria del siglo XX de Femando G6mcz Reclo11do1 Edaf,
•
Madrid, 1996. 15
• 16
Uno podría identificar propuestas curriculares y estilos de maestros de literatura ubicados en una u otra
tendencia. Pero lo que me interesa resaltar aquí no son los alcances o limitaciones de cada perspectiva,
sino -la necesidad de elaborar, afinar o desanollar una didáctica apropiada para enseñar literatura.
Tenemos que lograr una cualificación de nuestra práctica docente para darle estatuto profesional, y para
lograr diferenciar la didáctica de la literatura de la manera de enseñar otras asignaturas u otros campos de
conocimiento. Es en este sentido que · deseo presentar las stguientes consideraciones. Diez puntos que.
recogen no sólo mis preocupaciones personales, sino que son el fruto de va1ias investigaciones
realizadas con colegas y alumnos, agrupados bajo el alero de una Maestría en Educación.
El arte no se enseña por retazos
Tanto los textos de enseñanza de literatura corno ciertas prácticas de los maestros, tienden a utilizar
fragntentos de obras. A veces para evitar en los alumnos el efecto negativo de leer cantidad dé páginas; o
para lograr un cubrimiento mayor en fos contenidos de la asignatura. Tal deci- sión afecta no sólo el
conocimiento mismo de lo !iterado sino su rela- ción con el receptor. La idea de totalidad, de un todo en
donde cada .. parte tiene una corresponsabilidad con el sentido global de la obra, deja al estudiante con
una imagen de discontinuidad, de colcha de fragntentos literarios en donde no logra completarse una
figura. Podría- mos decir que esta es una didáctica del retazo 2• Expliquémonos un poco más.
Cuando recortamos un capítulo o un apartado -y subrayo esta prác- tica sobre todo en la enseñanza de la
épica, el drama o fa novela- y le darnos al estudiante dos o cinco páginas para que las lea, estamos co-
metiendo varias equivocaciones. De un lado, ·haciéndole creer al alum- . no que dicho "bocado textual"
refleja o representa la totalidad de una obra, que dicho recorte es un "ejemplo" de su calidad o su forma; y
de otro, que con sólo leer un trozo se puede vivenciar la experiencia de leer
t Un análisis 1nás a1nplio de esla postura está en mi arlículo .. Las pre1nisas de Fi-.ank.enslt:in" Analhioa de la posn.lodernidad,
da mi hbroLa cultura cotno texto. Lee1ura., semiótica r educación, Javegraf, Bogotá, 2002.
una obra completa. Que no hay mucha diferencia entre leer un c.apítulo o todo un libro ... Y sabemos que
no es así: una obra literaria, una obra de arte, no es como Un.a torta o un ponqué en donde sin importar
la . tajada que se elija, podemos saborear la esencia de la misma. En una obra de arte, cada elemento
aporta al conjunto no sólo su particularidad sino que, en esa relación de interdependencia, en sí mismo
significa otra cosa. O pierde la valía que aportaba dentro. de la construcción imaginaria. Entonces, en
sentido estricto, en literatura no hay fragmentos representativos; hay obras. Y la experiencia estética, la
relación con la obra, no puede ser suplantada por un asomo, una "untada" de lo literario. La experiencia
demanda tener a la mano el conjunto, la figura que · posibilite desplegar en el lector su horizonte de
posibilidades. Y si, de-. mos por caso, un capítulo de una novela nos parece pbco importante en relación
con otro, es precisamente p'oi·que disponemos de la totalidad dé la obra para hacer dicha relación. De ali!
que ofrecer un fragmento sin filiación, ·huérlano del conjunto, convie1te la lectura de las obras literarias
en una práctica inmedia~sta, en un ejercicio académico oca- sional o para la clase de ese momento. .
Este equívoco del maestro está directamente relacionado con otro mucho más grave: el educador supone
que al "extractar de la obra lo p1incipal", evita el hastío o el abunimiento que produce en el estudiante
leer setenta o cien páginas. Arguye que de esta manera el alumno leerá más y mejor. Pero lo que pasa es
todo lo contrru.io. No logramos fami- liarizar al alumno éon Jo que implica el acto de leer una obra
completa, de enfrentarse a la experiencia de acceder a un mundo hecho por la. ' imaginación; lo privamos
de comprender y aprehender esa lógica compleja de los mundos posibles, esa manera de hacer nuevos
génesis con !apalabra. Aqul'estarnos fallando; Esta forma: de enseñar· literatura es tan equivocada como
si a ,quien deseara formarse en un arte sólo le entregáramos un pedazo de película, unos segundos de una
canfióh o un retazo de una pintura. Lo reitern: el arte no se enseña por retazos. De pronto, por nuestro
afán de .capturar lectores rápidos en el hoy, estamos sacrificando los lectores vigorosos del mañana.
Podrla argumentru.-se que talpi·áctica del fragmento o del trozo lite- ra1io está encaminada a.motivar o
incitar la lectura de la obra en totalí- dad. Pero, si avalárru.nos la estrategia del fragmento corno
provocación, te;,drlru.nos que, un poco más adelante en el desruxollo de la asignatura, crear los tiempos y
•
las condiciones para leer la obra en su conjunto. Es ·· 17
• 1B
decir, usariamos el retazo como motiváción, como "corto cinematográ- fico", como "prueba o
degustación" de un texto, sabiendo de antema- no que tal evento no reemplaza o substituye el encuentro
con la totalidad. Salta a Ja vista una necesidad: Ja: de selecciónar con sumo cuidado los textos
empleados para la enseñanza de la literatura; el reperto1io de obras que pueden abarcarse en un tiempo
medianamente razonable. O, si se prefiere, la importancia de planear y cenb·alizar, desde una misma
obra, distintos aspectos que tradicionalmente se han estudiado en libros diferentes. Y ya que lo decimos,
podemos aventuramos a sefialar otra pista en esto de la didáctica de la literatura: ·por encima de Ja carre-
ra o el deseo de leer muchos libros, es más relevante profundizar en algunos de ellos, generar prácticas
educativas en donde podamos mos- trarles a nuestros estudiantes el valor de la relectura, lo valioso que.
tiene ir más allá de la mera impresión; sobrepasar el emocionm', el simple efecto o el gusto común. En
literatura, lo aprendimos de Rilke, importa mucho más la intensidad que la cantidad.
Tener en cuenta el cuento
Hablando de la opción por leer obras completas y no fragmentos, parece evidente el valor del cuento en
la didáctica de la literatura. El cuento, además de las ventajas propias dé su género (tensión, s!ntesis,
gancho rápido a la atención del lectoi·), permite ser abordado en totalidad, de una sola sentida. Es
manipulable y variado, antiquísimo y seductor. Como quien dice, emplear cuentos parece ser uno de los
mejores recursos didácticos. Por lo mismo, quisiera sefiaJar algunas recomendacio- nes 'ah-ededor del
uso del cuento eiiTa escuela. · ·
Empecemos llamando.la ate.néión sobre el espontaneísmo con que los maestros mandan a escribir
cuentos; es una práctica sin norte, disfra- zada de potenciar la creatividad, e_n donde -por 'lo general,- lo
que el ruño reproduce son los estereotipos consumidos en el entorno. Se piefr saque contar es una
actividad "natural" y que, sin mayores dificultades, arroja resultados satisfactorios. Vistas así la.s cosas, el
cuento en el aula se convierte en una forma de replicar o remachar los lugares coniune·s · de la
imaginación. Cabe preguntarse acá, si el' maestro o maestra de literatura no podria ir un poco más allá. de
este repiqueteo sobre lo mismo. Que tal si involucrara. en el aula, por ejemplo, las funciones del .
cuento estudiadas por Vladimir Propp3 e incitara a los estudiantes a producir cuentos desde este modelo; o
si, teniendo en mente un cuento de Cortázar o Rulfo, de Quiroga, García Márquez o Poe, de Chejov o
Maupassant, invitara: a los estudiantes a: producir histmias que mantu- vieran la misma: estructura: o el
mismo número de páginas; o el mismo inicio pero con.distinto desenlace; o el mismo final pero con
personajes diferentes ... Los ejemplos podrían ser ilimitados. En todo caso, lo que me interesa: es quitarle
a la: enseñanza de la literatura esa "naturalidad" sin norte, sin intenclona:lida:d, en donde todo vale, en
donde da lo mismo esctibir cualquier cosa:. Es que el cuento, si lo pensamos bien, puede llegar a
convertirs~ en una manera: de ir sobrepasando la condición de ser meros consumidores de literatura para:
empezar a bordear los · ten-enos de la poiesis, de la: producción.

Afirmo que para: llevar el cuento al aula: es conveniente que el maestro conozca y domine las fmmas de
elaboración y composición, las diferentes poéticas que condensan prácticas de construcción con la: pa-
labra: escrita. Estamos hartos de improvisación en el aula. Alguien de- bería empezar a enseñarnos
algunas tek.hné, formas de saber hacer con la esc1itui·a: tipos de diálogo, maneras _de focalizar,
tratamiento de los personajes, caraGteristicas de la descripción .. .' Es impostergable dejar de confundir la
literatura con los ejercicios para: promover la creatividad. Porque si bien es cierto que la literatura:
requiere de lá fuerza de lo creativo, ese no es su punto de llegada:. La: literatura es, prÍncipalmente, . el
trato con la materia escunidiza: del lenguaje, e implica Ir aprendiendo a: conocer sus recovecos y
particulatidades. No podemos seguir ense, ña:ndo la meraaisthesis, el sólo consumo de literatura; nos
urge formar a
3 Estas funciones se encuentran definidas y explicadas en su le;ic:to Morfología del cuento, Funda- menlost ?\ladrid, 1985. 4 Sobre
este puuto delas técnicas del cuent~ hay muy buena bibliografía disponible. Baste me_ncionar 18n s6lo el ya clásico lexlo de
Enrique Andel'5on lmbert, Teorto. rtécnica del cuento, A riel, Ban::elona, 1992¡ o la con1pilación de Carlos Pacheco y Luis
Barrera Linares, Del cuento y sus a/.rededcres, hiante Avila, Caracas, 1993¡ al igual que Ja selección de Leopoldo Brizue1a,
Cónw se escribe un cuento; de la serie '1E1 tallerd.el escritoru, El Ateneo, Buenos Aires, 1993. También son buena fuente de
consulta el tc..-.:lo de Teresa Imízcoz, Afariual para cuentistas. El arte y el ofu:io de contar historias, Península, Barcelona,
1999¡ Cónw contar cuentos d~ Daniel ~talo, Monle Á\·ila,Cardcas, 1994, y Cárrw escrihir relatos ele Silvia Adela Kohan, Plaza
& Janés, Barcelona, 1999, Y para ver en concrclo una pedagogía del cuenlo, recomiendo revisar el znagnffico libro de Jean~Marie
Gillig, El cuento en pedagog(a y en reeducat•Wn, fondo de· Cultura Eco.n6mic11t ~léxico, 20001 y la obra de Ana Padovani,
•
Contar CltelllOS (desde la práctica hacia la teor!a), Paid6s, Buenos Aires, 1999. 19
• 20
nuestros estudiantes en las lógic<is de composición, en la poiesis, allí donde la literatura renace y se
potencia5 . ·
Creo haber subrayado otro punto clave en esto de la didáctica de la literatura: el cuento parece ser una
fo1ina literaria idónea para trabajar en el aula. Sin embargo, necesitarnos desligarla del inmediatismo de
la expresión o el espontaneísmo a la deriva. Y al maestro le corresponde nutrir sus prácticas de clase con
un conocimiento de lo literario que supere o vaya más allá del consumo pasivo de las obras.
Afinar la sensibilidad y figurar el pensamiento
Lo que he dicho del cuento podría decirse también del poema. Otra forma literaria tan manoseada en la
escuela. El poema es usado como tarea para cualqtúer cosa: para el día de la madre o del profesor, para
abrir o cerrar una actividad ... Poemas solicitados por el maestro sin ton ni son ("escdtura cortica"),
desconociendo el valor del ritmo, de la mú- sica de las palabras, los juegos de lenguaje, la riqueza de las
figuras. En suma: el poder de la precisión y la concreción .de la palabra escrita. Cuánto ganaríamos en el
aula si nuestros educadores entendieran que el poema, además de brindarnos la excelencia propia de la
palabra, puede colaborar eficazmente para afinar nuestra sensibilidad; la poesia nos va haciendo más
sutiles, menús obvios, más profundos, más aptos para descubrir otros sabores y otros olores, otros
mundos. Porque el poema apunta a desnudar lo esencial del hombre y de las cosas; porque un poema no
es la escritura liliputiense de la literatura, sino su exquisi- tez. El lenguaje en su estado máximo. La
excelsitud del ejercicio de las letras. .
Insistamos: la poesía es una de las fornías más sutiles del conocer. Un conocimiento buscador de
esencias, de concreciones, de síntesis. La poesía nos permite acceder a territorios inadvertidos,
inconmesurables, ignotos; a través de ella, nos adentramos en fronteras . inéditas de· nuestro yo o. en
facetas insospechadas de los demás. La poesía posee la virtud para ofrecernos de la vida su ángulo más
genui-
s Si se desea profundizar en los conceptos deaisthesis,poiesiS y catarsis; léase ~'Líneas generales de una teoría e historia de la
experiencia eSté~ica·,., del. libro de Jlans Robert J:auss, E'Xperiencia cslética y hcruu:néuti.ca Uteraria) Taun1s1 l\1adrid, 1986.
no, su gesto más particular. Gracias a la poesía, adquirimos otro mira- dor, otras lentes para poder
apreciar lo imperceptible a p1imera vista, o aquello olro que -por cotidiano- ya nos parece obvio; como
tq.¡nbién un tacto especial para apreciar la textura de los afectos o los sentimien- tos y, más aún, un gusto
finísimo para lograr saborear el dolor, la ausencia, la soledad ... La poesía nos permea de otra piel, de
olros sentidos. Nos hace mucho más sensibles y, por ello, más humanos.
Por lo mísmo, el maestro que logre apropiarse de Jos útiles de la poesía, ese que se vuelva un estudiante
amoroso de sus lecciones, puede alcanzar a desarrollar en sus alwnnos una especie de intuición, una
abducción extrema, que los capacite para percibir en profundidad el yalor de la realidad, el silencio del
mar, los pasos de la noche, el canto de la vida ... 6 Dicho de mejor manera, la poesía permite o posibilita
en el estudiante figurar su pensamiento. Y figurarlo tiene que ver con qarle olra forma a la arcilla inicial
de su intelección, con cierto don para cam- biar de lugar, para volverse metafórico, para lrocar ausencias
por pre- sencias. Figurar el pensamiento es tanto como lograr abandonar el pre- sidio de nuestra
inmediatez, para colocamos en olro lugar, en lo post. ble, y así, tener otros ojos para contemplar las
eslrellas ... 7
Y ni qué decir del valor del poema para familiaiizar al alumno con el pensamiento relacional, con la
analogía. Cómo es de importante empezar a habituar al estudiante con esta manera de ver semejanzas en
cosas aparentemente diferentes; cuán valioso puede ser proveer a un niño o muchacha de una manera de
pensar no en cosás radicalniente opuestas sino hermanables en algún grado. Un pensamiento que, supe-
rando las disyunciones, logre descubrir conjunciones, interrelaciones, imbricaciones, sinestesias.
Correspondencias. Aquí me parece que la poesía supera el maiúdo espacio escolar de lo bonito o lo lindo,
para
6 A'luy útil para los maestros es tener ala mano laselie "El taller d€:1 escritor" en la que dos de sus voJ(1menes están ded.icaclos a
C6mo se escribe 1m p<Jema (lenguas extranjeras), y Cómo se· escribe un poema (español y portugués), selecc:i6n de Daniel
Freídemberg y Edgardo ltusso, El Ateneo, Buenos Aires.1994. Eslos lextos presenlan testimonios de divcrnos poetas en donde
pueden verse los procesos de elaboración de algu~as de sús obras. 1 Sobra decir que una obra clásica para a1h·opinrsc de-los
elementos básicos de la poesía sigue siendo. Conceptos /und.a11ienl-0.les de poéti.cCz de E1nil Staiger1 Ria]p, lt1adrid, 1966; Y,
más conlcmporáneamente1 El arco y la lira de Ocia vio Paz, Fondo de Cu hura Econ6mica, 11éxico 1 1973. De igUal manero sugiero
leer con cuidado las seis conferencias de Jorge Luis Borges, recopiladas en el texto Arle poética, Crítica, Barcelona, 2001. Con
unas pi:'-elensiones más prácticas puede revisarse la obra C6mo se escribe poesía. de Silvia Adela Kohan, Plaza & Janés,
Ba1·celona1 1998. • 21
• 22
ahondar en escemuios de lo cognitivo, en fronteras del pensamiento. No se trata, entonces, de agotar la
poesia en la mera recitación, .sino de entregarles a.nuestros estudiantes una particular manera de conocer,
de mirar la realidad; La analogía es una función del pensanúento relacional, una capacidad de nuestra
imaginación para establecer puentes, jilntar diferencias, establecer correspondencias entre cosas, sití:tac!
ones o hechos aparentemente diferentes, lejanos, o desiguales.
Recoger lo semejante. Aproximarse, atreverse a formular mrui- dajes, paralelos, equivalencias,
correlaciones. La analogía anda en pos de lo parecido, de lo afl.n; de los secretos lazos de hermandad
entre los ~eres o las cosas. La analogía es un recurso de la imaginación para tejer o imbricar el universo
que, de otra manera, se le presen_taria al hombre como un infmito repertorio de fragmentos disímiles ...
Enton- ces, si habituamos a nuestros estudiantes a pensar analógicamente, lo que les estamos ofreciendo o
desarrollando. es un recurso de su inteligencia para ir más allá de lo inmediato. Es que con la analogía
vence- mos nuestra inmediatez, nos saltamos los dispositivos de lo obvio, lo concreto, lo directo, lo
contiguo; la analogía nos permite salir de nuestras limitaciones, de esa condición finita y constreñida
para sondear en lo distante, en lo retirado. Cuando establecemos analogías nos colocamos de una vez en
lo ultramontano, lo ultramarino, lo transalpino, lo hiperbóreo, lo inaccesible. Nos convertimos.en
buscadores de antí- podas.
Creo haber dicho suficiente. Agreguemos una cosa más: la ru1alo- gía es una forma de investigar, una
manera de proveerse de hipótesis, una estrategia para ampliar el radio de acción .de nuestros sentidos o
nuestras ideas. El pensamiento a1lalógico nos pernúte pr¿decir, hacer inferencias vigorosas .a partir de
pequeños indicfos. La analogía, teniendo como base la experiencia ya conocida, logra jalonamos hasta
otras zonas inéditas de desarrollo. Quien conoce analógicamente puede convertirse en proyecto, en
pregunta. En síntesis, la analogía es un método de descubrimiento8 •
8Consúltc.se Aprendizaje por anal,ogla. Análisis óel proceso de iefereíwia anal6gicn para la adqrti- sición de nuevos conocimienJ,os
de A·larfa José González Labta, Trotta, J\rtadrid, 1991. Sobre la heurística v~ase la obra El concepto de heurística en las
ciencias sociales y las hwn.anfrlades, coordinada por Ambrosio Velasco Górr1ei, S~glo X.XI, I\féx.ico, 2000.
Colorear la voz para dar de leer
En mi trabajo con maestros, en ésa tarea de fo1mar formadores, he evi- denciado que muchos de nuestros
profesores de español no saben leer para otros. No logran entonar con emoción. No saben persuadir con
su palabra. La lectura que realizan es monótona, le falta énfasis, no tiene sazón. Es una lectura plana, sin
acéidentes geográficos. Y, lo que me parece más delicado, el mismo maestm no logra escuchar la manera
como lee. Es como si padeciera una sordera para su propia lectura, como si fuera incapaz de identificar
las frecuencias, los matices, las sinuosidades de las palabras.
Es que saber leer, saber crear con la palabra una magia, una seduc- ción con la voz, es. uno de los
aspectos que más genera en los estudiantes el gusto, el deseo por leer. Si uno como maestro usa los milf!
S de recursos que posee su garganta, esa orquesta maravillosa que a bien tuvo la naturaleza regalarnos,
lo.que pasa en el audito1io, lo que logra en sus alumnos, es contagiar una pasión por un autor, por un
libro, por la lectura como tal. Hay una función retórica del maestro clave o definitiva en el trabajo de
aula. Ali! nos jugamos la motivación. Si un maestro desconoce o no practica estas técnicas para darle
color a su voz, lo. que seguramente generará en sus estudiantes es la apatía, cuando no el desgano o la
desidia. ·
Y aliara que lo pienso mejor, todo.maestro debería aprender o participar de un grupo de. teatro. Porque
el teafro le devuelve a uno la conciencia de tener un cuerpo y una voz, y un -espacio y unos ·recursos ..
Porque el teatro lo provee a uno de cierta c;onciencia dé auditorio, de esa conciencia vigilante sobre
aquellos que están a nuestro alrededor; . porque el teatro le vaenseñando ~uno que todo reside en
Japasión, en la entrega al papel, en la apropi_;i.ción de un texto. El teatro nos recuerda, como escribiera:
Goethe en el Fausto, que en el comienzo fue la aéción. Entonces, si un maestro se nutre en el teatro, si
hace un esfuerzo de autoconciencia, descubrirá que hay en él otras mediaciones inexploradas, otros
recursos de los que apenas sospechaba:. A lo mejor, podrá superar muchos miedos -porque varios de ellos
están en nuestro cuerpo- y le será más fácil, jugar, saltar, drnmatizar, interpretar. En síntesis, actuar.
Se~á un maestro actor. Y cuando digo actor me refiem a una capacidad múltiple para conducir. Porque,
•·
según sabemos, actor significa en su origen el _que conduce o guía, el que lleva o dirige. 23.
•
Pero si el educador no quiere ir hasta el teatro, yo recomendaría al men6s tres estrategias para empezar a
mejorar su lectura delante de sus estudiantes. La primera estrategia sería la de acostumbrarse a leer en voz
alta, a solas, con una grabadora bien cerca. Ojalá que esa lectura la haga de pie, caminando. Terminada
una primera lectura, empezar una segunda y una tercera .. ., tratando de pronWlciarlas de manera
diferente, hasta cuando el tiempo o la volWltad lo pemtitan. Luego, devolver toda la gra- bación y
empezar a escuchar \:On cuidado cada detalle de esas diversas lecturas, para constatar si hay diferencias
ente ellas o si, por el contra1io, lo que resalta es el sonsonete, la dícción defectuosa, ~l gangueo o el seseo,
la falta de vocalización, enb·e otras cosas. Si WlO toma conciencia, a partir de ese registro sonoro, de las
características de su voz, muy seguramente podrá mejorar sus debilidades )' cultivar sus fortalezas.
Otra estrategia es la de leer con asiduidad textos dramáticos. Tomar una obra de Shakespeare, dejean
Anouilh o de 'fennessee Williams, y tratar de interpretarla. Este ejercicio busca que uno vaya explorando
la riqueza dramática de su voz. En otros términos, hay qÚe lograr que nu!!s- . Ira voz pueda albergar un
repertorio de tonalidades en donde quepan el odio, la envidia, el orgullo, el amor, la desesperanza ... Y si
se me pemtlte una confesión, Wl buen lugar para· desarrollar esta tééruca es nuesb·o cuar- to de baño,
cuando nos duchamos. Al lado del jabón y del agua caliente, en medio del chátnpú, pued¡;n ir brotando
cambios de voz o de persona- je: "Becket: (sonriendo siempre). ¿Hace men, no es verdad?
(Habla fran- camente, de pronto). El rey me está esperando y nuestra conversaciún sería
demasiado larga. Pero me encargaré de que conserves .la vid4 y la postergaremos para
uno de estos días. (Añade ligeramente). S6lo por egoís- mo, ¿sabes? Evidentemente tu vida
no tiene la menor importancia para mí; me asombra solamente que el destino me enfrente
con mi propro fantasma de hace algunos años. (Llama). iEh, soldado! ... '', Asi, como si fuera
una obra de radioteatro, casera y húmeda. . ,

La tercera estrategia tiene que ver con el manejo de fas pausas, los silencios, los alargues, los acortes, las
aceleraciones y los desaceleres en
· ·el acto de lectura. Y o aconsejo, al menos ntientras uno va adqúiriendo práctica, marcar el texto con
ciertas claves personales: este asterisco significa que debo hacer una pausa larga; estas flechas indícan
que debo ir más rápido y, hacia el final, volver a una cadencia lenta, lentísima. Las marcas ayudan al
lector a darle movintiento a la lectura, como en los movimientos de la música clásica. Este pedazo del
poema se 'asemejá a
un allegro, este otro a un andante .con hiio, este de más abajo se parece a un adagio. Molto vivace,
andante maestoso, presto, prestissimo •.. Leer según ciertos movimientos, según ciertos ritmos.
Leet y callar. No olvi- demos que el silencio también forma paite de la lectura, que hay que dejar
intersticios para que el lector imagine, se ensueñe, se extasíe.
· Cuando uno lee para otros, lo que en verdad hace, como dice Da- niel Pennac 9, es "dar de leer". Cuando
un maestro le lee a sus alumnos, lo que está haciendo es ofrecer otro tipo de alimento; un manjar, una
fruta, una golosina. Pero en ese dar de leer, en ese acto de dar a mamar lectura, en ese gesto m'aternal, el
maestro también pone en juego la calidad de vida del lector de mañana. Si ha sido bien alimentado, si ha ·
tenido suficiente leche materna, si ha sido abundante· y ofrecida con pasióri, este alumno será un buen
lector toda la vida. Porque, en últi- mas, de eso se trata. No tanto de enseñar a deletrear un código sino de
proveer un alimento tan ric? y tan nutiitivo que garantice la buena salud lectora para el resto de nm¡stros
días10 •
Más allá del español: las pruebas del oficio .
Son contados los maestros de literatura que pueden móstrar sus propias producciones literruias. Digamos
que es una didáctica desde el manda- to o la recomendación pero sin Ja «prueba del que oficia». Algo así
como tratar de enseñar a danzar sin saber bailar, o enseñar a pint3;1" sin haber realizado ninguna obra.
Los ejemplos serian inacabables. Pero quisiera detenerme en uno de ellos, por ser tan socorrido en
nuestros escenarios educativos: la fa- · mosa escritura de ensayos. Cuántos educadores no solicitan
regul\lr- mentela hechura de ensayos sobre diversos temas, y cuántos, además, los piden sin haber dado al
menos algunas piStas para su elaboración o
9 Daniel Pennac, Como 1tna naveta, Anagrama, Barcelona, 1992. 10 Buena parte de las técnicas usadas en el teatro pueden ser
aprendidas por el maestro,_cori el fin de n1ejorar su ex.presión oral. Valga sólo un ejemplo: los capítulos oLas entoriáciones y
pausas" y 'i.Acentuaci6n: la pa1abra expresh•a1•, de 1a obra de Conslantin StanisJnvski, La cons/.rucCWn del penona}e
Alianza, 1\-Ia<lrid, 1999. Pero no sólo. se trala de que el maestro cualifique su e.xpresi6n oial, sino que además la vuel\_'a una
competencia en sus estudiantes. Para ello vale la pena revisar uu libro muy completo: La ccmunicaci6n·oral y su didáctica de
•
1\laffa Victoria Reyzábal, La Muralla, Madrid, 1999. 25
• 26
algunos indicadoxes de caUdad escritura!. Sin emba;go, en la mayoría· de Jos casos, el propio maestro no
ha hecho la tarea El no ha elaborado. con anterioridad lo mismo que solicita; desconoce el encuentro con
el esbozo, con un plan; la tesis, la línea argumental, la el.ección de los párrafos, la ilación, las
conexiones ... en fin, el maestro vive la tarea desde un lugar ajeno a la propia producción. De alli la
dificultad para orien- tarlo y evaluarlo. Entonces, dichas· tareas escriturales que bien pod1ian convertirse
en magnificas oportunidades para poner al esltidiante en contacto con la buena prosa, o la magnífica
literatura argumentativa, se toman en una práctica del requisito y la discontinuidad. Muere con la. nota
puesta en la cabecera de la primera página. Pero, y en eso c;Ieseo insistir, .iis porque el educador no ha
vivido la experiencia de organizar y mantener una idea a lo largo de un texto; porque él mismo no ha
sentido el encuentro dichoso y duro, a la vez, con la esclit,ura.
Las mismas cosas podtiamos decir de la enseñanza del cuento o del poema. Creo que para
enseñarliteratura, así como.para otras artes, se · requiere del modelaje · del maestro. Y aquí modelar
significa poder mostrar, dar fe de un saber hacer. Uno de alumno necesita que su maestro testimonie
aquello mismo que pretende enseñar. Es como una con- dición ética, ~omo un m!nimo acuerdo .en la
relación maestro-alumno. Este modelaje, tan clave en la enseñanza de_ las artes, ha sufrido -con respecto
a la literatura- un degeneramiento o una abe1Tación, porque hemos confundido la enseñanza de la
literatura con la enseñanza de la lengua, o como decimos nosotros, la enseÍ"íanza del español Eso de una
parte. Y de otra, porque hemos refundido y condicionado la ense- ñanza de la literatura con la historia de
la misma. Hemos privilegiado la histmia sobre la creación.
Desarrollemos un tanto más estas dos ideas. Primero, no creo que debamos subyugar la literatura a la
enseñanza dé una lengua. La gTamá- tica no puede prevalecer sobre las poéticas. No digo que no se
en~efíe una lengua, sus alcances comunicativos, lingüísticos y pragmáticos; no. Digo que la enseñanza de
la Uteratura no puede depender o estar como sierva de los desan'ollos programáticos de una lengua. La
literatura debe tener el ·mismo estatuto de cualquier otro aite.. Como tampoco puede convertirse en el
relleno de la materia de español, el «gancho» fácil para acceder a la lengua De seguir haciendo este
hibridismo, no sólo mata- remos el gusto posible por una de las formas de arte, sino que· además
perderemos de vista la función comunicativa del lenguaje que no nece-
sariqmente es literatia. Hasta deberíamos pensar en la posibilidad de : tener maestros distintos para
enseñar lengua y para enseñar literatura 11 • . En segundo tét;mino, la preeminencia de la histotia sobré la
literatu- .ra ha vuelto la enseñanza de la segunda en un reguero de obras, fechas y autores, siglos "y
épocas, escuelas y tendencias, más que un genuino
· en_cuenlro con Ja palabra gestora de mundos: El historicismo de la literatura déja por fuera la
creación. No.s quedamos rememorando lo que ya pasó, enumerando, sin dedicamos a producir literatura.
Esta confu- sión· o refundiCión no sólo cubre a los educadores sino, sobre todo, a Jc¡s ·planes de·
estudio, a las universidades, que siguen dándole más importancia a la
0división por siglos o por épocas que a las formas o a los ·· géneros literanos. Hasta me atrevería a afirmar
que muchos planes de estudio sobre literatura pochian ser pe1fectamente propuestas académi- cas .de un.
programa de historia. De pronto, lo único que salva ciertas propuestas curriculares es la preocupación por
la critica literaria, aunque, pensándolo bien, dicha tarea hace parte más bien de olra zona educativa;
aquella de la enseñanza de la lectura y la escliturá. 'Los anteriores equivocos se desprenden de mi primera
tesis. Como el maeslro desconoce lo que es en verdad hacer literatura, ha convertido · sÚ enseñanza en
otra cosa: o bien centra todos sus· esfuerzos en enseñar español, o se dedica a historiar las obras literarias.
En ambos casos, la literatura sale perdiendo, y lo que es más grave, el desan·ollo de la im~ ginación y la
fantasia se pierden entre la ort\Jgraña y la gramática, entre las fechas de las obras y la biografia de los
autores. ·
Reivindicar el valor de la tachadura y el error
En la enseñania de la literatura, de esa literatura centrada en los procesos de producción o creación,
considero fun_damental el borrador, los
11 No sobra rec9rdar algunas ohms que pueden ayuclw·le al maestro a comprender las car~cter!sti cas y manifestaeiones de lo
liter8rio. Desde las lradicionalcs buerpretaci&n y análisis de la obra literaria de \l;IQlfgang Kayser, Gredos, ~fadiid, 1976, ia
Teoría de la literatura de1Vílor ~·Ianuel de ~ A trladrid1985, guiar la e 1 1979, lmroducci&n Silva, hasta Grcd.os los
a/.eslud.io fil~clrid, PrincipWs 1979, de de la análisis literatura o la Tcorla del de lítiJraria texto Franco lirerario, de Brioschi
1
Re"né de Cesare V/ellek y Constanzo SegreyAustin 1 Di Critica, Girolamo, WDt1'en, Bstcelona, G.redos,
A del, Barcelona, 1989. O h:abajos 1988, In rná.s Teoria recientes del lenguaje con10 Literatura literario de r José realidad
·•
h·faría de Pozuelo Renato YvancosPrada 1 CtHedra, Madrid, Oropeza, Fondo de Cultura Eco~61nica, J\.Iéxico, 1999.
27
"' "' 1)( e: w ..'.'.l • 28

borradores que preceden a la tarea final, al trabajo en limpio. Estoy convencido de que escribir, como nos
lo ha dicho tantas veces Au- gusto Monterrpso, es aprender a tachar. Salta a la.vista, por lo mismo, el
valor del proceso, de las hojas «en sucio», de las tachaduras, de las indecisiones ... De esa búsqueda,
siempre sin terminar, que es la escritura. Bonadores, rayones, supresiones, conecciones ... Si hay una
didácti- ca de la escritura, tier¡e que ver más con los cómos que con el qué. Allí, en esa didáctica capaz de
dar razón del proceso de escribir, es donde comienza a tener sentido lo literario; la palabra escrita en su
génesis, en· ese intento por configurarse como un mundo propio, con sus leyes de composición y
autopoiesis. La literatura cobra una fuerza inusitada si la enseñamos no desde la búsqueda de la
perfección, sino desde ese intento funambulaiio pai·a configurar mundos posibles. Verosímiles. Por '"
eso, importan más los intentos, las búsquedas, los conatos, los tanteos que el logro definitivo. Y si hay
algo que puede o merece evaluarse son estos amagos de escritura, estos empeños que a veces tienen
mucho de juego, de juegos del lenguaje, como también de azar y encuenb·os ines~ perados. Porque
escribir siempre será una tarea inacabada, porque siempre será posible hacer otra corrección; porque la
es.entura es un aún, un todavía. En eso escribir y leer se asemejan: porque nunca acabamos de leer,
porque siempre es posible descubrir otros sentidos; porque quizá sea más importante en. la escuela :i'io
'tanto la lectura de muchos libros, .sino enseñar el valor de releer, de volver sobre un texto pára encontrar
nuevos significados12 •
Cabe decir otra cosa más sobre la importancia de los bonadores, de ese aprendizaje del tachar, en relación
con la enseñanza de}¡¡ literatura. Dicha opción tiene que .ver con un aspecto deflllitivo a Ja hora de
educar: el papel del error. Si rescatamos la indecisión, la búsqueda, los tachones, es porque -en nuestra
mai1era de entender la didáctica-.el equívoco, la imprecisión, el error como tal, son dispositivos claves
pai·a
12Los lectores intere.!:iados ·en tener un reperlorio de métodos para sortear las di(icu\tades al esctibir pueden leer Escriuira.
creativa. 1'écnicas para liberar la inspiruci.ón y mét-Orlós de redacci6n de Louis Timhal-Ducla.ux, Edaf, ~ladrid, 1993 .. Con
1
este tnismo propósito, otro nlihro-alforjn ' magnífico es El deseo de escribir. Propuestas para despertar y motivar el gusto por
la escritura' de Víctor ~·loreno, Pa1niela Navarra 1994; y aquellos edu~adores que les interese indal;ar en las relaciones entre ]o
1 1
literario, lo lúdico Y lo ingenioso1 no pueden privarse de ccnocer Yerbalia. Juegos de palabras r esfuerzos del ingenio literario de
llrl3dus Se'rro 1 Península, BarcelOna, 2001.

apren.der. El error no es lo que debemos suprimir; por el contrario, es la argamasa con la que·construimos
la relación maestro-alumno. Hablar de error es tanto corno decir oportunidad de crecimiento, de forma-
ción. Recordemos que lo humano es, poi· excelencia, lo inacabado, lo que siempre está: en proyecto. ·
Esta reflexión, .de cara a la· escritura, plantea para el maestro un reto más: es ei:das tachaduras, en los
borradores, donde reposa el verdadero aletear de la creación. Por lo mismo, se hace .necesario revisar las
"hojas en sucio", ese otro material que se considera de segunda mano, o que parece no significar náda a la
hora de presentar la tarea. Es con esas inadvertencias, esas omisiones, con los gazapos, las
inexactitudes ... como se va aprendiendo el oficio, como se perfila la construcción de una. obra. Por ende,
volver atrás para revisar lo que se hizo, para ver cómo se llevó a cabo y cuáles fueron los equivocas, se
debe converqr en una práctica habitual de todo maestro que pretenda ens¡¡ñar literatura. En· esa
reconstrucción del proceso, para valorar el error, la enseñanza deja de perseguir verdades impolutás y
pe~fectas para colocarse en lin sitial más humilde: mediar en otro ser su aprendizaje, a partir del
auto1Teconocimiento de sus equivocaciones. Y si se está al lado del aprendiz; no es para sancionar
elen·or sino para convertir dicha falencia en llna oportunidad para su propio desarrollo.
Tracemos otro surco en este ar~o textual: la enseñanza.de la literatura demanda de nosotros, los
maestros, un esfuerzo por traspasar el "endiosamiento" de las obras literaiias. Tenemos que enseñar, antes
que nada, el oficio de escribir, esa tarea artesanal donde cuentán o intervienen muchas cosas: nuestras
vivencias, nuestra memoria; las marcas de crianza o de ambiente; las obsesiones, las fantasias; nuestros
fantas- mas y lamina abisal de nuestros sueños 13 • H;ay una cantera sin explotar en esto de enseñar a crear
literatura, .Y no solamente de consumida. Subrayémoslo: la escritura es un oficio artesanal -y no digo
con·eno que también no sea un goce- en el cual tenemos que ir adentrando a nuestros estudiantes. Por
eso, la estrategia más idónea para enseñar literatu-
13Una n1agnífica reserva bibliográfica sobre el oficio de escribir es la litu1ada ConfesWnes de escrito. res, en la cual se recopilan
los reportajes de Paris Review;a personalidades como Faulknex; Dec~ell, Calvino, John Dos Passos, Cortá.zar, FuenleS, lvJilosz,
Nerud81 Ionesco, entre otros. Esta serie ha sido editada po~ El Ateneo, en Bu~nos Aíres, Y. ya lleva ocho volúmenes: tres dedjcados
a narradores n0Itea1nericanos o eurape~ y Uno centrado en narradores lalinoamericanos, y los cuatro restantes distribuidos
•
entre es<iriloras, poetas, csCritores de leatro y guionis1as. ' 29
• 30
ra parece ser el taller. Un espacio que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas
técnicas, un cuerpo ...
Necesidad de conocer las características del taller
Siendo tan importante para la enseñanza de la literatura, creo necesario detallar algunas de las
características propias de lb que es un taller 14 • Y deseo hacerlo, entre otras cosas, porque en la práctica
educativa los maestros tienden a confundirlo con cualquier actividad hecha en grupo ..
·Pero, atención: si hay una didáctica exigente para el maestro es ésta del taller; porque requiere una
preproducción y posproducción, en la~ cuales, los materiales, los objetivos, los tiempÓs, merecen
de~rmínarse con . mucho cuidado .. Y tengo otra razón más para ahondar en esta didáctica del taller:
porque es alli en donde mejor puede apreciarse el proceso de escribir, el paso a paso de la escritura. El
taller nos permite asistir al parto de la palabra e$crita, y ver cómo busca o intenta adquirir la foQna final
que llamamos literatura. · .
Una de las primeras características del taller es la mfmesis15 • El taller se basa en la imitación; es un
aprendizaje articulado desde el modelaje. Esta práctica que, superficialmente, parece mera copia, es más
bien un ejercicio de variación, de combinatoria: Imitar quiere de-. cir "a la manera, de", "parecido a'\
"siguiendo a" ... La"imitación no se hace como una simple copia, porque no estamos en el mundo de las
ideas platónicas; estamos e:i el mundo de los seres de carne y hueso, históricos, situados en un tiempo y
tm espacio detenninados. La imita- ción busca que el aprendiz, teniendo como referencia unos m,odelos,
unos patrones, vaya encontrando su propio estilo, sus marcas personales de_ hacer; cuando esto ocurre,.!
a mímesis cesa para volverse verdade- ra poiesis. El taller parte de la imitación con el fin de que el
aprendiz interiorice unos modelos; después de inteiforizarlos, la imitación cede
14 I\U picdrn de tOi.]Ue pnra varias de las calegoríus del taller e!'h por supúestO, la Poética de Aristóte]eR, en Ja edición trilingüe de Valenlín
García Yebre. 1 Gredos, Madrid, 1974. is Si se desea mirar la genealogía de esle concepto pueden lcetse los capítulos IX y X del libro
llistoria de seis ideas de WladySlav.• Talarkiewicz, TuU1'Us, ?wladrid, 1990. Otro estudio valioso es el hecho pol Pau1 ,RicOOur en su
obra Tie1npo y narración, tres volútnenes, Siglo XXI, ~1éxico, 1998; particularmente rectin1iendo el ·capítulo dedicado a ' 11.a triple
n1fmesis11• De igual man~ra P.ueden encontrarse ideas .sugerentes en olra de sus obras, la rn.etáfora: viva, Cristiandad, 1\-ladrid. 1980.
su puesto a otro modelaje: el del propio creador. Debemos revisar, desde esta perspectiva, las.prácticas
de repetición en el aula. La repetición como. una herramienta para inte!iorizar modelos, y no como un fin
en sí mismo. Por supuesto; para poder imitar se requiere que el maestro arte- sano muestre cómo hace,
cómo escribe, que se ponga en escena. Para que el modelaje genere aprendizaje se requiere la presencia
activa y productiva del maestro.
Un segundo rasgo:· la poiesis. Creación, producción. No hay verdadero taller en donde no se produzca
algo; el taller reclama para si al artífice; es una práctica educativa focalizada más en el hacer que en el
simple hablar. La poiesis habla de las lógicas de creación, de las poéti~ cas que constituyen un .oficio16
• Estas poiesis mantienen un juego de péndulo entre la tradición y la innovación, no son invenciones ex
nihüo; se parecen más a juegos de sfutaxis, de combinat01ia, a reelaboraciqnes y reconfiguraciones.
Digamos que .corresponden a los procesos de com- posición: puntos de partida, procesos de elaboración,
tipos de acaba- do. Pienso ahora que para el maestro de literatura seda definitivo cono-· cer los diruios,
las cartas, las entrevistas... en donde los escritores de mayor experiencia. cuentan cómo componen, cómo
llevan a cabo sus obras, cónio desarrollan su poiesis.
La tekhné, que podria considerarse como Ja tercera caraéterística del taller, tiene que ver con un saber
aplicado. La tekhné se refiere a las reglas dél oficio, a los cuidados y alcances de las herr3.J.Ilientas, a
un conocimiento organizado en etapas y momentos, a las minucias. que identifican al "conocedor" del
oficio". La tekhné nos habla de todos esos "detallitos" que constituyen un arte. Para el caso de la
literatura, ya se tiene un campo de conocimiento bien desarrollado: la narratologia o, como las denominan
otros, retóricás de la ficción'a. Esa parece· ser otra clave para Ja enseñanza: mirar de nue~o los antiguos
textos de p1:e- ceptiva literaria, que podríamos llamar hoy "repertorios" o caja de he-
•1-'
16 Para conocer más sobre esle concepto sugiero mirar el capítulo segundo,"La.tistucia .de Eros (poética de la creación)" de la obra
Po(esis de Diego Romel'o de Solís, Taurus, h-Jad1id, 1981. 11 Sin luga1· a dudas, un pequefio y buen eje1nplo de las técnicas
e1npleadas por un 6.scritor es Apostil~ a El Nonibre de la rosa de Uinberto Eco, Lumen, Barcelona, 1985. · 1a·Pclra aiupliar este
punto, consúltcnse los lexlos Teorfu ~ /(l na.rrativa. Una i.JtJrodrtCCián a la narrato/cgÚJ. de 1\-Heke Bal, Cátedra., hladricj,
1985¡ El texto narrativo deAnlonio Garrido Donúnguez, Sfnlesis, bladcicl, 1993;.El arte de lafwci6n de David Lodge, Pen!
1lsula, Barcelona, 1998. Una sfnlesis 1nuy buena es la elaborada por 'tl-1atía Eugenia Contursi y Fabiola Fei'ro, La nai'ro~ión. u
•
... os y teorlqs, Nonna, Bogotá, 2000. 31
• 32
namientas de te/¡}¡né. Invito a hojear o conseguir ese magnífico libro de un jesuita, Jesús Maria Ruano:
19
Lecciones de literatura preceptiva Pre- ceptiva: "es el conjunto de reglas que, deducidas de la
,
naturaleza misma de las obras literalias y del estudio de los mejores modelos, nos encauzan y diligen
para justipreciar y producir otras composiciones".
Los instrumentum. Todo taller cuenta con unas herramientas, con unos útiles especialmente diseñados
para cada oficio; desde los más simples basta los más sofisticados. Las henamieilt.'lS deben estar al lado,
junto al aprendiz, en el mismo_ espacio. Los .útiles fmman parte del ambiente del taller, y hay que
hacer un largo aprestamiento para distinguir- los, conocer su utilidad, su pertinencia, su eficacia 20 • Para la
enseñanza de la literatura son he1Tarnientas clayes los. diccionarios; sobre tódo el ideológico y el del uso
del español, como también los diccionarios es- pecializados21 . De. igual forma son útiles la música, el
cine, la pintura. Estos útiles pueden servir para desbastar, pulir, empotrar, alisar, afinar una escena, un
persomtje, una acción, un ambiente. Cuánto aprendería de desclipción un estudiante si tuviera al alcance
de su mano las Il\agni'. · ficas obras de un Rembrandt o un Verrneer; cada cuadro ya es una síntesis de
composición. La pintura es una henamienta para aprender a componer ambientes, a detallar atmósferas. Y
cuánto retomaría del cine un novato escritor para aprender a manejax secuencias, planos, puntos de vista
para contar una historia. Y cuánto más de la música, para ir afinando el oído, la escucha necesaria para
descubrir que en sus letras hay tonos, litrnos, cadencias; que la buená esclitura no es sólo parida vista sino
también para el oído .
. Hablemos ahora de una quinta característica del taller: metis. La inteligencia que permea el taller es
una inteligencia práctica; un conocimiento útil. No es la especulación etérea; es un conocimiento al
servicio
19 Public!ldo por Voluntad, Bogo1é., 1%2. 20 Si el leclordesea conor.er c6mo se gestaron y desarroUaron los útiles o herramienta~
recomiendo el excelente libro de André Leroi-Gourhan, El hombre y la uiateria (evolución y técnica I), Tsurus. Madrid, 1988. 2l
Me esl.oy refiriendo. entre otros,.a diccionarios como: Dit;cionari-0 de uso del español, dos volúme- nes. de t\-lar!a l\1oliner,
Gredos, :frladrid, 1990; Diccionario ideol6giro de la lengua espaiiola, Vox, Bihliogrof, Barcelona, 1995; Diccionario de
retérica r poética de J-le!ena Bcristáin, Ponúa, l\·féxico, 2003;DiccWnariode Yet.1rica, crltíca y termi.110/ogta literaria de
Angelo l\farchese y Joaquín Fon'3dillas, A.riel, Balcelona, 1986¡ Diccionario deténnilws literarios de Dpmelrio Estéhanez
Calderón, Alianza, fi.ladrid, 1996; DicciotUJJÚ> de. teatro. Dranialurgia, estélica, semiologta de Patrice Pavis, Pa1d6s,
Barcelona, 1998.
de una obra, un conocer que albe.rga astucias, atajos, bucos 22 • Un saber que retoma y potencia la
experiencia. O para decirlo con Garlo Ginzburg, es el conocimiento propio de los artesanos, de los
pescadores, de los cazadores .. ., en donde "intervienen elementos imponderables como el olfato,·el golpe
de vista, y la intuición"23 • La inteligencia que se desplie- ga en el ,taller no es metaflsica sino pragmática,
Precisamente por esto, el tipo de· conocimiento que el maestro necesita en el taller no es tanto de espíritu
galileano, ·sino conjetural, de indicios. Digamos que nuestros educadores necesitan ir abriéndose cada
vez más a un tipo de cono- cimie.nto abductivo: hipotético, aproximativo, sintomático, adivinato- rio24.
Una inteligencia destilada de la expeliencia c0ncreta eh la que tiene especial valor lo individual.
El ritu.s: sexto elemento del taller. Esta parece ser una de las caracte- risticas más ricas y más
definitivas para lograr que el taller alcance .sus objetivos a cabalidad. El ritus. está relacionado con la
disposición y habilitación de un espacio, con la creación de un ambiente, con una proxémica ajustada a
las necesidi:tdes de la obra didáctica que se piensa realizar. Tenemos que progra~ar el taller como se
prepara un Iitual. Hay que planear qué objetos vamos a utilizar, eh qué tiempos, cuál es la puesta en
escena y cómo intervendrán los actores 25 • Creo que es rriuy dificil improvisar un excelente taller de
literatura; o, si se hace, termina en el recurrente activismo de clase en donde todo vale y Jo que importa
es llenar el tiempo hablando de cualquier cosa. En otro sentido, el ritns apunta a que en el taller se
trabaja con otros; es una obra conjunta. Ye! qué está al lado, mi par, se puede convertir en mi zona de
desarrollo próximo, en mi ayuda, en mi tutor momentáneo. En el ritu.s todos parti- cipamos, somos
hermanos de un mismo propósito. Hermandad de oficio, de cofradia. Finalmente, el ritus nos pennite
entender otro aspecto de esta didáctica del taller: el ritual sirve para crear y asentar hábitos,
22 Un con1plelo esludio sobre csle concepto es el libro de J\1arcel Detienile y Jean-Pierre Venu1nt 1 Las arlimañM de la inteligencia. la
metis en út Grecia antigu.a, Tauros, ~!adrid, 1988. :i!:l Léase •'Indicios. Raíces de un paradi{;ma de inferencias jndioialeso en
1llüos1 e1nblemas1 in.di~ efes. ,1Jorfologfa e historia., Gedisa, Barcelona1 1989. ' ' 24 Sobre la ahducci6n )' sus tipolcígfos es
i1nμrescindible ten~r el libro edi1ado por Urnberto ~coy Thomas Seheok, El signo de los treJ. D11.pin, Colmes, Peirce, Lumén,
Barcelona, 1989. 25 Para conocer mejor las vinculaciones de ln kinésica, la proxé~ica y la paralingUfslica a cualquier proce..o:;o de
•
interacción, téngase en cueula la obra de Femando Poyatos, La co:rmuiicaci6n. no verbal, tres volúmenes, Istino, ~·iadrid, 1994.
33
• 34
para aITaigar mtinas, para aclimatar métodos, para ir propiciando la fa- miliaridad y la confianza en el
oficio. El hábito, en esto de enseñar literatura, sí hace al monje.
Nos queda por señalar una última categoría, corpus: el cuerpo. Cuan- do se hace un.taller, las acciones,
los ademanes, el estilo del maestro tienen un valor imponderable. E.sel gesto el que enseña. En la
didáctica del taller se cumple la afi!Tnación de Leroi-Gourhan: "el gesto precede a la palabra". Cada
actitud dete1mina una cosa u otra, cada mueca es una señal o aviso para el aprendiz. En el taller, que es
en si mismo una praxis, las contorsiones, los movimientos, la.kinésica del maestro, son parte esencial de
la enseñanza. No es un decorado o accesorio. El gesto, el cuerpo del maestro, es lo "isible del arte, la
encamación de un saber. Baste recordar los ejemplos de la danza o la música, del pintor o el escultor. El
corpus, tanto del maestro corno del aprendiz, se revela en el taller. Aqui vale la pena de una vez
comentar que en esos ademanes, en esa mímica hecha de cabeceos, monerías, remilgos, gesticulaciones,
es donde el maestro cifra su pasión. Allí es donde puede apreciarse ~ómo es que lo afecta el rute que
enseña. Borges decía que él no enseñaba llteratura, que lo que había tratado de enseñar era el amor por
una obra, una linea, un verso; yo agregarla que lo que uno puede enseñar es un cuerpo agitado, excitado
por una pasión. Frente al rostro hierático del conferencista o del catedrático, en el taller abm1dan los
visajes, las fintas, las contorsiones. Seamos lapidrufos: en el taller, enseñamos y aprende- mos con todo
el cuerpo26 • ·
Cerremos diciendo que las siete caracteristica:s anteriores son apenas una p1imera mano de categorías
para esclarecer o perfilar una di- dáctica del taller. E.s probable que haya más elemento~, pero lo dicho
sirve para poner en tela de juicio e1 activismo grupal o la consabida confusión en el aula entre seminario,
conversa.torio y taller. Quien em- plee los talleres pai·a enseñar literatura deberla tan sólo mantener en la
memoria algunos de estos rasgos que forman parte de nuestro saber hacer, de nuestra profesión docente 27 •
Véase el lexlo Comruib:ación no verbal y educaci6n. El cuerpo y la escuela de José Patejot Paid6s, Uarcélona, 1995. l!.7 Los
l!.
6
lnaesttos interesados en ahondar sobre el taUer y sus didácticas pueden consult8r: Toller literario.1Weledologta, din/un.ica
grupal, ha.ses teóricas de Nicolás Bralosevich y su equipo, Etlic:cial, Buenos Aires, 1992¡ El taller de lengua y literatura. Cien
ptopueslas expelimenta les d~ Pedro Guen~ro Ruiz y Amm1d~ L6pcz \'alero, BrUño, 1'Iadrid, 1998.
El alumno no debe salir del aula como entró

Voy a plantear otro equívoco o una comente que ahora está haciendo estr¡tgus en Ja enseñanza de la
literatura. Se trata de una mala lectura o comprensión del ·conslructivismo. "El niño ya !rae un
compendio de conocimientos'', se dice, y al maesb·o sólo le corresponde motivar o animar la dase; el
maestro ya no debe enseñar, sino facilitar el aprendizaje. "El niño debe elegir sus textos, k>s que más le
gusten'', también se afinna; y al maeslro sólo le compete hacer actividades para que el estudiante se
sienta contento y a gusto. Como quien dice, educar se nos convirtió en una especie de recreación
alrededor de los lugares comu- nes que nuestros 'estudiantes traen al aula. Analicemos esta situación y
moslremos porqué no estamos de acuerdo. .
De entrada, afumemos que no todo lo que el niño !rae a la escuela es válido.·¡ Cuánto de lo que el
maesb·o recoge es pura sociedad de consumo! Nunca antes, como ahora, el maeslro debe recordar la.
didáctica socrática, la mayéutica, para indagar, sopesar, confrontar y poner bajo sospecha todo ese "saber"
que el niño !rae a la escuela. Hoy, más que nunca, al educador le con-esponde atreverse a disentir, a
mostrar airas cosas, airas perspectivas, que no necesariamente están a la orden del día; aunque tales
propuestas. no tengan el rating máS alto o sean del gusto de todos s.us estudiantes. Voy a decirlo más
tajante: la lógica que soporta al maesb·o no es la misma lógica que sostiene a un ídolo. musical 28
•
Por supuesto, tenemos que propiciar un. aula en donde sea posible
· respetar las diferencias, pero sin jugal' al todo vale, al todo es con·ecto. Esta actitud de mero animado~,
de simple espectador que da la palabra · y se mantiene profilácticamente lejano al proceso de aprendizaje
del alumno, es políticamente bastante sospechosa y socialmente reprocha- ble. Por parecer más
democráticos estamos convirtiendo el educar en cualquier cosa, en una mezcla enb·e "slwwer de aula" y
anarquía de la participación.
Otro tanto pochiamos decir de la elección de los textos y las lecturas por parte de los alumnos. Según
esto, parece que no vamos a salir de leer Escalofríos o el libro que esté de moda. Como tampoco vamos
a
He halado con más profurídicla<l estos aspectos en mi libro Oficio de ~!aestro, parliculfinnente en los.textos "~1aeslro~ trahajode
211
partero", "La idcnlidnd del 1naes1rd', •1GSeré yo una esla~1pille1?", uf.a larca <lel maestro: desarrollar lo virtual del se1·
•
humano"1 J.avegraf, Bogotá, 2002. 35
volver a leer la Odisea o El Quijote porque no gustan a nuestros alumnos, por largos o anacrónicos.
Hay que leer, así nos lo piden los estudiantes, resúmenes o apartados ojalá bien sencillos ... No sé si nos
hemos dado cuenta del riesgo que lrae esta práctica de cancelar o excluir algunos textos !iterarlos porque
no con-esponden al ·gusto del estudiante. Creo que no estamos atinando en la solución del problema.
Reco- nozcámoslo: lo que está f<tllando es la didáctica del maestro para convertir esas obras,
aparentemente extemporáneas, en escenarios posibles para entender aspectos diversos de la condicióh
humana; esos temas que van más allá de una época o una geografía determinada. Repito: la debido
esencia a la misma ausencia de la de enseñanza una didáctica de fa apropiada literatura. Tampoco
estamos sacrificando se trata de imponer todas las lecturas. Y o diria que se requiere fomentar el lrueque
tqnto de significados como de obras. Llevar a cabo una especie de tran- sacción simbólica, de negociación
de imaginarios, en donde ni el alumno ni el maestro dejen por fuera sus gustos, pero en la que no se pierda
la enseñqnza. El maeslro no p\l~de ocultar o silenciar su "debee'; a él le
· corresponde aportar otros sentidos, otras miradas, no necesariamente . previstas por sus alumnos 29 • Esto
no sólo es necesario sino que se impo- ne como un compromiso ético. Si el alumno sale de la clase con lo
mismo que enlró, algún tipo de omisión o de mentira está promovien, do el maeslro.
Soy de los que creen que la !·elación maestro-alumno se fundamen- ta, aunque no es l\l única razón, en
que una de las partes tiene algo que aportarle al otro. Y, enrre otras cosas, por eso se paga. El proceso de
educar no es igual al de una charla entre amigos o un encuenlro infor- mal en donde no importa mucho si
el otro sabe o dispone de mayores habilidades que nosotros. En cambio, cuando intentamos fonnar, cuan-
do nos imponemos la tarea de enseñar, e'stamos convencidos -y tam- bién las instituciones educativas
asilo deben acreditar- de que tenemos algo para enseiiar, para mostrar. Esta convicción no solo involucra
la calidad de los contenidos, sino la preparación de los maestros, sus pro- . ducciones, su experiencia. Es
muy probable que la actitud conb·aria, esa de que un educador nada puede enseñar porque ya los
estudiantes vienen hechos, corresponda a personas que no pueden llamarse en pro- piedad maéstros. ·
• ~6 Z'> Léase r::or qué leer los clásicos de !to.lo Calvino, Tusquets, B~rcelona, 1993.
Me niego, por lo tanto, a ser sólo un animador de aula. Q}liero llevar a mi clase de literatura obras y
autores que no abundan al lado de las prqmociones y demás estrategias de mercadeo. Mejor aún, es por-
que no veo proliferar las palabras precisas, hermosas y profundas, las bien escritas, que me dedico a
cultivar la poesía en mis alumnos. Y porque veo la pobreza lexical de los adolescentes es que los incito a
leer buena prosa, excelentes cuentos y novelas ... Son sus falencias las que me retan a darles otros
manjares, diferentes a la "comida rápida" que prolifera por todas parles 30 • · .
No es.el maestro el único que evalúa
Un escollo bien grande en la didáctica de la literatura es el mornentq de la evaluación. O los maestros
eluden dicha responsabilidad -ese momento que subraya más el aprendizaje que la enseñanza-, o
asumen la arbitmriedad de sus gustos ·como canon de calificación. Para ponerlo en olros términos, la
evaluación de la literdtura se sitúa en la frontera de "muy bien todas y todos''; "sus escritos son muy
lindos" ... , o se coloca en el otro exlremo de "qué significa el gallo en El coronel no tiene quien le
escriba, de García Márquez". Y a esta dificultad habrla que sumarle otra: la de hacer depender los logros
de aprendizaje de lá literatura de los señalados para el aprendizaje de la lengua.
Sé que este punto merece un análisis profundo. Voy tán sólo a ade- lantar algunas ideas exploradoras que
nos permitan otear el terreno es- carpado de la evaluación de la literatura. Lanc(!monos diciendo que
quizá las estrategias más importantes para evaluar la literatura son la auto y la coevaluación.
Desenredemos el argumento, al menos en su primera parte. La autoevaluación permite al maestro enlrar
en relación con los mundos privados, con las obsesiones y preocupaciones personalisimas del estudiante.
La autoevaluacióh nos info1ma de la manera particular como va afectando al alumno el encuentro con la
literatura. Precifamente, tina manera de verificar tal proceso es el diario
30 En la perspecliva de conocer y pon el' en práctica estralegias de lecl.ura, recomiendo: Recrear la lectrira. Actividades para
perder el miedo a la. lectura de Rafael RuP.da, Narcea, ~fadrid, 1994; C61no ¡O mentar lo:S hábitos de lectu.ra de Eveline
•
Charmeux, Cea.e, Barcc1ona1 1992; Eslralegias de lectura de Isabel Solé, Grao, Barcelona, 1996. · · 37
• 38
de escritura, o el cuaderno o la libreta de apuntes. El diario es insubstituible para evidenciar las huellas o
las improntas que van dejando las obras leídas, Iás cosas vistas, los mundos imagil}ados; el diario es el
laboratorio personal de cada alumno. De otro lado, d dialio posibilita en el alumno ir desarrollando el
hábito por escribir, una relación temporal no marcada por la ca8ualidad de la tarea escolar, sino por el
deseo de descubrir una pasión personal, un proyecto de vida. El diario de escritura permite, además, poner
en contacto al alumno con la idea de la obra, de ese algo que se va haciendo poco a poco, día a día ... 31
Mencioné también la coevaluación. Esa que haéen los pares, el com- pañero, el colega. Deseo ampliar
este otro recill"so para evaluar la literatura, o plantear de una vez algunas estrategias. Inicio con una
didáctica que me encanta: la de la galería. Se trata de exponer -con toda la serie- dad y estética que esto
conlleva- las obras de los estudiantes. No me refiero sólo a colgarlas, sino a generar una prácti.ca
educativa en la cual cada autor hable de su obra a la par que, tanto el maestro como sus otros compañeros,
escuchen, hagan preguntas, interactúen con el .artífi- ce. La galerla, para que sea eficaz, debe pasar por
eso~ tres moméntos de montaje, exposición individual y socialización en grupo. Hasta se podrla pensar
en un momento en que los participantes, después de Ja experiencia, escriban un comentario sobre algunas
de las obras expues- . tas. Este último aspecto es clave en la evaluación de la literattu-a: no se hacen las
tareas sólo para la mirada del profesor; la escritura es una práctica social en.donde también cuentan otros
públicos, otras lecttu-ru;. Paralela a esta didáctica, considero oportuno señalar otra más: la de las
publicaciones, la de imp1imir -así s~a de manera artesanal o cas~ra- los textos producidos por los
estudiantes. No sobra reiterarlo: se .acaba de escribir cuando se publica. Lo privado debe ir a lo público
para, desde allí, volver.a lo particular como lecrura. Así, se .cierra el ciclo de la literatura ... Publicar los
escritos, las obras, a la par que propicia el fortaleci- miento de la autoestima y el orgullo personal de los
alumnos; pennite evalua1· el trabajo en equipo, la obra colectiva. Y; muchas veces, ciertas habilidades o
competencias ocultas de algunos novatos escritores, sa- len a la luz cuando se sienten animados por la
fuerza grupal de sus mismos compañeros. En este caso, el rol del maestro cambia al de edi-
:u Consúltese, <lenlro de la serie "El ta1lcr <lel escritor''. ei libro C6mo :~e eJcribe el dia:rio íntinw, selección <le Alan Pauls.
El Ateneo1 Buenos Aires, 1996.

tor, y los criterios de evaluación escolar son reemplazados por los del mundo editorial: diseño, color,
tamaño, tipo de letra, cantidad de pági- nas, distribución ... público lector 32 •
Nos quedaria comentar algo sobre la heteroevaluación. Pero como yalo he dicho en·otra parte de este
esc1ito, si el maestro quiere evaluar, tiene que ·haber hecho 'primero la tar·ea. Debe haberse mostrado
p1ime- ro, dar fe' de sú oficio. Es en su hacer, más que en su decir, como el maestro se convierte en un
.indicador par·a sus alumnos. Entonces, la autoridad del maestro no proviene del cargo o de la edad, sino
de ese poder enseñar, en el-sentido de levantar un estandarte o insignia, para que otros lo sigan o les sirva
de punto de· referencia. La heteroevaluación que sé desprende de los modelos evita que el alumno ande
adivinando lo que quiere o pasa por la mente del maestro. Como. quien dice, el modelaje es la mejor
explicitación del logro. La forma palpable de. un . deseo ó la concreción visible de un objetivo de
aprendizaje .
. Atreverse a enseñar una pasión
No sólo fue Borges el que nos repitió una y otra vez en sus entrevistas que lo que uno podía enseñar,
verdaderamente, no era la literatura, sino el amor por una obra, por una línea memorable, por un verso ...
O para decirlo con más firmeza, que lo enseñable es una pasión.
Entonces, cuando el educador pone a circular esa fuerza, esa pulsión, esa constelación de obsesiones
alrededor de una obra; cuando sus estudiantes lo ven, como dicen ahora los jóvenes, «tan aficionado»,
«tan afiebrado», en ese preciso momento, se crea un clima o un ámbito pro- picio para que sea posible la
enseñanza. Por supuesto, cμando hablo de enseñar-, estoy pensando en esa he1mosa relación del concepto
con el mostrar, con la enseña, con el estandarte; con ese amplio espectro gestual de poner algo al frente.
Hay que repetirlo: la pasión rebasa la informa-
a 2
Aunque sea apenas para provocar n} lector, cuando se enfrente a la enseñanza de la escritura, sugiero,la obra de biari'a
Teresa Serafini1 C6m.o redact.ar uu rema. Didáctica de la escritura, Paid6s, Barcelona, 1989, y Cómo se escrihe, Paidós,
Ban::elona, 1994. O varias de las. obras de Daniel Cassany; la cocina de la escritura, Ariag:rama 1 Barcelona, 1995; Describir el
escribir. C61no se aprende a escrihir. Paid6s1 Barcelona, 1989; Construir la escrittira, Paid6s, Barcelona, 1999. Otro aporte
bibliográfico valioso es el lexlo de José ú.iis Canales Lineas de voz. Prácticas de escritura creativa para j6venes, Akal, ~fadrid,
•
2002. · 39
• 40
ción; a la pasión sólo se la puede ·ver encamada, manifiesta en un cuerpo capaz de generar en otros el
contagio, el deseo, el entusiasmo, la vehemencia.
Pero para que un maestro logre mostrarse como un apasionado tie-· ne que ir más allá de saber la
asignatura, desbordar el curr!culo y los libros de texto, atravesar las fronteras de la escolatidad. Tiene que
ac- tualizai·se, leer obras de hoy; ¿cómo se va a privai· un maestro de literatura de conocer, valga este
ejemplo por sólo decir un nombre, la obra de Antorúo Tabucchi ... ? ¿Q.ué tal ese cuento excepcional;
Los volátiles del Beato Angélico ?33. Es que el maestro de literatura tiene que volverse un visitante
asiduo de librerías, y tiene que constnúr su biblioteca perilo- nal tanto más variada cuanto más exquisita.
Y tiene que profundizar en los autores, en las obras, tiene que ser un gran relector, un rumiante
mayúsculo que pueda abrir la obra a miradas inéditas, a interpretacio- nes de una vigorosa y potente red
intertextuaF'.
Sobra decir que pai·a poner una pasión afuera, para mostrarse como un cuerpo aguijoneado por la
literatura, se necesita otro aditatnento: cierto valor, cierta fuerza de carácter capaz de arrastrar a otros, de
poner a nuestros estudiantes al borde, a la orilla de la experiencia. estética. Y · cuando eso sucede, la
literatura ya no será una asignatura sino una me- diación de la palabra escrita para ponemos en relación
con los pro ble- · mas ésenciales de la condición humana, con esos territorios del hom- · bre que siguen
siendo inmensamente ignotos, impredecibles, maravi- llosos. O para decirlo de otra manera, cuando un.
estudiante logra po- . nerse en contacto con la experiencia de la literatura, lo que ha descu- bierto es olro
camino,. un espejo de palabras, para encontrarse consigo mismo.
33 Antonio Tabuccbi1 J.os volátiles del Beato Angélica, Anitgrama, Barcelona, ] 997. H Con el ánilno de incitar a la reflexión e
invitar a los 1naeslros e conlinuar pensando sobre )a li~eratura y sus fonnas de enseñada, coloco sobre la 1nesa estos olros
banquetes de lectura: Punto y apO.rt.e. e,nsa.yos sQbre litera.tura y sociedad de !talo Calvino, Tusquets, Barcelona, 1995;
Snbre literatrtra, de Umbérto Eco, Océano, Barcelona, 2002; Viaje al ce.ritro de la fáb?1Ía 1 de Augusti:J .hlonten·oso, I\'luchnik,
Barcelona, 1 Q'90; Con11ersaciones con Antonio 1b.bucchi1 de Carlos Gumpcrt, Anagunna, Barcelona, 1995¡ Siete ·noches, de
Jorge Luis Bo1-gés, Fondo <le Cultura Ei::on6núca, , f\-Jéxico, 1981¡ Conversaciones conAnténio Loba Antunes, de A'latía
Luisa BJanco, Shuela, Madrid, 2001; y dos obras de Javier Ala.rías: Vida.s escritas, Siruela, Madtid, 1992, y
LUeraturayfimtasma, Si>uela, Madrid, 1994.
Hasta acá estas diez cartas de una baraja argumental en torno a la ense- ñanza de la literatura. Es mi deseo
que dichas consideraciones motiven a otros maestros para continuar desbrozando este terreno. Por ahora,
sea este ensayo mi manera particular de contribuir a la consolidación de una didáctica de la literatura que
tanto necesitamos en esta época, en donde tqdo parece regirse por la improvisación en el aula, el
entreguismo al gusto masivo, l.a irresponsabilidad política con un proyecto de país, y el abandono de
ciertas apuestas de sentido como la defensa de la digni- dad humana y el apetito de trascendencia.
-.
• 41.
"Alicia.en el País de las Didácticas" Indecisiones y dilemas del
profesor de literatura .
'
1
«Me podría indicar, por íavor, hacia dónde tengo que ir desde aquf» -preguntó Alicia. «Eso depende de a dónd_e
quieres llegan> --contestó el gato".

Alicia en el Pafs de las Maravillas lewis Carroll
l. Enseñar la literatura siguiendo o no un modelo
Detengámonos, para empezar, en esta primera indecisión o dilema. Al- gunos maestros prefieren ignorar
los modelos porque consideran que "coarta'~ la libert.ad de sus estudiantes o porque, según ellos,
estandariza los resultados. Sin em/bargo, cuando uno mira la enseñanza de la músi- ca o de la pintura,
cuando se fija con detenimiento en cómo para aprender ciertas rutes se siguen rigurosamente -y por
largo tiempo- ciertos modelos, deberla uno preguntarse cuitl es el papel fo1mativo de los nús- mos. Y Ó
he ido descubriendo que el seguimiento de los modelos bus- . ca, antes que nada, ir consolidando en la
mente del que aprende unas est¡:ucturas, unas particulares maneras de pensar o resolver determina~
e " • 43
• 44
do tipo de problemas. Los modelos son importantes porque aspirar a
·interiorizar formas, series de operaciones, vaiiaciones ante un mismo asunto. Los modelos, en su base
didáctica, pretenden que el aprendiz encarne un esquema de operación cognitivo. Ese es su verdadero
alcance, o al menos así yo lo entiendo. Por supuesto, esa mimesis que se genera no pretende ser más que
un momento en el proceso de aprendizaje. El primero, el basamento. Porque una vez asimilado el
modelo, una vez vuelto caine en el que aprende, como sucede con ciertos útiles, se lo abandona. Dicho de
otra manera, los modelos son catapulta, pista de .arranque, tm reservorio para la futura creación 1 • ·
Inquietudes para ·nosotros, los maestros: ¿Con qué modelos contamos? ¿Tenemos en verdad un modelo
o un repertorio 'de modelos de cuentos, de ensayos, de diversas formas poéticas? ¿Tenemos modelos que
puedan "tipificar" cierta estructura de novela o cierto tipo de relato? ¿Hemos explorado en el valor
didáctico de las retículas o de los proto- tipos? ¿Contamos con alguna solvencia en teorías del aprendizaje
y, particularmente, en los procesos de asimilación e interiorización? .;.Hay claridad o al menos voluntad
de estudiar y comprender las relaciones entre enseñanza de la literatura y desanollo de procesos
cognitivos?
2. Enseñar la literatura a partir o no de un canon
Muy relacionado con el punto attterior, pero de manera más ainplia, el
maestro ha estado indeciso entre
seguir ciertos textos cattónicos o, por el contratio, usar en su clase todo tipo de obras y autores. Aquí vale
la pena reflexionar sobre varias cosas: la p1imera, por qué el maestro de literatura ha claudicado o
abandonado esas obras que, según la tradición y la critica, son consideradas como fundantes o
"clásicas". A veces lo hace porque son los mismos estudiantes quines dicen sentir apatia o desgano por ·
1 Una ínteresanfe reflexión sobre el concepto de modelo puede leerse en el capítulo ":f\1odelos y ' arquetipos" del libro tllodel-0s y
metáforas de f\fax Black, Editorial 'IEicuos, ~fadrid, 1966, págs. 216-238. La idea de modelo aplicable Rl diseño loina el
nombre de retfuula; para profundizar en este aspeclo basten mencionar dos ob1-as: Cómo diseñar ret.ú:tdas de A1an Swann,
Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1999¡ Diseñar con y sitt retícula de 'i'imothy Samara, Editorial Gustavo Gili, Barcelona,
2004. Para el caso de los procesos de 1nimesis recomiendo el amplio estudio de Javier Comá Lanzón, Imitación y experienc..{a,
Editorial .Pre~lextos, Valencia. 2003, especiahnente ·1a tercera parle dedicada a Una '1Fundarpentación de_ una teol'Ía general
de la itni1aci611".
algunas de las obras propuestas por el maestro; otras veces, porque el repertodo de didácticas con que
cuenta el maestrn es muy limitado (y. advirtamos de una vez que esto se debe en gran parte a que en su
proceso de formación el maestro no ha recibido o visto didácticas especificas sO: bre determinados'
géneros o campos !iterados). Sea como fuere, nos hemos contentado con hablar muy someramente de
algunas de esas obras "importantes para Ja humanidad" pero no hemos logrado mirar a fondo las razones
o las calidades que las acreditan para perdurar en el tiempo. Pienso que seguir un canon es importante
para un maestro de' literatura pero mucho más para sus estudiantes. El canon (y aquí me apoyo en los
cdtedos que la propia cdtica literaria le puede dar al maestro para decan- tar y1selecciortar esas obras
objeto 'éle su enseñanza) direcciona el aprender y evita gastar una cantidad de tiempo en. producciones
la mayoda de las vec.es livianrui o con poco trasfondo. Recordemos que no siempre lo
· que el momento o la moda parece señalar· como significativo es lo que termina por perdurar o
sedimentarse en el imaginado de los pueblos. Además, el canon pemúte que el estudiante conozca de
pdmera mano ciertos hitos, ciertos referentes de la invención humana, que no sólo son "mojones" de la
literatura sino de toda la cultura2 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Hemos reflexionado en sedo sobre la relación entre canon !
iterado y desarrollo humano? ¿Con- sultamos o estudiamos los aportes de la critica literaria sobre la
valora- ción de las obras que utilizamos en clase? ¿Tenemos o conocernos didácticas específicas, bien sea
para enseñar el cuento, la novela, el poe-. ma, el drama? ¿Tiene la institución donde trabaj¡unos o son
explícitas en nuestros programas las obras que deberla "apropiar" un estudiante a lo largo de todo el
proceso educativo? ·
3. Enseñar la literatura privilegiando o no la memoria
Tal vez porque nuestra profesión vive atravesada permanentemente por , las modas o por una falta de
discernimiento serio y continuado, consideramos que to.do lo hecho en el pasado es anacrónico o que ya
no merece nuestro interés. Tal es caso de la memoria. De una educación que la
•
2 Des<le luego, sobre este te1na es clave lee1· el texto de Harold Bloom, El canon· occúlernal, Anagrama1 Barcelona, 1995. . 45
• 46
privilegió en grado sumo, pasamos --como reacción- a la banalización de la misma; al descuido o Ja poca
valoración de tal cualidad de nuestra inteligencia. Supusimos apresurada o e1rndamente que ya no era útil
ejercitar la memoria en clase, o que ya no era importante saberse el nombre de una obra, de Una escuela,
de w10s personajes o de ciertas fechas. Ar- gumentamos que tal actividad era tm ejercicio mecánico que
no dejaba espacio para la crítica y la comprensión. Sin embargo, bien analizadas las cosas, la memoria es
la base de cualquier aprendizaje. La memoria es condición de posibilidad para la crítica y la creación. LO
que pasa es que al mirar uno de los usos de la memoria, ese de la repetición, pasamos al. otro extremo y
consideramos que todamemoiización era digna derecha- zo. He estudiado con algún detenimiento este
aspecto y me reafü:mo en que si el maestro no logra ejercitar la memoria de sus estudiantes, y no hablo
sólo de llevar a la repetición, muy seguramen~ no se afianzarán o solidificarán conocimientos sin los
cuales es imposible acceder a otros; o terminarán los estudios siendo una práctica condenada a la
inmediatez y . al olvido. Es que la memoriz.-ición mueve toda nuestra red cognitiva, nos obliga a
estructurar y reestructurar nuestro pensamiento. Y sin ir mÚy lejos, díganme qué sería de nuestro mismo
oficio docente sin algún saber declarativo que pudiéramos llevar a la clase. Sobra advertir que la ense- .
ñanza de la literatura no termina solamente en ejercicios de memoriza- ción, pero sin éstos muy
seguramente lo que se dé después será.tan endeble y gelatinoso que bien pudierá confundirse con otra
disciplina o con cualquier saber difuso3 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Qμé aspectos o puntos son los que nos proponemós que el
estudiante verdaderamente apren- da? ¿Confiam:os nuestra enseñanza sólo 'a1 ojo, con el pretexto de que
eso está en los libros? ¿Enseñamos o conocemos en verdad las
a De la abundante bibliograffa sobre este aspecto, ndetnás del ya clásico texto de Frances: A. Yates, El arte de la menwria.
Tauros Ediciones, i\>Iad.rid, 1966, 1nenciono apenas )os siguienLes libros: Paul Ricoeu1; La memoria, la historia, el olvido,
Fondo de Cuhurn Econ6rnica1 Buenos Airt>s, 2004¡ Douwe Draaisma, Las niet-áforas de la menioria. Una historia de la mente,
A1ianza 1\oladrid 1998; Paul Ricocur, Julia Kristeva y' otros, lPor qui recordar?, Foro internacional 1\olem,oiia e hisloria,
1 1
UNESCO 25 de mar¿o de 1998, La Sorl>onnc, 26 de mat"ZO J.e 1998, Granica, B8rcelona, 2002; Atnalio Blanco, José ?tJiguel
1'C1nánd& llols y otr()s, Claves de la l1tc1noria, Trotla, \'alladolid, l 997; Joe1 Candau, Antropol.og{a de la memoria, Nueva
''isi6n, Buenos Aires, 2002; Ala in Lieury1 Memoria y éxito escolar, Fondo de Cultura Económica, J\1éxico, 2-002. 1ámhién
1
puede ser útil consultar In Revista Anhropos, No 189-190, dedicada a "Psicolog'a cognitiva de Ja n1e1nóriai , .Anthropos,
Barcelona-. 2000.
implicaciones que tiene la memoria para el aprendizaje? ¿Enseñamos a aprender, o ·suponemos que ese
es un proceso natural o espontáneo de nuestros estudiantes? ¿Hemos pensado en las consecuencias o los
usos politicos de la memoria o del olvido?
4. Enseñar la literatura centrados o no en géneros
A propósito de la memoria, pienso ahora en esa otra indecisión que tiene el maestro frente a Jos llamados
géneros. Veo también ahí otra claudicación del maestro. Confiando en que vivimos ya la "refundición" o
Ja "desaparición de Jos géneros", el maestro de literatura ha optado por ignorarlos o sencillamente se ha
despreocupado por enseñarlos. Pero, al menos como lo pensara Bajlih, es a partir de géneros conio se
rn¡¡eve nuestra competencia discursiva. Y esos géneros son como ciertas consolidaciones, ciertas
estandruizaciones del lenguaje, ciertas formas medianamente estables que configuran y refiguran
tradiciones. Así que los géneros no sólo ayudan al maestro a organizar su enseñanza, sino que le penniten
al estudiante entender maneras o modos como el lenguaje circula y constmye el sentido. Tal vez los
géneros sean realmente lo que hemos llamado durante mucho tiempo formas. Mejor aún, los géneros
permiten en el que aprende mirai· con c1iterio diferenciador esas diversas manifestaciones de la
expresión hÚinana condensada en palabras. Renunciar a ellos es privarse de conocer no sólo la relación
que mantienen esas formas con el lenguaje mismo, sino con el tiempó, el pensamiento, la sociedad y el
posible receptor. Los géneros hacen parte de esa secreta pero cierta manera de operar de los imaginarios;
son, si se -me1lermite decirlo, placasiectónicas a"Partir de las cuales la literatura ha ido .consolidando sus
continentes, su geografia fantástica, un territorio paralelo a ese otro del cual procedemos y en el que
vivimos. Recuer- do. ahora, sólo a modo de ilustración de fo que vengo diciendo, la dis- tinción famosa
hecha por Emil Staiger en sus Conceptos fundamentales de poética., refiriéndose precisamente a la
diferencia entre esas tres enor- mes placas constructoras de mundos: la lírica, ·recuerdo; la épica,
presentidad; el drama, proyecto•.
4
, · Una. de las referencias obligados sobre este asunto es el capftulo ''El problema de los géneros· - literarios" de 1\-lijaíl Bajtin. conlenido
•
en su libro Estética. de la creación verbal, Siglo XXI, i\"Iéxico, 47
• 48
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Tienen los géneros en nuestra práctica de enseñanza algún
papel sobresaliente? ¿Hemos meditado en cómo los géneros, en cuanto fo1mas, condensan tradiciones,
posturas sobre el tiempo, la subjetividad y un:i manera de ver la sociedad? ¿Tenemos didácticas
particulares para cada género? ¿Nos son cercanas
· las propuesl:il,s de autores como Aiistóteles, Staiger o Hegel en cuanto a ese campo de estudio llamado
"poética"? ¿Hemos prestado la suficie,n- te atención al vinculo entre poéticas y didácticas?
5. Enseñar la literatura para ilustrar o no la lengua

He aquí otro dilema del maestro de literatura: o usa la literattu·a para ilustrar o motivar el aprendizaje de
la lengua,· o se decide preferen- cialmente a potenciar el gusto por la literatuxa dejando en un segundo
lugar la enseñanza de la lengua. Tomese el cam4io que se tome, lo cierto es que el estudiante ni aprende
bien los conc;:eptos o catego.rlas / propias de la lengua, ni te1mina. por conocer el propio mundo de la
literatura. Me atrevo a recomendar, aunque para ello necesitemos un bt1en tiempo y del concierto de·
muchos maestros, que la literatura sea .una asignatura cercana al mundo .de las artes y no pegada, cuando
no vicaria, de la enseñanza de la lengua. Esta recomendación se funda- menta, entre otras cosas, en la
lógica propia que comporta el lenguaje
· literario, una manera sui generis, hija precisamente de ser un "trabajo sobre la materia prima del
lenguaje". Pero, además, porque la literatura . demanda, para el que la ensej'ía y la aprende, unas
condiciones de inte- rés que sobrepasan la obligación o la obligación curricular; la literatura desborda el
mero conocimiento racional y pone a maestros y alumnos en otro escenario: la relaci!in con lo estético,
con ese proceso que empieza y se funda en la emoción, pero que aspira tocar las fronteras de la
1999, págs. 248~293. De igual manera, puede ser de mucha ulilidad la compilaci6n de i\figuei A. Garrido Gitllardo,.Teor!a de los
géneros lil.efarios •. Areo libros, ~laddd, 1988, en donde lia}' textos de Tzvelan Todorov, 'Gérard Genetle y Wolfgang Raible. e
ni re o Iros, y una abundanle hibfiografía, VaJga la pena lambién Jllencionar el texto de Anlonio Garcfu Ren"Ío y Ja\'ier Huerla Calvo,
Los géneros literarios: si.stenui e historia, Cátedra1 i'iiadrid, 1995. Para lener u'na visión amplia de }os géneros, pueden revisat'Se tres
obxas clásica~: Puética de Arist61eles (versión de Valcnlín (;aroía Yehra), Credos, Maddd, 1974; Co11cept0sfa,,damenrales de poética
de EmílSlaiger, Rialp, Madrid, 1996; Estética (volu1ne118: La poesfa} de Georg W. F. Hegel, Siglo veinte1 Buenos Aires, 1985.
semos útiles para una clase de
experiencia estética. Por ende, las didácticas que pueden colaboramos 0
lengua no son siempre las más afortu-

. nadas cuando las llevamos al campo del arte. Por supuesto, puede
ha- . ber filiaciones, cruces, intercambios, pero no es muy rentable para la edμcación subsumir la
literatura a se1vir sólo de ejemplo o ilustración de una categoria gramatical. Y aunque suene un poco
aniesgado decirlo, hasta deberíamos pe1mitir en nuestros centros educativos que la asis-. tencia a tales
clases de literatura fueran opcionales, que consmuyeran uno de los espacios electivos de nuestros
estudiantes. Al menos en los cursos superiores, cuando ya hayan tenido un suficiente tiempo para apreciar
y poder optar sobre sus gustos5•

Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Qμé lugar ocupa la literatura cuando la llevamos a clase:
autónomo, dependiente? ¿Diferen- ciamos en nuestra enseñanza, en nuestr·a didáctica, la enseñanza de la
literatÚra de la enseñanza del español? ¿Es claro para nuestros estudiantes cuándo estamos en clase de
literatura y cμándo en clase de español? ¿Sirve la literatura, quizá sin proponérnoslo, sólo como gancho
para los temas de lenguaje o para la motivación? ¿Tenemos clite- rios, cuando elegimos los textos
escolares, para saber la postura de los autores frente a este punto? ¿Somo.s conscientes los maestros de lo
que implica enseñar un arte, o al menos de lo que significa movernos con esa materia compleja de la
emoción? ¿Yno será que por desconocer las dinámicas propias de lo artístico es que nos quedamos sólo
en
·la emoción o el impacto, pero sin lograr llevar nuestros estudiantes a la experiep.cia estética? ·
5 !\ole gustaría rcf erir aquí algunos textos que. har;:en propuestas didáclic~s, muy concrelas, sobre la literalura: Didácticas de la
literatura en la escuela de Femando Vásquez _Rodríguez, Gloda 1\-la~len Ronrlón y otros, OP Gráficas, Bogotá, 1999;
Didáctica de la literatura. El cuento. la dra1nali.zacWn
·y la animaci6n á la lectura, éoórdinado por An1ando L6pez Valero y Eduardo Encabo, Oclae<1ro, Barcelona, 2004¡ ÍJidáctü:a
de la len.gtui y~ litera.tura para primaria, coordinado por Aritonio h-lcndoza Fillo1a, Prenlice Hall, biadrid, 2003¡ la
educaci6n lingüCsticay literaria e;f/a enseñ(UlZQ. secundaria, coonlinado por Carlos Lonlas;HoJliori~ Barcelona, 1996; Didáctica
de la lengua y la literatura, co01·dinado por Joaquín Serrano y José Enrique ~1artfnei, OikOs-tau, Barcelona, 1997; Conceptas
clave en: didáctica de la. lengua y la literaJ.u.ra, coordiñado por Antonio T\'1endoz8 Fíllola, llorsori, Barcelona, 1998;
DidOCzica de la dramatización de Jorge Eines y AlfreclO f\olw1tovani, Gedisa, Barcelona, 1997; p.,¿¿ica. de lapedagog(a
teatral de ~larla Osipovna Knébel. Siglo XXI, México; 1991; · 49
6. Enseñar la literatura para leer o no muchas obras

Otrci de los dilemas del maestro de literatura es el de saber si a lo largo de un periodo académico debe
centrarse en lograr que sus alumnos
· lean muchas o pocas obras. O para ponerlo de otra manera, si parte de su tarea consiste en hacer conocer
el mayor número de obras literarias posibles o si es preferible centrarse en unas cuantas. Tal dilema puede
.) ser amplificado desde otro lugar: si es mejor acentuar la lectura o, por el contrario, la relectura. Me
parece que, ante tales dudas, es preferible leer menos obras para darle cabida a unas pocas, pero eso sí
asediadas por múltiples lecturas. Me refiero a poner en primer plano la relectura, como estrategia para
explorar los diversos niveles de uná obra literaria; se trata de mostrarle al estudiante cómo hay diversas
perspectivas de asedio a una obra, cómo varía una obra al mirársela desde una lectura estructural o
desde una propuesta simbólica;. cómo emergen sentidos diferentes si la didáctica se articula desde la
recun;encia en un motivo estilístico o desde una mirada abductiva en donde lo que más importa son los
indicios o huellas diseminadas a lo largo de un texto. La relectura · cobra especial valor para mirar cómo
una obra está organizada y, ade- más, para ver de cerca los avatares del lector, para apreciar en vivo el
·proceder de las llamadas "estéticas de la recepción''. Añádase alo anterior utra bondad de la relectura, el
de descubrir una de las característi.- cas esericiales de la literatura: el poder comprender por qué, como
pen- saraUmberto Eco, es una "obra abierta'', "plural". Aquí vuelve a salir a colación la formación
recibida del maestro de literatura. Si no se cuenta
·con un repertorio de alternativas,. de posibilidades de lectura, .sino se cuenta con un abanico de claves de
acceso a la obra, es muy dificil saber cuándo una vía es más un desvío, o cuándo -y esto sí que es
importante para la didáctica- la perspectiva elegida depende del tipo de obra que tengamos entre manos.
Porque alli está otro aspecto que amerita toda nuestra atención: cada género, cada obra literaria, clama
por un tipo especial de acercamiento o abordaje; no todo puede con- cluir en la manida fórmula
"planteanúento-nudo-desenlace", ni toda obra puede cerrarse con el ya gastado "¿y qué fue lo que más te
impactó del texto?"6•
6
• Ejemplos de aplicación de diversas perspf.ctivas de }ec(ura (simh6lícs, estructural, abducliva, 50 semiótica. ... ) pueden verse
en mi libro La cultura conw te:1.:Jo. Lectura, semi.6tica y edv.caci611,
Inquietudes para nosotros, los maeslros: ¿Tengo en mi lrabajo cotidiano con los estudiantes una tarea
seria de relectura de obras? ¿Qué tantas perspectivas y modelos de lectura conozco o forman parte de mi
saber docente? ¿Hay váriedad didáctica en las estrategias de acercamiento a las obras? ¿Diferencian los
estudiantes, en las prácticas coti- dianas de clase, cuándo la perspectiva de lectura cambia según el géne-
ro o el tipo de obra? ¿Hay de mar¡era explícita en el maestro una inten- ción de socorrer al estudiante con
una "batería" o variedad de herramientas lectorail, en lugar de un genérico llamado "comprensión tex-
tual"?. ¿Son las llamadas competencias algo semejante a las perspectivas de lectura? ¿O no será que los
niveles de lectura (referencial, critica y propositiva) se consiguen, en verdad, a partir de una reflexión y
una propuesta seria de rele<;tura?
7. Enseñar la literatura para desarrollar o no la creatividad
De nuevo las indecisiones: o dedicarse a hacer ejercicios lúdicos o creativos que hagan más amable y
entretenida la clase de literatura, o
· continuar con la clase corriente en donde hay que dar cuenta de un contenido y socializar ciertas tareas.
El dilema puede ampliarse a(in más: o dedicar la mayor parte del tiempo de la clase de literatura a
"pasarla rico", a dibujar, charlar o contar anécdotas, o aprovechar el tiempo con- centrándose en la
exposición de grupos sobre algún aspecto de la obra,
·o analizando los "ensayos" solicitados como aplicación del tema en . cuestión. En este caso, una
superficial manera de entender el papel de la lúdica ha llevado a que no se enseñe literatura, que todo
quede en una especie de aprestamiento lúdico, sin finalidades clararμente c{elimita- das. La mayoria de
las veces, tal vez ansiosos por hacer más amable la clase, los maestros han convertido la clase de
literatura en un sitio para la distensión, el relax o la libre expresión. Todo vale y todo es aceptado como
creativo u original. Y entre dibujo y dibujo, entre opinión y opi- e .. J1:1.veg1;:i.f, Bogotá, 200.1. Otro repertQrio
de tnélodos es el lexlo de Osear Castro García y Consuelo ro Posada Giralda, Análisú literarios, Universidad de Antioquia,
bledell!n ,1995; o el de Nicol!is ~ Bralosevich1 Métodos de análUis literarios. Aplicados a textos fd.spánicos, Hachcne,
Buenos' Aires, 1980. De igual modo, vafu la pena revisar la amplia obra Métodos de ~·uulio de la obra literario, • , coordinada
por José l'i'ICtría Dfcz Borque, 'Thurus, ~iadrid, 1985. 51
• 52
nión, se va desdibujando la obra, se nos. va quedando en mero pretex- to, en distracción o placebo para cumplir
ese tiempo de clase. Valga de una vez decir que la enseñanza de la literatura no es lo mismo que un taller de
creatividad literaria. No es lo mismo sentar en la misma mesa a personas que tienen como fin crear literatura
que a un grupo de estudiantes que pretenden, al menos en parte, conocer y aprender algo del saber literario.
Y si bien es cierto que Ja clase de literatura puede motivar o despertar en algunos estudiantes el amor por
escribir o producir·. literatura, no es ese su fin primordial. Lo mismo vale para la lúdica: ella . puede servir de
estrategia para motivar la entrada a un contenido, tam- bién puede servir para organizar y darle viveza a una
jornada de clase, pero en sí misma no es igual o puede remplazar cabalmente lo particular del saber literario.
No podemos, en aras del esparcimiento, diluir lo propio de la literatura. Hasta me atrevo a afirmar que esta
predilección por convertir la clase de literatura en momento para la creatividad es el que ha llevado a pensar
que el maestro ya no tiene. nada que enseñar, que él es apenas un "facilitador" o un "animador" de clase. Y o
creo que tal postura no sólo empobrece y desbasta la profesión docente sino que, además, pone al alumno en la
situación de que ya no .tiene nada que aprender, que su rol en clase cÚnsiste, básicamente, en hablar o com-
partir con otros sus opiniones sobre cualquier aspecto'.
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Tenemos claros los al·can- ces y los objetivos de ciertas lúdicas
cuando las llévamos al salón de clase? ¿Cuántas de las actividades que solicitamos están realmente vin-
culadas con. un proceso de aprendizaje y cuántas son apenas distrac- ción? ¿Y cuando convertimos la clase de
literatura, especialmente las de básica primruia, en lugar para el dibujo y la pintura, hemos reflexionado sobre
si tal práctica lleva de por si a un efectivo aprendizaje litera-
7Un ínlel'esante trabajo esclarecedor sobre las relaciones entre juego y litenitura, y Hteralurn y creatividad es el libro de Alfonso
Cárdenas Pá.ez, Ele1nenl.os para una pedagogfa de la literatura, Universidad Pedag6gica Nacional, llogolá, 2004. Toda la obra
contiene una serie de cslralegias didácticas acompañadas de reflexiones que les dan soporte o las nutren analflicarnente. Aunque
In bibliografía sobre creatividad es abundante, señalo dos obl'as muy relacionadas con la literatura: Gramáticas de.la creaci6n
de George S1einer1 Siruela, i\1adñd, 2001 y Teoría de la inteligencia creadora de José Antonio i\-fa_rina, Anagr~nna, Barcelona,
2000. Para el ca:;o de Jn lúdica enfocada hacia la literatura sugiero Jos libros: Juegos de palabras. LudolingiUstica de José Luis
Gárfer y Concha Femández, Edimal, l\·ladrid, 2001, y la obra exccp~ional de h1Arius Serra, l'erbalia. Juegos de palabrás y
esfuerzos del ingenio literarin, Pcnínsul8, RtHx::elona, 2001. Esta 6ltin1n Obra cnn!it:ne una d~ las mejores bibliografías sobre
ludolingi.il'stica.
~io? ¿Hemos mirado de cerca los prncesos que se siguen en un espacio para la creación literaria de esos
otros empleados para enseñar literatura? Y ·si mantuviéramos en alto la refundición de literatura y
creativi- . dad,' ¿cómo resolverlamos el momento o la etapa de la evaluación? ¿Son los conocimientos
previos suficientes para conocer la literatura?
8; Enseñar la literatura con indicadores o no de evaluación
He aqui otra indecisión de los maestros: evaluar o no evaluar; dejar que cada quien hable de lo que piensa
o establecer ciertos 1ndicadores que posibiliten la comparación, el avance o el control del proceso
fórrnati- vo. Hay maestros que, ante tal dilema, han preferido llegar a las famo- sas "notas generales" (por
lo general altas), para así evitarse el probl~ma . de tener que explicar de dónde o cómo fue que salieron las
calificacio- nes. Otros educadores, han preferido mantenerse en los controles.de lectura, muy cercanos a
que el estudiante al menos dé cuenta del sentido literal de las obras que lee. Desde luego, y hay que
mencionarlo con fuerza, un maestro que no haga explícitos los indicadores de evaluación es un maestro
que·tarde que temprano tennina por renunciar a la ense- ñanza. Y alli, en la ausencia de tales indicadores,
es donde noto una · zona baldía en nuestra enseñanza de la lit~ratura. Quizá por haber dilui- do la
literatura con la lúdica y la creatividad, de pronto por haber mez- clado la clase de literatura con los
momentos de creación literaria, el maestro no se, atreve a dar su veredicto, a veces ni siquiera a proferir
una corrección. p;.efiere refugiarse en fórmulas como "sobre gustos no haya disgustos" o "todo depende
del color con que se mire", dejando al estudiante en ese vado cenagoso de no saber bien shu comentario
o su
· opinión son oportunas, razonables, pertinentes, o si han ido madurando para llegar a ser juicio pleno.
Ese dilema hoy nos ha llevado a perder el valor y el coraje para decirle a nuestro alumno lo que aún
ignora, lo que no sabe bien o aquella otrá tarea que aunque hecha con mucho esfuerzo · presenta. varios
errores o está aún lejana del logro esperado. Por miedo a perder el rating, por temor a que los
contenidos y tarea.$ no gusten a nuestros alumnos, hemos te1minado "emboisillándonos" uno de los
aspectos principales de cualquier didáctica: la evaluación. Y Io que es más grave, hemos dejado a los que
aprenden en el Interregno de la ausencia de 1'etroálimentacíón, en ese otro no saber-tanto o más Iiesgoso
53
• 54
que el propio de la disciplina- que fija o condena al estudiante a no evolucionar, a no conocer en detalle
los aspectos que debe mejorar, o los puntos en los cuales aún necesita profundizar más y para lo cual, es
muy seguro, requiere contar con la· ayuda cercana de su maestro 8 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Contamos con indicadores finos que nos permitan evaluar
nuestra enseñanza? ¿Hacemos explíci- tos ante l~s estudiantes tales indicada.res? ¿Corresponden nuestros
indicadores, nuestra evaluación, a la manera coino organizamos nuestra enseñanza? ¿Hemos pensado en
los marcadores de corrección, seguimiento y evaluación de la formación Íiterarla? ¿Tenemos claro qué
calificamos y qué evaluamos? ¿Cómo es o a qué obedece nuestro sistema de notas? ¿Cómo se combinan
en nuestra enseñánza, la clase expositiva, la tutorla o la revisión por pares? ¿Cómo se integran en núes-
tra evaluación los momentos de coevaluación y de autoevaluación? ·
9. Enseñar la literatura utilizando ó no fragmentos de obrll§
1 Y vaya si este dilema, en estos tiempos denominados posmodem~s, es uno de los que más acucian a
los maestros de literatura. O bien porqué no alcanza el tiempo escolar, o porque según el gusto de los
estudiantes son preferibles pedazos o retazos de textos que leer o estudiar la obra completa. La
ind!';cisión se acentúa cuando áumenta el tamaño de los grupos. Desde luego, enseñar a partir de moronas
textuales, de mutilaciones un tanto a quemanopa (demos por caso una novela) desdibujan el perfil de un
género. Cada vez me parece más endeble - . por no decir sospechosa- una enseñanza tipo "Frankenstein",
hecha de muñones, de recortes inconexos, en donde al final el estudiante debe completar el sentido, o
establecer la sintesis. Me preoéupa la noción de
a Sobre el sentido del ser maesi.to y sus irnplicaciones para lafonnaci6n, ren1ilo al lector a 1ni libro Oficie de Afaestro, Javegraf,
Bogotá, 2002. En'cuanloa la importancia Y los modos de evalunt; señalo algunos textos ·que pueden ser útiles: la ,evaluaci6n de los
aprendizajes en el debate didáctica contemporÓ.nf!O, de Alicia R. Vl. de Camilloni, Susana Celmnn y otros, Paidós. BuenOsAires, 1998;
Criterios ¡}ara ruw evaluaci6nformativa de Cnrlos Rosales, Narcea1 hladrid1 1998; A!a.nual de ei:oluación educativa, 1\-taría Antonia
Casanova, La ~lurolla, l\fadrid, 1999¡ Evaluación CO!l.$1.rucJ.ÚJi.sta, compilado por GreZ j, Nej1neyer, Barcelona, 19%¡
Evaluaci6nsistemática. Cu(a teOrioo y práctica., de Daniel L. Stuffcbcam y Anthony J. Shinkfield, -Pai<l6s1 Bat'celona,.1989;
EvaluacWn, é'ica y poder, de Emesl R. House, h-fornla, ~1adrid, 1994.

obra literaria que puede ir quedando en el que aprende, o si logramos enseñar (en el sentido más genuino
del término) un todo autónomo, lo suficiente conclusivo como para autonegularse y getar su propio mun-
do. Me pone alerta esta colcha de retazos en que hemos vuelto las clases de literatura, y todo porque nos
faltan iniciativas y propuestas didácticas capaces de dar cuenta de esos mundos hechos de, palabras, de
esos .universos en donde cuenta desde el título hasta la última linea del últi- mo capitulo. Porque tal es la
suerte de la qbra dtl arte: en esa totalidad autosuficiente es donde descansa la fuerza de sú significación.
No creo que con la literatura se cumpla el principio según el cual un pedacito es representativo o
suficiente para damos una idea de la obra plena, o para evitarnos el encuentro con la figura íntegra. Por
supuesto, el privilegiar Ja obi;a completa nos coloca de lleno en el camino que se está ab1iendo la
microflcción o los micron-elatos como textos pequeños pero lo siJ:fi- cientemente indivisos como para
albergar las condiciones mínimas de estructura y cue1po nan-ativo. Aunque no sobra advertir que no cual,
quier pequeño relato ya es de por sí un cuento; o que cualquier texto reducido tiene la fortaleza y la
maleabilidad para servir de dispositivo en el aprendizaje de la madura y rica literatura9• 1 Inquietudes para
nosotros, los maestros: ¿Con qué criterios cortamos o fragmentamos obras cuando las llevamos a clase?
Cuando asumimos los recortes de los libros de texto, ¿sabemos lo que dejan por fuera de los textos
literarios? ¿Cómo podemos .articular en clase una interpretación de una novela, por ejemplo, cuando sólo
echanios mano o ponemos a leer un capitulo de la misma? ¿Tenemos a nuestra mano algunas distinciones
útiles que nos permitan distinguir en los micron-elatos cuándo un texto es cuento, cuándo es apólogo,
cuándo aforismo y cuándo mero juego retóri- co de lenguaje? ¿Con qué didácticas contamos para
enfrentar la lectura global o total de obras literariás? ¿Hemos reflexionado sobre el tipo de
9 Considero significativos Jos trabajos que sobre este 6ltimo punto del microrielato ha venido desarrollando el grupo liderado.por
Henry Gonuílez ~lat1fnoz¡ véase su antología la 1ninificci6nen r.nlombia, Universidad Pedagógica Nacional, Bogolá, 2002;
también las antologías dela.1ninifi.ccién en México y La minlficcÍ6n en Pana1ná1 seleccionadas por Lauro Zavala y Enrique
JaramiJlo Le vi, respectivarneute, y publicadas Lamhién por la Univernidad Pedagógica Nacional. En .esa misma , perspectiva
~o sobra recordar el ya l.exlo clásico do Jorge Luis Borges y Adollo Bioy Casares, Cuentos breves y extraordinarios, Losada,
Buenos Aires, 1976¡ o la obra FiccWn $Úbita, en dnnde Roberl Shapard y James Thmnas, seleccionan relatos ultracortos
norteamericanos, Anngran1a, Barcelona, 1983. Reco1niendo, finalmente, Los minicucnios de Ekuéreo, hecha por Guillerino
Bu.slamanle Zomudio ,Y Harold .Kremer, Deriva-1 Cali, 2003. • 55

• 56
materiales .• que median la relación pedagógica? ¿Qtié lugar OC\1pa el libro en nueslra clase frente al
abliso indiscriminado de fotocopias?
1 O. Enseñar la literatura siguiendo o no una cronología
La duda eslriba en seguir a pie juntillas una cronología o apartarse de ella a tal punto de ignorar
generaciones o escuelas esenciales para la compren- sión de la literatura. ¿Qué es más conveniente?, se
preguntan los m~es b:os. V ale la pena ir del cabesb:o del historicis.ino o mejor confiar en .el brioso
corcel de la actualidad literaria. Se me ocwTe qué una enseñanza de la literatura regida por las cortes o
divisiones del hist01ia:dor no atiende a la propia naturaleza de los géneros o lai; formas literarias. La
literatura procede por "eras imaginarias", como lo pensara José Lezama Lima, o a partir de órdenes de lo
imaginarlo o por constelaciones de símbolos. Des- de esa perspectiva es· transnacional y, en la maymía
de los casos, hace saltos o refundiciones en el tiempo histórico. De pronto debeúamqs tomar muy en
serio el modo como Mircea.Eliade enseña su historia de las religiones, no. a partir de fechas sino a partir
de configuraciones simbóli- cas: religiones de la piedra, del sol, del agu.a. Por lo tanto, si se trata de
seguir una secuenciación u orden a la hora de enseñar, no sieil).pre la
·propuesta por los historiadores parece la más justa para la literatura, como tampoco la división por siglos
o por épocas. Me parece más conveniente ver las marcas de evolución de los géneros, o cómo hay
consolidaciones de imaginados alrededor de lo que se conoce como movimientos. Y allí, en esa
imbricación de tiempos y formas, de espacios y autores, se refun- den nacionalidades, se hermanan voces
de diferente época, se cumple esa condición de palimpsesto que le es intrínseca a la literatura .. Allí en
ese juego de voces y esctituras podemos ver cómo el ayer dialoga con el hoy, y cómo un motivo se
mantiene a lo largo de muchos siglos, eludien- do lenguas, adaptándose y refundiéndose,
metamorfoseándose hasta pa- . recer algo nuevo o sorprendente, cuando en verdad es apenas una pre-
ocupación de las más antiguas, de las que han acompañado al hombre desde cuando decidió, insatisfecho
de lo conocido, salir de la aldea para adentnuse en ob:os mundos posibles 10 •
lugar a dudas un aUtor obligaclo alrededor del tema de los imaginari~s es Gilbe1~ Dur-~nd, especialmente su libro
10 Sin
Las estructuras antropolóéicas de lo im.O.gi.nario, Taun1s, 1'-ladrid, 1982.

Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Cuánta de nuestra parce- lación en la enseñanza de la literatura
está determinada por cortes hechos d~sde Otras disciplinas? ¿Hemos ahondado en el concepto de pa-
Jjrnpsesto y en su incidencia para mfrar las relaciones entre formas y ternporafidad? ¿Nos es cercana la
propuesta de lllla enseñanza articulada desde la evolución y transfmmación de los motivos? ¿Hemos
meditado y anafizado las maneras como se constrnyen o se consolidan los imaginarlos? ¿Contamos con
una reserva simbólica lo suficientemente poderosa como para permitirnos leer en clave el desarrollo y
evolución de las obras artísticas? ¿Mostramos en nuestra clase los puentes, las .
·relaciones, los vasos comunicantes. que nutren y movilizan las Obras literarias?
Ahora. bien, si se desea. profundizar, por ejemplo, en :los conceplos de oimaginario literario", "cuenca semántica" y 0 t6pica sociocultural'' puede
leerse Oltü obra suya1 Mitos y ·socieáade:s. lut.roducción a la 1netodo/.og(a, Biblos, Buenos Aires, 2003. Otro ele los autores
claves que hnu trasegado en perfilar una teoría y uiia compi-e11si6n de lo imaginario es Comelius Castoriadis; pueden consultarse,
especialmente, oLas significaciones imaginarias sociales., en La institución imaginaria de la suciedad (Vol. 2), Tusquels, Barcelona,
19891 págs. 283·334¡ al igual que ''Imaginario e lmaginaci6n en la encrucijada", en Figur(IJ de la pensabl.e, Cátedra, ~1adrid, 1999,
págs. 92· 112. De igual modo son ...-aliosos los aportes de Gcorgcs Duhy,.en particular la introduc- ci6n a su obra Los tres
órdenes o lo ima¡;in.ario del feudalismo, Taums1 Madrid, 1992. Son n\uy suger.entcs dos ensayos de José Lezama Lima: tlPreludio ~
las eras imaginarias" y 4'J..as etas imaginalias", contenido en sus Obtas Completas ,(Tomo Il), Aguilar¡ Madrid, 1977, págs. 797-820 y 864-
890. Agrego a los aulore's anteriQres, un pcqlleño y daro texto de Juan Camilo Escobar titulado lo i11iagi11ario. Entre las ciencias
.sociales y la historia-1 EAFIT, i\1edellfu, 200Q. Son notables la1nbién dos obras de Elisaheth Fren.z.ef, Diccionario de
argumentos de la /üt)ral.ura universal y Diccionaric de moiivo.s de la literatura universal, mnbos publicados por Gtedos, ~Ia drid,
1976y19801 respectivan1ente. Et texto de Mircea gliade al que hago ni:enci6n es el Tratado de historia de las rcUglones,
publicado pOr·Era, !\léxico, 1975. '.
; ''
• 57
Tendencias, tensiones y retos. Una mirada global y local a la
enseñanza de la literatura
Si uno revisa los textos de crítica o teorla literaria contemporánea nota enseguida una coincidencia en Ja
manera. de organizar la reflexión o las concepciones que sobre la literatura han jalonado el siglo XX.
Lamayo- rla de ellos empieza con el formalismo ruso, luego incluye el eslruc- turalismo checo y francés,
y termina con la estética de la recepción ale- mana1 . Y aunque haya matices o algunos desglosen cada
uno de estos ,miradores en apartados o escuelas más específicas, lo cierto es que pri- man estas tres
concepciones en cuanto al abordaje de la literatura se .refiere.
1 Una ampliaci~n de eslas ideas puede éonohorarsc en los texfos _de Ramaμ Selde,-La teorla literaria contemporánea, Ariel, 1989; Terry-
Eaglelon, Una lntroducci61ia la teoría lileraria, Fondo de Cullura Económica,_Méxi.co, 1988; D.W. Kokkema y Elrud lbsch,
Teorías de la literatura.del siglo XX, Cátedra, l\fadrid, 1981; Femando Góme-¿ R~ondo, La crftica literofia del siglo XX, Edad,
A·la.J.rid, 1996; Jonathan Culler, Breve int~oducci.ón a la teorla literaria., Crl1ii::a, Barcelona, 2000; Osear Castro García y.
Consuelo Posada Gh~ldo, Mariu.<d de teor!a literaria, Editorial UniversicÍn.d de Antioqttia, ~lcdellín, 1994. De igual fonna puede
consultatse el completo aitfculo de Joseph Bailes ter, "Las teOrfas literarias y su aplicaci6n didác!ica", en.Ct?1iceptos clave en la didáctica
de la lengua yla li<eratÍlTa, coot<linado por Antonio Mendoza Ftllola,SEDLIJIG.IHORSORI, Univeraidad de Valencia 1998. 1
Y como ejemplo de análisis litcraríos de estas diverSas tendencias, puede consultarse la ohta colectiva ·coordinada por J. M. Dfa-¿ Borque1
frlétodos de estcidio de la obra literaria, Ta~rus, Madrid, 1985. 59
' "' j ... '" el e: UJ .5 • 60

l. LAS TENDENCIAS
En este mismo sentido, la fo1ma como se ha concebido y enseñado la literatura en el siglo XX, puede
enteHderse al menos desde tres grandes tendencias:
a) La primera de ellas ha valorado a la literatura desde un enfoque cronológico·. Fechas, épocas,
escuelas, movimientos, géneros tipificados en obras, las más de las veces "representativas" de cada
período. Aquí importa darle gran relevancia a la biografl.a de los autores y al resumen de sus
producciones~ Hay poco énfasis en la obra como tal y, cuando se hace, es para ver en ella un reflejo de la
sociedad de la erial hace parte. Llamemos de una vez a esta tendencia privilegio de la historia de la
literatura'.
b) Una segunda tendencia es aquella en donde se privilegia el análisis formal de la obra literaria. En este
caso, la literatúra, apoyada e~ los aportes del formalismo.y el estructuralismo o la semiótica, es sometida
a un análisis .intiinseco para ver su funcionamiento, su organización, su textualidad. La piedra de toqÚe
de esta segunda tendencia estriba en un privilegio de lo formal sobre otros aspectos literarios:
Denominemos a· esta segunda tendencia privilegio del texto literarioa.
2 Est~ tendencia, como lo ha expueslo Crislo Rafael Figueroa, se ~laciona directamente· con la cuesti6Íi del canon, el cual u1nás que una mera
catalogación o clasificaci6n de ]a histo1'Ía literaria, es un modo de enfrentarse a la real,idad y de rehnccr la historia" .. Pero, 1'historiar los
procesos li,terarios no significa tanto des<:rihit una suce'.si6n de cenlros {autores, períodos, estilos, temas. fonnas, ele.), sino inte"rprelar
'procesos sin centro' que se inttrceptarí. se expanden, o se disenúnan en redes discursivas'1• Vé:usc ucultura y literatura: espacios
audiovisuales¡. heterogeneidad y ·tesurgtn1íentos· .semióticósu, en Literatura yeduc<M:Wn,Augusto Escobar fvlesa, edi1or, Confama 1
Medellfn, 2004, PP·. 33:59. Para ampliar la discusión soh1e el canon, a.demás del ya clásico texto de Harold )Jloon1, El c~n occidental,
Anagrama, Barcelona, 1995i consúltese a Beahiz Pastor en su art(culo "P(llémicas en tomo al canon: implicaciones filos6.ficas,
pedag6gieas y politicas", en Casa de la Alnéricas, 171 {noviembre-dicien1bré,.1988): 78~87¡ Lamhién el artículo "EnlrC el canon y e}
coxpus11 de \J;'aher Mignolo en Nuevo texl.O crltitx1, No 14-15, 1994, pps. 23-47. De igU'al manera, el artículo de Aútonio García
Berrlo '~Necesidad y jerRrqufa de la estélica: la polénúca americann sobre el canon literario'\ en Revisia de Ocáderne, No 173 (octubre
de 1995): Wl-115. Rita el caso colombiano, Sara de l.\1ojica señala una posible agenda'de proble1nas que ayudarían a relC'.er el canon y
a reconstruir la historia literaria nacional. Cons6ltesc particulanncnle el capítulo 11Lo~ estudios culturales y las disciplinas sociales frente a
los desafíos de la cultura colombiana" en Coustelaciones r·redes. Litera~ t1ua y crUica cultural en tiempos de ttubulencia, Ceja,
Bogotá, 2002, pps. 8-24. 3 El valorpedag6gico <lé_esta segunda tendencia radica en afinar lainleligencia y ln sensibilidad para vercíbiry
valora.r las constrμcciones y estrategias lex1unles co1no "n1ediaciones estéticas 11• Sin
c) La tercera tendencia, amparada en la llamada "Estética de la recep- ción" y quizá como una reacción al
fo1malismo, enfoca sus intereses en el lector. J;,o qúe más importa acá es la manera como se recepciona
la obra y cómo varía dicha recepción según el tipo de lector que la lea. Más que centrarse en la estructura
interna del texto lo que se pondera es el impac- to, la emoción, el gusto o el placer que produce.
Distingamos esta tercera
· tendencia con el nombre de privilegio del lector de literatura• .
Por supuesto, en la enseñanza de la literatura algunas de estas tendencias conviven o se excluyen, y en
otros casos inco1poran los matices o combinaciones de las mismas. Baste como ejemplo revisar una vez
más los resultados del Proyecto lberlingua, centrado precisamente en "La enseñanza de la lengua
española y la literatura iberoamericana en el nivel medio" 5, en donde pueden encontrarse esas mismas·
tendenctas en la enseñanza de la literatura tanto en los paises del Cono Sur y España como en los
centroamericanos, los de la zona andina y México. Apenas corno para recordar lo dicho en el estudio,
pongamos en alto relieve algunas de las recurrencia8 en la enseñanza de la literatura: inclusión del estudio
de épocas, autores, movimientos y obras, privilegiando el aspecto cronológico; uso de los textos literarios
corno punto de partida para el estudio de lenguaje; mayor dedicación temporal a la lectura,
emb?rgo, Se cae mu)' fácilmente en el ir)manentisme> y .se o}vjda la i11serci6n de la literatura en el tcjid~ social. Can1oun.a
alternalivo. que conjuga eslruclur8. textual y conlexlo, pueden consultarse las 8.lternativás contenidas ·en n1i libro La cultura oomci
texto. Lectura, S!nni6tiCa 'J' educaci6n, Ceja, Bogotá, 2004, especialruenle el ~partado "La semiosis-hennenéulica: Una ·propuesta de
crítica literaria''. pps. 95-110. Desde el hori2onle de una crítica textual arti.eulada con prohletnálicas de índole histótiea1 representacioneS y
resistencias culturales,.es lambiéu significativo el número 28' de la revisla Texto y Coritexto, ediiado por Montserrat Ord6ñez y Claudia
1\fontilla, lilulado "_Estu- dios lilerarios: relecluras, imaginación y resistencia", Uniandes, Bogotá, 1995. ~ 4 La tendencia del privilegio
del lector fisura la considerncióndela literatura como canon i,nobjetable,

· 'pues el cfftiCo y los lectores no sólo son parle de la hisloria, sino conslntclores de la sigí1ificaCi6n. De allí la importancia y la. necesidad
de formular didái;::ticas de la literatura con énfasis en procesos de lectura y escritura. A este réspecto son inle1esanles los
plantea1nientos hechos por Fernando Vásquez Rodríguez y Gloria Marlén Rondón en el libro de la ínvesligaci6n sobre Didácticas de
la literatura en la escuela, OP Gráfica, Bogotá, 1999. Para profundiiarcn los problemas rposibfli<l~M des de esta lendencia, son
recómendables fos compilaciones de Rnll Dielrich, En busca del J.exto: 'ieorta de la recepcián li.teiD.rUz, Aíéxico, UNAbf, 1987;
Rainer Warning, Est-Ot.ica de la rei:epCi6n, Visor, l11ladrid, 1989. De igual n1anera, e11ihro de Luis A. Acosla G6mez, El lector y
la obra, Teorta <k la récepcWn litertiria, Gredos, !\1adrid> 1989. 5 Proyeclo Jberlingua, La en.$eñanza. de la leng1ta española y la
lileratura iberoamericana en el 11foel medio, OEI, Madrid, 1998.
IS i1 >- ill e ·~ $ ~·g - ~ e ¡!!! • 61
• 6~
el análisis de textos y la esaitura, que a la teoría literaria; preeminencia de la literatura española en
relación con las literaturas nacionales o regionales; énfasis en análisis de textos literarios con apoyo en
categorías provenientes de la semiótica y las temías del discurso; privilegio de la lectura de las obras
literarias e identificación del discurso literario como el más indicado para desarrollar el hábito lector.
Otro tanto es lo que comentan Felipe Alliende y Mabel Condemarln cuando nos dicen que "en los años
recientes, hemos sido testigos de diferentes modos de análisis y agrupación de las .obras literarias como
elemento importante de la asignatura de castellano". Y entre esos modos señalan: los de tipo cronológico
(historia de la literatura); los basa- dos en géneros literarios; los centrados en un tema significativo para el
alumnó, el análisis histórico temático, la aproximación histólico social, la estilística, el estructuralismo
literalio francés y la estética de la recep- ción6. Desde otro punto de vista, pero en la misma dirección,
Teresa Colomer muestra cómo la didáctica de la literatura ha avanzado desde · los modelos o las
propuestas centradas en el pabimonio histórico ("¡;on fragmentos antológicos y ejercicios explicativos"),
para luego retomar aportes del estructuraüsmo (que consolidó "un modelo didáctico centrado en la
exploración interpretativa dehexto "), hasta confluir ~n la pragmática del uso de las obras (orientada'' en la
atención ala respuesta subjetiva de los lectores")7.
En todo caso, como escribe Carlos Lomas8 , la enseñanza de la literatura ha dependido sustancialmente.
de lo que las escuelas o las universidades han priolizado. Es en la formación de licenciados donde se
apuesta por el cambio o por la continuidad de un dete1minado modelo para enseñar la literatura. Es en el
tipo de currícul(}, en el perfil que se espera del egresado, en las competencias básiCas que se desarrollan,
en la práctica misma, en donde mejor pueden leerse, así sea de manera impllcita, las concepciones
vigentes sobre literatura. y las didácticas que sirven para su enseñabilidad. ·
6 Felipe Allí ende y I\fa~el Condemarín, De la asigna.ti ira de castellanf) al área de lenguaje, DoÍmen, Chile, 2000, 1 Teresa
Colomer; oLa didáctica de la Hterolura~ temas 'y líneas de 'investigación e innovaci6n;'. en La edu.cac,Wn lingiiútka y literaria en la
muerwnza secundaria, coo.idiuador Catos Lomas, ICE/ Heetsori1 Univ.ersidad de Barcelona, Barr.elona, 1996. 6 Carlos Lomas, oLa
educación Hngüística y literaria 11, en La educru:ióri lingüística r literaria eri "la enseiianza $ecundarit;. Op. cit.
Las licenciaturas en lengua castellana y literatura en Colombia

Para el caso de este análisis de las licenciaturas en Colombia nos vamos a centra:i· en siete de éllas: la
Licenciatura en Lengua Castellana y Litera- tura de la Universidad de Na.riño (modalidad diurna}, la
Licenciatura en Lengua· Castellana y Literatura de la Universidad de la Amazonía (modalidad nocturna y
a distancia), laLicenciatur~ en Español y Litera- tura de la Universidad Tecnológica del Choco "Diego
Luis Córdoba" (modalidad diurna y noctw.na}, la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad
Tecnológica de Pereira (modalidad nocturna}, la Li- cenciatura en Español y Literatura de la Universidad
del Quindío (mo- . dalldad nocturna); la Licenciatura en Espap.ol y Literatura de la Univer- sidad del
Cauca (modalidad diurna) y la Licenciatura en Literatura y Lenguá Castellana de la Universidad Santo
Tomás.(modalidad a distancia)9~
El análisis de estos siete programas lo vamos a dividir en relación con los objetivos, la justificación, la
estructura curricular, las tendencias en el abordaje disciplinar, el sentido de la investigación, el perfil de
egresado y el sentido de la práctica pedagógica.
a) Q]lé se declara en los objetivos. Estas licenciaturas tienen como objetivo fundamental formar
profesionales de la educación competentes para abordar crlticamente la literatura, la lingüística y la
pedagogía. Buscan, de igual forma, no sólo que los estudiantes conozcan y asimilen modelos analiticos e
interpretativos de los diferentes discursos, sino que ade- más estén en capacidad de intervenir o participar
en el reconocimiento de los valores regionales. Se hacé especial énfasis en la estirnulación y
mejoramiento de la expresión oral y-escrita; el conocimiento dela competencia lingüistiéa, comunicativa
y literaria, lo mismo que en potenciar las habilidades investigativas. Algunos de los programas mencionan
en sus objetivos el deseo de propiciar en sus estudiantes la producción escrita {o creativa),
particularmente de la escritura de ensayos.
El lenguaje es entendido como fonμa de interacción cultural y como m_ediación para abordar la literatura.
Algunos de los programas hablan
9 No hemos tenido en cuenta la .licenciatura enlileratura de la Universidad del Valle1 cuya Üc1¡lncialura es solo. en Literatura y que por esta
razón presenta. Un programa (muy inleresanle poi· lo demás), atípico al común de las licenciaturas analiiadas. 63
• 64
de mejorar las competencias en fonética, fonología y morfosintaxis, y otros,_ los menos, explicitan la
formación en lingüística y semiótica.
b) De qué manera se justif u;an. Casi todos los programas en su justifica- ción se apoyan en los
requerimientos del Ministerio de Educación Na- - dona! planteados en la ley 115 y en el decreto 272 de
1998. Con base en tal soporte legal, se hace énfasis en la necesidad de responder a las nuevas exigencias
de la realidad colombiana, cuando no a necesidades regionales.
Es notoria la intencionalidad de formar a lós estudiantes en una sensibilidad hacia una toma de
conciencia sobre los procesos comunita~ rios o sobre las nuevas sensibilidades de los niños y los jóvenes.
Se valora profundamente la lengua como medio .esencial del pensamiento y la comunicación que, a su
vez, sirve para adquirir y transmitir conocimientos. Aunque no en todos los programas se asume la
literatura como manifestación cultural creativa y los estudios literarios propia- mente dichos comó
disdplina intelectual o cientifica, en buena par¡e de ellos,.la literatura es considerada como una opción
legítima por contribuir .a desarrollar valores en los estudiantes, por permitir una sólida formación
humanística, y por servir eficazmente. para la motivación o el interés por la lectura.
También se presenta como justificación la necesidad de formar maestros investigadores, con rriiras a
repensar la práctica pedagógica y los procesos de comunicación que le son propios. Otro punto que se
aduce como justificación es el relacionado 'con la necesidad de encontrar innovacio- nes, estrategias y
métodos de aprendizaje autónomo que posibiliten un avance en la búsquedá de nuevas .alternativas
pedagógicas.
e) Cómo está pensada la estructura curricular. Los programas presentan una gran variedad en la
manera de concebir su estructura curricular. Todos tienen como orientación la educabilidad, la
enseñabilidad, la estructt1ra histórica y epistemológica de la pedagogía y las realidades y · tendencias
sociales. y educativas, pero adaptándolas a sns necesidades de formación. · ·
Las estructuras curriculares son pensl\das _como sistemas, como or- ganizaciones flexibles, como
concepciones integradoras e . interdisciplinarias, o como mapas para moverse en un territorio; En la
manera de concebir el currículo, hay programas organizados por ciclos: .·
UnO de fundamentación y otro de profundización; o uno llamado bási- co y otro de profesionalización.
También se estructuran las licenciaturas desde l,lúcleos problemáticos, ejes temáticos, campos de
fo1mación, campos de apoy9 o desde dimensiones, tales como la pedagógica, la disciplinaria y la
investigativa.
d) Cómo se present,a la forniación pedagógica. El campo de formación pedagógico es
presentado, en vruids de los programas, como transve1'
· .sal a todo el proceso de fo1mación. Allí se incluyen desde las concepciones griegas, romanas y
medievales sobre la educación, hasta las éo- . nientes pedagógicas más contemporáneas. No sólo se
explora en legis- lación y .administración educativa sino que se busca problematizru· la identidad del
educador. Las asignaturas consignadas en los planes de
· estudio incluyen: historia de la pedagogía, sistema educativo éolombia- no, adÚtinistración y legislación
educativa, ética y pedagogía, cogni- ción y pedagogía,. desarrollo socioafectivo y
pedagogía,'epistemología e historia de Ja pedagogía, historia de la educación colombiana, gestión de
informática educativa, didáctica, didáctica especial, corrientes peda- gógicas, teorla de Ja ensefianza.
e) Cómo se presenta la formación en lengua castellana. En relación con la lengua castellana -y
según el análisis de los profesores Gloria Rincón . · y Mauricio Pérez.,-, este componente está referido a
la fo1mación lingiiis- tica, ·las perspectivas psicológicas y biológicas del desarrollo del lel,l- guaje y la
didáctica de la lengua. En esta dirección se encuentran temá- ticas relacionadas con la lengua y su uso
(referidas al lenguaje verbal y no verbal), con las ciencias del lenguaje (pragmática, lingüística del texto,
análisis del discurso, semiótica textual), con la psicolingiiistica y Ja sociolingüística, con la lengua como
objeto de conodmiento (perspectivas teóricas), las relaciones ent;re oralidad y escritura, y los procesos
de producción y comprensión de textos diversos.
Cuando se menciona el componente lingüístico comunicativo, se lo 'divide -en algunos casos- en tres
aspectos: el conocimiento de la lengua como componente lingfüstico, el conocimiento de la lengua
como uso, y el conocimiento de la lengua en su función estética. Se habla mucho de desarrollar
habilidades y compe~encias en el uso de la lengua, al igual que desarrollar capacidades éomunicativas. V
arias de las licenciaturas incluyen dentro del plan de estudios el análisis textual o el
~ ·¡:¡ e " 'tJ e \{E. • 65

,1
• 66
análisis del discurso. Algunas de las asignaturas que dan cuenta de.ese componente son: fundamentos de
lingüística, lenguaje y socialización, sociolingüística, psicolingüística, semiolingilística, filosofia del
lenguaje, corrientes lingüísticas, pragmática dé la lengua, lingüística textual, análisis del discurso,
semántica, rhorfosintaxis, fonética y fonología del español. Algunos programas incluyen la semiótica.
· En general, en los enfoques teóricos desde los que se aborda este componente, se observa más variedad
que en lá fo1mación pedagógica, dado que se encuenb·a que se privilegia desde los aspectos formales
(gra, málíca, sintaxis, fonología y ortografía) hasta perspectivas discursivas (algunos las precisan como
semiodiscUL'sivas y sociocognitivas). En algunos programas se observa que se incluyen todos ellos
( estructUL'aÜsmo, generativismo, semántico-comunicativo, sociocultural, actos de habla,.
interaccionismo, enfoque sociohistórico), justificándolo en la necesidad de estudiar la lengua teniendo en
cuenta su sistema fmmal (¿cómo es?); su sistema signlficativo (¿cómo funciona?) y cómo actúa (¿para
qué sirve?). En este sentido, se citan autores como Saussure, Luis Angel B!iena, Bruner, Vigotsky,
Chomsky, Austin, Habe1mas, Benveniste y Bernstein. Al presentar tod?s estos enfoques se quier¡¡ que el
estudiante pueda contrastar el enfoque de la gramática estructural con otros y reconocer las tendencias
fundamentales de la Üngülslíca.
En la enseñanza de la lengua se trata de ir más allá del desan:ollo de las habilidades lingüísticas, pues su
aplicación ha conducido a desvia- ciones y énfasis que desembocaron en un instrumentalismo gratuito y
no lograron ti·ascender hacia nuevas dimensiones. Se plantea que, sin desconocer el papel de estas
habilidades, los esfuerzos deben centrarse en el proceso de significación, entendido este como esa
dimensión que permite llenar de significado y de sentido los distintos signos.y discursos presentes en su
interacción con los saberes culturales, con otros su- jetos y con experiencias humanas di§._tintas.
j) Cómo se concibe la forma.ción literaria. En el.caso de la literatura, los planes, d~ estudio se
mueven entre la lectura y comprensión de los textos literarios y las teorías y metodologías de enfoque
semiótico o hermenéutico. Se incluyen también los aportes desde la recepción lite- · raria, al igual que
estrategias para la animación en lectura y literatura. Los programas presentan asignaturas como
introducción ala literatura, teoria literaria, literatura grecolatina, literatura española, literaluralati-
noamericana, literatura colombiana, literatura infantil, literatura ame1india y literatura regional. Hay
programas que incluyen un.a asignaturas.obre· autores clásicos y otra sobre autores contemporáneos, En
el caso de los géneros, únicamente la licenciatura de la Universidad del Quindío hace un énfasis
cun:icular en el teatró y en asignaturas como. semiótica .del espectáculo teatral, sociosemiótica y
hermenéutica teatral y seminaifos sobre recepción e investigación teatral. . ·
En el caso de la licenciatura de la Universidad Santo Tomás se explicita un cámpo de formación
humanístico que busca identificar, comprender y analizar la concepción del hombre én diversos momen- .
tos de la historia con el fin de mostrar "su trascendencia, vigencia y actualidad". Dicha: preocupación por
el humanismo apunta a construir un sujeto dialógico para la educación capaz de comprender la alteridad ·
y la diferencia. ·
g) Cómo se percibe la formación en didáctica de la lengua y la literatura .. En cuanto a la
didáctica de la lengua castellana y la literatura, la mayoría · de los programas sólo dedican un semestre. a
la didáctica de la literatura y uno a la didáctica de la lengua.
En general, se nota una tendencia hacia una perspectiva didáctica interactiva cuya olientación teórico-
práctica atraviesa el análisis de los usos cotidianos del lenguaje en la vida social, del uso instrumental del
área para el estu:élio de las demás áreas del cunículo y la comprensión, análisis y explicación del
lenguaje y la literatura como objetos de conocimiento.· . . · h) Maneras de concebir la

.
investigación. Son pocos lós programas que manifiestan abiertamente su postura ante la investigación.
En todo cas.o, pnma la investigación formativa encaminada a que el futuro egresado tenga una "actitud
permanente de búsqueda" para la solución de problemas que le plantea la docencia y el aprendizaje. Lo
que está de fondo es que la misma práctica de enseñaiiza sirva como motivo para la investigación y que
los resultados de tales pesquisas "alimenten dé nue- . vo la práctica de los educadores". "La articulación
entre la investiga- ción y la práctica docente se inicia desde los primeros semestres, cuando el estudiante
hace sus visitas de reconocimiento a las instituciones educativas que participan en los proyectos de
investigación. Estas visitas de sensibilización frente al ambiente lal;i()ral educativo formal· tienen la
función de aproximar al estudiante al contextó en el que se irá a des- 67

• 68
empeñar como futuro docente, pero también buscan la detección y tratamiento de situaciones
problemáticas dignas de investigarse" (Univer- sidad de la Amazonía). De allí que algunas licenciaturas
plateen como campo de investigación general la ·pedagogía.
Otros programas conciben la investigación desde enfoques teóricos y metodológicos, haciendo claridad
sobre diversos paradigmas de investi- gación, pero manteniendo como centro de preocupación la
educación. De allí el lugai· privilegiado para la etnograffa y la investigación acción participativa y el
enfoque hacia la elaboración de proyectos pedagógicos . que "permitan fortalecer Jos procesos de
formación del educador".
Entre las líneas· de investigación que se mencionan cabe destacar: problemas de la enseñanza del
~astellano como lengua materna, relecturas del canon literario, el teatro como producción artística y pe-
dagógica, la semiótica como referente para el desarrollo de Ja lectoescritura, enseñanza de las ciencias'o.
i) Lo que se explica de las prácticas pedag6fti:cas. Aunque en los planes de estudio aparecen las
prácticas pedagógicas (dos o más semestres), es poca la explicación en los programas sobre c~mo están
concebidas o de qué manera se vinculan a todo el plan de formación de las licenciaturas. Se puede
colegir que están relacionadas con el propio desarrollo del programa y los diferentes proyectos de
investigación que se adelan- tan en cada institución .
.j) Lo que se espera de los egresados. Son va+iados los desempeños que se esperan del egresado.
Además de ser un prnfesional idóneo en el cainpo de su formación, de poseer un dominio en las diferentes
competencias comunicativas, de tener una alta preparación disciplinai, ética y política, y de poseer unas
amplias competencias en lectura y escritÍlra,
1.0Es notoria ·en los programas l~ ausencia de líneas de investigación consolidadas o que respondan en renlidad a los desarrollos
propios de cada licenciatu!H. A veces se la l"eÍunde dentrv del espacio de l.is próclicas· y. en otras, tennina siendo simplificada en
asignaturas formales de melodologfa de la investigación. Las care.Q_cias señaladas p'o1" ~fonlsetTat Ord6ñez en la investigación
en litera tu~ (fo.Ita de rccU1-sos básicos y bibliotecas cspecialh-.adas, dificultad de dii:;tingu.ir creador de invesligador o
estudioso Hlcmri.o. prelación de la docencia en la labor del maestro de li1eratura por encimo. de.l ejercicio invesligativo . .. )
pueden aplicarse a la oferta académica de las licencíatnras analizadas~ uno preparamos asislentes, ni siquiera personas que
piense~ y escriban ~on-ectantente". Véase 11lnves~ tiga.ci6n y liletatura", en CadoS B. GutiGn·ez (ed.), ·La bu;esu'gación en
Col.o1nbia en las artes, las l11u11anidades y las ciencias ~aciales. Bogotá, Uniandes, 1991, pps. 133-148.
algunas licenciaturas ven como campo laboral de sus egresados el emplearse como profesores de
castellano y literatura en el nivel de la edu- cación básica primaria o en la básica secundaria; también
aspiran que sus egresados puedan desempeñarse como investigadores de los proce' . sos pedagógico
educativos, relativos a la lengua castellana y la literatura. De igual manera se prevé el poder ocuparse
como docentes admi- nistrativos en el nivel de educación básica y media.
De otro lado se espera que los egresados puedan emplearse como editores de obras humanísticas,
programador de campañas y proyectos conduc.enles a la· promoción de la lectura, .critico y analista de la
pro- .ducción de medios de comunicación desde el punto de vista semiótico, gestor y ejecutór de
proyectos artísticos, u orientador de Ja producción teatral en las instituciones educativas (para el caso de
Ja Universidad del Quindío). Tiene fuerza también, en algunas licenciaturas (Universidad
·· de Nariño), el hecho de concebir a su egresado como un "agente educativo, dinamizador de
comunidades, fo1jadbr de opciones pedagógi- cas y .asesor de instituciones del sector educativo en el
diseño, gestión y
· ejecución de proyectos educativos institucionales".
2. LAS TENSIONES
Al aniiliz.ar, de manera general, los planes de estudio y las propuestas de formación de las licenciaturas
que en Colombia hacen énfasis en la literatura, se puede hallar una serie de concepciones que_podrían
sintetizarse en cinco tensiones.
Primera: La literatura wmo recurso para la enseñanza de la lengua en tensi6n con la
literatura como aite destinarlo al placer estético. Los programas oscilan entre usar la literatura
como una herramienta para poner en contactó al estudiante con la lengua y sus posibilidades, b asumir la
literatura como una manifestación artística en donde lo más importante es el goce de leerla y, en algunos
casos, la posibilidad de recrearla. Es fuerte el empleo de l<i. literatura como "gancho", a veces como
pretexto, frente a posturas más radicales en donde Ja literatura es asumida como una mani- festación
cultural autónoma.
69
• 70
Segunda: El estudio de la literat·ura española en tensión con u.n énfasis en la literatura
regi.onal. Algunos planes de estudio privilegian la histo- 1ia literaria, especiahnente, la literatura
española. Otros se orientan a explorar en las literaturas nacionales y, más específicamente, en las pro-
ducciones regionales. De manera amplia, los programas ,asumen la tendencia de lo cronológico de la
literatura, bien sea por pedodos o por movimientos o escuelas literarias. Cuando se hace énfasis en las
literatu- .ras regionales se hace no sólo para solucionar e!'problema del descono- cimiento de tales
literaturas, sino para potenciar Ja conciencia de los egresados frente al desarrollo de una determinada
zona o población.
Tercera: El énfasis en la crítica literaria en tensión con la animación, pronwción de la
lectura literaria. Aunque buena parte de los programas optan por asumir corrientes de corte .
estructural, fenomenológico, hermenéutico o semiótico parn acercarse a las obras literarias, hay tam- , .
bién programas que aSi.unen la promoción de lo literario. De un lado está, por decirlo así, el compromiso
académico o formal de entender lá · literatura como.un campo de los estudios literarios y, por otro, se ve
la necesidad de relacionar al estudiante con el problema de los hábitos lectores, el papel de la biblioteca y
las diversas estrategias lúdico creativas que ayudan a acercar o a enamorarse de 1a literatura.
Cuarta: El deseo de abarcar todds las manifestaciones literarias en ten- sión con la
elección o enfoque en un solo género. Aunque lo que abunda son las propuestas curriculares en
donde se trata de formar o poner en · contacto al estudiante con todas las formas de la literatura, bien sea
el cuento, la novela, la lírica o el ensayo, en otros planes -los menos-, se opta por enseñar e investigar una
especifleidad (demos por caso el tea· tro) y desde alli se articulan buena parte de las asignaturas. Esta
tensión también se manifiesta en la opción de algunos progrnmas por cubrir una cantidad de obras, temas
y autores (con un carácter muy .infonnati· vo), frente a atrás propuestas que privilegian unas pocas obras
para ana- lizarlas eri profundidad.
Quinta: Los talleres de lectura y escritura en tensión con los talleres de creatividad
literaria. De un lado está el deseo de formar a los estudiantes en competencias fuertes en led:ma y
escritura, pero desde una perspectiva lingüística o comunicativa, y de otro, la intención de meter a los
estudian-.
tes en los vericuetos de la narrativa como tal. O bien el énfasis en los problemas de la lectura
comprensiva y el proceso de la redacción, o el deseo de enseñar cómo construir mundos posibles con
palabras. Y así
·como se habla de deSWTOllar las competencias lectoras Y escritoras, en algunas licenciaturas St;'
enuncia dentro de su plan de formación el taller Jiterado coino un lugar de semillero para futuros
escritores.
3.LOSRETOS
. Nos interesa señalar acá, así sea de manera puntual, algunos. de los retos que tienen taÍlto las
instituciones colombianas for¡nadoras de maes-'. tro_s en el campo de la literatura, como problemas más
ainplios frente a la concepción misma del t\echo literario.
a) .Necesidad de conocer y explorar en didácücas especificas para la literatura. En la
mayoría de las licenciatw-as sólo hay un semestre dedicado a la didáctica de la literatura. Es como si no
se hubiera explorado en las didácticas propias del cuento, de la lírica o detrelato. O como si se partiera de
una didáctica general capaz de dar cuenta de las variadas manifestaciones !iterarlas. La ausencia en los
planes de estudio de didácticas espedficas, además de hacer evidente una carencia pedagó- gica, pone de
manifiesto por qué los egresados no cuentan con berra' mientas didácticas para hacer más ainena, más
variada y más interesan- te la enseñanza de la literatura.
b) Urgencia de indagar en las características y alcances del taller como mediación
privilegiada para la enseñanza de la literatura. Si bien este punto podríainos incluirlo denfro del
anterior, nos ha parecido importante destacarlo por ser la modalidad de enseñanza más noto1ia o más
empleada en los espacios de fo1mación de maestros. El taller, ~n cuanto espacio de enseñanza, debe
diferenciarse de lo que tradicionalmente se llama trabajo en grupo. Un taller sin el modelaje del maestro
es una mediación incompleta. Y aunque ya containos con algunas aproximaciones a este tipo de
estrategia didáctica, es importante 111ir¡¡r sus alcances y linlitaciones, su diseño para llevi:rlo al aula, sus
formas de evaluación, su eficacia.en Ja enseñanza de la literatura, • 71
• 72
c) Necesidad de que los formadores de maestros cuenten ·con alguna . producción
literaria, o al menos estén sólidamente formados en · nárratolog{a. Este aspecto es de los más
importantes cuando de enseñar literatura se trata. Son pocos los educadores que tienen la expeliencia de
crear literatura; cuántos, para no hablar si no de un caso común en las universidadés, han puesto a esclibu·
a sus altimnos un· ensayo, sin tener ninguno para presentárselo a sus alumnos. Tal Carencia de
producción literalia de los maestros es lo que ha reducido Ja enseñanza de la literatura a un listado de
obras, fechas y autores, a resúmenes de libros, a pretexto para enseñar gramática. Es impostergable que en
los programas de for- mación de maestros se incorporen los conceptos y !¡is técnicas de nanatqlogía,
para que se entienda por qué cuando se aprende literatura lo que en verda<;l se está haciendo es aprender
a construir mundos posibles
· con palabras.
d) Reivindicación del valor de la tachad11ra y el irrror al momento de . aprender a
escribir. Desde luego no basta con leer J¡¡s obras literruias. Si algo tenemos como reto es lograr que
nuestros estudiantes produzcán literatura. Pero para ello tenemos que favorecer la "esclitura sucia", los
borradores, frente a la muy valÓrada "esclitura en limpio". Y a ~abemos · que esclibir es una tarea
inacabada, con etapas; que es plimero una lucha · con la producción y organización de las ideas que <;on
Jos velicuetos de redacción; que siempre es posiblé mejorar cualquier producción esctita.
· Entonces, las didácticas que favorecen la inclusión de borradores o ver- siones progresivas, las
didácticas que hacen explícita la.mecacognición paralela al proceso de esclibir, o aquellas otras que
acuden a los comenta- dos de diferentes lectores; tienen que formar parte del haber del maestro de
literatura. Este punto replantea, por supuesto, las formas canónicas de evaluación.
e) Cualificación en los modos o maneras como se da. de Úler literatura: Buena parte de Ja
motivación a la lectura literada, depende de cómo el maestro lee para otros. De cómo entona o pone eri
escena un texto. Por ende, al no tener una formación en este aspecto, al no haber incorpora- do -dem.os
por caso- los aportes del teátro, la lectura que realizan los maestros es plana, monótona, sin énfasis o
sazón. El maestro de literatura, cuando de leer se trata, es sustancialmente un actor. Alguien que pone a
circular no sólo su palabra sino también la gestualidad, el cuer-.

01-Fernando Vásquez - La Enseña Literaria (2008) .

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La Enseña literaria Crítica y Didáctica de la Literatura

La enseña literaria Crítica y Didáctiéa de la Literatura

"El Quijote pasa al tablero" · · . Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la

Tendencias, tensiones y retos · Una mirada global y local a la enseñanza de la

La Semiosis-Hermenéutica · Una propuesta de crítica literaria .. ~ .............................. ,..................

la literatura como diálogo de ·escrituras . , Contrapunteo con Roland

Barthes ........ ;.......................................... 91

los talleres de lectura literaria Algunas ideas a manera de .entrevista ..............................................

"Tengo que hacer un ensayo" _ Puntos claves para cumplir con la

Declaración de derechos sobre los niños y la

literatura ............................................................................... 135

mundo" ....... 139

orden de la educación superior................ 185

Madame Le Prince de Beaumont .: ...................................... ,.: ... 219

Diez razones para incorporar la narrativa a nuestro oficio de

maestros .............................................. : ........... 227

Materiales para una didáctica de la escritura poética ................................................... , ............. 233

Partidas y retornos del libro, la lectura · y la escritura en la

escuela .. : ................................... , ........................ 275

métodos de análisis, se desarro- llan ciertas didácticas, se evalúan programas de

formaci6n de maestros o se rejlexio-na sobre prácticas de enseñanza. Por lo mismo, no es

un libro sistemático o un manual de literatura. Más bien es un repertorio de mira- das, un

lengua castellana con énfasis en literatura como en aquellas facullades o carreras

importancia de la poesía. Primero, porque es un tema o un asunto que la escuela ha venido

sobre la utili- dad de la narrativa en la educaci6n y su apticaci6n para enseñar ciertos

víncuw con ws estudiantes; cuánto ganariamos en nuestra didáctica si supiéramos sacar

provecho de las técnicas narrativas que posibilitan el aprendizaje significaüvo y vinculan el

lugares y de muchos modos la literatura. Por momentos convirtiéndola, desde el análisis, en

objeto de estudio; en, otras oportunidades, volviéndola motivo de discernimiento o de

preocupaci6ri académica; también, interpelándola desde la investigaci6n y, muy

apuest~ o "propuestas" presentadas como posibles rutas o caminos, validadas desde mi

mero goce o el placer de leer1 • . . ,.

empezar a bordear los · ten-enos de la poiesis, de la: producción.

una obra de radioteatro, casera y húmeda. . ,

"' "' 1)( e: w ..'.'.l • 28

llrl3dus Se'rro 1 Península, BarcelOna, 2001.

nihüo; se parecen más a juegos de sfutaxis, de combinat01ia, a reelaboraciqnes y reconfiguraciones.

El alumno no debe salir del aula como entró

El Ateneo1 Buenos Aires, 1996.

quieres llegan> --contestó el gato".

5. Enseñar la literatura para ilustrar o no la lengua

lengua no son siempre las más afortu-

y poder optar sobre sus gustos5•

teatral de ~larla Osipovna Knébel. Siglo XXI, México; 1991; · 49

6. Enseñar la literatura para leer o no muchas obras

EvaluacWn, é'ica y poder, de Emesl R. House, h-fornla, ~1adrid, 1994.

Bu.slamanle Zomudio ,Y Harold .Kremer, Deriva-1 Cali, 2003. • 55

Las estructuras antropolóéicas de lo im.O.gi.nario, Taun1s, 1'-ladrid, 1982.

frlétodos de estcidio de la obra literaria, Ta~rus, Madrid, 1985. 59

' "' j ... '" el e: UJ .5 • 60

del lector fisura la considerncióndela literatura como canon i,nobjetable,

lileratura iberoamericana en el 11foel medio, OEI, Madrid, 1998.

IS i1 >- ill e ·~ $ ~·g - ~ e ¡!!! • 61

Las licenciaturas en lengua castellana y literatura en Colombia

~ ·¡:¡ e " 'tJ e \{E. • 65

lenguaje y la literatura como objetos de conocimiento.· . . · h) Maneras de concebir la

función de aproximar al estudiante al contextó en el que se irá a des- 67

Primera: La literatura wmo recurso para la enseñanza de la lengua en tensi6n con la

a) .Necesidad de conocer y explorar en didácücas especificas para la literatura. En la

b) Urgencia de indagar en las características y alcances del taller como mediación

formas de evaluación, su eficacia.en Ja enseñanza de la literatura, • 71

d) Reivindicación del valor de la tachad11ra y el irrror al momento de . aprender a

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