Introducción A La Psicología

MATERIAL COMPLEMENTARIO
INTRODUCCIÓN A LA
PSICOLOGÍA Núria Brull
Autor / a
CICLO: ESTUDIOS SUPERIORES DE NATUROPATÍA
CURSO: SEGUNDO
NÚMERO DE CRÉDITOS: 3 ECTS
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Índice
Unidad didáctica I - Introducción a la Psicología
1.1. ¿Qué es la psicología? Página 4
1.2. Historia de la psicología y grandes pensadores Anexo
1.3. Principales escuelas psicológicas Página 9
Unidad didáctica II- Procesos psicológicos básicos
2.1 Sensación y percepción Página 13
2.2. Aprendizaje Página 17
2.3. Memoria Página 22
2.4. Inteligencia Página 26
2.5 Lenguaje y pensamiento Página 31
2.6 Motivación y emoción Página 39
Unidad didáctica III- Método científico y estadística
3.1 Método científico Página 46
3.2 Métodos de investigación y estadística Página 48
Unidad didáctica IV- Campos de aplicación de psicología
4.1 Psicología de las organizaciones y del trabajo Anexo PDF
4.2 Psicología del márketing y del consumidor Anexo PDF
4.3 Psicología clínica y de la salud Anexo PDF
4.4 Sexología Anexo PDF

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ESTUDIOS SUPERIORES EN NATUROPATÍA
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
4.5 Neuropsicología Anexo PDF
4.6 Psicología forense Anexo PDF
4.7 Psicología de la educación y del desarrollo Anexo PDF
4.8 Psicología del deporte Anexo PDF
4.9 Psicología social Anexo PDF
4.10 Psicooncología Anexo PDF
Unidad didáctica V- Desarrollo psicológico a lo largo del ciclo de la vida
5.1 Herencia y ambiente Página 51
5.2 La infancia y tipos de apego Página 55
5.3 Adolescencia, edad adulta y vejez Página 63
Unidad didáctica VI- Motivos de consulta más frecuentes
6.1 Depresión Página 75
6.2 Ansiedad Página 79
6.3 Trastorno obsesivo-compulsivo Página 85
6.4 Estrés Página 87
6.5 Dificultades para relacionarse con los demás Página 92
6.6 Autoestima Página 102
6.7 Problemas de pareja y divorcio Página 111
6.8 Adicciones Página 126
Unidad didáctica VII- La importancia del vínculo terapéutico
7.1 El vínculo terapéutico: la clave del éxito en terapia Página 130
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Unidad didáctica I - Introducción a la Psicología
1.1 Qué es la psicología
Definición de psicología
La psicología es el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales. Vamos a
considerar esta definición palabra por palabra. El término psicología proviene de las palabras
griegas psique (alma) y logos (estudio) La definición en sus orígenes se refería al estudio del alma,
más tarde de la mente. Un estudio científico implica el uso de herramientas tales como: La
observación, la descripción y la investigación experimental para reunir información y posteriormente
organizarla. El comportamiento incluye, en su más amplia definición, aquellas acciones que se
pueden observar con facilidad, tales como la actividad física y la expresión oral, así como otros
“procesos mentales”, que no pueden ser observados directamente, tales como: la percepción, el
pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.
Los psicólogos no se contentan con la descripción del comportamiento. Van más allá: intentan
explicarlo, predecirlo y, por último, modificarlo para mejorar la vida de la gente y de la sociedad en
general.
Al presentar una visión general del campo de la psicología, lo hacemos según nuestros propios
puntos de vista. Uno de estos sesgos consiste en tener siempre presente al ser humano. Aunque
muchos de los experimentos más importantes de la psicología han sido llevados a cabo con
animales no humanos, principalmente con ratas, palomas y monos,
Otro sesgo es el continuo énfasis en la aplicación práctica de logros de la investigación para la
solución de problemas concretos. Aunque daremos a conocer aquellas investigaciones básicas que
se llevaron a cabo para satisfacer la curiosidad intelectual y el tipo de preguntas que los psicólogos
se hacen mientras exploran el universo de la mente, siempre que sea posible traduciremos los
resultados de estos estudios en conocimientos que se puedan aplicar en la mejora de la condición
humana.
Otro enfoque posible consiste en partir desde el principio del supuesto de que todo el mundo sabe,
más o menos, de qué trata la psicología. “La psicología, dice William James, en la primera frase de
su ya clásica obra, es la ciencia de la vida mental” Aun cuando ha dejado de significar lo que
significaba cuando James escribió, en 1890, The Principles of Psychology.
La psicología es la ciencia de la vida mental. Nuestro concepto de lo que debe ser una ciencia de
la vida mental ha cambiado en grado considerable desde la época de James. En 1890 la vida
mental parecía ser algo bien definido. Nadie dudaba de la existencia de algo llamado “mente” que
sólo esperaba a que los científicos lo convirtieran en objeto de su estudio.
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Pero en la actualidad, tras setenta años de esforzarnos por estudiar la “mente” con métodos
científicos, estamos menos seguros de tal hipótesis. Ha dejado de ser patente qué es lo que quiere
decir un psicólogo cuando afirma que está estudiando la vida mental.
La Mente, en sentido moderno, parece ocultarse a nuestra vista, como un iceberg mental que flota
con sus nueve décimas partes ocultas en un mar incierto e inconsciente; hasta su propio dueño no
puede hacer apenas otra cosa que tratar de adivinar qué dirección va a tomar al instante siguiente.
En la época en la que escribió James su obra, la psicología científica era aún muy joven, y la vida
mental que los psicólogos habían podido estudiar se limitaba en gran parte a la vida mental
consciente de seres humanos en los que concurrían las circunstancias de ser europeos
occidentales, adultos, cultos y mentalmente sanos.
Hoy en día todas las restricciones que estos adjetivos implican han quedado obviadas. Conforme
se ha ido desarrollando la ciencia de la vida mental, su base se ha ido ampliando hasta llegar a
incluir a los niños, a los animales, a los pueblos que desconocen la escritura y a los retrasados y
enfermos mentales.
Y no es evidente que todos estos recién llegados compartan realmente algo a lo que podamos
llamar vida mental en el sentido en que este concepto se entendía en el siglo XIX.
En la época de James, su pretensión de que la psicología era una ciencia significaba poco más que
una expresión de esperanza y entusiasmo. En 1890 la psicología científica era sólo un hecho futuro
posible. Un puñado de hombres había empezado a preguntarse qué podían hacer para que esta
rama de la filosofía se hiciera, metodológica y conceptualmente, más empírica.
Se fundaron algunos pequeños laboratorios, se adoptaron algunos métodos de medición y se
hicieron públicos algunos resultados preliminares. Hilvanada con la fisiología, la filosofía y mucho
sentido común, el resultado, en la deliciosa prosa jamesiana, era atractivo y aparecía lleno de
promesas; pero a la psicología le seguía faltando aún bastante para ser una verdadera ciencia de
la mente.
Hoy, cuando decimos que la psicología es una ciencia, apoyamos esta afirmación con varias
realizaciones impresionantes. Realmente, el rápido desarrollo de esta joven ciencia ha trastocado
de múltiples maneras el esquema de nuestra vida cotidiana.
Los logros científicos suelen afectarnos, por lo menos, a dos niveles:
Por una parte, el conocimiento científico proporciona un fundamento para los adelantos
tecnológicos, para la solución de los problemas prácticos que surgen en la vida cotidiana de la
gente normal.
En este aspecto la ciencia es algo que explotamos, al igual que explotaríamos un recurso natural.
Mucha gente cree que es ésta la única función de la ciencia; encuentra confusas las distinciones
entre científicos e ingenieros, entre la ciencia y la tecnología.
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Pero la ciencia es, en su esencia, algo más que un arte útil. Entre sus fines figura, tanto como el de
controlar, el de comprender. Así, pues, la ciencia nos afecta a un nivel más profundo, alterando la
forma en que comprendemos el mundo en que vivimos.
Los progresos científicos moldean nuestra visión de la realidad y nuestro conjunto de supuestos
fundamentales, a menudo implícito, acerca de la forma en que realmente marcha el mundo y acerca
de lo que la gente realmente es.
Como todas las ciencias, la psicología ha influido en nuestras vidas en ambos niveles. Nos ha
proporcionado habilidades técnicas y ha cambiado nuestra concepción de la naturaleza humana.
Cuando nuevos campos de la actividad científica comienzan a tomar forma, lo hacen casi
necesariamente utilizando elementos e ideas que forman parte de la común experiencia de todos
los hombres.
La psicología está actualmente atravesando su etapa inicial. Todavía resulta inteligible para la
mayoría de la gente. No es raro oír decir a alguien: “Yo también soy un poco psicólogo y pienso
que...”. Y realmente lo que esa persona piensa es muchas veces sutil e interesante, y no le
avergonzaría repetirlo ante un psicólogo profesional.
Para mantenernos vivos en medio de nuestros semejantes, todos tenemos que ser psicólogos.
Desde luego que la supervivencia nos exige también ser matemáticos, físicos, químicos y biólogos.
Pero la distancia que separa en estas ramas del saber al aficionado del especialista se ha hecho
demasiado grande.
Sin embargo, a pesar de su juventud, los modestos conocimientos que la psicología ha adquirido
han venido a satisfacer mil diversas necesidades humanas. En algunos campos la demanda ha
superado hasta tal punto a la oferta que muchos psicólogos temen que su ciencia se haya vendido
demasiado a un público en exceso ávido
Los psicólogos han explorado detenidamente una serie de condiciones que afectan a la rapidez
con que el niño es capaz de aprender; han tratado afanosamente de establecer las etapas del
desarrollo mental y social; han creado nuevas y mejores técnicas para la medición del progreso del
niño y de la efectividad de la enseñanza; han proporcionado servicios de asesoramiento y
orientación fuera de la clase, y han dotado a los maestros de esa herramienta indispensable que
es la prueba (test) de inteligencia. Sin embargo, todo esto resulta insuficiente, porque las
necesidades del maestro son grandes y de una importancia vital.
La mención de las pruebas de inteligencia es un recordatorio de otro sector de la psicotecnología,
el de las pruebas mentales, que constituye una industria de regular tamaño.
Las pruebas mentales forman parte, como el aeroplano, de la herencia que recibimos de la Primera
Guerra Mundial. Hasta entonces las pruebas se habían aplicado de manera individual a los
escolares y lo único que comprobaban era la inteligencia. Después de la guerra, los analistas y
creadores de pruebas empezaron a ramificarse. Comenzaron a probar las aptitudes, a clasificar los
intereses, a evaluar los rendimientos.
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En la actualidad son capaces de clasificar la personalidad de un individuo, comprobar su estabilidad
emotiva, su masculinidad, su imaginación, sus condiciones para dirigir a otros, sus posibilidades de
felicidad conyugal, su adecuación al estereotipo establecido por una empresa para un empleo
determinado o su capacidad para manejar un torno de revólver. Cualquiera que sea la actividad
que se proyecte desarrollar, parece existir una prueba psicológica a la que uno deberá someterse
previamente. Los psicólogos pueden ayudar a establecer sistemas de entrenamiento y simulación,
a proyectar programas de instrucción y a seleccionar a los hombres que tengan probabilidades de
desarrollar con éxito cada tipo específico de empleo.
Un sector grande y activo de la psicotecnología lleva el nombre de psicología industrial. Muchos de
los intereses de la industria son semejantes a los del ejército: cómo seleccionar hombres que
desempeñen con éxito diferentes tipos de empleo; cómo adiestrar a los obreros para que hagan
mejor su trabajo. Los psicólogos industriales se han ocupado del problema de la fatiga. ¿Cómo
deberán alternarse los intervalos de descanso y trabajo para conseguir la mayor producción con la
mínima fatiga para el obrero?
El descubrimiento de que a menudo el empresario sacaba menos provecho del trabajador que
hacía una jornada de diez horas que del que trabajaba ocho contribuyó a cambiar la actitud de la
dirección de las empresas hacia muchas de las exigencias de la clase obrera. Los problemas de la
fatiga condujeron rápidamente a problemas de la moral de trabajo; los psicólogos industriales se
ocuparon, en consecuencia, mucho de este importante factor.
La moral de trabajo condujo, a su vez, a problemas de adaptación emotiva; y los psicólogos clínicos
y los psiquiatras encontraron su sitio en la escena industrial, con la consiguiente reducción de los
casos de enfermedad, absentismo y accidentes. Incluso los cargos directivos han sucumbido a los
encantos del psicólogo, y la dirección de más de una empresa ha sido reorganizada por
recomendación de un consultor psicológico.
El psicólogo se ha interesado vivamente por las técnicas de la persuasión, y sus descubrimientos
han teñido la publicidad, la propaganda, la política y las diversiones, tal y como son difundidas a
través de los medios de comunicación de masas. Sometiendo a prueba el inconsciente del
consumidor, el psicólogo puede extraer alguna información útil para la agencia de publicidad.
Es discutible hasta dónde se puede llegar en la tarea de conformación de la opinión pública
mediante una pantalla de televisión; pero es evidente que hay buenas y malas formas de anunciar,
y que los psicólogos pueden ayudar a menudo a distinguir por anticipado unas de otras. Las
novelas, las obras de teatro y las películas presentan actualmente temas psicológicos como un
género habitual. Las drogas psicológicas han hecho cambiar ya la intervención de nuestros
hospitales psiquiátricos, y la cambiará aún más en el futuro.
La psicología puede ser útil donde quiera que intervenga la gente, cosa que ocurre prácticamente
en todas partes. Tanto si nos gusta como si no, la aplicación práctica de la psicología a nuestros
asuntos cotidianos se encuentra ya en una etapa avanzada.
Pero si éstas son algunas de las principales consecuencias prácticas de la psicología científica,
¿cuáles son algunas de las consecuencias no prácticas? ¿Qué sutiles influencias ha ejercido la
psicología sobre nuestras actitudes contemporáneas respecto a la vida y el universo?
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La psicología científica educa a la psicología pública y enriquece la imagen del hombre que todos
compartimos y que guía parte tan considerable de nuestra conducta diaria; modifica la imagen
pública que se da por sabida en nuestra literatura, en nuestras escuelas, en nuestros teatros, en el
arte y la música, en la religión y el gobierno.
Se ha dicho que si la naturaleza humana llega a cambiar alguna vez será porque aprendamos a
vernos a nosotros mismos de una manera nueva. Nuestro sentimiento del bien y el mal, nuestro
sentido de lo que es cómico y lo que es trágico y nuestro juicio de lo que es perecedero y de lo que
sobrevivirá son formados y reformados por la psicología que calladamente asumimos.
Considérese, por ejemplo, la sombra que nuestra psicología implícita arroja sobre nuestra
concepción del poder; todo es, de cómo se controla la conducta humana y se gobierna al hombre.
En cada época, las normas según las cuales se escriben y se hacen cumplir las leyes, se fijan los
objetivos, se cumplen o se quebrantan las promesas, se juzgan las acciones y se otorgan
recompensas, se derivan de un consenso sobre la vida humana, sobre la distancia que separa a lo
que es humanamente deseable de lo que es humanamente posible. Cámbiese la imagen que tiene
un hombre de sí mismo y se habrá provocado una sacudida que se transmitirá a los cimientos de
la sociedad en la que vive. Quienes ocupan las posiciones de poder tienen una especial
susceptibilidad ante los temblores que se producen en Ia estructura que les sostiene. No permitirán
sin protestar que se desplace al hombre del centro del universo o que se mantenga que el hombre
evoluciona a partir del mono. Y su protesta puede ser apasionada y despiadada.
La medida en que el sistema político de un país puede afectar a la clase de psicología que en él se
practica es el consecuente testimonio de la inversión que nuestros gobernantes realizan en nuestra
imagen pública de la naturaleza humana. Durante la Segunda Guerra Mundial los psicólogos de los
Estados Unidos estaban aterrados de que sus colegas en Alemania forzaran la psicología para
hacerla apoyar las fantásticas afirmaciones nazis de superioridad racial. La historia de la psicología
rusa también ejemplifica este peligro. Al principio, los dirigentes de la revolución tardaron en
reconocer la importancia de la psicología; pero hacia 1923 estaba ya claro que si la psicología rusa
quería sobrevivir tendría que basar sus teorías en una filosofía materialista. En consecuencia,
durante un breve período la imagen oficial del hombre soviético era la de un robot fisiológico.
Cuando un gobierno decide imponer sus opiniones preconcebidas, la ciencia que nunca resulta
fácil, puede tornarse virtualmente imposible.
Pero lo que aquí nos interesa no son las interacciones directas entre la psicología y el gobierno,
sino la influencia indirecta que la psicología puede ejercer al modificar poco a poco las opiniones
que todo hombre tiene de sí mismo y de su prójimo.
¿Cuáles son estas influencias? El ciudadano se convencerá que redunda en su propio interés llegar
a saber en qué sentido se le empuja. ¿Adónde parece conducir la psicología científica? ¿Qué
imagen del hombre trata de promover el psicólogo?
Desgraciadamente (o quizá afortunadamente), ninguna respuesta simple será suficiente, pues hay
muchos psicólogos y muchas imágenes diferentes. La fe del psicólogo moderno en que los métodos
científicos pueden aplicarse a la vida mental de los seres humanos que ha heredado del siglo XIX,
época en la que la ciencia parecía haber cobrado mayores proporciones que el propio universo.
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1.2. Historia de la psicología y grandes pensadores.
Presentación en power point ® y discusión debate.
Añadido como PDF® de consulta.
1.3. Principales escuelas psicológicas

La controversia que gira en torno a muchos de los problemas psicológicos
fundamentalmente se basa en las diferentes formas en que los distintos psicólogos ven la
naturaleza misma de los seres humanos.
Muchas de estas polémicas nacieron en los primeros tiempos de la psicología con la
aparición, a finales del siglo IX y principios del XX, de una serie de escuelas o grupos de
psicólogos que compartían una visión teórica y enfocaban los problemas psicológicos con
una orientación común. El florecimiento de estas escuelas, y por tanto su declive, escribió la
historia de la psicología.
ESTRUCTURALISMO
Wilhelm Wundt, (1838-1920), ha sido denominado tradicionalmente “el padre de la psicología”.

Él se definió a sí mismo como psicólogo.
Estableció formalmente la psicología como una disciplina independiente y organizada. Fundó
el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig, Alemania, y atrajo allí, como
alumnos suyos, a muchos de los lideres iniciales en este campo (Hearst, 1979).
El libro de Wundt, Principios de la psicología fisiológica (publicado en dos partes en 1883 y
1884), estableció la psicología como una ciencia experimental que utilizaba métodos derivados
de la fisiología.
Wundt quería estudiar la estructura básica de la mente humana lo que está más allá de sus
funciones o su propósito o de lo que hace. Para llevar esto a cabo desarrollo el método de la
introspección analítica. Renovó la técnica de la antigua introspección, o la autobservación,
añadiendo precisos controles experimentales.
Posteriormente procedió a analizar o descomponer la mente en sus
componentes elementales (tales como la experiencia básica de la visión del
color). Wundt puso gran énfasis en la experimentación fisiológica. Estas investigaciones
implicaban medidas bastante simples, tales como el tiempo de reacción, la cantidad de tiempo
que se necesita para reaccionar a un nuevo estimulo: como, por ejemplo, el número de
segundos que transcurren entre el destello de luz fuerte y el parpadeo del individuo. Su trabajo
generó una considerable resistencia, en parte porque algunos de sus colegas pensaban que
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demasiados exámenes de la mente podrían causar la locura, mientras otros opinaban que tales
experimentos ofendían a la religión por poner el alma humana en una balanza. (Hearst, 1979).
Uno de los alumnos de Wundt, Edward Bradford Titchener (1867-1927), definió el trabajo de su
maestro como estructuralismo y lo dio a conocer en América. Titchener opinaba que la nueva
psicología debía analizar la consciencia reduciéndola a sus unidades elementales. Para él, la
estructura de la mente humana consistía en más de 30.000 sensaciones, sentimientos e
imágenes separadas, y nada más. No es difícil entender por qué el estructuralismo murió con
Titchener en 1927.
Aparte del hecho de que dejara de lado temas tan importantes como la motivación, las
diferencias individuales y los trastornos psicológicos (además de otros), el aislamiento de los
elementos individuales de la mente humana a mucha gente le parecía antinatural y estúpido.
Por ejemplo, un estructuralista no podía decir veo una moneda porque tal afirmación seria
errónea al no dividirla en sus distintos elementos, esto es: pequeña, redonda, plana, de color
de cobre y metálica y porque referirse al objeto como una moneda y no a los elementos que un
observador, seria interpretar el objeto, no describirlo.
FUNCIONALISMO
Considerado como el primer sistema de psicología realmente americano, el funcionalismo era,
a la vez, más científico y más práctico que el estructuralismo, al cual los primeros funcionalistas,
como William James (1842-1910) y John Dewey, objetaron su irrelevancia. Tanto ellos como
otros pensadores funcionalistas deseaban acumular conocimientos que se pudieran aplicar a
la vida cotidiana.
Con su interés sobre el modo en que el organismo se adapta al
ambiente, querían conocer cómo funcionaba la mente, lo que hace. Los funcionalistas ampliaron
el campo de la psicología. Desarrollaron muchos métodos de investigación más allá de la
introspección, incluyendo cuestionarios, pruebas mentales y descripciones objetivas del
comportamiento. Además, utilizaban niños, animales y personas con discapacidad como
sujetos, ampliando así el tipo de sujetos experimentales que podían utilizarse, yendo, por tanto,
más allá del introspeccionista entrenado.
Un artículo de John Dewey de 1896 consideraba insignificante el punto de vista de los
estructuralistas, consistente en descomponer el comportamiento humano en sus elementos. Su
obra es ampliamente valorada por haber dado a conocer el funcionalismo y haber dirigido esta
filosofía pragmática hacia la educación. Pensaba que el peso de la educación no debería recaer
en los contenidos, sino en las necesidades de los estudiantes, un punto de vista avanzado para
su tiempo.
Dewey estudió la psicología escolar y produjo una impresión duradera en el conjunto del
sistema de educación pública del país. La psicología americana es todavía funcionalista en sus
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perspectivas al poner el énfasis en métodos científicos de recopilación de datos y en la
aplicación práctica de los conocimientos derivados de estos métodos.
PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
Los psicólogos alemanes, que fundaron la escuela de la Gestalt a principios del siglo xx,
lanzaron la idea de que no son los elementos individuales de la mente los que son importantes
(como mantenían los estructuralistas), sino la Gestalt, la forma o configuración que estos
elementos conforman.
Por ejemplo, subrayaron la importancia de la nueva entidad formada por los diferentes
elementos, de la misma manera en que una melodía está formada por la combinación de notas
individuales, o la visión de un árbol frondoso, en toda su grandeza, es mucho más que una mera
combinación de manchas de luz, sombra y formas separadas. Al contrario de los conductistas,
los gestaltistas reconocían la importancia de la conciencia; solo que se opusieron a considerarla
como un conjunto de piezas sueltas.
PSICOANÁLISIS
Cuando Sigmund Freud (1856-1939) desarrolló el psicoanálisis complemento la psicología de
la consciencia de Wundt con su psicología del inconsciente. Contrariamente a los anteriores
enfoques centrados en la investigación de laboratorios, el psicoanálisis no intentó ser una
ciencia pura. Su interés no recayó en la acumulación de conocimientos sobre la mente normal,
sino en la aplicación inmediata de una nueva manera de tratar a individuos que manifestaban
un comportamiento anormal. Extrajo mucho mas de sus datos de observación clínica que de la
experimentación controlada en el laboratorio.
Freud creía que poderosos impulsos biológicos, principalmente de naturaleza sexual, influían
en el comportamiento humano. Opinaba que estas tendencias eran inconscientes y que creaban
conflictos entre el individuo y las normas sociales. El enfoque freudiano genera violentas
controversias, algunas de las cuales todavía están latentes hoy.
Algunos de los discípulos de Freud (como Erik Erikson) modificaron su enfoque básico, mientras
otros (como Carl Jung, Alfred Adler y Karen Homey) se separaron de él.
Aunque el punto de vista psicoanalista del comportamiento humano ha tenido una enorme
influencia en el pensamiento psicológico, nunca ha pasado a formar parte de la psicología
experimental.
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CONDUCTISMO
Con la publicación, en 1913, del artículo de John B. Watson (1878-1958), La psicología, tal
como la ve el conductista, nació la nueva escuela conductista, que se había desarrollado a partir
de los estudios del comportamiento animal.
Los conductistas pensaban que no valía la pena intentar imaginarse lo que la gente ve o siente
(como hacían los estructuralistas) y cómo piensan y por qué (como hacían los funcionalistas).
En su lugar se concentraron en lo que realmente podían ver. Dicho de otra forma, estudiaban
comportamientos y hechos observables.
Reemplazaron la introspección, como método de investigación, por estudios de laboratorio
sobre el condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Si se podía determinar el tipo de respuesta
que daría una persona o un animal frente a un estímulo determinado, opinaban que se
conocería lo más importante de la mente. Con esta orientación la investigación se dirigió hacia
la experimentación con animales y el trabajo sobre el aprendizaje. Los conductistas hacían
hincapié en la importancia del ambiente en la formación de la naturaleza humana y restaban
importancia a las características hereditarias.
B. F. Skinner (nacido en 1904) no solo es hoy el conductista más importante, sino también una
de las personalidades más destacadas de la psicología. Su esencial aportación ha sido en el
área del condicionamiento operante. Aunque utiliza ratas y palomas para determinar los efectos
de diferentes programas de reforzamiento (recompensas), también fueron importantes sus
investigaciones directamente aplicables a la persona humana.
Una de sus invenciones fue la “cuna de aire”, una amplia caja de temperatura controlada, donde
mantuvo a su propia hija durante los primeros dos años de vida. Aunque se habla mucho de
esta caja, nunca fue un éxito comercial. Una importancia mucho mayor tuvo las máquinas de
enseñanza, y los programas de modificación del comportamiento que desarrolló empleando los
principios del refuerzo que había descubierto en sus investigaciones con ratas y palomas. La
mayor contribución de los conductistas fue el use del método científico para estudiar el
comportamiento. Este método se apoyaba en los comportamientos y hechos observables, en
contraste con las medidas introspectivas anteriores.
El conductismo también expandió las miras de la psicología, incluyendo los estudios sobre
animales como una forma de aprender más sobre las personas. Esta escuela ayudó a la
psicología a convertirse en una disciplina realmente científica y verdadera a pesar de que su
simplicidad le impedía tratar satisfactoriamente aquellos factores psicológicos que no son
observables, incluyendo entre estos casi todas las emociones y pensamientos. Hoy día el mayor
desacuerdo con el conductismo se debe a su negación de los procesos cognitivos; esta
preocupación ha hecho surgir lo que se conoce como la revolución cognitiva.
El conductismo todavía tiene mucho impacto y aún mantiene una importante presencia en el
panorama psicológico americano.
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PSICOLOGÍA HUMANISTA
Esta rama de la psicología, a menudo llamada “la tercera fuerza" después del conductismo y el
psicoanálisis comenzó a principios de los años 50 y su influencia ha aumentado desde
entonces. Psicólogos humanistas como Abraham Maslow (1908-1970) y Carl Rogers (nacido
en 1902) protestaron contra lo que ellos consideraban la estrechez de las dos primeras
corrientes. Sostienen que el conductismo dice muchas cosas sobre la conducta, pero poco
sobre las personas, y que el psicoanálisis dice mucho sobre los perturbados mentales, pero
poco sobre los sanos.
El humanismo ha intentado ampliar los contenidos de la psicología para que incluya aquellas
experiencias humanas que son únicas, tales como el amor, el odio, el temor, la esperanza, la
alegría, el humor, el afecto, la responsabilidad y el sentido de la vida.
PSICOLOGÍA COGNITIVA
La escuela psicológica más reciente se ha desarrollado a partir de las corrientes principales de
la psicología experimental, e intenta descubrir que procesos del pensamiento tienen lugar en
nuestra mente.
Los psicólogos cognitivos no se conforman con el análisis del comportamiento en términos de
simples conexiones, estimulo-respuesta, sino que intentan comprender la forma en que la
mente procesa la información que percibe, esto es, cómo organiza, recuerda y utiliza esta
información.
Esta área, en rápido crecimiento, influye de muchas maneras en el estudio de la psicología.
UNIDAD DIDÁCTICA 2- Procesos psicológicos básicos

2.1 Sensación y percepción
Cuando se ha despertado esta mañana, de la misma forma que en cualquier otro momento de su
Vida, ha empezado a recibir una enorme cantidad de información a través de los sentidos. Si
cuando ha abierto los ojos todavía no había amanecido, puede que se haya dirigido al baño en la
más completa oscuridad, encontrando el camino fácilmente aun sin ver nada, simplemente porque
sabe cómo se mueve su cuerpo a través de aquellos lugares que le son familiares. O quizás haya
sido capaz de predecir la hora por la música de su radio despertador o por los ruidos de actividad
que se oían fuera del dormitorio. Cuando sus pies descalzos han pisado el suelo, puede haber
sentido la confortable felpa de su alfombra o el frío de las baldosas de mármol. Puede que se haya
despertado con el seductor aroma del café y de las tostadas recién hechas. Antes de bajar a
desayunar se habrá cepillado los dientes con un dentífrico con su sabor preferido.
Estas experiencias familiares matutinas constituyen una pequeña muestra del papel vital que
desempeñan los sentidos en nuestra vida. Desde que nacemos hasta que nos morimos nuestros
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sentidos son constantemente bombardeados por un estímulo tras otro, ofreciéndonos información
y enfrentándonos a una continua toma de decisiones, primero de cómo percibir estos estímulos y
después de cómo reaccionar a ellos.
Un estímulo es cualquier forma de energía a la que podemos responder (como las ondas
luminosas, las ondas sonoras o la presión sobre la piel). Un sentido es la vía fisiológica particular
por la que respondemos a un tipo de energía específica. Llamamos sensación al sentimiento que
experimentamos como respuesta a la información recibida a través de nuestros órganos
sensoriales, y percepción a la manera en que nuestro cerebro organiza estos sentimientos para
interpretarlos, es decir, el reconocimiento de los objetos que proviene de combinar las sensaciones
con la memoria de experiencias sensoriales anteriores.
Hay dos interpretaciones de la palabra Sentido, tal como nos las define el diccionario. Primero, el
sentido como transmisor de información, las funciones de la visión, el oído, el tacto, el gusto, el
olfato, el equilibrio y la orientación corporal-, que son la base de las sensaciones. Después, el
sentido como aquello que nos permite interpretar esta información, que definimos como percepción.
CÓMO FUNCIONAN NUESTROS SENTIDOS: PSICOFÍSICA

La psicofísica es el estudio de la relación entre los aspectos físicos del estímulo y nuestra
percepción psicológica del mismo y tiene como objetivo establecer la conexión entre el mundo físico
y el mundo psicológico. Examina nuestra sensibilidad a los estímulos y la forma en que las
variaciones en éstos afectan nuestro modo de percibirlos.
Umbrales sensoriales
¿Se acuerda de la última vez que contempló el cielo nocturno y no vio ninguna estrella, apartó la
vista un instante y al volver a mirar distinguió una luz tenue? ¿Qué brillo debía tener la estrella antes
de que pudiera verla? Cuando apareció la segunda estrella, ¿qué brillo tendría para que
pudiéramos decir que era más brillante que la primera? Estas pregunta s están relacionad as con
el concepto de umbral. La primera está referida a su umbral absoluto, mientras que la segunda se
refiere a su umbral diferencial.
El umbral absoluto
El umbral absoluto es la intensidad más pequeña de un estímulo que puede percibirse. Pruebas de
laboratorio han mostrado que en condiciones ideales los sentidos humanos son capaces de percibir
estímulos tan sutiles como los equivalentes estimados en la vida real. Por ejemplo, puede ver mejor
las estrellas en una noche oscura, sin luna, y aunque están allí, durante el día no podrá verlas
debido a la luz del sol. Puede oír una moneda caer en una calle silenciosa, pero no durante una
exhibición de fuegos artificiales.
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El umbral diferencial
El umbral diferencia también conocido como DMP (diferencia mínima perceptible), es la diferencia
más pequeña en intensidad requerida para que se pueda percibir una diferencia entre dos
estímulos. Si lleva un bulto de 24 kilos en la espalda y alguien añade unos gramos, no notará la
diferencia, pero la notará si añade un paquete de un kilogramo. Si el bulto pesa 48 kilos, no lo
notará si añade medio kilogramo más, pero notará el cambio con un kilogramo. Esta relación entre
el estímulo original y cualquier aumento o disminución es conocida como la ley de Weber, por el
psicólogo alemán del siglo XIX, que fue el primero en advertir que cuanto mayor es el estímulo,
mayor debe ser el cambio para que pueda ser percibido.
Adaptación
¿Siente la correa de su reloj alrededor de la muñeca? ¿Sabe qué temperatura hay en la habitación?
¿Cuánta intensidad luminosa utiliza para leer? Si ninguno de estos estímulos es tan intenso como
para interferir con el foco principal de su atención, es muy probable que no sea consciente de
ninguno de ellos. En términos psicológicos, se ha adaptado a ellos. Se ha habituado a un nivel de
estimulación y no responde a ella conscientemente. Adaptarse, por lo tanto, es disminuir los niveles
de respuesta de los receptores sensoriales sometidos continuamente.
Atención
Ahora que acaba de leer algo relativo a una prueba sobre la adaptación, probablemente caerá en
la cuenta de algunos de los estímulos que acabamos de mencionar. Ello es así porque ha dirigido
su atención hacia ellos. Al vivir constantemente rodeados de estímulos no podemos darnos cuenta
de todos a la vez. Pero cuando nos fijamos en algunos en concreto, porque tenemos interés en
ellos, pasan al primer plano de nuestra conciencia.
Los sistemas sensoriales
La mayoría de nosotros hemos oído hablar, desde la infancia, de los cinco sentidos: vista, oído,
tacto, gusto y olfato. Sin embargo, esa no es la historia completa. Primero, el sentido del tacto es
muy complejo, incluye sensaciones diversas de calor, frío, presión y dolor. Segundo, poseemos
además otros sentidos, como el vestibular, que nos dice si estamos colocados correctamente, si
vamos hacia arriba o hacia abajo, hacia adelante o hacia atrás, etc. El proprioceptivo, que nos
indica las posiciones de nuestros miembros en el espacio (nos hace saber, por ejemplo, si nuestros
brazos se extienden hacia delante o de lado, aunque nuestros ojos estén cerrados). El cinestésico,
que nos informa sobre la tensión de nuestros músculos, y el interoceptivo, que nos transmite
información de nuestros órganos internos, como, por ejemplo, una vejiga llena, una dolorosa
piedra en el riñón o el corazón que late rápidamente. Expongamos alguna información
básica relativa a nuestros sistemas sensoriales.
15
La visión
Para la mayoría de la gente la visión es el más importante de todos los sentidos. En el cerebro el
área dedicada a los mecanismos de la visión es mayor que la de ningún otro sentido; lo que vemos
nos proporciona un 80% de toda nuestra información sobre el mundo.
La visión domina la información que proviene de los demás sentidos.
Los inicios del conocimiento moderno sobre la visión en color tuvieron lugar gracias a Sir Isaac
Newton en 1730 cuando descubrió que la luz blanca contenía todas las longitudes de onda. Newton
creó un prisma que demostraba que las longitudes de onda diferentes son refractadas (desviadas)
de forma distinta cuando pasan a través de él, de manera que las distintas ondas se separan, y
aparece el conocido patrón del arco iris.
El siguiente descubrimiento importante llegó en 1802, cuando Thomas Young demostró que no se
necesitan todos los colores del espectro para crear la luz blanca, sino sólo los dos colores
complementarios, u opuestos. Los colores complementarios son parejas de matices que,
combinados, dan gris o blanco. Están uno frente a otro en la típica rueda de los colores
Algunas personas no logran ver rodas las diferencias cromáticas. La mayoría de los que tienen
dificultades para distinguir los colores no ven los rojos y los verdes; algunos no perciben los azules
ni los amarillos, y muy pocos lo ven todo en la vida en una gama de grises, negros y blancos. Más
hombres que mujeres sufren de daltonismo; esta deficiencia es más frecuente en unos grupos
raciales que en otros y es hereditaria, generalmente transmitida a través de un gen recesivo portado
por la madre
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Es posible que a las personas daltónicas les falte uno o más sistemas de conos. El sistema de
conos ausente deja al sistema de procesos oponentes sin una de las entradas de información y por
lo tanto el individuo es incapaz de distinguir entre los dos colores opuestos. Así, una persona a
quien le falten los conos rojos no puede distinguir entre el rojo y el verde y los ve como grises; a
aquellas personas que no pueden ver ni distinguir el color es posible que les falten todos los
pigmentos visuales en los conos o todos los conos, y por lo tanto ven sólo con los bastones.
La audición
Gran parte de lo que sabemos sobre el mundo nos llega a través de nuestros oídos. El uso más
común que damos a nuestro sentido del oído es probablemente el de comunicarnos con otras
personas. En el mundo actual, la mayor parte del contacto con los que nos rodean, en relaciones
personales o profesionales, se efectúa cara a cara o por teléfono. No es por casualidad que la
máxima agudeza auditiva se dé para el rango de frecuencias en el que está incluida la voz humana.
El sonido nos llega, al igual que la luz, en forma de ondas.
Las ondas sonoras son movimientos de moléculas en el medio. El movimiento de la fuente de
sonido alternativamente empuja las moléculas (comprimiendo el aire, haciéndolo más denso) y las
separa (dilatando el aire, haciéndolo más ligero), causando vibraciones en forma de ondas sonoras.
Cuando se genera sonido a través de un altavoz, la presión del aire aumenta durante la compresión
y disminuye durante la dilatación. De esta manera las ondas sonoras son realmente cambios en la
presión del aire que se mueven aproximadamente 340 metros por segundo.
Diferenciamos los sonidos por dos parámetros: su intensidad (en función de la amplitud de las
ondas sonoras) y su tono (en función de la frecuencia). La intensidad o volumen del sonido se mide
en decibelios, que describen la amplitud o altura de las ondas sonoras. Cuanto más alto sea el nivel
de decibelios, más intenso será el sonido. Una exposición constante a 80 decibelios o más, o una
sola exposición a niveles muchos más altos pueden causar una pérdida permanente de audición.
2.2 Aprendizaje
Cuando observa a una araña tejer una estilizada telaraña, o ve cómo un pájaro suelta gusanos
dentro de la boca bien abierta de sus polluelos, o contempla una columna de hormigas llevando
migas hacia su hormiguero, al que ellas llaman hogar, no se encuentra ante ninguna actividad
aprendida. Todos estos comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas
específicos innatos; cada una de estas criaturas nace con estos programas innatos, conocidos
como “instintos”. Los instintos son pautas de comportamiento relativamente complejas,
determinadas biológicamente y muy importantes para la supervivencia de las especies. Todos los
miembros de una especie particular muestran en su comportamiento instintivo. Una golondrina, por
ejemplo, no permanece “en casa” mientras las demás emigran cada año hacia zonas tropicales a
una señal genéticamente programada.
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Los reflejos, es aquello que tiene el ser humano más cercano al instinto. Son innatos, no se
aprenden, son respuestas involuntarias a una estimulación. Estas conductas simples no son
originadas por un planteamiento o por nuestra voluntad, sino que aparecen involuntariamente
como respuesta a ciertos aspectos del ambiente. Parpadeamos ante una luz fuerte o ante un soplo
de aire, se produce el reflejo patelar cuando nos golpean en cierto lugar justo debajo de la rótula y,
siendo bebé, respondemos a una caricia en la mejilla volviendo la cabeza, abriendo la boca y
empezando a succionar.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que puede incluir el
estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden ser medidos.
Este concepto de aprendizaje los reflejos, porque son innatos, son respuestas involuntarias a una
estimulación, más que cambios de comportamiento relativamente permanentes realizados a
merced a la experiencia.
El aprendizaje no incluye tampoco los estados temporales producidos por factores fisiológicos
como la enfermedad, la medicación o la fatiga. Si, por ejemplo, realiza mucho mejor una prueba
esta semana que la semana anterior, no tiene por qué deberse a que ha aprendido más durante
este tiempo. Puede ser que su primer ejercicio no fuera tan bueno como podría haber sido
porque estaba cansado o no se encontraba bien. Igualmente, si su segundo ejercicio es mucho
peor, la explicación puede deberse también a la fatiga o a una falta de salud más que a la
posibilidad de que haya olvidado lo que ya había aprendido.
La existencia de aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el
comportamiento. Pero no siempre. Hay una diferencia entre aprendizaje y ejecución. Aunque
haya aprendido alguna cosa, puede ser que no se manifieste a través del comportamiento si
no está motivado o si no presta atención.
La nota que obtenga un estudiante en el examen de psicología, por ejemplo, puede no reflejar
adecuadamente lo que ha aprendido si ha discutido con su compañero de habitación justo
antes del examen si ha dormido mal o no ha dormido nada la noche anterior, o si se muestra
extremadamente nervioso durante la prueba.
Los psicólogos cognitivos dirigen su atención hacia los procesos del pensamiento que tienen
lugar en la mente de un animal o una persona. Mientras los conductistas afirman que un
organismo que emite una respuesta determinada está mostrando una conexión automática
estímulo-respuesta, los psicólogos cognitivos mantienen que existe un paso entre el estímulo
y la respuesta. Así mismo, también consideran que se dan otros tipos de aprendizaje junto al
asociativo o condicionamiento. Incluyen en su definición el aprendizaje por observación y el
aprendizaje latente.
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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Encuentra a una amiga al mediodía delante del edificio de Ciencias, y juntas se dirigen hacia la
reunión de estudiantes. Por el camino ella le explica cosas sobre el restaurante donde cenó la
noche anterior. Mientras lo describe, con todos sus deliciosos pormenores, los aromas penetrantes
y los sutiles sabores de la comida, se da cuenta de que la boca se le hace agua. “¡Eh!”, dice, “soy
igual que esos perros que acabo de estudiar”
Pavlov y la salivación en los perros
“Esos perros” son los sujetos con los que se ha llevado a cabo el experimento científico más célebre
en el campo del aprendizaje. Ivan Pavlov, psicólogo ruso ganador del Premio Nobel en 1904 por
su trabajo sobre el sistema digestivo, también tenía gran interés en estudiar el cerebro y el sistema
nervioso. Su investigación sobre el funcionamiento de estos dos sistemas muestra la presencia de
aquel fenómeno de aprendizaje, que ha llegado a ser conocido como condicionamiento clásico.
Ello implica cierto tipo de comportamiento reflejo.
Como hemos señalado anteriormente, los reflejos son respuestas involuntarias a la estimulación.
En el condicionamiento clásico vemos que el organismo aprende a emitir respuestas reflejas (es
decir, llega a ser condicionado clásicamente) a estímulos que eran previamente neutros. (Esto es,
no licitaban automáticamente la respuesta.) Veamos esto en nuestra discusión sobre los perros de
Pavlov.
Pavlov sabía que cuando colocaba carne picada en la boca de un perro, fluía la saliva como primer
paso en el proceso de la digestión. La salivación es una respuesta no aprendida o refleja a la
comida. Después de observar que los perros salivan al ver la carne, preparó el experimento que ha
llegado a ser tan famoso.
Primero practicó una pequeña operación en unos perros de laboratorio, para que su saliva pudiera
ser recogida y medida. Mientras un perro permanecía quieto en una mesa, un experimentador hacía
sonar un diapasón y entonces, después de siete u ocho segundos, acercaba un plato de carne
picada al perro. Al principio, el animal no salivaba al oír el sonido, aunque lo hacía copiosamente
mientras estaba comiendo. Entonces el experimentador presentó diferentes combinaciones de
sonido y comida, variando los intervalos entre ellos. Finalmente, el perro salivaba cuando oía el
sonido, aunque aún no se le había presentado la comida. Aparentemente había aprendido que el
sonido sería seguido pronto por la comida y sus reflejos salivares habían sido condicionados a
responder al sonido como lo hacían con la comida. Sus jugos salivares habían empezado a fluir
frente a la expectativa de recibir la comida, como nos pasa a nosotros cuando olemos la comida o
cuando escuchamos a una amiga describir una comida deliciosa.
¿Cómo podemos hablar de este fenómeno en términos psicológicos? En este experimento el
sonido es un estímulo neutro, un estímulo que no produce originalmente la respuesta. La comida
es un estímulo incondicionado (El), un estímulo que produce automáticamente una respuesta. Esta
respuesta, conocida como respuesta o reflejo incondicionados (RI), no ha sido aprendida. La
salivación es la respuesta incondicionada a la comida.
19
Durante el condicionamiento clásico, el organismo aprende una nueva asociación entre dos hechos.
En este experimento se aprende una asociación entre el sonido y la comida. ¿Cómo puede esto
ocurrir? Repitiendo la asociación entre estímulo neutro (el sonido) y estímulo incondicionado (la
comida). Una vez el organismo ha aprendido a asociar la comida y el sonido y a reaccionar
esencialmente de la misma manera a los dos (salivación), podemos decir que se ha producido el
condicionamiento. En este punto el sonido es llamado estímulo condicionado (EC) y la salivación
respuesta condicionada (RC). Un estímulo condicionado, por consiguiente, es un estímulo
inicialmente neutro que, después de haber sido asociado una y otra vez con el estímulo
incondicionado, llega a producir una respuesta condicionada (o aprendida).
El pequeño Albert
John B. Watson, el “padre del conductismo” y la estudiante que llegó a ser su esposa, Rosalie
Rayner (1920), mantenían que los niños nacen con tres emociones básicas: miedo, rabia y amor.
Opinaban que la vida temprana en la casa donde viven es el laboratorio de estos niños, el lugar
donde son condicionados para mostrar esas emociones y los sentimientos más complejos que
nacen de ellas. Para examinar estas creencias llevaron al laboratorio a Albert, un niño saludable,
bondadoso y emocionalmente estable, de nueve meses de edad, hijo de una enfermera. El bebé
no mostró ningún temor a los estímulos, hasta que provocaron un fuerte sonido golpeando una
barra de acero con un martillo, justo detrás de la cabeza de Albert. Finalmente, Albert tembló y lloró.
Dos meses después volvieron a traer a Albert. Justo cuando empezaba a tocar una rata blanda
(ante la cual no había mostrado ningún miedo anteriormente), el experimentador hizo sonar un ruido
fuerte. Albert se levantó, cayó hacia delante y empezó a llorar. Una semana después, a Albert le
fue presentada la rata al mismo tiempo que oía el fuerte ruido. Otra vez lloró. Esto se produjo una
y otra vez. Finalmente, tan pronto como el bebé veía la rata, lloriqueaba asustado. Su miedo se
generalizó a conejos, a un perro, un abrigo de piel de foca, al algodón, al disfraz de Santa Claus y
al cabello de Watson. Un mes después Albert tenía miedo del disfraz de Santa Claus, del abrigo de
piel y en mayor grado de la rata, el conejo y el perro.
Watson y Rayner concluyeron que las reacciones emocionales condicionadas, así como las
producidas por transferencia, persisten por un período de tiempo superior al mes. Seguramente
persisten y modifican la personalidad para toda la vida.
Dado que estos psicólogos creían tan firmemente en el poder de la experiencia temprana para
ocasionar miedos para toda la vida, sus ansias de someter a un saludable bebé a estos
procedimientos resultan especialmente irresponsables. Apoyaron un proyecto muy cuestionable,
aunque hablaban acerca del contra condicionamiento que podían haber llevado a cabo si Albert no
hubiera sido sacado del hospital antes de que pudieran realizarlo. Indicaron, sin embargo, que
desde el principio supieron que podrían disponer de Albert sólo por poco tiempo.
Experimentos de este tipo han dado origen al Código Ético de la Asociación Psicológica Americana,
la cual, actualmente, no permitiría una agresión como ésta a la psique de un niño. Muchos
psicólogos han señalado la falta de ética de Watson y Rayner, y, además, recientemente, han
surgido serias críticas a sus conclusiones. Veamos algunas de las formuladas por Harris (1979).
20
En primer lugar, los resultados no probaron la generalización de los estímulos, ya que se efectuaron
ensayos de condicionamiento separados para el conejo y el perro. En segundo lugar, Albert no
tenía una reacción de miedo tan fuerte como indicaron. De hecho, se mostraba ambivalente hacia
los animales después del experimento, algunas veces permitiendo que se acercaran, otras
apartándolos y otras, en fin, evitándolos, pero sin llorar. Además, algunos investigadores trataron
de replicar el trabajo, pero fueron incapaces de provocar miedo en los niños condicionándolos con
sonidos fuertes (Janes, 1930; Valentine, 1930; Bergman, 1934).
ASPECTOS PRACTICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

Como el psicólogo B. F. Skinner ha señalado, la sociedad utiliza el proceso del condicionamiento
clásico para organizar el control del comportamiento. Los procedimientos del condicionamiento
clásico también son utilizados para ayudar a la gente a superar las fobias (miedos irracionales) y
los hábitos indeseables, como la bebida excesiva o el fumar.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
¿En qué difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clásico? El condicionamiento
clásico se refiere a aquellas conductas que son producidas por un estímulo automáticamente, como
la salivación en presencia de la comida. La comida elicita el comportamiento, y a través del
condicionamiento, un nuevo estímulo, como por ejemplo un sonido, produce finalmente la misma
conducta.
El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha
enseñado que haciéndolo (operando sobre el ambiente} obtendrá una recompensa o evitará un
castigo. La recompensa es contingente a un comportamiento particular. Este tipo de aprendizaje
es llamado también condicionamiento instrumental porque la persona o animal es el instrumento
que cambia en cierto modo su entorno.
Burrhus Frederic Skinner es, en la actualidad, el principal propulsor del condicionamiento operante.
Se interesa, sobre todo, por la manera en que el comportamiento afecta al ambiente para producir
consecuencias y cómo una consecuencia favorable, o refuerzo, produce un incremento en la
probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir. Skinner mantiene que el refuerzo es el
elemento fundamental de control de la conducta. El tipo de conducta que está influenciada por el
reforzamiento es denominada operante. En las investigaciones de Skinner con animales, las
conductas operantes a menudo fueron picar o apretar una palanca.
En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, Skinner diseñó un aparato que ha llegado a ser
uno de los instrumentos más corrientes de la investigación psicológica. Consistía en una jaula, o
caja, equipada con un mecanismo simple que el mismo animal podía activar para conseguir su
recompensa. Normalmente, tal mecanismo solía ser una barra o palanca que el animal podía
apretar. También diseñó una cinta de papel continuo que automáticamente podía registrar el
comportamiento del animal.
21
Existen dos tipos básicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores positivos son estímulos
que aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presentan en una situación. Son
ejemplos de ellos la comida, el agua o el contacto sexual. Los reforzadores negativos son estímulos
desagradables, cuya supresión aumenta la probabilidad de respuesta. Ejemplos comunes son un
sonido fuerte, una luz muy potente o una descarga eléctrica. En cualquier caso, el efecto del
refuerzo es el mismo: aumenta la probabilidad de respuesta.
Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los reforzadores primarios son importantes
biológicamente: como la comida, el agua, el sexo o las situaciones nocivas. Los reforzadores
secundarios son aprendidos: llegan a ser reforzantes sólo por su asociación con los reforzadores
primarios. En esta categoría podríamos incluir el dinero, las calificaciones escolares, las
condecoraciones y el elogio.
En un experimento que ha llegado a ser clásico, dos psicólogos decidieron comprobar el poder
reforzante de la atención para eliminar el comportamiento agresivo en una clase de preescolar
(Brown y Elliot, 1965). Durante un período de ocho semanas los profesores se concentraron en
eliminar el comportamiento agresivo entre niños de tres y cuatro años. Ponían especial atención en
los niños cuando se comportaban de manera cooperadora, diciendo cosas como “Está muy bien,
Miguel” y “Mira lo que hace Enrique”. Intentaron ignorar la agresión a menos que pareciese
peligrosa.
El promedio de actos de agresión física descendió de 41 durante la semana previa al tratamiento,
a 21 al final del período de tratamiento y el número de casos de agresión verbal descendió de 23 a
8. ¿Por qué la agresión verbal bajó tanto? Probablemente porque es más difícil ignorar una pelea
que las amenazas o los insultos. En cualquier caso, los dos tipos de agresión descendieron, y los
niños con más problemas en la clase llegaron a ser amistosos y cooperativos en un grado que
ninguno de los profesores podía haber imaginado.
2.3 Memoria
La próxima vez que se encuentre con unos amigos y la conversación esté decayendo, sugiera a
alguien que describa sus recuerdos más remotos. Conocerá algo acerca de la memoria y al mismo
tiempo también sobre sus amigos. Intente recordar sus primeras experiencias. A menos que sea
una persona poco común, no recordará nada que se remonte a un período anterior a los 3 o 4 años,
e incluso es bastante probable que no tenga ningún recuerdo anterior a los 6 o 7 años (Kihlstrom y
Harackiewicz, 1982).
Para muchos de nosotros los recuerdos de la primera infancia son, por desgracia, fragmentarios y
vagos. El teórico de la personalidad, Alfred Adler, escribió: El primer recuerdo mostrará la visión
fundamental de la vida de un individuo, la primera cristalización satisfactoria de su actitud.
La investigación de los recuerdos infantiles puede suscitar preguntas que lleven a respuestas
provechosas para solucionar el enigma de la memoria en general.
22
Otra cuestión importante en el estudio de los recuerdos infantiles se refiere a la total desconfianza
que debemos mostrar frente a lo que recordamos con absoluta certeza, y a la manera en que los
sucesos reales llegan a ser distorsionados por historias que hemos oído o fotografías que hemos
visto. En sus recuerdos más tempranos, por ejemplo, ¿se veía a sí mismo como un niño pequeño,
como si se estuviera observando desde fuera? Esto probablemente suceda porque su memoria no
se ha formado con lo que realmente recuerda, sino por fotografías que ha visto o historias familiares
que ha oído.
Su memoria tiene lugar en función de cuatro pasos básicos: primero tiene que percibir algo, verlo,
oírlo o ser consciente de ello por medio de algún sentido. Después, debe introducirlo en su memoria.
En tercer lugar, retenerlo. Finalmente, ha de ser capaz de encontrarlo para que pueda ser utilizado.
La percepción, el primer paso en este proceso, puede ser involuntaria. Ve u oye algo que le produce
una impresión. O bien puede hacer un esfuerzo deliberado para prestar atención a la información
y así su percepción será más aguda.
El segundo paso requiere que modifique todo lo que desea recordar. La codificación es el proceso
de clasificación de la información. Necesita que la información esté preparada para su almacenaje,
organizándola de alguna forma significativa. Una de las maneras consiste en codificar las letras del
alfabeto en palabras, las palabras en frases y las frases en ideas. También codificamos material
por su sonido y su significado. Sólo la información codificada puede ser recordada.
Tercero, almacena el material para que pueda permanecer en la memoria. El paso final y crucial en
esta secuencia es la recuperación, es decir, extraer del almacén la información. La perfección con
la que hayamos preparado la información para su memorización y almacenamiento determinará la
eficacia con que la podemos recuperar.
Las dos explicaciones más conocidas de la manera en que ocurren estos procesos son la del
almacenamiento y la transferencia, modelo de memoria propuesto por Richard Atkinson y Richard
Shiffrin (1968, 1971) y la del modelo de niveles de procesamiento, de Fergus l. M. Craik y Robert
S. Lockhart (1972).
De acuerdo con esta teoría sobre el funcionamiento de la memoria, contamos con tres tipos
diferentes de memoria: en primer lugar, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos, oídos, nariz,
etc., para llegar a la memoria sensorial En menos de un segundo esta información desaparece o
es transferida de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo, donde puede permanecer
alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta etapa, se dirigirá a la memoria a largo plazo,
donde puede permanecer el resto de nuestra vida.
Memoria sensorial (MS)

La forma como funciona este tipo de memoria ha sido demostrada por una serie de experimentos
realizados por George Sperling.
23
Sperling sabía que muchos insistían haber visto más elementos, pero que los olvidaban durante el
tiempo que transcurría hasta el momento de informar sobre los cuatro o cinco primeros. Así ideó la
Técnica de informe parcial, como parte del trabajo para su tesis doctoral.
Sperling estableció también la naturaleza fugaz de la memoria sensorial. Demostró que, si
presentaba el tono con un retraso de un solo segundo, los sujetos eran capaces de recordar muy
poco.
TIPOS DE MEMORIA SENSORIAL

El tipo de memoria del que hemos estado hablando, la que procede de los órganos de la visión, es
conocida como memoria icónica Aparentemente, las imágenes icónicas desaparecen más
rápidamente que las que provienen de nuestros oídos, conocida ésta como memoria ecoica Las
imágenes ecoicas duran un poco más, como debe haber observado si alguna vez le ha parecido
oír que la radio continuaba funcionando después de haberla desconectado. También tenemos
memorias sensoriales para los otros sentidos.
Memoria a corto plazo (MCP)

La memoria a corto plazo es nuestra memoria de trabajo, nuestra memoria activa que contiene la
información que estamos utilizando en este momento. La memoria a corto plazo decae
rápidamente.
La memoria a corto plazo es como la amplitud de su atención. Si está distraído, olvidará todo lo que
se encuentre en la memoria a corto plazo. Esto puede ser molesto algunas veces, pero otras veces
puede ser una salvación.
La capacidad de la memoria a corto plazo es reducida. Lo que George Miller (1956) llamaba “el
número mágico... más o menos dos”, normalmente define los límites de la memoria de corta
duración. El número mágico es el 7 y, como promedio, éste es el número mayor de elementos que
podemos almacenar en la memoria a corto plazo.
DE QUE MANERA LAS MEMORIAS A CORTO Y LARGO PLAZO FUNCIONAN JUNTAS.

Imagínese a sí mismo como un carpintero en su taller, con todos sus materiales ordenado en
estanterías colgadas en la pared. Mientras se prepara para construir un armario, toma la madera,
una sierra y un martillo de las estanterías y los pone en su banco de trabajo, dejando espacio para
poder trabajar. Pronto se da cuenta de que necesita algunos clavos y tornillos, que también deja
encima del banco. Al poco rato la banqueta se convierte en un lío de herramientas y materiales,
que no dejan ya espacio para trabajar. Apila algunas tablas en un montón, pero las cosas siguen
cayéndose al suelo. Por lo que coloca algunos de los materiales y herramientas que ya ha utilizado
en la estantería para dejar sitio donde poder trabajar, y se prepara para acabar el trabajo.
24
En esta analogía, creada por Klatzky (1980), el banco representa la memoria a corto plazo,
conocida como nuestra “memoria de trabajo”, mientras que las estanterías representan la memoria
a largo plazo, el depósito de información que no necesitamos de momento, pero que hemos
almacenado.
La memoria a corto plazo contiene una cantidad limitada de material activado, que está siendo
utilizado, mientras que la memoria a largo plazo contiene una gran cantidad de material codificado,
normalmente inactivo. Si extendemos esta analogía y asumimos que las estanterías tienen la
cualidad mágica de rellenarse a sí mismas cuando llevamos materiales al banco de trabajo,
podemos apreciar la manera como la MCP y la MLP se solapan. Una cosa puede estar en una y
otra memoria al mismo tiempo. Puede haber conocido el camino que va por el prado y a través
del bosque hacia la casa de su abuela, desde que era niño, así que está en su memoria a largo
plazo. La próxima vez que va ya a verla, sin embargo, lo activará en su memoria a corto plazo,
poniendo así a trabajar para usted el conocimiento que tiene de la ruta.
LA IMPORTANCIA DE LA TRANSFERENCIA DE INFORMACION

DESDE LA MCP A LA MLP
Imagine que nunca transfiere nada desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Si algún
día se encontrara con alguien, tendría que aprender su nombre de nuevo al día siguiente, al otro y
al siguiente. Si se desplazara hacia un nuevo lugar, no sería capaz de recordar el camino hacia
casa de un día para otro. Debería volver a aprender la misma información una y otra vez, a causa
de la limitada capacidad de la memoria de corta duración.
LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Otra vez en el taller del carpintero. Esas estanterías de la pared que representan la memoria a largo
plazo parecen poseer la mágica cualidad de tener una capacidad ilimitada. Sin embargo, la manera
cómo coloca sus herramientas en el estante es crucial para su posterior recuperación. Si pone
todas las cosas descuidadamente, puede ser que nunca sea capaz de encontrarlas cuando las
necesite. Si las organiza de acuerdo con un sistema, será fácil encontrarlas. La memoria a largo
plazo es descrita a menudo como si fuera similar al catálogo de fichas en una biblioteca, a un
complicado sistema de archivo o al índice de un libro.
BUSCANDO EN EL INDICE DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Cuantas más asociaciones establezca con una información, más fácil será recordarla. Sin embargo,
no podrá almacenar todos los detalles de una experiencia. No podrá recordar cada palabra
pronunciada durante las tres horas que estuvo en el parque ni a cada una de las personas que vio,
ni cada bocado comido. Como escribe la investigadora de la memoria Elizabeth F. Loftus, recordará
sólo lo más destacado:
El cerebro condensa las experiencias a nuestro servicio. Parece borrar las partes aburridas para
destacar las partes interesantes y da indicaciones para su almacenaje. Aunque existen muchas
25
semejanzas en la manera en que la gente organiza sus recuerdos, cada memoria es también única.
Ello es así porque la memoria es el resultado de una colección de experiencias de la vida, y las
experiencias de la vida de cada uno son diferentes (1980).
CODIFICACION POR MEDIO DE LA ASOCIACION
Aunque repasar algo, repetirlo varias veces, silenciosamente o en voz alta, lo fijará en la memoria
a corto plazo, es necesario un proceso diferente para almacenarlo en la memoria a largo plazo.
Necesita crear asociaciones entre lo que quiere recordar ahora y algo que ya sabe, es decir, hacer
que el nuevo material sea de alguna manera significativo. Este tipo de organización significativa es
un tipo de codificación La simple repetición funciona realmente mejor para el recuerdo inmediato,
pero este tipo de codificación, la repetición asociativa, es mejor para recordar algo durante un largo
período.
QUÉ ES LO QUE RECORDAMOS
Si alguna vez ha pasado por una fila de recepción en una boda o en otra fiesta social, podrá recordar
que ha sido presentado a ocho o diez personas desconocidas, una detrás de otra. Cuando haya
estrechado la última mano, es probable que recuerde los nombres de las dos personas que saludó
primero y el de las dos que saludó en último lugar y haya olvidado los nombres de todas las que
estaban en los lugares intermedios.
Este hecho expresa los efectos de primacía (tendencia a recordar los elementos que se aprenden
en primer lugar) y recencia (tendencia a recordar los elementos que se aprenden en último lugar).
Una explicación posible de este hecho común es que los primeros nombres que ha aprendido han
entrado en la memoria a largo plazo, mientras que los demás lo hicieron sólo en la memoria a corto
plazo. Dado que el material de la memoria a corto plazo es desplazado por la nueva información,
los únicos nombres que podía recordar, al final de la fila, fueron aquellos que aún no habían sido
reemplazados: los dos últimos (Glanzer y Cunitz, 1966).
Si uno de los nombres de las personas que estaban en medio fuera famoso o distinguido,
probablemente lo recordaría, siempre que no fuera tan difícil de pronunciar o deletrear que ni
siquiera fuera capaz de introducirlo en su memoria. Esta tendencia a recordar un elemento raro,
con independencia de su posición en una lista, se conoce con el nombre del psicólogo que fue el
primero en informar de este efecto.
2.4 INTELIGENCIA
¿Cómo decidimos si una persona es lista o no? Si usted se parece a la mayoría de las personas
reflejadas en un estudio reciente (Sternberg, Conway, Ketron y Berstein, 1981) basa sus opiniones
en la manera de comportarse de los demás.
26
La mayoría de las conductas inteligentes podían ser agrupada en tres categorías: capacidad para
resolver problemas prácticos (identificar la conexión entre diferentes ideas), habilidad verbal (sabe
leer con un alto grado de comprensión) y competencia social (piensa a n t e d e hablar o actuar).
La inteligencia entendida como capacidad de estudiar constaba de tres categorías básicas
citadas, con un énfasis mayor en las habilidades académicas, como el hecho mismo de estudiar
mucho; la inteligencia en la vida diaria, por su parte, consiste en la capacidad para res o l v e r
problemas prácticos, competencia social, carácter e interés en aprender cosas nuevas d e interés
cultural.
Los psicólogos vienen mostrando en los últimos años un creciente interés en realizar
investigaciones sobre temas relacionados con la inteligencia, algunos de los cuales han tenido
un impacto social y político considerable. Uno de estos temas ha sido la definición de inteligencia.
Otro, toda el área de la medida de la inteligencia: cómo se ha medido o se ha intentado medir,
usos y abusos del test y algunos nuevos y prometedores caminos para evaluar la inteligencia.
Investigaremos si hay relación o no entre la inteligencia y factores como la h e r e n c ia , l a r a z a ,
e l sexo y e l ambiente. Por ú l t i m o , hablaremos de los casos extremos de inteligencia, los
superdotados y los retrasados mentales.
A pesar del acuerdo entre científicos y profanos sobre diferentes atributos que
constituyen la inteligencia, no existe ninguna definición de inteligencia universalmente
aceptada. Lewis Terman (1921), uno de los primeros investigadores psicológicos de
la inteligencia, desarrolló la escala de inteligencia Stanford-Binet, el test que ha tenido
mayor influencia en este país, y puso en marcha un importante estudio longitudinal
sobre niños superdotados que todavía continúa después de 60 años; definió la
inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Jean Piaget (1952),
psicólogo suizo que aplicó su amplio conocimiento de la biología, la filosofía y la lógica
a observaciones meticulosas sobre los niños y que construyó una compleja teoría
sobre la manera como los niños adquieren el conocimiento, definió la inteligencia
como la capacidad para adaptarse al ambiente. Y David Wechsler (1944), que
desarrolló unos test de inteligencia para todas las edades, profusamente utilizados,
formuló una definición práctica: la capacidad para “actuar con un propósito concreto,
pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente” Algunos psicólogos
la definen más cínicamente como “aquello que miden los test de inteligencia”.
Aunque consideramos que la inteligencia es el resultado de la interacción entre la
herencia y el ambiente, opinamos que intentar adivinar la proporción en que ambos
intervienen sería tan inexacto como absurdo. En una relación de este tipo las dos
influencias no se pueden separar como si se fuera añadiendo una cucharada de
naturaleza y una cucharada de educación.
27
Teorías de la inteligencia
Existen casi tantas teorías sobre la inteligencia como definiciones. Presentaremos

dos enfoques básicamente diferentes. El primero, que aparece en las teorías de
Spearman, Thursrone, Guilford, y Cattell y Horn, emplea la técnica estadística del
análisis factorial como herramienta para descubrir la naturaleza de la inteligencia. El
énfasis de estas teorías sobre las diferencias individuales ha influido
considerablemente en el desarrollo de los test de inteligencia utilizada actualmente.
De hecho, este enfoque es denominado a menudo enfoque psicométrico porque pone
el énfasis en la medida de la inteligencia.
El segundo enfoque lo podemos encontrar en el trabajo de Sternberg. En lugar de

identificar los factores específicos que definen la inteligencia, Sternberg intenta
determinar cuáles son los procesos que hacen que una persona utilice la información
que recibe para resolver problemas.
Uno de los primeros teóricos, Charles Spearman (1904), pensaba que la inteligencia
estaba compuesta por un factor g y varios factores s. El factor g (la inteligencia
general) era considerado como una capacidad intelectual heredada que influye en la
ejecución en general, y los factores s (habilidades específicas) son los responsables
de las diferencias entre las puntuaciones en distintas tareas, por ejemplo, verbales y
matemáticas. Spearman justificó esta división haciendo notar que normalmente una
persona que obtiene una puntuación elevada en un tipo de test normalmente también
lo obtiene en otros, pero que, en cambio, difieren algo sus puntuaciones en las
distintas habilidades.
Aplicando el análisis factorial sobre la puntuaciones obtenidas en las pruebas de

inteligencia de un gran número de niños, L. L. Thurstone (1938) identificó siete
factores relativamente diferentes: la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras
rápidamente), la compresión verbal (habilidad para definir palabras), aptitud espacial
(habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio había cambiado), la
rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos
dibujos ), razonamiento inductivo (pensamiento lógico), aptitud numérica y memoria
J. P. Guilford (1959, 1982) llevó el análisis factorial varios pasos más allá hasta crear
un modelo de inteligencia tridimensional y de estructura cúbica, formado por unos 120
factores diferentes, sin ningún factor general de inteligencia. Recientemente,
Gujjford ha ampliado su modelo a 150 factores. Estos factores independientes están
formados por la influencia recíproca de las operaciones (la manera como pensamos),
los contenidos (lo que pensamos) y los productos (los resultados de la aplicación de
una determinada operación a un contenido determinado o el pensar de cierta manera
sobre un sujeto determinado)
28
R. B. Cattell y J. L. Horn (1967, 1968) proponen una distinción entre dos tipos de
inteligencia, a los que llaman fluida y cristalizada. Supongamos que le piden clasificar
letras y números de acuerdo con un determinado criterio, emparejar palabras
relacionadas entre sí o recordar una serie de dígitos. El tipo de inteligencia que usa
para tareas como descubrir las relaciones entre dos elementos o conceptos distintos,
formar conceptos, razonar o abstraer, es inteligencia fluida.
El otro tipo de inteligencia, la inteligencia cristalizada, incluye la capacidad de

utilizar un cuerpo acumulado de información general para emitir juicios y resolver
problemas. Este tipo de información debe aprenderse de una manera específica y, por
tanto, depende de la educación y de la cultura.
En vez de preguntar cuántos tipos de diferentes problemas resuelve la gente bien,

algunos investigadores, como Robert Sternberg (1978), preguntan por el modo cómo
resolvemos los problemas, ya que concibe la resolución de problemas como un
aspecto de la inteligencia.
Las primeras pruebas de inteligencia fueron preparadas por médicos franceses, uno
de los cuales hizo hincapié en la capacidad verbal y otro subrayó más la importancia
de ciertas tareas, como insertar fichas de distintas formas en un tablero con huecos
de formas similares (Esquirol, 1838; Seguin, 1866). Más tarde, aún en el siglo XIX,
Sir Francis Galton (1883), biólogo inglés firmemente convencido de que la inteligencia
se hereda, trasladó su convicción de que un alto grado de discriminación sensorial
era la clave de la inteligencia a varias medidas basadas en la barra de Galton (para
estimar visualmente una longitud), el silbato de Galton (para juzgar el tono más alto
que se puede oír) y una serie de pesas para medir la discriminación cinestésica.
Otro de los más importantes contribuidores en esos primeros tiempos fue el psicólogo
americano James McKeen Cattell, que en 1890 acuñó el término test mental.
Desarrolló pruebas fáciles de administrar, que proponían tareas sencillas, como el
tiempo de reacción, la asociación de palabras, la agudeza visual y la discriminación
de pesos. Una variedad del test inventado por Binet y su colega, Theophile Simon, es
todavía profusamente utilizada.
Binet inventó el término nivel mental para expresar la puntuación de un niño en el

test. Este nivel, que más tarde se llamó edad mental, correspondía a la edad de los
niños normales que habían recibido una puntuación similar en estos temas durante la
preparación de la prueba. Binet y Simon aplicaron sus pruebas a un gran número de
niños normales de edades comprendidas entre los 3 y los 13 años. Un niño que
contestaba todos los ítems que habían pasado un 80 o 90 por 100 de los niños
normales de 3 años de los grupos utilizados en la estandarización de la prueba se
29
consideraba que tenía la edad mental de 3 años. Binet no creía que la inteligencia no
pudiera desarrollarse e insistió en que los estudiantes que habían realizado mal el
test fueran sometidos a métodos de ortopedia mental, que aumentaran su inteligencia
(Kamin, 1981).
El término CI (cociente intelectual) fue acuñado más tarde para convertir la edad
mental en un valor que pudiera ser utilizado independientemente de Cuando la edad
mental es la misma que la edad cronológica, la persona tiene un CI de 100, que es el
valor medio; cuando la edad mental es mayor que la edad cronológica, el CI es
superior a 100, y cuando la edad mental es menor que la edad cronológica, el CI es
menor que 100. Así que:
Un niño de 10 años (EC = 10), cuya puntuación da una edad mental de 10 años (EM = 10), tiene
un CI de 100.
Un niño de 10 años (EC = 10), que tiene una puntuación en edad mental de 8 años (EM = 8), tiene
un CI de 80.
Un niño de 10 años (EC = 10), con una puntuación que da una edad mental de 12 (EM = 12), tiene
un CI de 120.
Los tests de Binet-Simon guiaron el desarrollo de todos los tests de inteligencia

posteriores, aunque algunos de estos test han variado en diversos aspectos.
Puede que le hayan medido la inteligencia con un test diseñado especialmente para
bebés, niños o adultos. Pueden examinarle individualmente o en grupo. (Los tests
individuales se utilizan sobre todo en ambientes clínicos, como ayuda para el
asesoramiento o la terapia, mientras que los tests colectivos se utilizan en la
investigación de amplias poblaciones, principalmente en ambientes educativos,
militares y de negocios) Se puede examinar una habilidad motora o verbal, o ambas.
¿Por qué motivo algunos quieren medir la inteligencia de un bebé? normalmente para
ver si un niño determinado se está desarrollando de manera normal. A veces para
evaluar un ambiente determinado. Otras, por razones de investigación, para ver, por
ejemplo, si los bebés criados fuera del hogar responden de manera diferente a los
que se educan en casa. Los objetivos merecen la pena, pero los tests tienen una
validez limitada. Poseen algo de valor a la hora de evaluar el nivel de desarrollo actual
del bebé, aunque son de una fiabilidad muy baja, pero son prácticamente inútiles para
predecir el desarrollo futuro. Es casi imposible predecir los niveles de inteligencia en
la edad adulta, o incluso en la niñez, basándose en puntuaciones de niños normales
antes de los dos años.
30
Aunque los tests infantiles resultan mejores para predecir el CI futuro cuando se trata
de bebés retrasados o con lesiones neurológicas, debemos ser prudentes a la hora
de interpretar los descubrimientos sobre estos niños.
El test de Stanford-Binet, que todavía se utiliza como prueba individual, se aplica

principalmente a niños, aunque también se puede utilizar en personas adultas. Se
tarda entre 30 y 45 minutos en pasar el test a un niño y hasta una hora y media a un
adulto. Los individuos de diferentes edades tienen que contestar seis preguntas por
cada nivel de edad (a excepción del adulto medio, a quien se le plantean ocho
preguntas), pero no se espera que las conteste todas. La prueba tiene un fuerte
componente verbal en todos los niveles, a partir del nivel del bebé, y encierra
preguntas de vocabulario, analogías, interpretación de proverbios, etc. El énfasis en
el aspecto verbal es deliberado.
2.5. Lenguaje y pensamiento
Podemos pensar, como algo obvio, que la ciencia de la Psicología, que definimos
como el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales, incluye el
estudio de la manera cómo piensan las personas. Sin embargo, durante muchos años
el estudio del pensamiento no estuvo de moda entre los psicólogos americanos.
Durante gran parte de la primera mitad del siglo XX la psicología experimental fue de
orientación conductista y con la intención de alejarse de las cavilaciones de los
filósofos y para hacer el estudio de esta disciplina lo más rigurosamente científico que
fuera posible, enfocó su atención exclusivamente en aquello que se puede ver y medir.
Los conductistas creyeron que los psicólogos no podían estudiar el pensamiento

adecuadamente porque no lo podían observar directamente y, por tanto, no lo podían
medir de manera objetiva. Acuñaron un nuevo término, mentalismo, y en general lo
emplearon algo despectivamente para describir la interpretación del comportamiento
en términos de procesos mentales como opuestos al comporta miento observable.
Aunque los procesos que tienen lugar en nuestros cerebros, cuando pensamos, son
rápidos, inaprensibles, y difíciles de medir científicamente, se están haciendo
notables progresos en este campo y casi todos los psicólogos parecen hoy aceptar
que el estudio de las actividades mentales no sólo es importante, sino también
posible. Actualmente, con el auge de la psicología cognitiva, rama de la ciencia que
intenta comprender el pensamiento humano, la revolución cognitiva ha hecho notables
progresos para fomentar nuestra comprensión de los procesos mentales.
31
Al pensar, somos capaces de utilizar símbolos en lugar de objetos, sucesos e ideas,
que nos permiten manipular conceptos e imágenes de manera que podamos adquirir
conocimientos, recordarlos y utilizarlos para resolver problemas. El lenguaje, la
resolución de problemas y la creatividad, son temas que los psicólogos consideran
aspectos del pensamiento. Sin embargo, el impacto de la psicología cognitiva va más
allá de estas cuestiones como se comprobará en esta obra. Aunque el pensamiento
humano sigue siendo complejo, y se resiste de muchas maneras a cualquier tipo de
estudio que dé respuestas definitivas sobre su naturaleza, ahora tenemos acceso a
algunos de sus secretos, merced a que investigadores inteligentes y creativos han
resuelto algunos de los problemas que comporta su estudio. Uno de los temas más
interesantes estudiados por los psicólogos cognitivos es el desarrollo del lenguaje,
herramienta básica del pensamiento humano.
Si consideramos el papel que el lenguaje desempeña en la vida diaria, en nuestras

relaciones con los demás, en la habilidad para efectuar nuestro trabajo, en el placer
de nuestras actividades de ocio, en el gobierno de las naciones, nos daremos cuenta
de lo indispensable que resulta para las relaciones del hombre normal. Sin lenguaje
no seríamos capaces de construir una sociedad, establecer y exigir el cumplimiento
de las leyes, ampliar nuestros conocimientos o realizar la mayoría de las cosas que
damos por supuestas como parte de la vida humana. No es extraño, pues, que la
psicología cognitiva dedique tantos esfuerzos al estudio del lenguaje
Para empezar a entender la lingüística, el estudio del lenguaje, tenemos que aprender
unos cuantos términos y su significado.
El lenguaje es un medio de comunicación a través de sonidos (o de gestos en el caso
del lenguaje de los sordos) que expresa significados específicos, organizados según
determinadas reglas. Cada lenguaje tiene una gramática, un conjunto de reglas que
especifica en sus tres componentes básicos, el sonido, el significado y la estructura.
El fonema es la unidad mínima de sonido.
La semántica es el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis consiste en un

conjunto de reglas para estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las palabras
en oraciones. Por lo tanto, la gramática es el término general que incluye las reglas
de sonido, de significado y de sintaxis.
Los psicólogos investigan de muchas maneras las habilidades lingüísticas. Para

aprender algo sobre la producción del habla, observan el modo en que habla la gente
y luego lo analizan; para descubrir la manera de entender las cosas, observan cómo
responde la gente a lo que se le dice. Una manera importante de analizar las
32
habilidades lingüísticas humana es estudiar la génesis del lenguaje entre los niños
pequeños.
Durante los últimos años los investigadores han encontrado ingeniosos sistemas para
estudiar las habilidades lingüísticas de los niños pequeños. Los bebés con un chupete
en la boca disminuyen su velocidad de succión cuando escuchan un sonido al que
están habituados o acostumbrados. Y aumentan esa velocidad cuando se les presenta
un sonido nuevo; de esta manera muestran al experimentador que distinguen la
diferencia entre uno y otro.
Ante de decir su primera palabra, cosa que ocurre generalmente entre los 12 y 18
meses, el niño ha aprendido ya una gran cantidad de lenguaje. Parte de este
aprendizaje tiene lugar tan pronto, que parece como si la forma y la estructura básica
de un sistema lingüístico estuvieran programadas en nuestros genes, como si
hubiéramos nacido con mecanismos innatos de adquisición de lenguaje.
Antes de que los bebés emitan la primera palabra propiamente dicha, articulan una
gran variedad de sonidos en una secuencia ligada estrechamente a la edad
cronológica. Primero Lloran y el llanto adopta diferentes modelos, intensidades y
tonos para indicar hambre, sueño, enfado o dolor. A la edad de 6 semanas sonríen
cuando están contentos, entre los 4 y 6 meses balbucean, repitiendo diversos sonidos
consonánticos y vocálicos simples (ma, ma, ma). Durante la primera mitad del primer
año escuchan los sonidos a su alrededor, imitan estos sonidos por casualidad y luego
se limitan a sí mismos. A los 9 o 10 meses imitan conscientemente los sonidos de los
demás, incluso sin entenderlos. Durante estas últimas tres etapas los bebés adquieren
su repertorio básico de sonidos y durante el segundo año encadenan sonidos imitando
los patrones y ritmos de frases, aunque no signifiquen nada, por lo menos para
quienes no somos el propio bebé (Lenneberg, 1967; Eisenson, Auer e lrwing, 1963).
El bebé pronuncia su primera palabra alrededor del año. Esta palabra puede ser
simplemente una sílaba y puede tener una gran variedad de significados, que han de
ser interpretados por el contexto en el cual las usa. Señala una galleta o un juguete y
dice «da» (significado: lo quiero). Gatea hasta la puerta y exclama “da” (significado:
quiero salir). Sonríe a su padre y dice “da” (significado: estoy contento de que estés
en casa, papá). Estas primeras palabras se llaman holofrases, porque expresan un
pensamiento completo en una única palabra. Una vez que los niños han adquirido
esas pocas palabras, cuando tienen aproximadamente un año, se produce un período
de «descanso» de varios meses durante el cual añaden muy pocas palabras nuevas
(Nelson, 1979). Este puede ser un período de crecimiento en la comprensión durante
el cual los niños utilizan las palabras para estructurar su propio pensamiento más que
para
33
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
De acuerdo con el conductista B. F. Skinner (1957), aprendemos un lenguaje de la

misma manera que aprendemos cualquier otra cosa, a través del refuerzo, la
discriminación y la generalización. Los padres moldean la producción del habla de sus
hijos al reforzarlos sonidos que se parecen al habla adulta. Los niños aprenden a
generalizar y abstraer a partir de los sonidos reforzados y al final producen un
lenguaje eficaz. Favorece este punto de vista el hecho de que los bebés educados en
casa balbucean más que los educados en instituciones, probablemente porque en
casa se hace más caso del bebé y hay más refuerzo (Brodbeck e lrwin, 1946). En
contraposición a ello, los padres normalmente no corrigen tanto la gramática de sus
bebés (Brown, Cazden y Bellugi, 1969).
La teoría del aprendizaje social acentúa la importancia de la observación y la imitación

(Bandura, 1977; Mowrer, 1960). Es decir, los niños oyen hablar a sus padres, imitan
lo que dicen, son reforzados en su conducta y aprenden así el lenguaje. Esta teoría
explica claramente algunos de los aspectos de la adquisición del lenguaje, ya que los
niños en países angloparlantes hablan inglés y no francés o swahili. Pero hay muchos
aspectos del desarrollo lingüístico que no se pueden explicar con la imitación. Por
ejemplo, muchas de las cosas que los niños dicen son nuevas. La niña que no conocía
la palabra «rodilla» y la llamó «el codo de la pierna» no había oído antes esta
descripción y por tanto no imitaba un modelo. Resulta, además, altamente improbable
que los niños aprendan palabras como «cabo» o «andé», basándose en la observación
y la imitación.
TEORIA NATIVISTA
De acuerdo con este punto de vista, los seres humanos tienen una capacidad innata
para adquirir el lenguaje, y aprenden a hablar con la misma facilidad con que aprenden
a andar. Noam Chomsky (1965, 1968), del Massachusetts lnstitute of Technology,
defiende que el cerebro humano está construido especialmente para darnos esta
capacidad innata. Él llama a esta habilidad innata para aprender el lenguaje:
mecanismo de adquisición de lenguaje (MAL). El MAL capacita a los niños para
analizar el lenguaje que oyen y extraer las reglas gramaticales con las cuales son
capaces de crear nuevas frases que nadie ha formulado antes. Nuestros cerebros
están programados para extraer estas reglas; lo único que necesitamos son las
experiencias básicas que activarán esta capacidad innata.
34
Favorece este punto de vista, al menos parcialmente, el hecho de que todos los niños
normales aprenden su lengua nativa, por compleja que sea, y llegan a dominar los
conocimientos básicos de la lengua en la misma secuencia en relación con la edad.
También cobra credibilidad a causa de ciertas características biológicas de los seres
humanos. Somos, por ejemplo, la única especie cuyo cerebro es más grande en un
lado que en el otro. Esta diferencia de tamaño entre los dos hemisferios guarda
relación con la idea de que el mecanismo innato del lenguaje está localizado en el
hemisferio izquierdo. Nuestras habilidades lingüísticas se pueden dañar por lesiones
en el cerebro que no afectan a otras capacidades mentales y motoras, lo cual apunta
hacia una estructura localizada y específica mente diseñada para proporcionar una
habilidad para el lenguaje (Lenneberg, 1969). Además, la “continua oscilación de los
recién nacidos al compás del habla humana”, que Condon y Sanders (1974)
descubrieron en la tendencia de los recién nacidos de moverse al ritmo de los sonidos
lingüísticos que oyen, sugiere que incluso antes de nacer hay algo en nuestro cerebro
que establece la forma y estructura del lenguaje. El enfoque nativista extremo
presenta dificultades para explicar completamente el desarrollo del habla.
Evidentemente se da algún tipo de aprendizaje dado que los niños americanos
aprenden las reglas del inglés, y no las del alemán o el japonés. Esta teoría tampoco
tiene en cuenta las considerables diferencias individuales que realmente existen.
Finalmente, Chomsky no ha tratado los temas relacionados con el significado de las
palabras utilizadas por los niños ni con el contexto social en el cual las utilizan.
Actualmente, la mayoría de los psicólogos creen que el lenguaje se desarrolla a través

de la relación activa entre los niños y sus educadores. Los bebés vienen al mundo
con una capacidad innata para el lenguaje, tal como evidencia su habilidad para
discriminar leves variaciones de sonidos, para distinguir y responder a la voz de su
madre frente a la de otras mujeres, y para moverse al ritmo del habla adulta. Esta
capacidad básica les permite beneficiarse de un «input» ambiental especializado
llamado “lenguaje maternal”.
LENGUAJE MATERNAL
Si cuando le habla a un bebé o a un niño pequeño utiliza un “lenguaje infantil” y un

tono de voz más elevado de lo normal, está hablando maternalmente, algo que la
mayoría de las personas mayores hacen intuitivamente y que resulta importante para
ayudar a los niños a aprender el lenguaje. Aunque la expresión lenguaje maternal
surge del hecho de que la mayor parte de la investigación realizada en este campo ha
estudiado el lenguaje entre niños y sus madres, el término es, en realidad, mucho más
35
amplio. Se refiere al lenguaje que las madres, padres y otros adultos emplean con los
niños pequeños e incluso al lenguaje que los niños mayores utilizan, porque también
ellos suelen expresarse de manera diferente cuando hablan a los niños más pequeños.
Los estudios del contexto social del aprendizaje lingüístico han llevado a explorar la
manera como los adultos hablan a los niños y han llegado a la conclusión de que tales
modificaciones del habla son esenciales para enseñar la lengua nativa a los niños
pequeños.
¿EXISTE UN PERIODO CRÍTICO PARA LA ADOUISICIQN DEL LENGUAJE?
Existe un período crítico para el aprendizaje de un idioma, que el cerebro de un niño,

que todavía no ha llegado a la pubertad, está organizado de manera que facilita la
adquisición de un lenguaje, mientras que ocurre algo en el cerebro durante los
primeros años de la pubertad que transforma esta habilidad lingüística.
Eric Lenneberg (1969), uno de los más férreos defensores del período crítico en la
adquisición del lenguaje, ofrece otra evidencia en favor de este punto de vista. Señala
el hecho de que el lenguaje correlación a mejor con el desarrollo motor, un índice
importante de maduración, que con la edad cronológica. Señala, además, que los
niños que sufren lesionen en el hemisferio izquierdo del cerebro antes de la pubertad
pueden perder parte de su habilidad lingüística, pero la recuperan rápidamente si el
hemisferio derecho permanece intacto. En cambio, si tales lesiones tienen lugar
durante la adolescencia o en la edad adulta, cualquier pérdida de habilidad lingüística
será probablemente irreversible. En apariencia, dice Lenneberg, la especialización
izquierda-derecha no ocurre hasta la pubertad. Hasta entonces el hemisferio derecho
puede sustituir al izquierdo si éste se lesiona. Mantiene que el período crítico coincide
con el momento en el cual el cerebro humano llega a su estado de madurez en
términos de estructura,
¿ES EL PENSAMIENTO LO QUE ESTRUCTURA EL LENGUAJE O ES EL LENGUAJE

LO QUE ESTRUCTURA EL PENSAMIENTO?
La idea de que el lenguaje que usamos afecta a nuestro modo de percibir y pensar,
se conoce como hipótesis whorfirna, por su defensor más importante, Benjamin Lee
Whorf (1956). Whorf defiende que el lenguaje no sólo suministra medios naturales
para expresar ideas, sino que desempeña un papel activo en la formación de las
mismas. Así, los que hablan idiomas distintos, piensan y perciben el mundo de distinta
manera.
36
Por fascinantes que sean las observaciones de Whorf, no son concluyentes. Brown y
Lenneberg (1954) sostienen que la mayor cantidad de distinciones en los diferentes
vocabularios dependen de la frecuencia con que nos referimos a un determinado
fenómeno. Cuanto más hablemos de algo, más probable será que hayamos
desarrollado una palabra simple para denominarlo.
Un idioma que usa palabras masculinas para referirse a ambos sexos (hombres,
hermanos), y que define una ocupación por el sexo (cartero, planchadora}, presenta
una opinión estereotipada de la gente y hace pensar que el varón pertenece al sexo
más importante.
Hipótesis de la relatividad lingüística

Para probar esta hipótesis, Brown y Lenneberg (1954) desarrollaron el concepto de la
codificabilidad de palabras. Son palabras altamente codificables aquellas a las cuales
responden rápidamente los individuos que hablan el mismo idioma, de tal manera que
están de acuerdo tanto dos personas al hablar entre sí como la misma persona en
diferentes ocasiones. Aplicando la codificabilidad a los colores, el «rojo» sería
altamente codificable, mientras que el «malva» no lo sería. Brown y Lenneberg
encontraron que los colores más codificables eran los que mejor se recordaban.
Durante muchos años este descubrimiento se consideró demostrativo del efecto del
lenguaje sobre la percepción y la memoria.
Si alguien le preguntase qué es lo que tiene usted en el armario, podría responder
que tiene ropa, o bien podría contestar chaquetas, pantalones, camisetas y zapatos.
En cualquier caso, no se sentiría obligado a describir cada uno de los objetos del
armario. Ambas respuestas presentan un aspecto vital del pensamiento humano: la
habilidad para organizar una variedad de objetos o sucesos diferentes, convirtiéndolos
en conceptos, que son categorías de objetos, sucesos o individuos. En la formación
de categorías agrupamos elementos que tienen en común rasgos importantes. Estos
conceptos pasan de contenidos muy específicos, como jerséis, camisas, a otros más
amplios, como la ropa de vestir (incluyendo camisas, blusas, camisetas), ropa de
deporte, ropa de abrigo, etc., hasta la categoría mucho más amplia de ropa.
Esta habilidad para clasificar cosas no idénticas nos capacita para poner orden en un
mundo lleno de objetos y sucesos aislados, nos permite generalizar experiencias
previas y formular reglas genera les para el pensamiento y las acciones. Por ejemplo,
desde muy niños aprendemos a apartarnos de la calzada cuando aparecen coches,
camiones o autobuses a gran velocidad porque hemos adquirido el concepto de que
la velocidad y un vehículo grande es una combinación peligrosa.
Un concepto bien definido se puede especificar por un conjunto de características

claras y ambiguas, como el color, el tamaño, la forma o la función, unidas por una
regla o una relación entre ellos.
37
Conceptos mal definidos
Los conceptos que acabamos de describir se consideran bien definidos porque no hay
ninguna confusión posible entre el rojo y el verde, entre círculo y cuadrado, entre un
marco y dos. Todas estas distinciones son muy claras. En la vida real, sin embargo,
dado que no podemos controlar las condiciones del mismo modo que en el laboratorio,
casi todos los conceptos son mal definidos. Es decir, las características de una
categoría se superponen a menudo con las de otra, haciendo difícil distinguir entre
ambas.
En los conceptos mal definidos las características y las reglas que unen los elementos
de una categoría nunca son evidentes. Los conceptos mal definidos se suelen
aprender por la continua experiencia en el trato con los miembros de la categoría más
que por una definición específica.
Tipicidad
Aunque muchos elementos diferentes pueden encajar en una categoría de conceptos

determinada, algunas cosas tienen un lugar más firme en unas categorías que otras.
Algunos elementos parecen ser más típicos de un concepto que otros.
Semejanza de familia
Una manera de explicar el fenómeno de la tipicidad es a través de la teoría de la

semejanza de familia. Usted puede, por ejemplo, parecerse a su padre, especialmente
en el área de alrededor de los ojos. La nariz de su hermana puede ser igual que la de
él. Pero puede que usted y su hermana no se parezca n mucho. En una familia los
miembros se parecen de varias maneras, y la esencia del parecido familiar es una
sucesiva superposición de características parecidas. Los miembros de una categoría
lingüística natural pueden estar unidos por el mismo tipo de parecido familiar en el
cual todos los miembros tienen por lo menos una característica en común con otro
miembro y algunos miembros comparten muchas características (Wittgenstein, 1953).
Categorías de nivel básico
En el mundo real los conceptos no son combinaciones arbitrarias de características y

reglas. Tampoco tienen necesariamente el mismo aspecto, ni suenan ni se sienten
igual. Sin embargo, existe un nivel básico de abstracción a partir del cual dividimos
automáticamente las cosas en categorías (Rosch y Mervis, 1975). Sin embargo, este
objeto también pertenece a una categoría supra ordinada (muebles) y a una
subordinada (silla de cocina). Podemos clasificar un objeto (como una silla) de
muchas maneras. Podrían correctamente indicar que es una silla, una silla de cocina,
38
un mueble o un objeto fabricado. Medidas del tiempo de reacción demuestran que la
gente clasifica más rápido en categorías de nivel básico (silla). Ello sugiere que las
categorías de nivel básico son las que más usamos al manejar los objetos en la vida
diaria. Estas categorías de nivel básico son probablemente las primeras que los niños
aprenden a utilizar cuando tienen que nombrar y clasificar los objetos (Rosch, Mervis,
Gray, Johnson y Boyer- Braem, 1976).
El mundo sería un lugar totalmente caótico si no pudiéramos utilizar un lenguaje y

formar conceptos.
2.6 Motivación y emoción
En cuanto aprendemos a hablar, empezamos a preguntar: ¿por qué? Aparte de

preguntarnos por qué el mundo es como es, lo que constituye un elemento de
curiosidad que incita a científicos, artistas, exploradores, etc. a llevar a cabo sus
mejores trabajos, la mayoría de nosotros pasamos mucho tiempo pensando por qué
tanto nosotros como los demás nos comportamos de una manera u otra. ¿Por qué,
por ejemplo, ha comido una segunda tostada esta mañana, si acababa de decidir que
quería perder dos kilos? ¿Por qué su compañero de habitación se pasó tantas horas
haciendo su último trabajo, si era una asignatura que sólo daba un crédito? ¿Por qué
se siente sexualmente atraído por una persona que no parece siquiera darse cuenta
de que usted existe? ¿Por qué no puede mostrar el más mínimo entusiasmo por
alguien que está claramente loco por usted? ¿Por qué un delincuente no sólo le robó
la cartera a su amigo, sino que también le golpeó cruelmente sin motivo alguno?
Cuando formula preguntas de este tipo, se está interesando por la motivación, la
fuerza que activa el comportamiento, que lo dirige y que subyace a toda tendencia por
la supervivencia. Esta definición de motivación reconoce que para alcanzar una meta
las personas deben tener suficiente activación y energía, un objetivo claro, y la
capacidad y disposición de emplear su energía durante un período de tiempo lo
suficientemente largo como para poder alcanzar esa meta.
Los estudiosos de la motivación han descubierto la importancia de tres tipos de

factores. Los componentes biológicos, los aprendidos y los cognitivos se mezclan en
la motivación de la mayor parte de las conductas. La manera de comer, por ejemplo,
está determinada por la combinación de las sensaciones corporales de hambre,
causadas por la necesidad de alimento (biológico), nuestra preferencia por un bistec
más que por las hormigas fritas (aprendido) y nuestro conocimiento de los elementos
nutritivos de distintos tipos de alimentos, lo que nos lleva a elegir la leche en lugar de
39
una gaseosa. Al preguntar por qué la gente se comporta de una determinada manera,
tendremos que considerar estos componentes.
Un elemento primordial en la motivación es la manera de sentir nuestras emociones,

reacciones subjetivas al ambiente que van acompañadas de respuestas neuronales y
hormonales, general mente experimentadas como agradables o desagradables y
consideradas reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar. Usted
se comporta de manera completamente diferente con una persona que quiere que con
alguien a quien odia, y reacciona asimismo de distinta manera ante los
acontecimientos, cuando se siente alegre que cuando se encuentra triste o enojado.
¿Cómo se relacionan, pues, nuestras emociones con la teoría de los tres componentes
de la motivación? Como veremos al estudiar la investigación sobre las emociones,
éstas también poseen componentes biológicos, aprendidos y cognitivos.
Estados emocionales como el miedo, el enfado y la excitación están caracterizados

por señales fisiológicas como la aceleración de la tasa cardíaca, la respiración
acelerada, el aumento de la tensión arterial o el rubor en las mejillas. A primera vista,
estos cambios son causados por la actividad de ciertas partes del cerebro y la
producción de varias hormonas en el organismo. Pero las emociones también poseen
sus aspectos aprendidos y cognitivos, que contribuyen a que personas distintas
reaccionen de diferente manera ante las mismas experiencias. Así, mientras alguien
experimenta una sensación de euforia cuando salta en paracaídas de un avión, yo me
sentiría aterrorizada por tal experiencia. Ante nuestros sentimientos, a veces
respondemos sin pensar (gritando, llorando, riendo o huyendo}, a veces hacemos lo
que hemos aprendido como apropiado a una situación (subirse a un árbol para escapar
de un oso o contar hasta diez para evitar un ataque de ira). A veces, clasificamos los
sentimientos ambiguos bajo la etiqueta de aquellas emociones
Que pensamos que son las pertinentes en una situación determinada. Finalmente, la
combinación de nuestras reacciones biológicas, aprendidas y cognitivas afecta a
nuestra manera de entender el mundo que nos rodea, así como a nuestra manera de
actuar en él (Kleinginna, 1981).
A menudo, es difícil distinguir entre la motivación y la emoción, porque las dos se

hallan íntimamente relacionadas. En general, los teóricos de la motivación opinan que
existe una estrecha relación entre los sentimientos y la acción. Normalmente,
realizamos las cosas porque nos hacen sentir bien, y evitamos hacerlas si nos causan
malestar. Sin embargo, a veces llevamos a cabo actividades a pesar de saber que nos
producirán disgustos y dejamos de realizarlas a pesar de saber que nos producirá
satisfacción. Los investigadores pueden llegar a explicar semejantes paradojas,
40
especialmente cuando tienen en cuenta las reacciones frente al estrés y los trastornos
emocionales y depresivos Si se ha preguntado alguna vez por qué existen individuos
que arriesgan su vida por salvar a un extraño, se atiborran hasta volverse obesos o
ayunan hasta morir, sufren ataques de celos, torturan a gente que no les ha hecho
nada, se vuelven drogadictos, se alcoholizan, se enamoran, escalan montañas
peligrosísimas, o exploran territorios desconocidos, entonces se ha formulado algunas
de las preguntas que se hacen los estudiosos de la motivación y la emoción. Algunos
de los problemas con que se enfrentan los seres humanos han despertado tanto
interés que ha aparecido en torno a ellos un campo completo de investigación.
Motivación
En sus estudios sobre las razones que nos inducen a comportarnos de una
determinada manera, los psicólogos ha n formulado una serie de teorías y han seguido
diversos caminos para confirmarlas o refutarlas. En esta sección trataremos de las
teorías de la motivación, el modo como han sido estudiadas y los conocimientos que
han aportado sobre seis áreas fundamentales en nuestras vidas: la alimentación, la
sexualidad, la agresividad, el logro, la curiosidad y la activación.
Las teorías de la motivación se agrupan en tres categorías. Algunas subrayan la base

biológica de la motivación, otras acentúan la importancia del aprendizaje y otras se
concentran en el papel de los factores cognitivo
TEORIAS BIOLOGICAS
Una de las teorías más antiguas de este grupo es la que atribuye la conducta humana
a la herencia de los distintos, que actualmente definimos como pautas relativamente
complejas de comportamiento que no han sido aprendidas, como en los pájaros el
instinto de construir el nido y el de buscar comida en las hormigas. Sin embargo, estos
teóricos consideraron instintos rasgos como la curiosidad, el gregarismo o la
adquisición, pero no lograron determinar un número limitado de instintos para poder
explicar la conducta humana. Además, la teoría de los instintos no podía explicar las
diferencias individuales. Estas razones, así como el creciente conocimiento de parte
de los psicólogos sobre la importancia que el aprendizaje y el pensamiento
desempeñan en el comportamiento humano, les llevó a abandonar la teoría de los
instintos.
41
La teoría del impulso, tal y como fue desarrollada por Hull (1943), intentó superar
estas deficiencias. Hull acentuó la importancia de los impulsos biológicos, estados de
tensión interna, que impelen a los animales y a las personas a la acción. A diferencia
de los instintos, que se supone que no sólo impulsan, sino que también dirigen la
conducta, los impulsos proveen sólo de la energía que predispone a la acción. Lo
hacen produciendo un estado de tensión que la persona o animal desea modificar. La
reducción de este impulso representa el refuerzo suficiente para que se produzca el
aprendizaje. Así, si un perro es acuciado por el hambre y por casualidad encuentra
comida entre la basura, aprenderá a buscar en ésta cada vez que tenga hambre.
Aunque la teoría del impulso ha perdido interés, en parte por no tener en
consideración los nuevos conocimientos sobre los procesos cognitivos subyacentes
al comportamiento humano, todavía existe un generalizado consenso sobre la
existencia de los impulsos humanos tanto aprendidos como no aprendidos.
Otros psicólogos propugnaron la existencia de impulsos psicológicos junto a los

biológicos para explicar la conducta humana. Desde que, en 1938, cuando Henry A.
Murray sugirió por vez primera que la satisfacción de ciertas necesidades activa y
dirige la conducta, algunos psicólogos han intentado identificar y medir tales
necesidades. Mientras Hull había estudiado principalmente necesidades fisiológicas
como el hambre, la sed o la sexualidad, el creciente énfasis puesto en las necesidades
psicológicas y en la diferencia que se producen en éstas entre una persona y otra,
condujo finalmente al enfoque humanista, representado por Abraham Maslow (1970).
Maslow organizó las necesidades humanas en forma de pirámide, con las necesidades
fisiológicas más elementales en la base. Éstas son las necesidades básicas de
supervivencia y deben satisfacerse antes de poder pensar en la satisfacción de
cualquier otra. Un individuo hambriento, por ejemplo, se someterá a grandes riesgos
para conseguir comida; sólo cuando sabe que puede sobrevivir, se permitirá el lujo de
pensar en su seguridad personal. Por tanto, tendrá que satisfacer sus necesidades de
seguridad, al menos parcialmente, antes de que pueda pensar en satisfacer sus
necesidades afectivas. A medida que vamos consiguiendo cubrir con éxito cada uno
de estos escalones de necesidades, nos sentimos motivados para considerar las del
peldaño siguiente, hasta llegar a la cumbre de la autoactualización, la realización
completa de nuestro verdadero potencial. Aunque existen argumentos de peso para
aceptar tal progresión, ésta, sin embargo, no resulta invariable. La historia está llena
de casos de autosacrificio en los cuales un individuo ha sacrificado lo que necesitaba
para sobrevivir para que otro (un ser querido o incluso un extraño) pudiera vivir.
42
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Los partidarios de estas teorías argumentan que, aunque las necesidades biológicas
pueden desempeñar algún papel en el comportamiento, el aprendizaje desempeña un
papel mucho más importante a la hora de dirigir la conducta animal y humana. Se
establece en este punto el argumento diferencial entre este y otros enfoques,
especialmente cuando advertimos que algunos de los teóricos del impulso, incluyendo
al propio Hull, reconocieron que, aunque convenía subrayar que algunas necesidades
son aprendidas, las necesidades más comunes no lo son y que en su opinión las
necesidades aprendidas son características de los seres humanos. El principal
representante de la teoría del aprendizaje ha sido B. F. Skinner (1953), quien
demostró que un gran número de conductas se pueden enseñar recompensando al
animal o a la persona inmediatamente después de haber realizado la conducta
deseada.
Los teóricos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las ideas
de Skinner, argumentando que la recompensa más poderosa para el ser humano es
el refuerzo social, como el elogio. capacidad humana para procesar la información
simbólica, también podemos aprender a través de la observación.
TEORIAS COGNITIVAS
Explican nuestra conducta basándose en los procesos del pensamiento humano. Los
psicólogos cognitivos hacen hincapié en que la manera como reaccionamos a los
acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si una mujer extraña me
da un pisotón, por ejemplo, puedo interpretar la acción de diversas maneras: lo hizo
a propósito, está borracha, es patosa, es inválida. La interpretación que elija
determinará mi respuesta. Los teóricos de la atribución representan este enfoque.
Los teóricos de la consistencia cognitiva conceden mayor importancia a la forma como
procesamos selectivamente la información, modificando nuestra manera de pensar de
forma que se adecue a nuestra conducta y viceversa. Por ejemplo, rechazamos u
olvidamos una información que no concuerda con nuestras creencias y actos.
La conducta que se dirige hacia la obtención de una meta determinada dependerá de

cómo se evalúen ciertos factores. Los fines poseen valores incentivadores o
valencias. Cuando una meta tiene para mí una valencia más grande que otra, existe
mayor probabilidad de que la elija. (Si tengo la posibilidad de correr en dos carreras
distintas un mismo día, elegiré la que posea un recorrido más bonito o la que me
ofrezca más posibilidades de vencer.) Las expectativas también son importantes,
como la expectativa de si una meta es realista, o si tengo la capacidad de alcanzar a
y cuánto tiempo tardaré. (Participaré en carreras de 5 km, pero no en una maratón,
43
porque siento que ésta es una meta que no soy capaz de lograr sin un sacrificio de
tiempo y energía que me parecen excesivos.)
Qué nos hace sentir hambre y por qué comemos
Las personas que superan en un 10% su peso ideal, respecto a su estatura y

constitución, tienen un peso excesivo, mientras que el término obeso se reserva a la
gente que sobrepasa en un 20% el peso deseable. Aunque el simple exceso de peso
es casi siempre un problema cosmético en una sociedad que rinde culto a la delgadez,
la obesidad puede conducirnos a padecer diversos problemas de salud, como una
tensión arterial elevada, enfermedades coronarias, alergias y sinusitis. La obesidad
puede también llegar a ser un problema psicológico, ya que transgrede drásticamente
las normas estéticas de nuestra sociedad. La combinación de la elevada incidencia
de la obesidad en la población y su impopularidad ha generado una importante
industria basada en la dietética y ha animado muchas investigaciones sobre los
mecanismos de control del peso. Veamos algunas de las teorías que intentan explicar
la conducta alimenticia, especialmente los patrones de comportamiento que producen
una alimentación excesiva.
PREPARACION PARA LA ESCASEZ
Algunos teóricos consideran que nuestra historia evolutiva explica la incapacidad de

algunas personas para controlar lo que comen, argumentando que nuestra tendencia
a retener la grasa, en épocas remotas, resultó adaptativa. Tiempo atrás, los seres
humanos no poseían un suministro de comida suficiente y se mantenían durante
mucho tiempo en niveles de subsistencia antes de tener la oportunidad de comer
según sus deseos. Para poder soportar la escasez periódica de comida, desarrollaron
la capacidad de almacenar energía en forma de grasa. Cuando cazaban un animal
grande se saciaban con su carne y aumentaban de peso, lo que les permitía subsistir
en tiempos de escasez.
TEORIA DEL PUNTO ÓPTIMO
La mayoría de nosotros, sin embargo, no nos volvemos obesos. Tenemos una

tendencia a llegar a un cierto peso y mantenernos en él con mínimas fluctuaciones.
Ello puede deberse a que estamos provistos de un punto óptimo, un mecanismo que
nos indica que debemos dejar de comer cuando hemos alcanzado nuestro peso ideal.
El punto óptimo, por tanto, controla la grasa corporal de la misma manera que un
termostato mantiene la temperatura de la habitación a cierto nivel. Varía de persona
a persona, de forma que dos personas de igual altura pueden estar «programados»
para un peso corporal diferente.
44
EL PLACER DE LAS CUALIDADES SENSORIALES DE LOS ALIMENTOS
Uno de los motivos para comer es el placer que nos proporciona. Nos gusta saborear
y masticar un bistec tierno, nos gusta la suavidad de la lechuga.
Tanto los seres humanos como los animales parece que nacen con una cierta
preferencia hacia los sabores dulces. Las ratas aprenden a presionar una tecla para
conseguir el sabor dulce pero no nutritivo de la sacarina; los seres humanos a menudo
prefieren comer dulces en lugar de otros alimentos con más valor nutritivo (Nisbett,
1968).
Sexualidad
Aunque para sobrevivir no es necesario mantenerse sexualmente activo, de la misma

manera que necesitamos comer para vivir, sin embargo, las inclinaciones sexuales
son las más fuertes en todos los animales. Naturalmente, son necesarias para la
supervivencia de la especie. La base de nuestra fisiología nos prepara para el
comportamiento sexual, nos proporciona un mecanismo que lo hace agradable y nos
predispone para ser reforzados por una gran variedad de estímulos ambientales.
En tanto que las investigaciones sobre la alimentación, la agresividad, el logro y

muchos otros motivos humanos se han desarrollado desde los primeros años de este
siglo, hasta los años 50 no aparecen los primeros trabajos de William H. Masters y
Virgina E. Johnson, que empezaron a analizar con exactitud lo que ocurre en el cuerpo
humano durante la actividad sexual. Con la ayuda de más de 600 hombres y mujeres
que fueron voluntariamente a su laboratorio en St. Louis, Masters y Johnson utilizaron
una serie de instrumentos técnicos para medir las respuestas fisiológicas (1966).
¿Qué es lo que nos hace desear una relación sexual? La investigación una influencia
recíproca entre la fisiología y el aprendizaje. El factor físico clave que subyace en el
deseo sexual, tanto en el hombre como en la mujer se encuentra en el papel de las
hormonal y el aprendizaje se manifiesta en la manera como reaccionamos ante
diferentes estímulos.
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Agresión
Agresión es cualquier comportamiento destinado a dañar a alguien o algo que nos

rodea. En muchos lugares del mundo y no en menor medida en los EEUU esta
agresividad a menudo explota en destructiva convivencia entre personas o
propiedades. Otras veces el impulso agresivo se limita a la rivalidad, ataques verbales
u otras expresiones de hostilidad que no incluyen el daño físico.
Emoción
Las principales teorías de la emoción consideran a ésta un sentimiento bien

fisiológico, bien cognitivo o bien como un producto de la interacción de factores físicos
y mentales.
TEORÍA DE JAMES-LANGE:
Según esta teoría, la base de las emociones deriva de nuestra percepción de las
sensaciones fisiológicas, como los cambios en el ritmo cardíaco y la tensión arterial
y las contracciones de los músculos viscerales y del esqueleto. De acuerdo con esta
teoría, cuando le insultan no se siente enfadado y luego experimenta los síntomas
fisiológicos de la ira, sino al contrario, su corazón y respiración aumentan de velocidad
y sus músculos se tensan y entonces interpreta estos cambios como: “estoy enfadado”
Unidad Didáctica 3. Método científico y estadística
3.1- Método científico
Observación
Es la fase de descubrimiento del problema que se va a investigar. Esta suele comenzar con la
presencia de una duda o problema que es el origen concreto de la investigación, aunque la
observación también puede ser accidental. Ya se trate de un tipo de observación accidental o
sistemática, el paso de la observación requiere dos condiciones para que adquiera el calificativo de
científica. En primer lugar, tiene que registrar un fenómeno que pueda medirse o cuantificarse de
alguna manera. Sin este requisito, no es posible la aplicación del método hipotético deductivo.
En segundo lugar, tiene que tratarse de un fenómeno o acontecimiento que se pueda repetir, ya
que para poder aceptar o rechazar hipótesis respecto a dicho fenómeno es necesario poder replicar
el fenómeno que se está estudiando. Una vez que el investigador ha tomado contacto con un
problema determinado y ha registrado los datos significativos sobre el mismo, el siguiente paso
consiste en formular una hipótesis.
46
Formulación de Hipótesis
Una hipótesis es una conjetura que realiza el investigador en forma de enunciado, cuya principal
característica es que puede ser sometida a contrastación experimental. Los enunciados de las
hipótesis siguen generalmente la estructura “si... entonces” y especifican bajo qué condiciones se
espera que se produzca un resultado o resultados determinados. Conforme más datos particulares
deducidos de la hipótesis no se falsean por la experimentación, la probabilidad de la hipótesis
aumenta. Sin embargo, en ningún caso es posible establecer su certeza de modo concluyente
porque, siempre puede aparecer una observación que desconforme la hipótesis.
Esta es la característica más importante de las ciencias empíricas y es que siempre son
probabilísticas.
El científico acumula la mayor cantidad posible de observaciones sobre los casos particulares para
llegar a proponer generalizaciones o leyes de carácter general a partir de esas observaciones. Sus
conclusiones, por tanto, nunca pueden ser totalmente válidas, sino más o menos probables.
No obstante, la hipótesis general no puede ser sometida a la verificación experimental por lo que el
científico tiene que deducir de su hipótesis general un caso concreto que pueda ser comprobado
con los datos empíricos. Es decir, formular subhipótesis a partir de la hipótesis general.
Verificación o Contrastación de las Hipótesis
Una vez formulada la hipótesis y sus consecuencias es preciso proceder a su verificación o

contrastación, esto se puede realizar a través de diferentes métodos.
Métodos no experimentales
Entre los métodos no experimentales de contrastación de hipótesis están la observación
sistemática y el método correlacional en ellos el investigador recoge y mide los fenómenos tal y
como se producen naturalmente, sin manipular las causas de forma intencionada. En este tipo de
métodos el investigador no controla ninguna de las posibles variables que pueden influir en los
resultados, por lo tanto, los resultados observados pueden ser debidos a la influencia de variables
extrañas que no se han controlado.
Un ejemplo histórico de utilización de la observación sistemática como método de contrastación de
hipótesis lo tenemos en la teoría evolucionista de Darwin. Darwin observando a diferentes especies
animales y la adaptación de estas a su medio llegó a las conclusiones que dieron origen a su teoría
evolucionista. El método correlacional consiste en aplicar un análisis estadístico a un conjunto datos
seleccionados, con el fin de averiguar si hay o no correlación entre ellos (si están relacionados). Al
igual que en la observación sistemática en este método el investigador tampoco ejerce ningún
control sobre las variables objeto de estudio. En los estudios correlacionales no se obtiene una
información sobre cuál de los fenómenos es causa y cuál efecto, únicamente lo que pretende es
conocer el grado y la dirección de la correlación. Una correlación no es más que una expresión
estadística mediante la cual se relacionan dos hechos.
47
Métodos experimentales
Los métodos experimentales son los únicos que permiten establecer relaciones de tipo
causa-efecto. El experimentador realiza un experimento para poner a prueba hipótesis sobre las
relaciones existentes entre dos tipos de variables: la variable dependiente y la variable
independiente. La variable que manipula el experimentador se denomina variable independiente.
La variable que se refiere a la conducta que nos interesa medir es la variable dependiente.
Además, el experimentador debe controlar todas las posibles variables extrañas que puedan
contaminar los resultados del experimento. Si no se controlan adecuadamente las variables
extrañas, no será posible atribuir las variaciones que se observan en la variable dependiente a las
manipulaciones experimentales de la variable independiente.
El método científico y el comportamiento humano

Aplicar el método científico al estudio del comportamiento humano es una tarea difícil, por muchos
aspectos. Cuestiones de tipo ético impiden realizar determinadas investigaciones con la rigurosidad
que exigen los métodos experimentales (por ejemplo: someter a privación afectiva a un grupo de
niños con el fin de estudiar las consecuencias en su comportamiento adulto). Otra limitación se
refiere a la observación de los fenómenos o hechos que el investigador quiere estudiar. En la
investigación psicológica se estudia un amplio repertorio de comportamientos, que en principio no
son directamente observables (por ejemplo: el pensamiento, la memoria, las emociones, etc.), lo
cual dificulta su medición. Además, derivado del carácter encubierto o privado de muchos aspectos
del comportamiento (los sentimientos, las emociones, etc.) surge el fenómeno de la subjetividad de
la observación, al depender esta, en gran parte, de la percepción e interpretación que de ellos hace
el individuo. Otro aspecto que puede plantear problemas en la observación del comportamiento
humano es la reactividad, tendencia del comportamiento a modificarse por el hecho de ser
observado.
Toda evaluación del comportamiento humano está afectada en mayor o menor grado por la
reactividad, siendo mayor cuando menos natural es la situación en la que observamos la conducta.
A pesar de las dificultades son muchos los investigadores que empleando el método científico con
rigurosidad han proporcionado, y siguen aportando, valiosos datos que permiten un mejor
conocimiento y comprensión del comportamiento humano, el desarrollo de un conjunto de
instrumentos capaces de medir diversas dimensiones de este comportamiento, así como técnicas
y estrategias capaces de modificar conductas no saludables o desadaptativas
3.2 Métodos de investigación y estadística
T. 1 – Introducción a la Estadística aplicada a la Psicología

Tiene su origen en el interés de los Estados por conocer los recursos con que contaban: número
de habitantes, edad, tipo de trabajo que realizaban, condiciones de vida, propiedades, etc.
En el imperio romano y egipcio ya aparecen manifestaciones de ese interés por procedimientos
que permitieran obtener datos estadísticos (de estado). En cualquier caso, va a ser en el periodo
de dominio napoleónico cuando se produzca el salto más sustancial en ese afán por disponer de
48
información estadística. Posteriormente, el interés se ha desplazado a otros niveles de análisis más
moleculares (ciudades, barrios, colegios, grupos concretos de personas...) o también, a veces, más
molares (grupos de naciones, continentes, el mundo...).
El interés del análisis se ha extendido a todo tipo de variables más allá de las que típicamente cubre
el censo, el heredero directo de aquel empeño remoto en que se puede encontrar el origen de la
estadística.
Aunque la estadística aparezca originalmente asociada al interés por conocer acerca de los
habitantes de naciones, regiones u otros tipos de agrupaciones, pronto trascendió su aplicación a
otro tipo de unidades no necesariamente humanas, pero en los que era también habitual la recogida
de volúmenes amplios de datos de los que se quería extraer la información esencial –este es el
caso, por ejemplo, de la investigación astronómica o, más reciente en el tiempo, la investigación
acerca de productos de consumo.
Ese interés por la estadística ha dado lugar al desarrollo de una serie de conocimientos y
procedimientos orientados a satisfacer dos grandes niveles de competencias:
(1) resumir la información recogida, habitualmente cuantiosa, de un modo que resulte más
comprensible y permita tomar decisiones útiles
(2) inferir sobre una población numerosa en su tamaño, a partir de un subconjunto reducido de
miembros de esa población.
Ambas necesidades han dado lugar a las dos grandes ramas que tradicionalmente se suelen
diferenciar dentro del campo de la Estadística, la estadística descriptiva y la estadística inferencial.
La aplicación de ambas no es excluyente sino, con frecuencia, complementaria.
Otra diferenciación también tradicional es la de estadística teórica versus estadística

aplicada, la primera más dirigida al desarrollo y estudio de métodos formalmente válidos para hacer
estadística, mientras que la segunda estaría orientada a la aplicación de esos métodos a campos
de estudio concretos. El análisis de datos es un término que se usa habitualmente con el mismo
sentido que el de estadística aplicada.
El método científico y la Estadística
La Estadística se enmarca dentro del método que utiliza la Psicología en su desarrollo como
Ciencia, el conocido como método científico.
El método científico representa una estrategia ordenada y sistemática de actuación en la realización

de un estudio o investigación. Es precisamente la aplicación del mismo, lo que permite dotar a una
investigación del calificativo de científica. Las siguientes son características básicas inherentes al
método científico:
49
(1) se aplica a cuestiones empíricamente contrastables;
(2) busca resultados de aplicación tan general como sea posible;
(3) da pie a la replicabilidad de los estudios basados en su aplicación;
(4) busca explicaciones parsimoniosas.
La Estadística, como eslabón del proceder del método científico, nos va a permitir satisfacer el
objetivo de resumir y transmitir de un modo comprensible la información procedente de datos
empíricos (estadística descriptiva) así como, cuando sea oportuno, generalizar a partir de la
información recogida de un conjunto reducido de sujetos a una población más amplia a la que éstos
representen (estadística inferencial).
¿Por qué la Estadística en el grado de Psicología?
Porque nos va a proporcionar un tipo de conocimientos y competencias que favorecen el

pensamiento analítico y crítico.
Porque nos va a capacitar para realizar estudios (investigaciones) en los que, bien poner a prueba
conjeturas (hipótesis) que nos planteemos, bien buscar la respuesta a preguntas que nos surjan.
Porque es crucial tener unos conocimientos básicos de Estadística para poder leer publicaciones
(notas de prensa, artículos en revistas especializadas, informes de investigación, etc.) acerca de
temas psicológicos, que son las que en el futuro van a permitirnos especializarnos y mejorar nuestro
desempeño profesional.
Unidad didáctica IV: Campos de aplicación y tipos de terapia
4.1 Campos de aplicación y tipos de terapia
Presentación en power point y añado como PDF de consulta anexo a este documento.
50
Unidad didáctica V: Desarrollo psicológico a lo largo de la vida
5.1 Herencia y ambiente
EL COMIENZO DE LA VIDA
A lo largo de esta obra nos formulamos preguntas que poseen una gran relevancia en nuestra
propia vida. ¿Cómo funcionamos? ¿Cuáles son los motivos subyacentes a nuestra conducta?
¿Cómo están interrelacionados los distintos hilos de nuestras vidas? Los psicólogos del desarrollo
se hacen estas preguntas poniendo especial interés en los cambios de comportamiento a lo largo
de la vida. Se centran en la extraordinaria evolución del ser humano desde el minúsculo organismo
unicelular hasta el niño totalmente formado, más tarde el niño que pregunta y, finalmente, un adulto
que aún continúa cambiando a lo largo de su vida.
Los psicólogos evolutivos se interesan por la forma en que las personas cambian a lo largo de la
vida. Observan de qué manera cambian continuamente las acciones del individuo y cómo reacciona
éste en un ambiente que también cambia constantemente. Al focalizar su atención en los cambios
de la vida, describen, explican y predicen el comportamiento, realizando sugerencias para
modificarlo, con el propósito de ayudar a desarrollar el máximo potencial de los sujetos (Bates,
Reese y Lipsitt, 1980). Cuando estudiamos el desarrollo, no nos interesamos por la situación
estática de un momento dado, sino por el proceso por medio del cual cambiamos, por las influencias
sobre nuestro propio cambio y por la forma en que se producen esas transformaciones en el mundo
que nos rodea. Nos vemos a nosotros mismos como participantes activos de nuestro propio
desarrollo.
Las tres trayectorias más importantes del desarrollo del ser humano están íntimamente
relacionadas, cada una de ellas afecta y a la par está afectada por las otras dos. La psicología
evolutiva estudia el desarrollo físico (cambios corporales como la estatura, peso, desarrollo cerebral
y la adquisición y el perfeccionamiento de las habilidades motoras), el desarrollo cognitivo (cambios
en los procesos de pensamiento que afectan al aprendizaje, las habilidades lingüísticas y la
memoria) y el desarrollo psicosocial (cambios en los aspectos emocionales y sociales de la
personalidad).
Así pues, entendemos por desarrollo las formas por las cuales las características físicas, cognitivas
y psicosociales de las personas cambian a lo largo de la vida. Esta visión contrasta con la opinión
de que la mayor parte de los cambios importantes de desarrollo ocurren en la infancia, o como muy
tarde al final de la adolescencia. El desarrollo es entendido como un proceso a lo largo de toda la
vida. Existe un potencial de cambio que la recorre toda entera, hasta la gente muy mayor continúa
evolucionando, y a menudo experimenta un crecimiento en su personalidad. Incluso al final de la
51
vida, cuando el individuo se prepara para la muerte, intenta aprovechar esta última posibilidad para
resolver sus problemas de identidad, llegando a plantearse quién es.
Los psicólogos evolutivos formulan un tipo de preguntas que intentan determinar el rol que tales
influencias desempeñan en nuestras vidas. En primer lugar, se dirigen al principio de la vida para
preguntarse por nuestro origen: ¿Cómo hemos sido hechos? ¿Qué traemos con nosotros? ¿Cómo
la herencia genética programa el resto de nuestra vida? A continuación, exploran de qué forma la
maduración afecta a nuestra manera de desarrollarnos a través del tiempo y cómo las decisiones
que tomamos afectan a nuestro estado físico.
Los psicólogos evolutivos exploran el impacto de la época en que crecemos. La cohorte o

generación en que crecemos ejerce sus efectos. La historia que nos acompaña a lo largo de nuestra
vida, como una depresión económica o una guerra, deja impresiones imborrables. Por añadidura,
vivimos en un tiempo en el que los avances médicos en el tratamiento de las enfermedades
comunes mantienen activos tanto a los jóvenes como a los ancianos: un tiempo en el que podemos
coger el teléfono y llamar a alguien al otro extremo del mundo, en el que podemos tomar un avión
y estar en otro continente en un mismo día; por ello estamos destinados a ser diferentes de nuestros
antepasados en muchos aspectos, su contexto histórico era muy diferente.
COMO SE TRANSMITEN LOS RASGOS GENETICOS
Modelos de transmisión genética
Cuando se heredan alelos idénticos de ambos padres, se es homocigótico con relación a ese rasgo;
cuando se heredan alelos diferentes, se es heterocigótico. Si se es homocigótico de ojos castaños,
se tendrán los ojos de este color y se transmitirán en los genes los ojos castaños a los hijos. Si
hereda un alelo para ojos castaños y otro para ojos azules, tendrá los ojos castaños, ya que los
genes de ojos de este calor son dominantes sobre los de ojos azules, que son recesivos. Sin
embargo, podría transmitir cualquiera de los dos a los hijos. Si su cónyuge y usted transmiten
ambos genes de ojos azules, su hijo tendrá ojos azules. Mientras que su modelo es el de una
herencia dominante autosómica (ya que mostró una característica dominante de ojos castaños), el
de su hijo será un modelo de herencia recesiva autosómica (mostrando el rasgo recesivo de ojos
azules).
Otra pauta importante es la herencia ligada al sexo, en la que los genes recesivos para un rasgo
específico (generalmente no deseable) son portados por el cromosoma X, transmitido de madres a
hijos. Las mujeres que tienen estos rasgos los manifiestan raras veces, ya que el gen recesivo es
contrarrestado normalmente con un gen dominante sobre el cromosoma X recibido del padre. Los
52
varones que sólo cuentan con el cromosoma X no tienen la misma protección: si reciben el gen
ligado a X, manifiestan el rasgo.
La forma definitiva de las características heredadas se conoce como herencia multifactorial, que es
una combinación más complicada de genes o una interacción entre predisposiciones genéticas y
factores ambientales que aleja la luz.
Algunas características siguen uno de estos modelos, otras, otro. Por ejemplo, el tipo de pelo
(rizado o lacio) tanto es dominante autosómica como recesivo, la calvicie está ligada al sexo, y la
altura y el peso son probablemente multifactoriales.
Algunos defectos de nacimiento no son causados por la transmisión de genes defectuosos, sino
por la anormalidad del cromosoma en sí mismo. Aunque algunos defectos de los cromosomas
ocurren de acuerdo con los modelos de herencia genética, otros provienen de accidentes que
tienen lugar durante el desarrollo de un organismo individual. Tales anormalidades accidentales
tienen igual probabilidad de aparecer, o no, en la misma familia que en otra. Existen multitud de
trastornos cromosómicos con diversos grados de gravedad, causados tanto por la falta de un
cromosoma como por la aparición de un cromosoma sexual adicional, o por la presencia de uno o
más genes recesivos en uno de estos cromosomas. En general, la perspectiva de esos niños, a
largo plazo, no supone un retraso mental grave, pero sí incapacidades para la lectura o, en general,
para el aprendizaje (Lancet, 1982).
Por desgracia, no es ése el caso en los niños con el síndrome de Down, el trastorno cromosómico
más corriente.
El síndrome de Down se llamó en un principio “mongolismo” a causa de la apariencia física de los

que lo padecen, que presentan los ojos rasgados, la cabeza pequeña, la nariz chata, lengua
protuberante y defectos en el corazón, ojos y audición, así como un retraso mental y motor. El
síndrome es causado por la existencia de un cromosoma adicional en el par 21 (dando al niño un
total de 47 en lugar de lo normal, que son 46) o la unión de parte del cromosoma 21 con otro
cromosoma. El síndrome de Down ocurre en uno de cada 700 nacimientos, y aunque las mujeres
ya en edad avanzada tienen mayor riesgo de dar a luz un hijo con el síndrome de Down, las madres
por debajo de 35 años (responsables del 90% de los nacimientos) tienen del 65 al 80% de los bebés
que nacen con este síndrome (Holmes, 1978). Es hereditario sólo en el 3% de los casos,
normalmente entre padres jóvenes. Entre padres de edad avanzada casi siempre es causado por
problemas de accidentes cromosómicos (Smith y Wilson, 1973), posiblemente porque el óvulo de
53
la madre se deteriora con el tiempo, o debido a lo que parece, en un caso de cada cuatro a algún
problema con el espermatozoide del padre (Abroms y Benett, 1981).
Ya que los niños con síndrome de Down son normalmente alegres y sociables, un creciente número
son cuidados por sus propios padres, en el campo o en casas de adopción más que en instituciones
(Oelsner, 1979). Los programas que ofrecen ejercicios y actividades de apoyo han sido capaces de
mejorar sus limitadas capacidades intelectuales (Hyden y Haring, 1976). Como resultado, algunos
aprenden sencillas destrezas y pueden, con el tiempo, ser autosuficientes.
Selección natural
Sin intervención médica exterior, y a veces incluso a pesar de ella, las personas afectadas por
muchas de estas condiciones deficitarias mueren antes de poder tener hijos. De esta forma, la
transmisión de muchos defectos congénitos no afecta a una gran mayoría de la población.
Una explicación del hecho de que la mayor parte de la población (más del 95%) nace normal, sin
ninguna deficiencia, se sitúa en la perspectiva evolucionista enunciada por Charles Darwin (1859).
Al describir la gran variedad de especies que pueblan la tierra y la diversidad de características
entre las especies, Darwin propuso que el motivo de que algunas características permanezcan y
pasen de una generación a otra es que estas generaciones poseen capacidad de adaptación y las
leyes de la naturaleza deciden qué animales serán seleccionados para sobrevivir y reproducirse.
DESARROLLO PRENATAL
Reconociendo que lo que sucede antes del parto es crucial para lo que ocurra después, los
científicos prestan cada vez mayor atención a los aproximadamente 266 días de desarrollo del feto
dentro del seno materno.
Tres etapas del desarrollo prenatal
Cada una posee sus propias características. Veamos qué sucede en cada etapa. Durante Ia etapa
germinal (desde la fertilización hasta las dos semanas) el cigoto entra en un período de división
celular rápida, resultando un organismo de complejidad creciente que posee rudimentarios órganos
corporales y órganos que le protegen y le nutren como el cordón umbilical, que conecta el embrión
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a la placenta, órgano que porta el oxígeno y la alimentación al feto y elimina los desperdicios
corporales, y el líquido amniótico.
En Ia etapa embrionaria (2 a 8 semanas) el embrión crece rápidamente, y se desarrollan los

sistemas más importantes del cuerpo (respiratorio, digestivo y nervioso). A causa de este rápido
crecimiento y desarrollo, es el momento más vulnerable para que el feto sea ambientalmente
influenciado. Casi todos los defectos de desarrollo innatos (como el labio leporino, miembros
incompletos y la ceguera} ocurren durante el crítico primer trimestre de gestación. Este es el
momento en el que el crecimiento es más rápido y el organismo es más vulnerable. Tres de cada
cuatro abortos espontáneos ocurren en este período, afectando aproximadamente del 30 al 50%
de todos los embarazos. En la mitad de todos los abortos espontaneas se observan anormalidades
cromosómicas en el feto (Ash, Vennart y Carter, 1977).
Desarrollo del embrión y del feto
Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado más rápidamente de lo que lo
hará durante el resto de su vida alcanzando un tamaño 10.000 veces mayor que el del cigoto. Mide
entre 2 y 3 cm de longitud.
La sangre fluye a través de sus pequeñas venas y arterias. Su minúsculo corazón late 65 veces por
minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hígado, riñones y aparato digestivo. El cordón
umbilical constituye la conexión vital con la madre. Mirando muy de cerca con un microscopio es
posible observar unos bultos en la cabeza que poco a poco se convertirán en sus ojos, orejas, boca
y nariz. Todavía no puede distinguirse el sexo.
5.2 Infancia y tipos de apego
EL APEGO
Si usted ha visto alguna vez a un niño seguir con sus ojos cada uno de los movimientos de su
madre, sonreírle cuando se acerca, hacerle mimos, llorar cuando abandona la habitación y gritar
con alegría cuando vuelve, usted ha visto a un niño que ha formado su primera relación de apego
con otra persona. El apego es una relación cariñosa, activa y recíproca entre dos personas que se
distinguen de la relación con otros. A pesar de que los niños tienen relaciones de apego con sus
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padres, hermanos, abuelos y otros cuidadores, la mayoría de las investigaciones sobre el apego
en temprana edad se han centrado en la unión entre madre e hijo.
Para que se forme el apego ambas partes han de alargar la mano y responder al otro. Las madres
y otros cuidadores lo hacen siendo sensibles a las necesidades de sus hijos, recogiendo sus
señales, teniéndoles cerca. Lo niños cumplen su parte riendo, llorando, asiéndose y mirando a los
ojos de sus cuidadores. Alrededor de la octava semana los niños inician algunas de estas conductas
con mucha más fuerza respecto a sus madres que hacia lo demás, y obtienen un cierto sentido del
poder y de competencia cuando sus madres responden afectuosamente (Ainsworth, 1979).
Existen distintos niveles de apego que han sido medidos por el método de la “extraña situación” de
Mary D. Salter Ainsworth en ocho secuencias: madre e hijo entran en una habitación extraña; la
madre se sienta y el niño tiene libertad para explorar; entra un adulto extraño; la madre deja al niño
solo con el extraño; la madre vuelve y el extraño se va; la madre deja al niño solo; el extraño regresa,
y finalmente el extraño se va y la madre vuelve (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). Niños de
un año, observados a través de esta secuencia, se comportaron de la siguiente forma:
• Fuerte apego: usa a la madre como una base segura desde la que explorar. Vuelve a ella
ocasionalmente para confortarse, actúa de una manera ansiosa cuando se va y se dirige a ella
cuando vuelve.
• Evasivo: llora ocasionalmente cuando su madre abandona la habitación, pero se mantiene

alejado de ella cuando vuelve, mostrándose muy enfadado.
• Ambivalente: ansioso antes de la separación, se altera mucho cuando madre se va y a su vuelta

busca el contacto cercano a pesar de resistir mediante el pataleo o retorciéndose.
¿Cuáles son las causas de estas diferentes pautas que suelen persistir al menos hasta los 5 años?
(Matas, Arend y Sroufe, 1978; Waters, Wippman Sroufe, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979).
Probablemente una combinación de los temperamentos de los niños y de las formas de tratarlos
de sus madres. Las madres de niños de fuerte apego, por ejemplo, se mostraban más sensibles,
mientras que las de niños evasivos eran las que más enojadas estaban; Además, los niños
ambivalentes eran temperamentalmente “difíciles” (Ainsworth, 1979).
El desarrollo temprano de una fuerte unión entre padres e hijos parece tener efectos de largo
alcance. Por una parte, los niños seguros afectivamente son más sociables con los extraños, debido
probablemente a la confianza con su madre, que les lleva a generalizar esta confianza a otras
56
personas (Thompson y Lamb, 1983). Esto confirma el énfasis dado por Erikson a la crisis inicial del
desarrollo psicosocial, “confianza frente a desconfianza”.
Como se produce apego
Ainsworth (1979) cree que el apego depende de la sensibilidad de la madre, que permite al niño
formarse una expectativa de ella como una persona generalmente accesible y que responde a sus
demandas. El niño se levanta y llora; la madre va a la habitación. Está hambriento; lo alimenta. Está
húmedo; la madre le cambia los pañales. Sonríe; ella juega con él. El niño desarrolla lo que Erikson
denomina un sentido de la confianza. ¿Qué sucede entonces cuando los niños no reciben
respuesta? Se vuelven ansiosos sin saber qué esperar y fracasan en la formación de un fuerte
apego.
A pesar de que Erikson creía que la situación de alimentación era la más importante en el desarrollo
del sentido de la confianza, el experimento clásico de Harry y Margaret Harlow, realizado con
monos, ha mostrado que la alimentación no es la ruta crucial hacia el corazón de un niño. En un
célebre estudio, un conjunto de monos, entre 6 y 12 horas después de nacer, eran separados de
sus madres y llevados al laboratorio. Los cachorros eran puestos en jaulas con una de dos madres
sustitutas, una con forma de malla de alambre, lisa y cilíndrica, la otra cubierta con tela de peluche.
Algunos chimpancés eran alimentados mediante botellas conectadas a las madres sustitutas de
alambre, y otros a las madres cálidas, blandas y hechas de peluche. Cuando se permitía a los
monos pasar su tiempo con cada una de las madres, todos dedicaban más tiempo a la de peluche,
aunque hubiesen sido alimentados por la madre de alambre. Los monos con madre de peluche
también exploraban más que los criados por madres de alambre (Harlow y Zimmermann, 1959;
Harlow, 1958). Parece ser, pues, que el contacto corporal puede ser más importante que la comida.
Importancia del contacto temprano entre madre y niño
Klaus y Kennell (1976) mostraron que las primeras horas tras el nacimiento constituyen un período
crítico para la relación entre madre e hijo y si éstos eran separados, el apego necesario para el
desarrollo normal del niño podía verse perjudicado. Esta pionera investigación que hizo resaltar los
efectos benéficos que suponía un amplio contacto entre madre e hijo tras el nacimiento, fue amplia
mente divulgada e influyó bastante en el cambio de muchas prácticas restrictivas de los hospitales
que mantenían a madres e hijos separados. Aunque estos cambios parecen más humanos y
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naturales, investigaciones recientes indican que no son cruciales para la relación entre madre e
hijo. Como resultado de estas investigaciones, Klaus y Kennell (1982), han modificado su postura
inicial.
Tras analizar más de 20 seguimientos de otros tantos proyectos de investigación, Michael E. Lamb
(1982a, 1982b) determinó que el primer contacto entre la madre y el recién nacido no producía un
efecto duradero en ninguno de los dos, a pesar de que algunas veces podía traer efectos a corto
plazo en algunas madres en ciertas circunstancias. El saber que una separación tan temprana no
supone perjuicios permanentes es particularmente importante para los padres adoptivos, para
padres de niños enfermos o nacidos con peso inferior al normal y para aquellos padres que por
alguna otra circunstancia no pueden evitar la separación tras el nacimiento. Felizmente, la
capacidad de adaptación de los niños es extraordinaria.
Ansiedad ante los extraños
Además, no es sorprendente que incluso con una madre de cálida tela a la que abrazar, los monos
no crecieran normalmente, mostraran dificultades en aparearse y fueran incapaces de servir de
madre a sus propios hijos (Harlow y Harlow, 1962; Suomi y Harlow, 1972). Obviamente, las madres
han de hacer algo, no simplemente estar presentes y dejarse tocar para lograr que sus hijos se
desarrollen normalmente. Sin embargo, puede extraerse una alentadora consecuencia de esta
historia de monos sin verdaderas madres por el éxito con que monos algo más jóvenes fueron
capaces de rehabilitarlos (Suomi y Harlow, 1972, 1973). Estos morfos “terapeutas” se relacionaban
socialmente de forma normal y despertaban una actitud de juego normal en los monos que no
habían sido criados por verdaderas madres.
¿Por qué los niños empiezan a temer a los extraños a los 8 meses, alcanzan un punto máximo de
temor a los 15 meses y aceptan su presencia a los 3 años? Este fenómeno ocurre en niños ciegos,
en niños que están siempre en los brazos de sus madres y en niños educados en sitios tan dispares
como familias normales, colectivos o instituciones. Según Jerome Kagan (1982), la razón de esta
reacción, que aparece al mismo tiempo que el concepto de permanencia del objeto, se relaciona
con el desarrollo del aprendizaje y de la memoria. Kagan sugiere que la nueva capacidad del niño
para aprender y recordar las buenas sensaciones experimentadas en presencia del cuidador
habitual, combinado con la ansiedad del niño al no ser capaz de predecir lo que ocurrirá con un
extraño, genera la sensación de ansiedad ante los extraños.
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También parece estar relacionado con el temperamento y el apego. Los niños “fáciles”, por ejemplo,
muestran escasa ansiedad ante los extraños, a diferencia de los difíciles y los que “tardan en entrar
en calor” (Thomas y Chess, 1977). Además, los niños afectivamente seguros respecto a sus madres
son particularmente cautelosos ante los extraños, mientras que los niños evasivos pueden tomarse
en brazos tan a menudo por extraños como por sus propias madres (Harmon, Suwalsky y Klein,
1979).
El vínculo padre-hijo
La mayor parte de la literatura psicológica sobre el apego se ha centrado, como hemos dicho, en
el vínculo madre-hijo, mientras el padre ha permanecido en la sombra. En los últimos años, sin
embargo, ha habido un auge en el interés de estudiar el vínculo padre-hijo. Esto ha venido dado,
naturalmente, por los cambios en nuestra sociedad, en la que muchos padres (incluidos los
psicólogos) están asumiendo papeles de mayor importancia en el cuidado de sus hijos.
La solidez de esta tendencia queda confirmada por una reciente investigación que muestra que los
niños forman relaciones de apego con su padre, durante el primer año de su vida, que el padre a
menudo llega a sentir apego por su hijo durante los tres días que siguen al nacimiento y que la
unión padre-hijo, durante la infancia, tiene importantes implicaciones para un desarrollo saludable
del niño (Lamb, 1979; Greenberg y Morris, 1974; Lynn, 1974).
¿En qué difieren las relaciones de los niños con sus padres de las que tienen con sus madres? En
primer lugar, las madres emplean más tiempo en ellos. Además, realizan distintas actividades.
Tienden a coger a sus hijos para cuidarlos, alimentarlos, bañarlos o cambiarlos, mientras que los
padres los cogen para jugar con ellos, normalmente de forma más estrepitosa que los juegos que
inician las madres (Lamb, 1979). Por otra parte, los padres que se encargan de cuidar a sus hijos
parecen realizar el trabajo tan bien como las madres: tocan, miran, hablan, mueven y besan a sus
hijos tanto como lo hacen las madres, responden igualmente a las indicaciones de los niños y son
tan eficientes como ellas al darles de comer (Parke, 1978). Aún hoy, cuando ambos padres están
presentes, la madre normalmente se encarga de los cuidados básicos, mientras que el padre juega
con el niño.
Identificación
¿Cómo desarrollan los niños el sentido de ser quiénes son? En parte, observando a las personas
que les rodean y descubriendo a quienes quieren parecerse. A través de la identificación, los niños
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adoptan ciertas características, creencias, actitudes, valores y conductas de otras personas o
grupos. La identificación es uno de los aspectos más importantes del desarrollo de la personalidad
en los primeros años de la infancia. Los psicoanalistas, que acuñaron el concepto de identificación,
lo consideran una consecuencia de los complejos de Edipo y de Electra. Incapaces de competir
con el progenitor del mismo sexo para lograr el amor del sexo contrario, los niños resuelven su
conflicto identificándose con el progenitor del mismo sexo. Esto se denomina a veces “identificación
con el agresor”, puesto que el niño ve al progenitor del mismo sexo como un rival y un agresor
potencial.
Los teóricos del aprendizaje social consideran la identificación como el resultado de la imitación de
un modelo, que puede ser el padre, o la madre o también un hermano o hermana, un vecino, un
profesor, un compañero o una estrella de televisión o deportiva. Además, los niños a menudo se
forman a sí mismos tomando diferentes características de distintas personas. Escogen su modelo
basándose en dos características principales, poder e interacción protectora (Bandura y Huston,
1961)
Teorías sobre el desarrollo del rol sexual
Actitudes culturales
En los años 30 la antropóloga Margaret Mead (1935 demostró firmemente la influencia de la cultura
en las conductas masculina y femenina a través de un estudio de tres tribus de Nueva Guinea,
cuyos modelos de comportamiento no se ajustaban a los típicos estereotipos. Entre los Arapesh,
tanto los varones como las mujeres eran “plácidos y tranquilo no agresivos, sin iniciativa, no
competitivos, sensibles, cálidos, dóciles y confiados” y con sentido de la crianza hacia sus hijos.
Entre los caníbales Mundugumor se supone que tanto los varones como las mujeres son violentos,
competitivos, sexualmente agresivos, celosos y dispuestos a vengar el insulto, disfrutando con la
disputa, la pelea y la acción. El varón o la mujer que de vez en cuando se muestran dulces o
cuidadosos son marginados socialmente. La tribu Tchambuli espera distintas actitudes de los
varones y las mujeres, pero de forma opuesta a la mayoría de las sociedades. La mujer es
dominante, impersonal y trabajadora, mientras que el varón menos responsable, más preocupado
por su apariencia personal y más dependiente emocionalmente.
En muchas culturas los varones son más agresivos, tienen más autoridad que las mujeres y
normalmente realizan los trabajos físicos peligrosos y extenuantes, mientras que las mujeres se
60
ocupan de los trabajos rutinarios del hogar. Estos modelos se desarrollan indudablemente porque
el varón medio es más alto, pesado y musculoso que la mujer media, y la mujer es la que da a luz
y cría a los niños. Hoy, sin embargo, cuando la mayoría de los trabajos lo puede hacer tanto una
mujer de 40 kilos como un hombre de 90 kg y cuando las mujeres traen menos hijos al mundo y les
dan el pecho durante un período más breve, las actitudes culturales sobre el rol sexual están
cambiando, demasiado lentamente para algunos, demasiado rápidamente para otros.
Teoría del aprendizaje social
Algunos teóricos del aprendizaje social han defendido que los niños aprenden a actuar como
varones o hembras imitando al progenitor del mismo sexo (especialmente cuando éste es visto
como protector competente y poderoso) y son recompensados por comportarse de la forma que
sus padres, y otros adultos, consideran apropiada y castigados por lo que es considerado
inapropiado.
Aunque esta teoría parece tener parte de verdad, es difícil de probar. En primer lugar, aunque es
cierto que los niños imitan a los adultos, las investigaciones muestran que no necesariamente imitan
al progenitor del mismo sexo ni necesariamente a uno de los padres. Cuando se realizan tests de
masculinidad o feminidad, los niños no se parecen más a sus padres que a un grupo aleatorio de
padres, y aquellos que realizan el test de forma similar a sus padres no obtienen resultados más
próximos al progenitor del mismo sexo que al otro (Hetherington, 1965; Mussen y Rutherford, 1963).
Teoría del desarrollo cognitivo
De acuerdo con esta teoría, propuesta por Lawrence Kohlberg (1966), las diferencias sexuales se
producen como consecuencia natural del desarrollo cognitivo. Los niños no dependen de la
imitación de otras personas que actúan como modelos encargados de premiar y castigar, tal como
propone la teoría del aprendizaje social, sino que realizan una categorización activa de ellos
mismos como “varones” o “mujeres” y organizan sus vidas en función de su propia categoría.
A la edad de 2 o 3 años un niño sabe que es un varón, decide que quiere hacer las cosas que se
supone que los varones hacen, las hace y es recompensado al sentirse seguro en su identidad
masculina. Entre los 5 y 7 años los niños adquieren lo que Kohlberg denomina “conservación del
género”, cuando se dan cuenta, que siempre serán varones o mujeres (en edades inferiores este
conocimiento no está siempre presente, lo que se refleja en el comentario de Eric, un niño de 3
años, a su madre: “Cuando crezca, quiero ser una mamá como tú para así poder jugar al tenis y
conducir un coche”).
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El concepto de rol sexual, por tanto, cambia en la misma medida que los progresos del desarrollo
cognitivo. De hecho, los niños más brillantes son aquellos que más rápidamente se adaptan al
estereotipo de rol sexual existente en su cultura. Dado que perciben las diferencias entre los sexos,
aprenden rápidamente cuáles son las definiciones sociales de cada uno de los roles sexuales y
trata de vivir de acuerdo a él (Greenberg y Peck, 1974).
Cómo influyen en nuestras vidas las ideas sobre las diferencias sexuales
Se espera que los chicos sean dominantes, agresivos, activos, independientes y competitivos,
mientras que se espera que las chicas tengan instintos maternales, sean complacientes y
dependientes.
A una edad muy temprana los niños aprenden estos estereotipos. Los niños de edades entre los
3 y los 6 años imaginan su vida adulta de forma diferente según sean niños o niñas; mientras los
primeros esperan con ilusión las posibilidades de realizarse dentro de un amplio abanico de
apasionantes carreras no orientadas a la familia, ellas se imaginan a sí mismas principalmente
como madres, enfermeras o maestras (Papalia y Tennent, 1975).
La total aceptación total de las restricciones de una sociedad que produce discriminaciones en
función del sexo tiene implicaciones de gran importancia en los individuos a menudo niegan sus
inclinaciones y habilidades natural porque “no son masculinas” o “no son femeninas”, forzándose
con frecuencia sí mismos para poder encajar en los modelos académico y profesional que esa
sociedad define como adecuados. Estos estereotipos ejercen una mayor influencia en la edad
adulta.
Sandra L. Bem (1974, 1976), convencida de que los estereotipos sobre roles sexuales reprimen
tanto a la mujer como al hombre impidiéndole alcanzar su verdadero potencial, desarrolló un nuevo
concepto de bien estar psicológico, que mantiene que el individuo más saludable es aquel cuya
personalidad presenta una combinación equilibrada de las características más positivas y
apropiadas de uno y otro sexo.
Bem (1976) descubrió que los estereotipos sexuales no permiten desarrollar todo su potencial a las
personas incluso en las conductas más simple rutinarias. Los “machos” no escogerán preparar un
biberón o hacer punto, y las mujeres “femeninas” no escogerán clavar maderos o poner ladrillo;
incluso aunque estas tareas “sexualmente cruzadas” les supusiese ganar más dinero que realizar
tareas típicas de su sexo. El principal efecto de la femineidad en las mujeres no es la inhibición de
conductas tradicionalmente masculinas, sino el inhibirse totalmente en las situaciones en que no
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están seguras de que es lo correcto. Por el contrario, los varones y mujeres andróginas muestran
mayor libertad para juzgar una determinada situación sobre la base de sus propios criterios y para
tomar la decisión o realizar la acción que les parezca más eficaz y no la más apropiada para su
género.
Muchos psicólogos contemporáneos apoyan el objetivo de Bem de “liberar a la personalidad

humana de la prisión del rol sexual estereotipado” en el interés de lograr un buen desarrollo a través
de la infancia, la adolescencia y la edad adulta.
En esta breve visión de la infancia hemos visto los importantes progresos que los niños hacen en
los tres campos tratados, físico, cognitivo y psicosocial. Hemos visto también cómo influyen en el
desarrollo numerosos y diferentes factores.
5.3 Adolescencia, edad adulta y vejez
La adolescencia es el período que nos sitúa entre la infancia que dejamos atrás y la edad adulta en
la que nos embarcamos. En términos generales, se tiende a aceptar la definición de madurez de
Sigmund Freud, a saber: la capacidad de amar y trabajar. En culturas menos sofisticadas, el
adolescente es considerado como un adulto, preparado para asumir responsabilidades de trabajo,
preparado para casarse, tener hijos y educarlos. En sociedades más complejas como la nuestra, el
adolescente es considerado todavía un niño en la mayoría de los aspectos.
Ya vislumbra vagamente el adulto en qué se va a convertir, al desarrollar nuevas proporciones

corporales y al dedicarse más profundamente a las tareas que absorberán el resto de su vida:
conseguir una firme comprensión de sí mismo, encontrar y concentrarse en el trabajo de la propia
vida y formar adecuadas relaciones íntimas que tanto tienen que ver con la felicidad y el bienestar.
Las tareas específicas varían a través de las etapas de adolescencia, juventud, edad adulta media
y vejez, pero siempre hay cuestiones por resolver. Siempre existen más preguntas que respuestas.
Y mientras seguimos buscando respuestas, seguimos desarrollándonos. Por todos los cambios
físicos que comporta y por ser el anuncio de lo que será la edad adulta, esta etapa marca el renacer
del ser humano. El adolescente, transcurrida su pubertad, parece tan diferente de cuando era niño
como la mariposa que sale del capullo lo parece de su estado original de oruga. No hay nada sutil
ni gradual en esta transformación. Tras el desarrollo paso a paso de la infancia, los cambios en la
adolescencia surgen como una tormenta repentina. La totalidad de la forma corporal cambia de tal
modo que parece ya un adulto, aunque sus emociones y sus capacidades intelectuales no se
encuentran al mismo nivel de madurez. Se ve diferente. Su vida está afectada por un nuevo ritmo
63
que perdurará en las siguientes décadas. Los adolescentes son poco a poco absorbidos por las
preocupaciones adultas.
Los adolescentes son muy conscientes de su apariencia física. Los varones quieren ser altos y con
anchas espaldas, mientras que las mujeres prefieren ser delgadas, pero con buen busto. Destaca
el valor que los adolescentes conceden a una buena apariencia: los adultos que se consideraban
atractivos en su adolescencia tienen mayor confianza en sí mismos y son más felices que los que
no se sintieron atractivos, y estas diferencias no desaparecen hasta mediados de los cuarenta
(Berscheid, Walster y Bohrnstedt, 1973).
Además, ambos sexos quieren madurar al mismo nivel de sus compañeros y les incomoda hacerlo
mucho antes o después. Madurar con retraso tiene importantes efectos sobre los varones, tal como
muestran estudios clásicos (Mussen y Janes, 1957). Hasta los primeros años de la década de los
30 los varones que habían madurado con retraso continuaban sintiéndose con poca seguridad en
sí mismos, aunque a partir de ahí se hicieran más flexibles asertivos y comprensivos (Janes, 1957).
En las mujeres los efectos de la maduración adelantada o retardada son menos claros y las
investigaciones muestran resultados contradictorios (Janes y Mussen, 19S8).
La madurez cognitiva es la capacidad para pensar de forma abstracta, hecho que se alcanza
ordinaria mente durante la adolescencia, según Piaget (1972), entre los 11 y 20 años. Los
adolescentes pueden entonces pensar no sólo en función de lo que observan en una situación
concreta. Desde ese momento pueden imaginar una variedad infinita de posibilidades, pueden
pensar en situaciones hipotéticas, considerar todos los aspectos de una situación y plantearse un
problema intelectual de forma sistemática.
Según los estudios y teorías de Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1964, 1968), la manera
en que los niños piensan acerca de los aspectos morales depende tanto de su nivel de desarrollo
intelectual como de su carácter y educación. Definiendo el “desarrollo moral” como el desarrollo de
un sentido individual de la justicia, Kohlberg ha centrado sus estudios más en las ideas que se
tienen sobre la moralidad que en la manera de actuar. Para medir estas ideas formuló una serie de
dilemas morales (¿Un hombre que no puede pagar un medicamento necesario para su esposa
moribunda puede robarlo? ¿Debería un médico facilitar la muerte a una persona que padece una
enfermedad incurable y sufre terribles dolores?) Y un sistema para valorar las respuestas a ellos.
Encontró seis etapas en el desarrollo del juicio moral. Aunque los niños empiezan a pensar sobre
lo que es correcto y lo incorrecto a edades muy tempranas, Kohlberg sostiene que no pueden
64
alcanzar las etapas más elevadas de razona miento moral, al menos hasta la adolescencia y que
ciertas personas nunca alcanzan estos niveles.
Los niños no pueden juzgar la moralidad de la acción de otra persona hasta que no logran situarse
en el lugar de las personas que resultarían afectadas por esa acción, incluido el que la realiza.
Hasta que no ha desarrollado las habilidades necesarias para poder situarse en el papel de otro,
no puede sopesar los efectos sobre su propia conducta, dejando aparte los de otra persona.
La búsqueda de la identidad
La tarea más importante de un adolescente es la búsqueda de su identidad, resolver la cuestión

“quién soy en realidad”. Esta cuestión no se resuelve plenamente en la adolescencia, sino que se
repite a lo largo de toda la vida. Erikson describe esta búsqueda en su quinta crisis: identidad frente
a confusión de roles (1950, 1963, 1965, 1968). Los repentinos cambios temporales desconciertan
a los jóvenes y les hacen preguntarse qué personas han sido hasta ahora y en quiénes se están
convirtiendo. Se preguntan ¿soy la misma persona que solía ser? O ¿cómo seré a partir de ahora?
Y, tratando de descifrar su mayor preocupación, realizarse en la vida, están en peligro de sentirse
confusos. Esta confusión aparece reflejada en el excesivo tiempo que emplean algunos en elegir
una profesión (el propio Erikson vagó siete años por Europa antes de considerar la posibilidad de
convertirse en psicoanalista). La confusión también se refleja en el culto al héroe, en la impulsividad
infantil o en la intolerancia hacia los demás.
Enamorarse es considerado por Erikson como un intento de definir la identidad. A través de una
relación más íntima con otra persona y compartiendo pensamientos y sentimientos, el adolescente
ofrece su propia identidad, la ve reflejada en la persona amada y es más capaz de conocerse a sí
mismo.
El concepto de identidad de Erikson ha recibido más atención y más apoyo que ningún otro aspecto
de su teoría. Una investigación con estudiantes universitarios ha encontrado cuatro niveles
diferentes de identidad relacionados con la intimidad, el compromiso y el sentido del yo (Marcia,
1967; Orlofsky, Marcia y Lesser, 1973). Otras investigaciones con estudiantes han confirmado la
opinión de Erikson de que las personas que han resuelto su propia crisis de identidad,
especialmente en relación con sus objetivos profesionales, son más capaces de desarrollar
relaciones íntimas con otras personas (Karcerguis y Adams, 1980).
65
La rebelión adolescente ¿realidad o fantasía?
El primer psicólogo que formuló una teoría sobre la adolescencia, G. Stanley Hall (1916), sostuvo
que los cambios fisiológicos de la adolescencia necesariamente deberían llevar a reacciones
psicológicas en los adolescentes y que estos años debían ser un período de agitación y tensión. La
antropóloga Margaret Mead (1928) rebatió este punto de vista tras ir a los mares del sur y observar
que a las adolescentes de Samoa no les suponía tensiones el principio de la adolescencia, sino
que la aceptaban con facilidad.
Muchos adolescentes no se sienten alienados por sus padres. De hecho, son más propensos a
aceptar las opiniones y valores de sus padres que las de sus amigos. En dos estudios
independientes, con quince años de diferencia, se invitaba a unos adolescentes a escoger
soluciones a diversos problemas cotidianos, unas veces sugeridas por sus padres y otras por sus
compañeros. La mayor influencia de los padres o de los compañeros dependía sólo de la situación
concreta.
En la decisión sobre la manera de vestirse, resolver situaciones escolares u otros problemas, influía
más la opinión de los compañeros. Pero cuando se trataba de decidir sobre problemas de mayor
importancia, como la elección de un empleo o la resolución de un conflicto moral profundo, las
chicas del primer estudio tenían más en cuenta las opiniones de sus padres (Brittain, 1963). En el
otro estudio en que intervenían sujetos de ambos sexos, era también la situación en particular la
que determinaba si los padres o los compañeros ejercían mayor o menor influencia (Emmerick,
1978). Cuando los padres y los compañeros comparten valores similares, como ocurre a menudo,
no existe conflicto real entre ellos.
Erikson (1968) ha dado otra explicación de la rebeldía en ciertos jóvenes adolescentes. Mientras
que los jóvenes bien preparados para el futuro asumirán gustosamente las responsabilidades de
los adultos, los que se sienten abrumados y mal preparados para tratar con las nuevas tecnologías
y con los nuevos roles son, por el contrario, más propensos a «resistir con fortaleza salvaje propia
de los animales que se sienten de repente forzados a defender sus vidas. De igual modo en la
jungla social de la existencia humana no existe el sentimiento de estar vivo sin el sentido de la
identidad» (pág. 130). Esta teoría parece arrojar alguna luz sobre las recientes revueltas en
ciudades inglesas y norteamericanas protagonizadas por jóvenes que están sin empleo y que han
perdido la esperanza de encontrarlo.
66
Sexualidad en la adolescencia
Aunque está presente durante la adolescencia, la sexualidad todavía no constituye el interés

principal de los jóvenes adolescentes, sino que en niveles de interés general mente está situada
por debajo del trabajo futuro, de la comprensión de otras personas e incluso del deporte (Kermis,
Monge y Dusek, 1975). Cuando el sexo se convierte en el principal interés, generalmente lo es en
el contexto de una relación, aparentemente determinada más por la búsqueda de identidad a través
de otra persona que por la obtención de satisfacción física. Además de su interés por el sexo, los
adolescentes tienen otros temas que les preocupan: amistades, escuela, deportes, lucha por ser
independientes de sus padres cuando aún necesitan su guía y naturalmente los temas de identidad
e intimidad (Carrera, 1983).
EDAD ADULTA
Textos hindúes escritos en el siglo 11 describen la vida como una serie de pasajes, en que los
placeres pasados se quedan atrás y son sustituidos por objetivos más apropiados y elevado
(Sheehy, 1976). Desde entonces hasta el siglo XX el concepto de desarrollo a lo largo de la vida
adulta fue ignorado por la mayoría del científico, aunque lo artistas sí se ocuparon de él. William
Shakespeare, por ejemplo, inmortalizó las “siete épocas de un hombre” en As You Like /t.
Actualmente, los psicólogos evolutivos estudian con atención el desarrollo de los adultos, dividiendo
la vida adulta en diversas etapas. Existen pocos criterios científicos para señalar el cambio de un
período a otro, y a pesa r de ciertos indicadores sociales, los límites que señalan el inicio y el final
de cada etapa son incluso más arbitrarios que en la infancia. Para facilitar nuestro estudio,
dividiremos la edad adulta en tres partes: la temprana o juventud (de 20 a 40-45 años), la media o
madurez (de 40-45 años hasta los 65) y la tardía o senectud (de 66-70 en adelante).
¿Qué nos dice sobre una persona adulta el conocer su edad? Puesto que la vida de cada uno
difiere tan drásticamente de las de los demás que todos hacemos cosas diferentes a distintas
edades. Mientras la biología determina en gran parte lo que hacemos en la infancia, durante la edad
adulta son la cultura y la personalidad individual quienes representan un papel más relevante.
Cuanto más viejo seamos, menos puede decir nuestra edad sobre nosotros.
El ciclo entero de la vida se desarrolla en un período más corto en la clase trabajadora que
acostumbra a acabar los estudios antes que las personas de clase media, iniciar antes sus primeros
67
trabajos, casarse más jóvenes, tener antes los hijos y ser también más pronto abuelos (Neugarten,
1968).
En los últimos años, al distribuirse mejor la riqueza, un mayor número de personas se han
mantenido vigorosas gracias a los avances médicos; se ha alargado la vida y, por tanto, las
expectativas basadas en la edad se han vuelto más flexibles. Se acepta con más facilidad que las
personas tengan su primer hijo a los 40 años, o sean abuelos a los 40, que se jubilen a los 50 años
o que sigan trabajando a los 75, que a los 60 lleven pantalones vaqueros o que jóvenes de 30 años
sean nombrados decanos de una facultad universitaria. Tal como Bernice Neugarten y Gunhild
Hagestad (1976) indican, “parece que estamos avanzando en la dirección de una sociedad que
podríamos denominar como irrelevante respecto a la edad, y se puede considerar que la edad,
como la raza, o el sexo, está disminuyendo en su importancia como regulador del comportamiento”
Somos más flexibles cuando hay que tratar con lo referente a las tareas básicas de desarrollo en
la edad adulta. Mientras muchos de nosotros elegimos una profesión en la juventud, otros muchos
la cambiamos en la edad adulta media y algunos incluso en su edad adulta tardía. Podemos pasar
a ser independientes de nuestros padres a los 20, a los 40 o a los 60 años. Podemos establecer
nuestra primera relación amorosa en la adolescencia o no hacerlo hasta la edad adulta media.
Podemos tener nuestro primer hijo a los 20 o a los 40 años. Aun así, algunas tareas parecen estar
más en función de la edad que otras. No es hasta la madurez, por ejemplo, cuando muchas
personas se dan cuenta de las limitaciones de su cuerpo o aceptan la certeza de su eventual
muerte. Algunas personas enfermas o con algún otro problema lo hacen, naturalmente, a una edad
más temprana, mientras que otros nunca llegan a plantearse tales temas, negándolos totalmente.
Estado físico y de salud en la juventud y madurez
Son años de buena salud y gran energía, especialmente de los 20 a los 40 años, con cambios muy
ligeros y graduales que no se percibirán hasta los 50 años. De los 25 a los 30 años nos encontramos
en el punto máximo de nuestra fortaleza muscular y destreza manual (Bromley, 1974; Troll, 1975).
Vemos y oímos de forma más nítida de los 20 a los 25 años, perdiendo gradualmente la agudeza
visual y la capacidad para oír los tonos más agudos. El sabor, el olfato y la sensibilidad al dolor, al
tacto y a la temperatura permanecen estables hasta al menos los 45 o 50 años. Estamos en la
cúspide de nuestra capacidad reproductora.
68
La mayoría de los cambios en la salud, desde la adolescencia a la madurez, son relativamente
poco importantes. Los sistemas orgánicos no son tan eficaces como lo habían sido y tienden a
perder parte de su capacidad de reserva. La capacidad sexual del hombre declina y el padecimiento
de hipertensión se convierte en un problema para algunas personas. El metabolismo cambia y
ambos sexos tienden a aumentar de peso.
CAMBIOS EN LA MADUREZ, LA MENOPAUSIA Y CLIMATERIO
El número de afectados física y psicológicamente por la menopausia o el climaterio es variable;

mientras el primero afecta a todas las mujeres, el segundo se está convirtiendo en un reconocido
síndrome en los varones.
La menopausia
Este evento biológico de la vida de cualquier mujer cuando deja de menstruar y ya no puede tener
hijos, tiene lugar normalmente entre los 48 y los 52 (Upjohn, 1983). El período de tiempo de 2 a 5
años, durante el cual el cuerpo padece una serie de cambios fisiológicos que conducen a la
menopausia se denomina técnicamente climaterio. Los único síntomas que parecen directamente
relacionados con la reducción en la producción de hormonas femeninas, estrógenos son: sofoco
(repentinas sensaciones de calor que invaden el cuerpo), reducción del flujo y recubrimiento vaginal
(que puede provocar que la relaciones sexuales sean muy dolorosas) y trastornos urinarios
(causados por la pérdida de tejido) (Ballinger, 1981).
Aunque durante cierta época se consideró la menopausia como causante de un conjunto de

problemas psicológicos, especialmente depresivos, investigaciones recientes muestran que no
existen razones para atribuir las enfermedades psiquiátricas a los cambios físicos que sufre el
cuerpo de la mujer. Probablemente esto problemas están más relacionados con las presiones del
ambiente contra el envejecimiento, presiones que recuerdan a la mujer que la menopausia marca
el fin de la juventud. En aquellas culturas en que se valora a la mujer mayor, se asocian pocos
problemas con la menopausia (Ballinger, 1981). La actitud de la sociedad frente al envejecimiento
parece influir más que el nivel de hormonas de su cuerpo en el bienestar de la mujer menopáusica.
Climaterio del varón
Aunque el varón puede ser padre a edades muy avanzadas, se producen ciertos cambios biológicos
en los varones de mediana edad, entre ellos una disminución de la fertilidad, de la frecuencia del
orgasmo y un aumento de la impotencia (Beard, 1975). Además, los varones parecen tener
fluctuaciones cíclicas en la producción de hormonas (Kimmel, 1974).
69
Un 5% de los varones de mediana edad experimentan ciertos síntomas, como depresión, fatiga,
inadaptación sexual y molestias físicas difícilmente definibles (Henker, 1981). Dado que los
investigadores no han encontrado relación entre el nivel hormonal y los cambios de actitudes
(Doering, Kraemer, Brodie v Hamhurg, 1975), es probable que muchas de las molestias físicas
sean debidas a las presiones del ambiente, al igual que en las mujeres. Algunas de estas
alteraciones pueden estar relacionadas con problemas de la propia vida cotidiana, como
enfermedades, propias o de la esposa, dificultades en el negocio o en el trabajo, el abandono de
los hijos del hogar o la muerte de alguno de los padres.
Ambos sexos están sometidos a la importancia que nuestra sociedad da al hecho de ser joven,
aunque las mujeres están especialmente oprimidas por la doble norma existente acerca del
envejecimiento: canas, piel áspera, arrugas y patas de gallo, que son pruebas atractivas de
experiencia y madurez en los varones, constituyen signos indicativos de que las mujeres están en
declive. El atractivo femenino radica en la «suavidad, las formas redondeadas, el poco vello, la
ausencia de arrugas, la dulzura y la falta de musculatura, o sea el atractivo de las muy jóvenes; las
características de debilidad y vulnerabilidad (Sontag, 1972) Una vez que estos signos de juventud
se han desvanecido, otro tanto ocurre con la valoración de la mujer como amante y compañera
sexual. Algunos varones homosexuales parecen también sufrir por la pérdida de su atractivo al
envejecer (Berger, 1982). Incluso los varones heterosexuales, a los que históricamente se les ha
concedido un mayor margen para envejecer de forma natural, se hallan a menudo en desventaja,
en lo que se refiere al mercado de trabajo, al alcanzar la madurez.
Estos falsos valores, sumados a las pérdidas reales que las personas pueden sufrir cuando
envejecen, crean cargas excesivas que a menudo derivan en lo que ha sido denominado crisis de
la madurez. Hasta que la madurez lo deje de ser considerada como algo negativo y empiece a
considerarse como algo positivo para ambos sexos, los seres humanos no serán capaces de
desarrollar al máximo lo mejor de sí mismos.
Desarrollo intelectual en la edad adulta
Durante muchos años se creyó que la actividad intelectual general alcanzaba su cenit alrededor de
los 20 años y que después declinaba. Resulta agradable saber que esto no es cierto. Existe
suficiente evidencia de que ciertas formas de inteligencia continúan desarrollándose a lo largo de
toda la vida.
Esta conclusión se apoya en distintas bases. Una de la más importante deriva de los resultados de
dos tipos de tests. Anteriormente se habló de dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. Las
70
habilidades verbales, un aspecto de la inteligencia cristalizada, se incrementan durante la madurez
y la senectud. La capacidad de resolver problemas nuevos, como tareas de relaciones espaciales,
aspecto de la inteligencia fluida, alcanza su punto álgido alrededor de los 20 años y después
empieza un lento declinar; sin embargo, la experiencia acumulada que acompaña a la madurez
puede evitar cualquier disminución, también en estas habilidades.
La experiencia, que puede ser definida como la habilidad para realizar buenos juicios sobre
aspectos importantes, pero inciertos de la vida (Dittman-Kohli y Baltes) también afecta a nuestras
relaciones con otras personas, como veremos en el próximo apartado.
Las crisis según Erickson
Erikson (1963) sostiene que la búsqueda de identidad individual se inicia en la adolescencia y

continúa en la edad adulta, ocupándose de diferentes cuestiones en función de la etapa de la vida
de la que se trate. En una reciente entrevista subrayó aún más la necesidad de equilibrio entre los
dos extremos de cada crisis (Hall, 1983).
Crisis: Intimidad frente a aislamiento
El joven está ahora preparado para comprometerse en una relación más íntima con otra persona,
arriesgándose a una pérdida temporal del yo en situaciones que requieren abandonarse (como el
coito y el orgasmo, el matrimonio o una amistad muy íntima). Mientras que un cierto grado de
aislamiento es necesario para mantener la propia individualidad, en demasía puede impedir la
capacidad de unirse a otra persona de forma íntima y llevar a un estado de soledad y de aislamiento.
El punto de vista original de Erikson sobre esta crisis era limitado, ya que definió como “utopía de
la genitalidad” a la inclusión del orgasmo mutuo en el marco de una relación amorosa heterosexual
y con fines reproductores, eliminando por lo tanto del campo de un desarrollo sano a los
homosexuales, a los solteros y a los que no traen hijos. Omitió también tratar el desarrollo
profesional, de gran importancia en la formación de la identidad del joven.
Recientemente Erikson se ha extendido en las implicaciones de la decisión de no tener hijos.

Aunque reconocía los motivos racionales de esta opción, también señaló que las personas que
habían decidido no tener hijos debían saber que estaban oponiéndose a un impulso instintivo y que
debían reconocer las sensaciones de frustración y pérdida que podía suponer esa decisión y
canalizar sus tendencias procreativas en otras direcciones (Hall, 1983).
71
Generatividad frente a estancamiento
Alrededor de los 40 años los individuos se enfrentan a la necesidad de generatividad, una

preocupación por establecer y guiar a la siguiente generación, que puede expresarse a través de
la educación de los hijos propios, tomando bajo tutela a jóvenes protegidos o a través de algún
trabajo creativo y productivo. Aunque hizo hincapié en el deseo de tener y guiar hijos propios,
demostrando por lo tanto cierta “confianza en la especie”, Erikson recalcó el potencial de
generatividad que existe en cualquier tipo de trabajo, desde la fontanería a la creación artística, y
en la preocupación por el futuro mostrado en actividades políticas y de voluntariado (Hall, 1983).
Cierto grado de estancamiento puede ser útil, como contrapeso que permita a la creatividad cierto
reposo, pero en exceso puede conducir a la auto indulgencia o incluso a la invalidez física o
psicológica. Erikson, de nuevo, parece subrayar excesivamente el valor universal de tener un hijo
y concede un reconocimiento insuficiente a la necesidad de formarse uno mismo, que a menudo
surge en este período de la vida, después de que las personas se hayan centrado en otras, tanto
a través del trabajo como de la familia.
Vejez
La vejez representa una etapa de múltiples cambios en la vida de las personas, tanto en lo físico
hasta lo psicológico. Toca aceptar que nuestro rol en la sociedad ya no será el mismo, e incluso en
el núcleo familiar las cosas van a ser diferentes.
Las 3 fases de la vejez
La tercera edad es una etapa vital que, en parte a causa del aumento de la esperanza de vida,
cubre un proceso de evolución que puede llegar a ser muy largo, con muchas variaciones y muchas
variables a tener en cuenta.
Es por eso que resulta útil hablar sobre las fases de la vejez, dado que ofrecen una categorización
aproximada acerca de las necesidades especiales, los patrones de comportamiento más
habituales y las características biológicas de estas etapas.
A modo de resumen, las etapas de la vejez son las siguientes:
Pre vejez: 55 a 65 años
La pre vejez es la antesala de la etapa vital en la que varias de las funciones corporales ven
menguada de un modo más o menos drástico su capacidad para seguir trabajando tal y como lo
venían haciendo antes.
72
Cambios físicos
En esta etapa es frecuente que los patrones de sueño queden alterados, disminuyendo
significativamente el número de horas que se necesita dormir cada noche. También es frecuente
que aparezcan alteraciones en la retención de grasas y un tipo de digestión más lenta y pesada.
La masa muscular, por el contrario, acostumbra a atrofiarse de manera significativa.
En las mujeres, la pre vejez llega aproximadamente con la finalización de la menopausia, la cual
genera una seria de alteraciones hormonales que afectan tanto mediante síntomas físicos como
otros de carácter emocional vinculados a cómo se experimenta este evento.
Cambios psicológicos
En esta fase de la vejez, al contrario de lo que se cree, ni se acostumbra a sufrir una crisis ni
disminuye el nivel de felicidad. Sin embargo, sí que cambia el modo de pensar.
En concreto, es frecuente que aparezca un patrón de pensamiento melancólico en el que empieza

a verse la vida a través de los recuerdos, lo que se vivió en el pasado. Las comparaciones entre lo
que ocurrió hace años y el aquí y ahora son muy frecuentes.
Por otro lado, aquellas personas con vida familiar activa pueden exponerse al síndrome del nido
vacío, por el cual los hijos o hijas abandonan el hogar y aparece soledad y, a veces, aburrimiento.
Vejez: 65 a 79 años
La vejez “pura” es la etapa de la vida en la que se consolida tanto el debilitamiento de funciones

biológicas como un estilo psicológico basado en la revisión del pasado y la experimentación con
los recuerdos.
Cambios físicos
Aparecen problemas posturales y debilitamiento de huesos, lo cual puede producir dolor o incluso
que no se puedan realizar grandes esfuerzos. Los problemas de digestión, en muchos casos, se
acentúan, así como el riesgo de experimentar varios tipos de cáncer.
Además, tanto la visión como la audición suelen resentirse, lo cual a su vez conlleva un riesgo de
tipo psicológico: el aislamiento, dado que cuesta más esfuerzo relacionarse con los demás o incluso
participar en conversaciones.
73
A partir de los 75 años, por otro lado, las personas ya cumplen el perfil de paciente geriátrico
siempre que se de algún problema significativo en su calidad de vida como el deterioro mental o la
incapacidad de vivir de manera autónoma.
En esta etapa se consolida el declive de un aspecto importante de los procesos mentales: el nivel
de inteligencia. Más concretamente, es la inteligencia fluida, la que tiene que ver con la agilidad
mental y la generación de nuevo conocimiento partiendo desde cero, la que se ve más afectada,
mientras que la inteligencia cristalizada se preserva mucho mejor en la mayoría de los adultos
sanos de esta edad.
Ancianidad: 80 años en adelante
La ancianidad es la última etapa de la vejez, y supone un cambio cualitativo tanto en la evolución

física como en la psicológica.
Cambios físicos
En esta fase las alteraciones posturales y la fragilidad de huesos y articulaciones se acentúan, lo

cual puede llevar a reducir significativamente la autonomía de las personas. El resto de los
problemas de salud también siguen su progresión, haciéndose sensiblemente más frecuentes en
esta fase.
En esta fase el peligro por aislamiento social se acentúa, dado que, por un lado, la cantidad de
amistades decae a causa de la frecuencia con la que se dan las muertes, y por el otro la falta de
autonomía suele hacer que las salidas del hogar y los encuentros se den más raramente. El tiempo
libre acostumbra a ser ocupado con actividades relativamente contemplativas, como la lectura o la
jardinería.
La muerte
Los niños pequeños piensan en la muerte como una condición temporal y reversible. En cambio,
los adolescentes y los jóvenes rara vez piensan en ella porque no la ven como una amenaza
inminente. Los ancianos aceptan la muerte más fácilmente que las personas de mediana edad
74
Unidad didáctica VI: Motivos de consulta más frecuentes
6.1 Depresión
¿Qué es la depresión?
Todos nos sentimos tristes de vez en cuando, pero estos sentimientos generalmente desaparecen
después de unos días. Cuando una persona padece de depresión, tiene problemas en su vida
cotidiana durante semanas
La depresión es una enfermedad grave que necesita tratamiento.
¿Cuáles son los diferentes tipos de depresión?
Existen varios tipos de depresión.
Depresión grave=) síntomas severos que interfieren con su habilidad para trabajar, dormir,
estudiar, comer y disfrutar la vida. Un episodio de depresión grave puede ocurrir sólo una vez en la
vida de una persona, pero frecuentemente, una persona padece varios episodios.
Trastorno distímico o distimia=) síntomas de depresión que duran mucho tiempo (2 años o más)
pero son menos graves que los de la depresión grave.
Depresión leve=) similar a la depresión grave y distimia, pero los síntomas son menos graves y
pueden durar menos tiempo.
¿Cuáles son los signos y síntomas de la depresión?
Diferentes personas tienen diferentes síntomas. Algunos de los síntomas de la depresión incluyen:
Sentimientos de tristeza o "vacío"
Sentimientos de desesperanza, irritabilidad, ansiedad o culpa
Pérdida de interés en las actividades favoritas
Sentirse muy cansado
Dificultad para concentrarse o recordar detalles
No poder dormir o dormir mucho
Comer demasiado o no querer comer nada

75
Pensamientos suicidas, intentos de suicidio
Dolores o malestares, dolores de cabeza, retortijones en el estómago (cólicos) o problemas

digestivos
¿Qué causa la depresión?
Varios factores o una combinación de factores pueden conducir a la depresión.
Quienes tienen antecedentes familiares de depresión pueden ser más propensos a desarrollar la
enfermedad que aquellos en cuyas familias no se ha padecido la enfermedad.
Quienes padecen de depresión tienen una química cerebral diferente a la de aquellos que no la
padecen.
El estrés, la pérdida de un ser querido, una relación difícil o cualquier situación estresante puede
provocar la depresión.
¿Tiene la depresión las mismas características en todas las personas que la padecen?
No. La depresión afecta a diferentes personas de diferentes maneras.
Las mujeres sufren de depresión con más frecuencia que los hombres. Esto puede relacionarse
con los factores biológicos, hormonales, o del ciclo de vida que son únicos de las mujeres. Las
mujeres que padecen depresión suelen tener síntomas de tristeza, inutilidad y culpa.
Los hombres que padecen de depresión tienden más a estar muy cansados, irritables, e incluso, a
veces, enojados. Ellos pueden perder interés en sus trabajos o en las actividades que alguna vez
disfrutaban, y pueden sufrir trastornos del sueño.
Los ancianos que padecen de depresión pueden tener síntomas menos evidentes o pueden ser
menos propensos a admitir sentimientos de tristeza y pena.
Ellos también son más propensos a tener condiciones médicas como la enfermedad cardíaca o un
derrame cerebral, los cuales pueden causar o contribuir a la depresión. Algunos medicamentos
también pueden tener efectos secundarios que conducen a la depresión
Los niños que padecen de depresión pueden fingir estar enfermos, negarse a ir a la
escuela, aferrarse a uno de los padres o preocuparse de que uno de sus padres pueda
morir. Los niños más grandes o adolescentes pueden meterse en problemas en la
escuela y ser irritables. Dado a que estas señales pueden también ser parte de los
76
cambios normales del estado de ánimo asociado con ciertas etapas de la niñez, puede
ser difícil diagnosticar con precisión la depresión en una persona joven.
¿Cómo se trata la depresión?
El primer paso para obtener el tratamiento correcto es visitar a un médico o profesional

en la salud mental. Éste le hará un examen o pruebas de laboratorio para descartar
otras condiciones médicas que pueden tener los mismos síntomas de la depresión y
también puede determinar si ciertos medicamentos que usted está tomando pueden
estar afectando su estado de ánimo.
El médico debe obtener un historial completo de sus síntomas, por ejemplo, cuándo
comenzaron, cuánto han durado y cuán graves son. También debe saber si sus
síntomas han ocurrido antes, y de ser así, cómo se los trató y debe preguntar si
existen antecedentes de depresión en su familia.
Los medicamentos llamados antidepresivos pueden ser buenos para tratar la

depresión. Puede ser necesario tomarlos durante varias semanas para notar su
efecto. Los antidepresivos pueden causar efectos secundarios como los siguientes:
• Dolor de cabeza
• Náuseas- sentirse mal del estómago
• Dificultad para dormir y nerviosismo
• Ansiedad o inquietud
• Problemas sexuales
La mayoría de los efectos secundarios disminuyen con el tiempo. Consulte a su

médico sobre cualesquiera efectos secundarios que usted tenga.
Es importante saber que, aunque los antidepresivos pueden ser seguros y efectivos
para muchas personas, pueden presentar riesgos graves para otras, en especial para
los niños, adolescentes y adultos jóvenes. En las etiquetas de los medicamentos
antidepresivos, se ha agregado una "advertencia de caja negra''- el tipo más grave de
advertencia que puede tener un medicamento recetado. Estas etiquetas advierten a
la gente que los antidepresivos pueden hacer que algunas personas, en especial
aquellas que se pusieron inquietas/ansiosas cuando empezaron a tomar el
medicamento y antes de que este comenzara a hacer efecto, tengan pensamientos
suicidas o cometan intentos de suicidio. Se debe vigilar de cerca a cualquier persona
que toma antidepresivos, en especial cuando comienza a tomarlos. Para la mayoría
77
de las personas, los riesgos de una depresión no tratada son mucho mayores que los
de los medicamentos antidepresivos, siempre y cuando se los tomen bajo la
supervisión estricta de un médico.
La psicoterapia también puede ayudar a tratar la depresión. La psicoterapia ayuda

porque le enseña a una persona nuevas formas de pensar y comportarse, y porque
ayuda a cambiar los hábitos que pueden contribuir a la depresión. La terapia puede
ayudar a entender y solucionar relaciones o situaciones difíciles que pueden estar
causando la depresión o empeorándola.
La terapia electroconvulsiva. Cuando es difícil tratar la depresión grave y el paciente

no responde a los medicamentos o la terapia, se suele utilizar la terapia
electroconvulsiva (TEC). Aunque la TEC alguna vez tuvo una mala reputación, ha
mejorado mucho y puede brindar alivio a las personas que no han podido mejorar con
otros tratamientos.
La TEC puede causar efectos secundarios como confusión y pérdida de la memoria.

Aunque estos efectos son generalmente de corto plazo, a veces pueden durar mucho
tiempo.
¿Cómo puedo ayudar a un ser querido que está deprimido?
Si conoce a alguien que está deprimido, primero ayúdelo a que consulte a un médico
o profesional en la salud mental.
• Ofrézcale apoyo, comprensión, paciencia y ánimo.
• Hable con él o ella y escúchelo/a cuidadosamente.
• Nunca ignore los comentarios acerca de un suicidio, hágaselos saber al

terapista o médico de su ser querido.
• Invite a la persona a caminar, pasear o hacer otras actividades.
• Recuérdele que con el tiempo y tratamiento la depresión se irá.
¿Cómo puedo ayudarme si estoy deprimido?
A medida que avance el tratamiento, poco a poco empezará a sentirse mejor.

Recuerde que, si usted está tomando antidepresivos, pueden pasar varias semanas
para que comiencen a hacer efecto. Intente hacer cosas que solía disfrutar antes de
tener depresión. Tome las cosas con calma. Otras cosas que puede hacer para
mejorar son las siguientes:
78
• Divida las tareas grandes en tareas pequeñas y haga lo que pueda cuando
pueda. Trate de no hacer demasiadas cosas a la vez.
• Comparta tiempo con otras personas y hable con un amigo o familiar acerca de
sus sentimientos.
• Cuando haya encontrado un tratamiento, trate de seguirlo. Tomará tiempo para

que el tratamiento comience a hacer efecto.
• No tome decisiones importantes en su vida hasta que se sienta mejor. Hable

sobre sus decisiones con otras personas que lo conozca bien.
¿Dónde puedo ir para obtener ayuda?
Si no está seguro a dónde ir para obtener ayuda, pregúntele a su médico de familia.

También puede buscar profesionales en la salud mental en las guías telefónicas. Los
médicos de los hospitales pueden ayudarlo en una emergencia.
¿Qué sucede si yo o alguien que conozco está en crisis?
Si usted o alguien que conoce está en crisis, busque ayuda inmediatamente.
6.2 Ansiedad
Todos hemos sentido ansiedad en algún momento: ante un examen, una entrevista de
trabajo, una exposición en público; pero cuando ésta se instala en nuestras vidas
comenzando a limitar nuestro día a día.
Tras una ruptura, una pérdida de un ser querido o simplemente de repente, sin razón
aparente, es cuando la ansiedad comienza a preocuparnos.
¿Qué es la ansiedad?
La ansiedad es una respuesta adaptativa del ser humano, siempre que esta sea
proporcionada al estímulo que la desencadena. Es una señal de alarma que, si se
prolonga en el tiempo sin motivo aparente, nos está avisando de que tenemos algo
que revisar en nuestra vida.
Otro aspecto positivo de la ansiedad es su relación con el rendimiento, descrita en la

Ley de Yertes-Dobson en 1908; esta ley expone que ante una situación estrés, como
por ejemplo presentarse a un examen, la ansiedad aumenta, pero también hay un
aumento de la eficacia, atención y rendimiento en la respuesta, siempre que no se
79
pase de unos límites. Si sobrepasamos esa línea, entonces desciende el rendimiento
y se bloquean los procesos de recuperación de la información.
La ansiedad comienza a preocuparnos cuando aparece de repente, de forma

injustificada y sin motivo aparente. Si los síntomas físicos son muy elevados, además
nos asustaremos. Taquicardia, dificultad para respirar, mareo, tensión muscular, etc,
son algunos de los síntomas característicos de la ansiedad. Cuando su aparición se
mantiene en el tiempo, de forma elevada y ante estímulos que no suponen una
amenaza real, es cuando hablamos de una ansiedad desadaptativa.
Cuando la ansiedad se manifiesta sin aviso previo o razón aparente, puede generar
una merma de la autoestima y el “miedo a volverse loco” típico de la ansiedad; esto a
su vez genera una bajada del ánimo y un sentimiento de indefensión.
En ocasiones, el estrés, la aparición de problemas o dificultades concretas, algún

suceso traumático o la pérdida de un ser querido, son algunas de las causas que se
encuentran tras la ansiedad.
A continuación, veremos los síntomas físicos, es decir, las reacciones fisiológicas

sobre nuestro cuerpo; los síntomas cognitivos, relacionados con las cogniciones,
pensamientos y efectos sobre el procesamiento de la información; y los síntomas
relacionados con la conducta y cómo la ansiedad influye sobre ésta.
Síntomas físicos de la ansiedad
Estos son los principales síntomas físicos de la ansiedad.
• Taquicardia. • Sensación de presión en el pecho y de que falta la respiración.

• Tensión muscular y temblores. • Sudores fríos. • Hormigueo en extremidades,
sensaciones de piel acorchada. • Dificultad para conciliar el sueño o despertarse
sobresaltado en mitad de la noche. • Falta de apetito o comer en exceso y sin hambre.
• Tensión o nudo en el estómago. • Sensación de mareo, etc.
Síntomas cognitivos
Entre los síntomas cognitivos de la ansiedad destacamos los siguientes.
• Pensamientos excesivamente negativos o catastrofistas. • Pensamientos recurrentes

de miedo a que aparezcan los síntomas físicos, anticipándolos. • Pensamientos de
anticipación al futuro, con miedo al devenir y a la incertidumbre. • Dificultad para
mantener la atención y concentración, bajando significativamente la capacidad de
memoria • Desorientación y sensación de pérdida de control. • Miedo a volverse
loco/a.
80
Síntomas conductuales de la ansiedad
Finalmente, estos son los síntomas que se plasman en acciones.
• Se evitan sitios concurridos o salir solo de casa. • Se pueden llegar a evitar las
relaciones sociales. • Comprobar constantemente para tener sensación de control, ya
sea sobre el futuro por miedo a la incertidumbre, miedo a una enfermedad, etc. Se
suele hacer preguntando a familiares y amigos, ideando al médico más de lo habitual,
etc. • Comprobar constantemente que todo está en orden, para sentir cierto control.
Tratamiento con un psicólogo: ¿cómo se hace?
El psicólogo es consciente de lo limitante que es la ansiedad para sus pacientes

cuando no entienden el funcionamiento de la ansiedad. La buena noticia es
que entenderla y saber en qué consiste es el primer paso para superarla.
Muchas personas sufren la aparición de los síntomas sin aviso y de repente, lo que
provoca que pasen la mayor parte del tiempo en alerta. Esta alerta es la que acaba
generando antes o después la aparición de los síntomas. Esta imprevisibilidad sobre
la aparición de las crisis de ansiedad es una de las causas que más repercuten sobre
la persona, ya que puede llegar a generar bajos estados de ánimo.
Es evidente el éxito de la terapia cognitivo-conductual en el tratamiento de los

trastornos de ansiedad; hoy día son más que conocidos sus muy positivos resultados
en su tratamiento gracias a la aplicación de técnicas desarrolladas tras largos años
de investigación en psicología, como son las técnicas de exposición progresiva, de
desensibilización sistemática y el desarrollo de habilidades de afrontamiento y
desaprendizaje de la ansiedad.
Durante la terapia un objetivo fundamental es que la persona aprenda a usar estas

técnicas en su día a día y recupere así la sensación de control sobre su cuerpo y su
estado de ánimo para que puedan remitir los síntomas de la ansiedad y sus crisis.
Junto con las técnicas de desaprendizaje de la ansiedad de la psicología cognitivo-

conductual es muy positivo, en paralelo, el trabajo en psicoterapia de las emociones
a través de la psicología humanista, así como de las últimas técnicas desarrolladas a
partir de los descubrimientos de la neuropsicología, como son el EMDR o las Técnicas
de Integración Cerebral.
Para el psicólogo, el principal objetivo no es que la ansiedad desaparezca, sino que

la persona pierda miedo a la ansiedad y a su aparición: al identificar cómo se
81
manifiesta la ansiedad en nuestro cuerpo, emoción y pensamiento y siendo
conscientes de que es una señal de alarma que puede enseñarnos mucho de nosotros
mismos y de cómo mejorar nuestras vidas.
Los 7 tipos de ansiedad
1. Trastorno de ansiedad generalizada
Muchos individuos sienten ansiedad o preocupación cada cierto tiempo,

especialmente cuando tienen que hacerles frente a situaciones que pueden resultar
estresantes: hablar en público, jugar un partido de fútbol que significa mucho o tener
una entrevista. Este tipo de ansiedad puede hacerte estar alerta, ayudándote a ser
más productivo y a realizar el trabajo de manera más eficiente.
Las personas que sufren en trastorno de ansiedad generalizada (TAD), sin embargo,
sienten ansiedad y preocupación la mayoría del tiempo, no solo en situaciones
potencialmente estresantes. Estas preocupaciones son intensas, irracionales,
persistentes (al menos la mitad de los días durante al menos 6 meses) e interfieren
con el funcionamiento normal en su vida diaria (actividades tales como el trabajo, la
escuela, los amigos y la familia), pues son difíciles de controlar.
2. Trastorno de pánico
El trastorno de pánico es un trastorno de ansiedad muy debilitante y diferente al TAD.

Mientras el trastorno de ansiedad generalizado se conoce como ansiedad rasgo, pues
es más duradero, el trastorno de pánico se conoce como ansiedad estado, pues su
sintomatología es aguda.
Las personas con trastorno de pánico experimentan sensaciones de muerte o la

posibilidad de quedarse sin aire, que puede causar tanto problemas psicológicos como
físicos. De hecho, la sensación puede ser tan intensa que requiera hospitalización.
En resumen, el ataque de pánico se caracteriza por:
• La presencia de ataques de pánico recurrentes e inesperados
• Preocupación después de haber tenido un ataque de pánico de que va a ocurrir

otro, al menos durante un mes.
• Preocupación por las implicaciones o consecuencias de un ataque de pánico

(como pensar que el ataque de pánico es un signo de un problema médico no
82
diagnosticado). Por ejemplo, algunas personas han repetido pruebas médicas
debido a estas preocupaciones y, a pesar de los resultados negativos de las
pruebas, todavía tienen temores de malestar.
• Cambios significativos en el comportamiento que se relacionan con los ataques

de pánico (como evitar actividades como el ejercicio físico, ya que aumenta la
frecuencia cardíaca).
Los ataques de pánico alcanzan su pico a los 10 minutos y suelen durar hasta media
hora, haciendo que la persona sienta cansada o agotada. Pueden ocurrir varias veces
al día o sólo una vez cada pocos años.
3. Trastorno Obsesivo-Compulsivo
Los pensamientos ansiosos pueden influenciar nuestro comportamiento, lo que puede

ser positivo algunas veces. Por ejemplo, pensar que te puedes haber dejado el horno
encendido puede hacer que vayas a comprobarlo. Sin embargo, si este tipo de
pensamientos son recurrentes puede llevar a un individuo a llevar a cabo
comportamientos poco saludables.
El Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC) se caracteriza porque el individuo que lo

sufre tiene pensamientos, ideas o imágenes intrusivas. Éstos causan ansiedad
(obsesiones), y provocan que la persona realice ciertos rituales o acciones
(compulsiones) para reducir el malestar.
Algunos ejemplos de pensamientos obsesivos son: miedo a contaminarse o sensación

de duda (por ejemplo, ¿habré cerrado la puerta de casa?), entre otros. Las
compulsiones son, por ejemplo: lavarse las manos, comprobar repetidamente que la
puerta está cerrada, contar, organizar repetidamente las cosas, etcétera.
4. Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT)
Esta condición ocurre cuando la persona ha vivido una situación traumática que le ha
provocado un gran estrés psicológico, lo que puede ser incapacitante. Cuando la
persona revive el hecho que le ha causado el trauma puede experimentar los
siguientes síntomas: pesadillas, sentimientos de ira, irritabilidad o fatiga emocional,
desapego hacia los demás, etcétera.
Debido a la gran ansiedad que siente el individuo éste puede intentar evitar las
situaciones o actividades que le recuerden al evento que provocó el trauma. Los
eventos traumáticos pueden ser, por ejemplo: un accidente serio de tráfico, abuso
sexual, tortura durante la guerra...
83
5. Fobia social
La fobia social se caracteriza por un miedo irracional hacia situaciones de interacción

social. Por ejemplo, los individuos que sufren este tipo de trastorno de
ansiedad sienten una ansiedad incapacitante cuando tienen que hablar en público,
porque tienen miedo a ser juzgados, criticados, humillados y piensan que los demás
se van a reír de ellos delante de los demás. La fobia social es un trastorno serio, y
algunos individuos pueden incluso sufrirla al hablar por teléfono o comer frente a otras
personas
A pesar de que estas personas saben que no deberían sentirse tan mal ante las
situaciones desencadenantes, no pueden controlar su miedo y su ansiedad, por lo que
a menudo evitan este tipo de situaciones, pero no todas las personas tímidas sufren
fobia social. Según un estudio publicado en el Journal Pediatrics en 2011, solo 12 por
ciento de personas con timidez cumple los criterios de Fobia social.
6. Agorafobia
La agorafobia suele asociarse al miedo irracional por estar en espacios abiertos como
grandes calles o parques. En realidad, el agorafóbico siente una fuerte angustia
producida por situaciones en las se siente desprotegido y vulnerable ante las crisis
de ansiedad que escapan a su control. Por tanto, el miedo no es producido por estos
espacios de por sí, sino por las consecuencias de encontrarse expuesto a ese lugar,
en el que se sienta indefenso. Esto hace que en los casos más graves el paciente
puede recluirse en su casa como forma de evitación.
7. Fobia específica
Una fobia específica es un trastorno de ansiedad que se caracteriza por un fuerte

miedo irracional a un estímulo, por ejemplo, una situación, un objeto, un lugar o un
insecto. La persona que sufre un trastorno fóbico hace todo lo posible por evitar ese
estímulo que le provoca ansiedad, y esta conducta evitativa puede llegar a interferir
en el funcionamiento normal de su vida diaria.
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6.3 Trastorno obsesivo compulsivo
¿Qué es el trastorno obsesivo-compulsivo?
El trastorno obsesivo-compulsivo es un trastorno crónico (duradero) común en el que

la persona tiene pensamientos recurrentes (obsesiones) y, en respuesta a estas
obsesiones, tienen comportamientos (compulsiones) que siente la necesidad de
repetir una y otra vez.
Si bien hay momentos en que todos sentimos la necesidad de revisar las cosas, las
personas con trastorno obsesivo-compulsivo tienen pensamientos incontrolables que
les causan ansiedad, haciéndoles comprobar las cosas repetidamente o realizar
rutinas y rituales por lo menos por una hora diaria. Llevar a cabo estas rutinas y
rituales puede traer un alivio breve a la ansiedad, pero es temporal. Si no se trata
este trastorno, estos pensamientos y rituales le ocasionan gran angustia a la persona
e interfieren con el trabajo, la escuela y las relaciones personales.
¿Cuáles son las señales y los síntomas del trastorno obsesivo compulsivo?
Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo pueden tener obsesiones,

compulsiones o ambas cosas. Algunas personas con este trastorno también tienen un
trastorno de tics. Los tics motores son movimientos repentinos, breves y repetitivos,
como parpadear excesivamente, hacer muecas faciales, encoger los hombros o
sacudir la cabeza o los hombros. Entre los tics vocales más comunes está carraspear
la garganta, olfatear fuertemente o hacer ruidos como gruñidos.
Las obsesiones pueden incluir:
• Tener miedo a los gérmenes o a contaminarse

• Tener ansiedad de perder o extraviar algo
• Preocuparse de que alguna cosa mala le ocurre a sí mismo u a otros
• Tener pensamientos no deseados y tabúes sobre el sexo, la religión u otras
cosas
• Mantener las cosas simétricas o en orden perfecto
Las compulsiones pueden incluir:
• Limpiar o lavar excesivamente una parte del cuerpo

• Mantener o almacenar objetos innecesarios
• Ordenar o arreglar las cosas de una manera particular y precisa
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¿Qué causa el trastorno obsesivo-compulsivo?
El trastorno obsesivo-compulsivo puede tener un componente genético. Aunque hay

ocasiones en que varios miembros de la familia lo tienen, nadie sabe a ciencia cierta
por qué algunos en la familia lo tienen y otros no. El trastorno obsesivo-compulsivo
suele comenzar en la adolescencia o a principios de la edad adulta. Tiende a aparecer
a una edad más temprana en los niños que en las niñas. Los investigadores han
encontrado que varias partes del cerebro, así como ciertos procesos biológicos,
desempeñan un papel clave en los pensamientos obsesivos y el comportamiento
compulsivo, así como en el miedo y la ansiedad relacionados. Los investigadores
también saben que las personas que han sufrido traumas físicos o sexuales tienen
mayor riesgo de presentar el trastorno obsesivo-compulsivo.
Después de una infección por estreptococos, a algunos niños se les pueden presentar
los síntomas del trastorno obsesivo-compulsivo de manera repentina o los síntomas
pueden empeorar. Este síndrome post- infeccioso autoinmune se denomina trastorno
pediátrico neuropsiquiátrico autoinmune asociado con infecciones estreptocócicas.
¿Cómo se trata el trastorno obsesivo- compulsivo?
Primero, hable con su médico o proveedor de atención médica acerca de sus

síntomas. Es importante que su médico le haga un examen y le tome su historia clínica
para asegurarse de que sus síntomas no sean causados por problema físico. Es
posible que su médico le derive a un especialista en salud mental, como un psiquiatra,
psicólogo, trabajador social o consejero para una evaluación adicional o tratamiento.
Por lo general, el trastorno obsesivo-compulsivo se trata con terapia cognitivo-

conductual, medicamentos o una combinación de ambos
Terapia cognitivo-conductual
En general, la terapia cognitivo-conductual enseña diferentes formas de pensar,

comportarse y reaccionar ante las obsesiones y compulsiones.
La terapia de exposición y prevención de la respuesta es una forma específica de

terapia cognitivo-conductual que ha demostrado que ayuda a muchos pacientes a
recuperarse del trastorno obsesivo-compulsivo. La exposición y prevención de la
respuesta implica exponerle gradualmente a la persona a sus temores u obsesiones
y enseñarle maneras saludables de lidiar con la ansiedad que le ocasionan.
Otras terapias, como la capacitación para la inversión del hábito, también pueden
ayudar a superar las compulsiones. En el caso de los niños, los profesionales de la
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salud mental también pueden identificar estrategias para controlar el estrés y
aumentar el apoyo para evitar agravar los síntomas del trastorno obsesivo-compulsivo
en la escuela y el hogar.
Medicamentos
Los médicos también pueden recetar diferentes tipos de medicamentos que ayudan a
tratar el trastorno obsesivo-compulsivo, incluyendo los inhibidores selectivos de
recaptación de serotonina (ISRS) y un tipo de inhibidor de la recaptación de serotonina
(IRS) llamado clomipramina.
Los médicos comúnmente usan los ISRS y los IRS para tratar la depresión, pero
también son útiles para los síntomas del trastorno obsesivo-compulsivo. Los ISRS y
los IRS pueden tomar de 10 a 12 semanas para comenzar a trabajar, es decir, toman
más tiempo para obrar que para el tratamiento de la depresión. Estos medicamentos
también pueden tener efectos secundarios, como dolores de cabeza, náuseas o
dificultad para dormir.
Las personas que toman clomipramina, que es una clase de medicamentos diferente
a los ISRS, a veces experimentan sequedad bucal, estreñimiento, latido rápido del
corazón, y mareo al pararse. Estos efectos secundarios no suelen ser graves para la
mayoría de las personas y mejoran a medida que el tratamiento continúa,
especialmente si se comienza con una dosis baja y se la incrementa poco a poco.
6.4 Estrés
El organismo siempre se encuentra en un estado de estrés mínimo que, ante

determinadas situaciones, se incrementa pudiendo producir un efecto beneficioso o
negativo, dependiendo de si la reacción del organismo es suficiente para cubrir una
determinada demanda o ésta "supera" a la persona. Este nivel de equilibrio dependerá
de los factores individuales (disposición biológica y psicológica) de las distintas
situaciones y experiencias. Un determinado grado de estrés estimula el organismo y
permite que éste alcance su objetivo, volviendo a la "normalidad" cuando el estímulo
ha cesado. Por ejemplo, cuando un atleta intenta conseguir un buen resultado en una
competición, está sometido a un estrés que implica un aumento de la actividad
muscular (más irrigación, el corazón late más rápido, etc.) lo que le ayudará a alcanzar
el éxito y conseguir su objetivo. Una vez finalizadas las pruebas atléticas, se produce
un descenso de las constantes y el organismo vuelve a su estado basal.
87
Cuando se mantiene la presión y se entra en el estado de resistencia, las personas
empiezan a tener una sensación de disconfort (tensión muscular, palpitaciones, etc.).
Si continúa el estresor, se llega al estado de agotamiento, con posibles alteraciones
funcionales y/u orgánicas: son las llamadas "enfermedades de adaptación”. Estos
síntomas son percibidos como negativos por las personas y producen preocupación,
lo que a su vez agrava los síntomas y así puede llegar a crearse un círculo vicioso.
Respuesta fisiológica del estrés
La respuesta fisiológica es la reacción que se produce en el organismo ante los

estímulos estresores. Ante una situación de estrés, el organismo tiene una serie de
reacciones fisiológicas que suponen la activación del eje hipofisosuprarrenal y del
sistema nervioso vegetativo.
El eje hipofisosuprarrenal (HSP) está compuesto por el hipotálamo, que es una

estructura nerviosa situada en la base del cerebro que actúa de enlace entre el
sistema endocrino y el sistema nervioso, la hipófisis, una glándula situada asimismo
en la base del cerebro, y las glándulas suprarrenales, que se encuentran sobre el polo
superior de cada uno de los riñones y que están compuestas por la corteza y la
médula.
El sistema nervioso vegetativo (SNV) es el conjunto de estructuras nerviosas que se

encarga de regular el funcionamiento de los órganos internos y controla algunas de
sus funciones de manera involuntaria e inconsciente.
Ambos sistemas producen la liberación de hormonas, sustancias elaboradas en las

glándulas que, transportadas a través de la sangre, excitan, inhiben o regulan la
actividad de los órganos
Fase de alarma
Ante la aparición de un peligro o estresor se produce una reacción de alarma durante la que baja
la resistencia por debajo de lo normal. Es muy importante resaltar que todos los procesos que se
producen son reacciones encaminadas a preparar el organismo para la acción de afrontar una
tarea o esfuerzo (coping).
Fase de resistencia o adaptación
En ella el organismo intenta superar, adaptarse o afrontar la presencia de los factores que percibe
como una amenaza o del agente nocivo.
88
Fase de agotamiento
Ocurre cuando la agresión se repite con frecuencia o es de larga duración, y cuando los recursos
de la persona para conseguir un nivel de adaptación no son suficientes
Respuestas del organismo: consecuencias biológicas del estrés
La respuesta del organismo es diferente según se esté en una fase de tensión inicial -en la que
hay una activación general del organismo y en la que las alteraciones que se producen son
fácilmente remisibles, si se suprime o mejora la causa- o en una fase de tensión crónica o estrés
prolongado, en la que los síntomas se convierten en permanentes y se desencadena la
enfermedad.
Modelo biopsicosocial
Este modelo relaciona una situación determinada y la vivencia de esta situación, con las
consecuencias fisiológicas expuestas hasta ahora y nos proporciona una estrategia para localizar
factores ambientales estresantes y analizar sus consecuencias en el aspecto individual.
Cuando la situación produce sentimientos de distrés o desamparo, el cerebro envía también

mensajes al córtex de los suprarrenales, que segrega otra hormona del estrés: el cortisol, que
juega un papel importante en el sistema inmunológico. Esto es más complejo e incluye la
liberación de ACTH de la glándula pituitaria.
Según la percepción que se tenga de las demandas de trabajo, la respuesta del organismo será
diferente; ya Selye distinguía entre reacciones agradables o eutress y desagradables o distress.
Las reacciones fisiológicas dependerán de la percepción que se tenga de las demandas de

trabajo, la respuesta del organismo será diferente en cada caso.
Los estudios actuales se centran en dos dimensiones que son, por un lado, el nivel de actividad
o pasividad que implica la tarea, y por otro, la dimensión afectiva según el estado de humor sea
positivo o negativo; en cada caso se producen una serie de reacciones cuyo resultado es el
afrontamiento (coping) de la situación no deseada o el vencimiento ante la misma.
Los estudios experimentales basados en esta teoría han permitido identificar dos características
específicas de los procesos de trabajo, en función de la percepción que se tenga del trabajo o de
la actitud ante el mismo: positiva (eutrés) o negativa (distrés) y en relación con el contenido de la
tarea: actividad o pasividad.
La combinación de ambas variables conduce a la identificación de algunas de las características

específicas de los procesos de trabajo que promueven determinadas actitudes y que se
relacionan con las respuestas neuroendocrinas y son las siguientes
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• Esfuerzo y eutrés: En este grupo se puede incluir a las personas que desarrollan un tipo de
trabajo de gran control personal, creatividad, y muy dedicados a su trabajo. En estos casos
se produce un aumento de la secreción de catecolaminas, y el cortisol se halla muy bajo o
inexistente. Se encuentran en este grupo, por ejemplo, los empresarios, los artistas, los
científicos, los artesanos, etc., pues en este tipo de profesiones se suelen realizar trabajos
con un alto grado de autocontrol y autonomía. Parece ser que, el hecho de que el cortisol
esté bajo hace decrecer el riesgo de sufrir un ataque cardíaco.
• No esfuerzo y eutrés: En este caso, la no actividad se acepta como algo positivo, dándose
un descanso de cuerpo y mente. El nivel de las hormonas está bajo.
• Esfuerzo y distrés: Esta situación se da en aquellos trabajos que implican elevadas

exigencias de producción, pero en los que la persona tiene un bajo control de la situación.
Es común en los trabajos repetitivos, y en los trabajos en cadena. El esfuerzo va
acompañado de un aumento de la secreción de las catecolaminas que, a su vez, provoca
efectos negativos, lo que tiende a aumentar la secreción de ambas hormonas:
catecolaminas y cortisol.
Poco esfuerzo y distrés: Personas sin empleo y en trabajos muy coercitivos, en los que la persona
tiene muy poca o ninguna autonomía. Se acompaña de una liberación de hormonas del estrés,
en particular de cortisol.
Para resumir todo ello, podríamos decir que el aumento de catecolaminas es debido a la exigencia
de tener que rendir y el descenso de cortisol significa poder afrontar la situación
Técnicas preventivas de carácter fisiológico
Así como la reacción del organismo frente al estrés tiene un componente fisiológico, también la
fisiología puede ayudar a las personas a afrontar una situación de estrés, de manera que se
reduzcan sus efectos negativos sobre la salud. Desde el punto de vista de las condiciones de
trabajo, es evidente que la prevención debe ir encaminada a evitar que se den situaciones que
puedan provocar estrés; pero a veces ocurre que estas circunstancias no pueden cambiarse o
que una situación no estresante, desde el punto de vista objetivo, es vivida por alguna persona
como una agresión. Cuando se dan esta clase de circunstancias está especialmente indicado el
uso de este tipo de técnicas.
Mediante la realización de unos determinados ejercicios físicos, estas técnicas enseñan a

controlar los efectos fisiológicos del estrés, a fin de disminuir la sintomatología que se percibe
como negativa desagradable y que, en consecuencia, crea ansiedad. Algunas de ellas son de
aprendizaje complejo y requieren, a veces, un especialista al menos durante la fase inicial. Las
más conocidas y practicadas hoy en día son las que se citan a continuación:
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• Técnicas de relajación (Jacobson, Schultz). Actualmente son las más utilizadas en el
mundo occidental. Parten del principio de que es imposible estar relajado físicamente y
tenso emocionalmente. Se basa en la relajación muscular que supone a su vez la relajación
del sistema nervioso.
• Técnicas de respiración.
• Meditación y relajación mental.
• Es importante reseñar que estas técnicas no sirven para evitar o anular el problema, sino
que enseñan a controlar los efectos fisiológicos del estrés, a contrarrestar la sintomatología
orgánica desagradable que nos crea ansiedad; esto se logra mediante unos determinados
ejercicios
• realizados de forma consciente, con la atención concentrada en las reacciones que nos
producen
Valoración/prevención
Los recientes avances en los conocimientos acerca de cómo el cerebro regula las funciones
endocrinas han desembocado en una reorientación en la investigación psicobiológica del estrés
humano y del proceso de afrontamiento ante las situaciones estresantes. Hasta hace poco, el
cerebro y el sistema endocrino se consideraban entidades separadas; se veía al cerebro como
mediador entre el organismo y el entorno exterior. Por otro lado, se consideraba que el sistema
endocrino estaba orientado hacia el entorno interno del cuerpo, la regulación del crecimiento, el
metabolismo, y la reproducción.
Hoy en día, en cambio, sabemos que entre el cerebro y el sistema endocrino existe una
interrelación constante, que puede seguirse de forma continua mediante el empleo de las
modernas técnicas de monitorización ambulatoria, que permiten conocer de manera instantánea
qué es lo que hace aumentar la presión sanguínea, latir el corazón más rápidamente, o contraer
los músculos.
Estas técnicas permiten monitorizar las respuestas del cuerpo bajo unas condiciones reales,
inclusive en el puesto de trabajo, sin que interfieran en la actividad normal de las personas. De
esta manera se pueden identificar aspectos negativos o adversos del entorno psicosocial, así
como los factores de protección, amortiguadores que protegen a las personas contra influencias
potencialmente nocivas.
Uno de los métodos que se utiliza actualmente para el estudio de las respuestas fisiológicas del
estrés es el análisis de las alteraciones hormonales que se producen en el organismo. Las
hormonas del estrés pueden ser determinadas en sangre, orina y saliva; y las técnicas que se
91
utilizan principalmente son la fluorometría, la cromatografía líquida y el inmunoensayo. Al hacer
una determinación analítica hay que tener en cuenta las variaciones que sufren estas sustancias
a lo largo del ciclo circadiano; a grandes rasgos, puede decirse que alcanzan el punto máximo
por la mañana y van decreciendo a lo largo del día.
Un objetivo que deberían conseguir las personas que se dedican a la investigación del estrés es
identificar aquellos factores del ambiente laboral que provocan respuestas fisiológicas, y luego
determinar cuándo estas respuestas pueden ser de adaptación y promueven la salud y cuándo
provocan una desadaptación y son potencialmente dañinas para la salud.
6.5 Dificultades para relacionarse con los demás

Hablar de inteligencia, normalmente seguida de un calificativo (en este caso, interpersonal) implica
que se está haciendo referencia a las capacidades de generar representaciones y de manipular
dichas representaciones (CASTELLÓ, 2001; 2002). El calificativo define qué tipo de objeto es
representado y, de manera general, de qué manera pueden manipularse estos objetos. Por ello,
inteligencia interpersonal se refiere a la representación de estados internos de otras personas
(considerándolas como objetos sociales), los cuales incluyen complejas estructuras como son las
intenciones, preferencias, estilos, motivaciones o pensamiento, entre otras.
Orígenes de la inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se fundamenta en uno de los pilares de la adaptación humana: las

interacciones sociales (KANAZA WA, 201O; MITI-IEN, 1996). En efecto, al considerar las
características biológicas de los seres humanos, tomados individualmente, se constata una pobre
configuración para la adaptación al entorno físico. Al compararnos con otros animales quedamos
a la zaga en fuerza, resistencia, agilidad, versatilidad y armamento corporal. Por contra, como
especie, compensamos estas limitaciones con tres recursos fundamentales: potencial cognitivo,
tecnología y funcionamiento social. Sin duda estos tres elementos están relacionados entre sí,
siendo la tecnología el componente más tardío. La cooperación como grupo, el reparto de tareas y
funciones y la posibilidad de actuar coordinadamente fueron una de las primeras grandes bazas
que permitieron a nuestros ancestros sobrevivir en u n entorno natural poco amigable. A modo de
ejemplo, los homos erectus eran principalmente carroñeros, siendo muy escasas las ocasiones en
que actuaban como cazadores. La coordinación de los grupos permitía optimizar procesos como la
vigilancia de predadores (los verdaderos cazadores) y la defensa del grupo durante la alimentación.
En el caso de los homos habilis y los rudimentarios instrumentos tecnológicos disponibles
(esencialmente lajas medianamente afiladas) permitieron dotar de cierta competencia cazadora, si
bien la clave residía en acciones coordinadas del grupo, más que en actos individuales (Tomas,
92
1987). Y para coordinarse dentro de un grupo es necesario razonar con las intenciones,
disposiciones y estados internos de los otros miembros.
Por otro lado, el desarrollo de las crías humanas es extremadamente lento en comparación con la
mayor parte de mamíferos. La independencia en el desplazamiento (o sea, caminar) tarda alrededor
de un año en consolidarse, tiempo durante el cual el niño no tiene autonomía alguna para su propia
manu tención. En consecuencia, depende de las acciones de otras personas de su entorno,
empezando por su madre (la cual también debe estar adecuadamente alimentada), tanto para
conseguir alimento como para proteger su integridad física. Esta situación sería absolutamente
inviable en una especie que no fuera intensamente social, ya que las crías serían de fácil captura
para los predadores y las madres tendrían importantes dificultades para abastecer sus propias
necesidades alimentarias y las de su s bebés, al tiempo que cargaban con ellos durante un año
entero. Por contra, el reparto de tareas y la gestión de la alimentación de manera grupal sí permiten
soportar estas condiciones. Por parte de la criatura, su supervivencia no depende de recursos
propios sino de consolidar una serie de vínculos con las personas más cercanas, las cuales serán
quienes se ocupen de que siga con vida. De ahí que una parte de los recursos representacionales
vinculados a la inteligencia interpersonal.
La tecnología es el tercer elemento relacionado con la adaptación humana, relacionándose ésta

con la compensación de las limitaciones biológicas. Nótese que nuestras interacciones con el medio
físico (gestión de la temperatura, alimentación, seguridad, desplazamientos, salud) están mediadas
por instrumentos tecnológicos. La mayor parte de estos instrumentos han sido generados en u n
contexto cultural y social, de manera que los instrumentos (y los beneficios de éstos) están
disponibles para el grupo, sin tener que producirlos individualmente. Así, el reparto coordinado de
funciones puede permitir, entre otras soluciones, que algunos miembros del grupo construyan unos
instrumentos que, utilizados por otros, consigan obtener más alimento, lo cual beneficiará a todo el
grupo.
Por tanto, la progresiva cohesión social de los grupos humanos proporcionó tantos beneficios
directos (caza, protección, preservación de las crías) como indirectos, plasmados en la tecnología.
Los cambios individuales relacionados con esta progresiva socialización afectaron algunas
características físicas (como la existencia de grupos de músculos orientados casi exclusivamente
a la expresión facial, cosa que también sucede en numerosas especies de primates; COSMIDES
& TOOBY, 1992) pero, sobre todo, a la consolidación de cambios cerebrales orientados a la
representación de objetos sociales, es decir, de otras personas. Con este equipamiento, una
interacción social progresivamente sofisticada puede sustentarse y desarrollarse, emergiendo
procesos complejos como la comunicación y, posteriormente, el lenguaje (PINKER, 1994).
Los patrones de relación dentro de un grupo pueden ser casi totalmente arbitrarios, pero son
necesarios para la coordinación. Usos, rituales o normas tienen, en muchas ocasiones, un valor
93
prioritario de cohesión grupal y de restricción de los comportamientos posibles, de manera que
predecir cómo se comportará otra persona (de la misma cultura o grupo) sea más sencillo. La
consecuencia es que se puede representar, en términos generales, de qué manera funciona un
grupo mayor de personas (las que son parte de la misma cultura) sin necesidad de un conocimiento
detallado de cada una de ellas. Por ello, toda cultura aporta un conjunto de patrones de interacción
y de expectativas aplicables a todos los miembros de la misma, con lo cual se puede razonar, con
aceptable certeza, acerca de un número amplio de objetos sociales. Cabe insistir en que estos
patrones y expectativas no tienen que ser necesariamente adaptativos de manera directa. Pueden
serlo, como en el caso del principio de hospitalidad en zonas de climas muy duros; haberlo sido en
otra época, como cuando llamamos caballero a un hombre que no conocemos (y, por ello, no
sabemos nada de sus apetencias hípicas ni de su aventura a la descendencia de la nobleza
medieval); o no haberlo sido nunca, como situar el volante de un coche a la derecha o a la izquierda.
Lo verdaderamente importante es que quienes los comparten son más predecibles por los
miembros de esa cultura y, en consecuencia, las posibilidades de acciones coordinadas entre ellos
aumentan.
Las culturas complejas, como han sido todas las de los homos sapiens sapiens y muy
especialmente en los últimos 12.000 años, incluyen también un acervo de instrumentos tanto
tecnológicos como conceptuales (MITHEN, 1996). Así, los objetos tecnológicos también ajustan el
comportamiento de los miembros de una determinada cultura. Piénsese, por ejemplo, en la ropa.
Es un elemento tecnológico inicialmente destinado a gestionar el ajuste al clima, pero, a su vez,
proporciona cierta homogeneidad a las personas de una misma cultura e incluso tiene funciones
comunicativas (estatus, profesión o, a veces, disponibilidad para el aparejamiento). La tecnología
de una cultura determina de qué manera se realizan ciertas funciones en la misma y esta misma
funcionalidad tiende a perpetuarlos en dicha cultura, ya que son también formas identitarias (de
cohesión) y permiten cierta predictibilidad del comportamiento (en España, en un día caluroso,
esperamos que una persona se airee con un recurso tradicional como un abanico, no que utilice un
ventilador a pilas, que también sería posible pero menos arraigado culturalmente). Finalmente, los
instrumentos conceptuales aportan formas culturales de representación. El lenguaje es quizá el
más evidente, pero también lo son el arte o el conocimiento en general. De nuevo estos elementos
aportan plataformas compartidas a los miembros de una cultura, redundando en una mejor
representación y coordinación.
Si bien la complejidad social y la cultura han repercutido de manera rotunda a la adaptación

biológica de la especie humana, también es cierto que, en términos de individuos, han generado
otro tipo de presiones adaptativas. En este sentido, un individuo humano acostumbra a solucionar
el grueso de las presiones biológicas (clima, alimentación, peligros) a través de su entorno social y
cultural, que incluye mucha tecnología. Es por ello que, siendo anatómicamente bastante
imperfectos, tenemos índices de supervivencia excepcionales. Sin embargo, a nivel individual, los
grandes retos de adaptación se producen ante el entorno social y cultural que nos protege del
94
entorno físico. Ajustarse a dicho entorno reclama la utilización de los patrones de comportamiento
e instrumentos de ese grupo social-cultural, del mismo modo que encontrar un punto de encaje en
el mismo. No cumplir estas condiciones suele comportar efectos desde moderadamente negativos
(desprecio, marginación, dificultades de acceso a bienes) hasta que el grupo actúe explícitamente
en contra de u n individuo (agresión, confinamiento). De manera complementaria, los grandes
grupos sociales (con frecuencia, millones de personas) no pueden garantizar la igualdad de acceso
a bienes o ventajas generadas por el mismo, de manera que es muy común la existencia de
situaciones competitivas entre los miembros de dichos grupos. Debido a ello, ningún grupo social
está exento de tensiones y, en cambio, se sustenta en una compleja trama de intercambios,
alianzas, presiones y situaciones asimétricas.
Así pues, el conjunto de recursos de representación interpersonal y la utilización de estas

representaciones ha desempeñado un papel crítico para la adaptación de la especie. Y lo sigue
desempeñando, aunque de manera especial para la adaptación del individuo a su cultura y grupo
social. Es en este sentido que la inteligencia interpersonal es uno de los recursos más
fundamentales del equipamiento intelectual humano, tanto por su antigüedad como por su
funcionalidad. Cabe destacar, tal como sucede con cualquier forma de inteligencia, que no se trata
de un comportamiento manifiesto. En otras palabras, una persona con buena inteligencia
interpersonal no se comporta socialmente de una manera determinada, sino que representa
eficientemente a otras personas y situaciones sociales y es capaz de razonar con este
conocimiento. Puede que el comportamiento observable sea ético o no, culturalmente aceptado o
no.
La relación entre comportamiento observable e inteligencia no es, ni mucho menos, directa, sino
que depende de la interacción entre numerosos factores, muchos de los cuales no son de carácter
intelectual. En este caso, elementos de personalidad, valores o historia personal, entre otros,
pueden inclinar una buena representación interpersonal en una dirección u otra. Tomando un
ejemplo histórico, es probable que tanto Gandhi como Hitler tuvieran una buena inteligencia
interpersonal... y es evidente que no se comportaron de la misma manera.
Medición de la inteligencia interpersonal
Este apartado no pretende ser un acopio de instrumentos de medición existentes, sino un conjunto
de consideraciones acerca de qué elementos medir y cómo inferir a partir de los mismos aspectos
de la inteligencia interpersonal de una persona determinada. Los tres primeros epígrafes hacen
especial hincapié en el tipo de estímulos apropiados para evaluar la eficacia de la inteligencia
interpersonal que ha consolidado una determinada persona. Se trata de situaciones en las que se
mide el rendimiento de la persona, es decir, situaciones en las que se ponen a prueba las funciones
disponibles. Finalmente, se plantean algunos aspectos acerca de las medidas basadas en
autoinformes, donde el prefijo auto se refiere a la percepción de una persona por sí misma.
95
Medición de recursos básicos
Los recursos básicos de la inteligencia interpersonal son aquellos que están relacionados con la
generación de representaciones. Dado que estas representaciones se refieren a estados en otras
personas, no pueden ser percibidos directamente y, por ello, se deben inferir de ciertos indicios.
Los indicios a partir de los cuales se obtiene información interpersonal son fundamentalmente no
verbales, sin detrimento de que puedan utilizarse algunas pistas verbales de manera
complementaria (BRUCE, 1998; EKMAN, 1992; KALAND, MORTENSEN & SMITH, 2011). Es
importante puntualizar que el lenguaje, especialmente el hablado, se produce en un contexto y
siempre va acompañado de elementos no verbales: tono, ritmo, volumen son los propiamente
paraverbales, pero gesto y movimientos también aportan información, del mismo modo que
elementos puramente contextuales. En este sentido, el lenguaje hablado es menos significativo por
sí mismo de lo que comúnmente se le atribuye, mientras que el escrito constituye una forma
completamente distinta de utilización de los recursos lingüísticos (y cuando se escribe como se
habla, suele resultar virtualmente imposible de entender).
Por estas razones, los materiales gráficos que incluyen expresiones faciales y corporales (sean en
fotografía, dibujo o secuencia de vídeo) constituyen una buena base para medir los recursos
básicos de capturar los estados en las otras personas. Existen múltiples formatos de pruebas que
van desde la descripción verbal del estado o el u so de etiquetas igualmente verbales (triste,
enfadada, incómoda, etcétera) hasta la detección de inconsistencias entre lo que una persona dice
y los aspectos no verbales de su expresión. En general, el principio de estos sistemas de medición
es que las personas con buenos recursos de representación interpersonal serán capaces de:
(1) cometer pocos errores en la inferencia del estado de la persona
(2) poder discriminar entre un mayor número de estados internos.
Al tratarse de material figurativo que incluye actividad gestual, es muy importante que se pueda
garantizar la correspondencia con el estado real. Existe una considerable cantidad de trabajos,
desde el ámbito de las emociones y del de la comunicación no verbal, que han sistematizado el tipo
de gesto asociado a estados emocionales y a estados internos más complejos. Por ello, utilizando
estos datos es factible seleccionar imágenes que los contengan de manera explícita.
Alternativamente, dada la abundancia de documentación gráfica (y videográfica) de esta época, es
también factible utilizar expresiones de personas que han sido capturadas en situaciones reales.
Predicción de comportamiento
En este caso se introduce algo más de información contextual, describiendo una situación o
presentando una secuencia de imágenes o una filmación corta. El tipo de actividad, en este caso,
no es la mera representación, sino que incluye ya cierto razonamiento, al solicitarse que la persona
realice una predicción del comportamiento futuro de la persona o personas que se encuentran en
96
esa situación. En este caso, la elección de situaciones válidas, así como de las soluciones
correctas, resulta menos evidente, siendo necesario controlar explicaciones alternativas. Por
ejemplo, si se describe el fallecimiento del hijo de una persona, es muy probable que se produzca
un estado de profundo dolor en esa persona. Pero no es igual de evidente en el caso del
fallecimiento de un progenitor, ya que podrían existir situaciones de alivio (como en casos de
enfermedades degenerativas, en las que la persona afectada deje de sufrir y los familiares dejen
de verla sufriendo) o de liberación (si se tratara de un progenitor sumamente dominante) las cuales
podrían modular el eventual dolor por la pérdida.
De manera general, las situaciones elegidas deben haberse calibrado y estudiado con mucho
detalle y siempre bajo el control de una o varias personas verdaderamente expertas. La referencia
de lo que uno mismo sentiría en esa situación es habitualmente poco recomendable, ya que nada
garantiza que uno mismo sea el referente óptimo de inteligencia interpersonal ni que la
interpretación que se ha hecho de la situación sea la única posible. Tomadas las pertinentes
precauciones, los procesos implicados en este tipo de pruebas incluyen tanto la representación de
la información disponible (verbal o en imágenes) en formato interpersonal y el razonamiento con
dichas representaciones. Por ello, complementan las del anterior apartado con la dimensión de
utilización de las representaciones. Sin embargo, nótese que un error en la respuesta puede estar
producido tanto por una mala representación de la información, como por una buena representación
seguida de un mal razonamiento.
Situaciones complejas
Las situaciones complejas lo son tanto por la abundancia de información, de manera que se
reproducen todos los elementos de situaciones naturales (gesto, habla, contexto), como por el tipo
de respuesta, la cual no se ajusta a una opción correcta, sino que requiere explorar diversas
alternativas y formas de razonamiento.
Los tipos de estímulos pueden ser semejantes a los descritos en el apartado anterior, si bien es
preferible que tengan una mayor extensión. Incluso se pueden utilizar películas comerciales u obras
literarias. La razón es que las situaciones reales requieren también de operaciones de nitrado de
las informaciones que no son relevantes, cosa que es poco probable que se produzca en
secuencias o descripciones muy cortas, ya que la propia estructura de la tarea intenta recoger todos
los elementos relevantes para tomar la decisión. Sin embargo, la construcción de buenas
representaciones en situaciones ecológicas pasa claramente por disponer de patrones perceptivos
que filtren la información que no aportará nada a la representación, perjudicará su calidad o, incluso,
impedirá su consolidación. En consecuencia, las personas que demuestran una elevada
funcionalidad en el filtrado de informaciones están dando prueba de disponer de recursos
representacionales sólidos que ya han sido empleados para generar los patrones perceptivos que
filtran eficientemente la información. En caso contrario, es decir, cuando los recursos
97
representacionales son poco adecuados, es de esperar que o bien no existan patrones perceptivos
o que dichos patrones sean poco eficientes, dejando pasar informaciones insubstanciales o
inadecuadas, las cuales van a perjudicar el razonamiento basado en las mismas.
Por otro lado, las situaciones complejas también permiten plantear formas de razonamiento de
carácter exploratorio, al estilo de "qué hubiera pasado si" o bien de considerar múltiples alternativas
a una determinada situación, lo que constituye, además, una prueba de resistencia a la fijación
propiciada por el desenlace observado en la narración o película. También en términos de
razonamiento, la descripción de las causas que han desencadenado los hechos descritos aporta
interesantes pistas acerca de la importancia de las representaciones interpersonales de la persona
evaluada. Es de esperar que quién se mueva con comodidad con este tipo de representaciones
apele frecuentemente a estados internos de los protagonistas (como "fulanita se sintió despreciada
por la acción de menganita y acabó enfureciéndose porqué creía que no merecía ese trato") en
contraposición a la descripción de hechos más propia de las personas con recursos de carácter
interpersonal escasos (como "al no comunicarle que había cambiado de trabajo, la otra se enfadó
',caso en que se demuestra que se ha percibido el enfado pero no la mecánica que ha conducido
al mismo). De manera semejante, se pueden plantear situaciones de valoración explícita: "¿Cómo
crees que se siente el protagonista cuando...'!' De nuevo la aparición de matices en el estado
interno, así como de argumentación causal de los mismos resulta un buen indicativo de la
inteligencia (EMBREGTS & VAN NIEUWENI-I UIJZEN, 2009).
Al no tener una única respuesta correcta (o resultar virtualmente imposible de determinar), este tipo
de pruebas no permiten una cuantificación precisa. Sin embargo, si se sacrifica esta precisión,
permiten una estimación muy realista del conjunto de recursos de una persona, sin las distorsiones
que suelen emerger cuando se pretende un control detallado de la situación y se busca la máxima
comparabilidad de las respuestas.
Autoinformes
Las formas de medición descritas hasta aquí se corresponden con situaciones de rendimiento en
las que la persona utiliza los recursos disponibles. Sin embargo, son bastante utilizados
instrumentos en forma de cuestionario a través de los cuales quien responde se describe a sí
mismo. Este tipo de cuestionarios presentan algunos aspectos a considerar con cierto detalle: por
un lado, es bien conocido que los autoinformes son muy susceptibles de distorsión en la respuesta,
sea de manera intencional, por errores de interpretación o por mera conformidad social. En general,
la respuesta declarativa referida a aspectos que tienen transcendencia social o bien que incluyen
opciones políticamente correctas acumula numerosos sesgos por motivos de distinta índole. Por
ejemplo, ante la pregunta "¿Es usted solidario?” Habrá un conjunto de respuestas afirmativas que
pueden incluir, entre otros, los siguientes casos:
- Quién piensa que lo es y además lo es;

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- Quien piensa que lo es, pero no lo es ni lo sabe
- Quien tiene una clara intuición que estará mal visto y puede que le traiga problemas
responder que no
- Una versión semejante a la anterior, pero basada en un indicio objetivo de corrección
política: en la pregunta aparecía un término intencionalmente no sexista
- Quien no es solidario pero no tiene arrestos para declararlo. Del mismo modo, una
respuesta negativa puede tener varios orígenes: quien no es solidario y es lo bastante
ingenuo para decirlo, quien quiere demostrar unos arrestos o dimensiones gonadales
desmesurados y responde que no para provocar; o quien, de hecho, es solidario,
probablemente más que muchas de las personas que han respondido positivamente, pero
cree que todavía no lo es suficientemente.
Pero, por otro lado, existe un aspecto de las representaciones interpersonales que hace que la
consciencia de las mismas sea un tanto ambigua: para darse cuenta de que otras personas
funcionan mejor que una misma en este ámbito hay que tener una cantidad considerable de
recursos de representación interpersonal. El feed back de las interacciones sociales admite
suficiente variabilidad de explicaciones como para justificar todo tipo de competencias (e
incompetencias). A modo de ejemplo, atribuir las dificultades de comunicación a un escaso
entendimiento por parte del interlocutor es un argumento común. Por ejemplo, Juchniewicz (2010)
en un estudio realizado con profesores de música, destaca los correlatos de la inteligencia
interpersonal con la valoración de los docentes por parte de sus alumnos, a la vez que indica la
existencia de atribuciones justificativas (utilizando argumentos como el citado en la frase anterior)
que evitan a los casos con menores recursos tomar consciencia de su s limitaciones
representacionales. De manera más general, si se asume que las otras personas funcionan como
una misma, es prácticamente imposible admitir que alguien pueda sentirse de manera distinta a
como nos sentiríamos nosotros en una determinada situación, aunque ello no significa que
entendamos a las personas que se encuentran en dicha situación.
En conjunto, los dos argumentos sucintamente expuestos en los párrafos anteriores obligan a
considerar con muchas precauciones los datos originados en una autodescripción. Además, no hay
que olvidar que se basa en un supuesto que, al menos en términos psicológicos, no es de fácil
sustentación: que toda persona se conoce perfectamente a sí misma.
Confusiones comunes
La divulgación de contenidos relacionados con la inteligencia interpersonal, especialmente cuando

se la ha asociado a la inteligencia emocional, ha introducido algunos aspectos confusos. En este
apartado se considerarán cuatro de las principales confusiones y se aprovecharán estas
consideraciones para completar la delimitación de las bases de la inteligencia interpersonal.
99
La primera confusión es integrar bajo la denominación de inteligencia emocional (frecuentemente
representada por las siglas IE) tanto la inteligencia intrapersonal como la interpersonal. Es cierto
que en ambas las emociones tienen un papel importante, si bien ni la una ni la otra se limitan a la
representación de emociones: ambas abordan estados, sea de la propia persona, en el caso de la
inteligencia intrapersonal, o de otras personas, en el de la interpersonal.
Los estados abarcan tanto elementos emocionales como racionales, disposicionales e incluso
conocimiento. Por ejemplo, el llamado metaconocimiento (conocer sobre qué contenidos tenemos
conocimiento, cuánto o cuán preciso es) es una dimensión de las representaciones intrapersonales
y no implica ninguna acción de las emociones.
Ciertamente, cuando Goleman acuñó el término de inteligencia emocional en 1996 consiguió una
marca, esencialmente comercial, exitosa. Sin embargo, el espacio conceptual que incluye es
bastante ambiguo y el propio Goleman ha derivado en distintas direcciones para establecer de
forma más rigurosa dicho espacio (por ejemplo, publicó diez años después otra monografía sobre
inteligencia social). Sin duda alguna, las emociones son un lícito atractor de intereses tanto
científicos como comunes, pero la conjugación de inteligencia con emociones sugiere un
desmesurado protagonismo de las mismas. La aproximación de Gardner (1983; 1993) a la sazón,
anterior a Goleman, presenta un espacio mejor delimitado y justificado, tomando los objetos
representados (la propia persona o los otros) como núcleo principal, sin menoscabo de que las
emociones desempeñen un papel notable en ambos espacios.
Además, el acceso a los propios estados es directo, mientras que accedemos a los estados de los
otros a través de la inferencia basada en su comportamiento. Precisamente ante la captura de
estados emocionales, los mecanismos de actuación de las emociones acostumbran a modular (e
incluso distorsionar notablemente) los procesos que permiten detectarlas en uno mismo (Damasro,
1994). De este modo, por ejemplo, una persona que siente la emoción del miedo tiende a centrar
su atención en el objeto o situación que le ha disparado esa emoción, considerándolo como algo
objetivo. En raras ocasiones esta persona identifica su estado como tal y pondera racionalmente
las causas reales del mismo. En cambio, detectar miedo en otra persona (y comprender que su
comportamiento está motivado por dicho miedo) es u n proceso libre de estos efectos moduladores,
ya que el miedo de otra persona no está influyendo (demasiado) en los procesos racionales del
observador. Cuando percibimos estados, sean emocionales o no, en otras personas utilizamos,
principalmente, los canales visual y auditivo, mientras que los estados de uno mismo se perciben
a través de canales propioceptivos.
Un segundo concepto que aporta cierta ambigüedad y algunas confusiones es el de empatía. Suele
definirse como la capacidad de identificarse con los estados de otra persona y, recientemente, se
han identificado algunos mecanismos neuronales, como las denominadas neuronas espejo, a los
cuales se les atribuye esta funcionalidad empática (BAIRD, SCHEFFER & WILSON, 2011).
100
Ciertamente, estas neuronas permiten sustentar ciertos mecanismos en los que la percepción de
estados emocionales en otros puede servir como disparador de esos mismos estados, es decir,
como un mecanismo de contagio emocional. Es bien conocida la situación de contagio de la risa,
en la que se acaba riendo porque otras personas ríen (y no porque algo divertido nos haya
provocado la risa) o la tradicional existencia de personas que lloraban, de manera virtualmente
profesional, en los entierros, para garantizar la emoción de tristeza en los asistentes.
De todos modos, este mecanismo tiene unas posibilidades de actuación limitadas y muy
circunscritas a emociones básicas (Arbm, 2011). Para poner el caso, al tratar con estados más
complejos, como el estado de preocupación, en los cuales se mezclan elementos emocionales,
racionales y conocimiento, el contagio resulta bastante menos evidente (HOOKER ET AL.7 2008).
También en las situaciones en las cuales el contexto propio difiere del de otra persona, como
cuando se ha aprobado un difícil examen mientras que la otra persona ha suspendido, las
posibilidades de contagio son bastante escasas.
La cuestión central reside en que representar los estados de otras personas no pasa
necesariamente por compararlos con los estados propios (UITHOL, VAN ROOIJ, BEKKERING &
HASELAGER, 2011). En un ejemplo evidente, si a una persona le gusta mucho u n determinado
alimento, el cual produce asco a otra persona, la primera puede llegar a diferenciar sus propias
apetencias de las de la otra persona. Lo contrario es suponer que todas las personas pensamos y
sentimos de manera idéntica, cosa que ciertamente está sustentada por los rudimentos de la teoría
de la mente, lo que constituye un error de bulto en términos de representación interpersonal.
Al considerar el conocimiento se produce una situación semejante: en general, todo el mundo actúa
de manera congruente con lo que sabe, pero no todo el mundo tiene el mismo conocimiento.
Tomando un ejemplo doméstico, cuando se añade agua a aceite hirviendo (en una sartén, para
poner el caso) se dispara un proceso físico por el cual el agua, que es más pesada que el aceite,
tiende a ir hacia el fondo de la sartén, pero el aceite hierve a bastante más temperatura que el agua,
por lo que esta alcanza el punto de ebullición rápidamente, se convierte en vapor y asciende,
arrastrando con ella partículas de aceite que salen despedidas. En el mejor de los casos las
salpicaduras solamente pringarán la cocina, pero la persona que está cocinando puede sufrir
algunas desagradables quemaduras. En los casos de personas con experiencia en la cocina, esta
situación forma parte de su conocimiento y tenderán a evitar el freír productos mojados, o bien
protegerán la zona circundante a la sartén cuando no es posible evitar la situación. Sin embargo,
personas no experimentadas, probablemente se verán sorprendidas por esta reacción y sufrirán
las consecuencias.
Pero lo importante es que en ambos casos se ha actuado de acuerdo con lo que se conocía (o no
se conocía) y, en términos de representaciones interpersonales, es posible predecir cómo actuará
una persona que no tenga conocimiento (o lo tenga incompleto) de una situación, aunque quien lo
101
prediga sí disponga de dicho conocimiento. La situación contraria (predecir la actuación de alguien
que tiene más conocimiento) es bastante más compleja, pero no imposible de aproximar. De
manera semejante, aunque en un ejemplo más extremo, es posible representarse cómo se siente
y funciona una persona con la enfermedad de Alzheimer, por supuesto sin haberla sufrido uno
mismo. Consecuentemente, la inteligencia interpersonal va bastante más allá de la mera empatía
y, cuando existen buenos recursos, permite abarcar situaciones que no se corresponden con
estados o con experiencias propias.
6.6 Autoestima
El autoconcepto y la autoestima se configuran como elementos determinantes en la esfera personal

y social de cada ser humano, donde los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el
bienestar psíquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su impronta. Tener un autoconcepto
y una autoestima positivos es de la mayor importancia para la vida personal, profesional y social.
El autoconcepto favorece claramente el sentido de la propia identidad, constituye un marco de
referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el
rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación y contribuye a la salud y al equilibrio
psíquico.
Es bastante frecuente confundir la autoestima con el autoconcepto y utilizar ambos como términos
sinónimos. Aunque los dos conceptos están relacionados, no son equivalentes. En el autoconcepto
prima la dimensión cognitiva, mientras que en la autoestima prevalece la valorativa y afectiva; así,
en las últimas décadas los psicólogos, los psicopedagogos, los educadores y los trabajadores
sociales en general se han interesado especialmente por los términos autoconcepto y autoestima
y en la medida en que estos conceptos están relacionados con el proceso educativo y, más
específicamente, en lo que se ha denominado "educación afectiva". Si es importante conocer la
estima de una persona cuando esta es adulta, aún lo es más descubrir cómo es esa imagen cuando
se está formando. La estima que un individuo siente hacia su persona es importante para su
desarrollo vital, su salud psicológica y su actitud ante sí mismo y ante los demás. El concepto de sí
mismo influye en la forma de apreciar los sucesos, los objetos y las personas del entorno. El
autoconcepto participa considerablemente en la conducta y en las vivencias del individuo. La
persona va desarrollando su autoconcepto, va creando su propia autoimagen, el autoconcepto no
es innato.
Cuando hablamos de autoestima, nos estamos refiriendo a una actitud hacia uno mismo. Significa
aceptar ciertas características determinadas tanto antropológicas como psicológicas, respetando
otros modelos. Si la contemplamos como una actitud, nos referimos a la forma habitual de pensar,
amar, sentir y comportarse consigo mismo. Se trata así de la disposición permanente para
enfrentarnos con nosotros mismos y el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras
102
experiencias. La autoestima conforma nuestra personalidad, la sustenta y le otorga un sentido. Se
genera como resultado de la historia de cada persona, no es innata; es el resultado de una larga
secuencia de acciones y sentimientos que se van sucediendo en el transcurso de nuestros días.
La autoestima tiene una naturaleza dinámica, puede crecer, arraigarse más íntimamente,
conectarse a otras actitudes nuestras o, por el contrario, debilitarse y empobrecerse. Es una forma
de ser y actuar que radica en los niveles más profundos de nuestras capacidades, pues resulta de
la unión de muchos hábitos y aptitudes adquiridos. Se trata de la meta más alta del proceso
educativo, pues es precursora y determinante de nuestro comportamiento y nos dispone para
responder a los numerosos estímulos que recibimos.
Atendiendo a Nathaniel Branden (201O), "las personas que gozan de una alta autoestima están
lejos de gustar siempre a los otros, aunque la calidad de sus relaciones sea claramente superior a
la de personas de baja autoestima. Como son más independientes que la mayoría de la gente, son
también más francas, más abiertas con respecto a sus pensamientos y sentimientos. Si están
felices y entusiasmadas, no tienen miedo de mostrarlo. Si sufren, no se sienten obligadas a
disimular. Si sostienen opiniones impopulares, las expresan de todos modos. Son saludablemente
auto afirmativas".
En la autoestima encontramos tres componentes interrelacionados de tal modo que una

modificación en uno de ellos lleva consigo una alternación en los otros: cognitivo, afectivo y
conductual.
Componente cognitivo: Formado por el conjunto de conocimientos sobre uno mismo.

Representación que cada uno se forma acerca de su propia persona, y que varía con la madurez
psicológica y con la capacidad cognitiva del sujeto. Por tanto, indica ideas, opiniones, creencias,
percepción y procesamiento de la información. El autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en la
génesis, crecimiento y consolidación de la autoestima y las restantes dimensiones caminan bajo la
luz que les proyecta el autoconcepto, que a su vez se hace acompañar por la autoimagen o
representación mental que la persona tiene de sí misma en el presente y en las aspiraciones y
expectativas. Un autoconcepto repleto de autoimágenes ajustadas, ricas e intensas en el espacio
y tiempo en que vivimos demostrará su máxima eficacia en nuestros comportamientos. La fuerza
del autoconcepto se basa en nuestras creencias, entendidas como convicciones, convencimientos
propios; sin creencias sólidas no existirá un autoconcepto eficiente.
Componente afectivo: Sentimiento de valor que nos atribuimos y grado en que nos aceptamos.
Puede tener un matiz positivo o negativo según nuestra autoestima: "Hay muchas cosas de mí que
me gustan" o "no hago nada bien, soy un inútil". Lleva consigo la valoración de nosotros mismos,
de lo que existe de positivo y de aquellas características negativas que poseemos. Implica un
sentimiento de lo favorable o desfavorable, de lo agradable o desagradable que vemos en nosotros.
Es admiración ante la propia valía y constituye un juicio de valor ante nuestras cualidades
103
personales. Este elemento es la respuesta de nuestra sensibilidad y emotividad ante los valores
que percibimos dentro de nosotros; es el corazón de la autoestima, es la valoración, el sentimiento,
la admiración, el desprecio, el afecto, el gozo y el dolor en la parte más íntima de nosotros mismos.
Componente conductual: Relacionado con tensión, intención y decisión de actuar, de llevar a la

práctica un proceso de manera coherente. Es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo y en
busca de consideración y reconocimiento por parte de los demás. Constituye el esfuerzo por
alcanzar el respeto ante los demás y ante nosotros mismos.
Algunas nociones de autoconcepto
En línea con lo indicado anteriormente, la palabra autoconcepto hace relación a los aspectos
cognitivos, a la percepción y la imagen que cada uno tiene de sí mismo, mientras que el término
autoestima indica los aspectos evaluativos y afectivos. No se trata de conceptos excluyentes, sino
más bien al contrario, ya que se implican y se complementan mutuamente. Un autoconcepto
positivo conduce a una autoestima positiva y viceversa. El autoconcepto y la autoestima son el
resultado de un largo proceso, marcado por un gran número de experiencias personales y sociales.
Los éxitos y los fracasos, las valoraciones y los comentarios de las personas que forman parte del
entorno del niño y del adolescente, el ambiente humano en que crece, el estilo educativo de padres
y profesores y los valores y modelos que la sociedad ofrecen van poco a poco construyendo el
autoconcepto y la autoestima de forma casi imperceptible. El autoconcepto es una realidad
psíquica muy compleja y dentro de lo que es autoconcepto general se distinguen otros
autoconceptos más concretos que se refieren a áreas específicas de la experiencia y que se
relacionan a continuación:
• Autoconcepto físico: La percepción que uno tiene tanto de su apariencia y presencia físicas
como de sus habilidades y competencia para cualquier tipo de actividad física.
• Autoconcepto académico: El resultado de todo el conjunto de experiencias, éxitos, fracasos

y valoraciones académicas que el alumno tiene a lo largo de los años escolares.
• Autoconcepto social: Consecuencia de las relaciones sociales del alumno, de su habilidad

para solucionar problemas sociales, de la adaptación al medio y de la aceptación de los
demás.
• Autoconcepto personal: Incluye la percepción de la propia identidad y el sentido de

responsabilidad, autocontrol y autonomía personales.
104
LA AUTOESTIMA, EL MOTOR DE NUESTRO COMPORTAMIENTO
La autoestima (lo que una persona siente por sí misma) está relacionada con el conocimiento
propio (lo que una persona piensa de sí misma). En un individuo puede detectarse su autoestima
por lo que hace y cómo lo hace. Existen tres buenos motores que influyen en el comportamiento
del individuo y suelen manifestarse simultáneamente:
• Actuar para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor. En este caso, dicho individuo
buscaría alabanzas eludiendo tareas en las que podría fallar y haciendo aquellas en las que
está seguro.
• Actuar para confirmar la imagen que los demás, y él mismo, tienen de sí. Como, por ejemplo,
si una persona cree ser un buen futbolista, querrá jugar al fútbol siempre que encuentre la
menor oportunidad. Si por el contrario cree que se le da mal la jardinería, arreglará mal ciertas
cosas del jardín y dirá que es por azar cualquier mejoría que experimente en esta afición.
• Actuar para ser coherente con la imagen que tiene de sí, por mucho que cambien las
circunstancias. Para el individuo es muy difícil cambiar algo de sí mismo que afecte a alguna
de sus ideas básicas y posibilite un comportamiento diferente.
Características de los individuos con autoestima alta o baja
Con alta autoestima:
• Toma iniciativas.
• Afronta nuevos retos
• Valora sus éxitos.
• Sabe superar los fracasos, muestra tolerancia a la frustración.
• Muestra amplitud de emociones y sentimientos
• Desea mantener relaciones con los otros.
• Es capaz de asumir responsabilidades.
• Actúa con independencia y con decisión propia.
105
Con baja autoestima:
• Sin iniciativas, necesita la guía de los otros.
• Tiene miedo a los nuevos retos.
• Desprecia sus aptitudes.
• Tiene poca tolerancia a la frustración, se pone a la defensiva fácilmente.
• Tiene miedo a relacionarse, siente que no será aceptado.
• Tiene miedo de asumir responsabilidades.
• Muestra estrechez de emociones y sentimientos.
• Es dependiente de aquellas personas que considera superiores; se deja influir. Siguiendo a

Nathaniel Branden (201O: 18),
Si puedo aceptar que soy quien soy, que siento lo que siento, que hice lo que hice. Si puedo
aceptarlo, me guste o no, puedo aceptarme a mí mismo, puedo aceptar mis defectos, las dudas
con respecto a mí mismo, mi baja autoestima. Y una vez que puedo aceptar todo esto, estoy del
lado de la realidad, no contra ella. Tengo libre el camino para comenzar a fortalecer mi autoestima.
Una autoestima sana implica una valoración objetiva y realista de nosotros mismos, aceptándonos
tal como somos y desarrollando sentimientos positivos hacia nosotros mismos. Es preciso no
olvidar dos cosas:
• Que la autoestima positiva no consiste en verse como una persona extraordinaria y maravillosa,
con cualidades absolutamente excepcionales, a la que todo le va bien y a la que el éxito le
acompaña permanentemente. Lo que es verdaderamente importante es tener una percepción
y valoración objetivas y positivas de uno mismo y aceptarse como es y con todo lo que es, con
sus aspectos positivos y negativos, con sus luces y sombras, con sus logros y sus limitaciones
...
• Que, en contra de la opinión generalizada, llegar a cambiar la autoestima negativa es una tarea
difícil, que puede necesitar la intervención de algún especialista.
Posiblemente, el mejor camino para desarrollar una autoestima positiva es a través de la creación
de un clima de relaciones personales donde la persona experimente seguridad, respeto,
aceptación y libertad para actuar; donde sienta la amistad y el apoyo de los demás y donde tenga
unas metas claramente definidas y unos criterios de conducta objetivos, donde pueda tener
experiencias nuevas y equivocarse sin temer consecuencias negativas y donde no tenga que
autoprotegerse, distorsionando para ello la visión y valoración propias.
106
LOS CUATRO ASPECTOS NECESARIOS PARA EL DESARROLLO DE NUESTRA
AUTOESTIMA DESDE LA INFANCIA
La autoestima es un sentimiento que surge de la satisfacción que experimentamos cuando somos

niños y se han dado en nuestra vida ciertas condiciones, pero, si existen ciertas carencias, no se
desarrollan en totalidad los siguientes aspectos que constituyen el fundamento de nuestra
autoestima:
• Vinculación: Consecuencia de la satisfacción que obtiene el niño al establecer vínculos que son
importantes para él y que los demás reconocen como importantes. Por ejemplo, formar parte del
grupo de clase, pertenecer a una familia ...
• Singularidad: Resultado del conocimiento y respeto que el niño siente por las cualidades o atributos
que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobación que recibe de los demás
por esas cualidades. Por ejemplo, saber que él es alguien especial para... saber expresarse a su
manera, etc.
• Poder: Consecuencia de que el niño disponga de los medios, las oportunidades y la capacidad de
modificar las circunstancias de su vida de manera significativa. Por ejemplo, creer que normalmente
puede hacer lo que planea, sentir que tiene a su cargo algunas responsabilidades importantes en su
vida ...
• Pautas de guía: Que reflejen la habilidad del niño para referirse a los ejemplos humanos, filosóficos
y prácticos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y
exigencias personales. Por ejemplo, saber qué personas pueden servir de modelo a su
comportamiento, desarrollar su capacidad de distinguir lo bueno de lo malo .
Ninguno de estos cuatro aspectos es más importante que el resto. Los niños con autoestima
positiva poseen buenos vínculos, se saben singulares, tienen modelos que les guían y la sensación
de poder manejar su vida.
Cómo mejorar el grado de vinculación en la familia:
• Dar oportunidades para que todos los componentes de la familia trabajen y jueguen juntos.
• Establecer reglas para toda la familia que mejoren el grado de vinculación de sus miembros.
• Dar oportunidades para que los componentes de la familia compartan con los demás sus
asuntos personales.
• Clarificar los papeles de los componentes de la familia.
• Fomentar las soluciones positivas de los problemas que surjan entre los miembros de la
familia.
107
Cómo mejorar el grado de singularidad dentro de la familia:
• La organización del espacio dentro de la casa puede influir positivamente sobre la

singularidad.
• Estimular con premios el buen comportamiento.
• Tener en cuenta las habilidades, las dotes o los intereses especiales de cada niño cuando
se distribuyan tareas o trabajos.
Cómo mejorar el grado de poder dentro de la familia y reducir su conflictividad·
• Los padres no deben cambiar las reglas sin discusión o sin previo aviso.
• Los componentes de la familia deben participar en las decisiones importantes que les
afectan.
• Es necesaria la existencia de algún sistema para resolver las quejas.
• Es necesario estimular a los hijos para que acepten retos más complicados y mayores
responsabilidades.
• Se deben distribuir los recursos de la familia entre sus distintos componentes de una manera
equitativa.
• Los padres dejarán claramente definido que ellos son los responsables de los niños y cuáles
son las decisiones que ellos pueden tomar solos.
Cómo mejorar los modelos y las pautas dentro de la familia:
• Comunicarse con claridad.
• Decir a los niños lo que se espera de ellos.
• Planificar las actividades diarias con organización.
• Mantener el orden en las tareas familiares.
EL ROL DE NUESTROS PADRES EN EL PROCESO DE AUTOESTIMA
"No se trata de querer al niño, sino, además, de que él se sienta querido". Tenemos que hacerle
llegar nuestros sentimientos, que se sienta capaz, admirado y digno de respeto para que esos
sentimientos formen parte de su imagen.
El niño, al nacer, no sabe diferenciar su propio ser del de las personas de su entorno; piensa que
es un continuo, una sola persona. Evolutivamente va descubriéndose a sí mismo separado de los
108
demás. Antes de utilizar un lenguaje, va constituyendo una imagen de sí mismo a partir del trato
que recibe; los gestos, los tonos, la forma de hablarle, la mirada, la forma de vararle, de tocarle ...
le van dando pista del lugar que ocupa entre esas personas tan importantes para él.
Por tanto, la autoestima no es innata, se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia
de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las
experiencias de éxito y fracaso.
Los padres, los hermanos y los amigos tienen una importancia primordial para hacer de espejo a la
imagen del niño. A medida que crece irán adquiriendo importancia los adultos ajenos a la familia:
profesores, líderes de sus aficiones... que le darán o quitarán valía según sus propias evaluaciones,
tanto más cuanto más idealizados los tenga.
Para un buen desarrollo de la autoestima del niño en el núcleo familiar conviene recordar:
• Que el niño debe sentirse un miembro importante dentro de su familia, por la forma en que
se le escucha, se le consulta, se le responsabiliza, se valoran sus opiniones y aportaciones.
• Que el niño ha de percibir una comunicación fluida y profunda con sus padres, no solo porque
le escuchan, sino también porque comparten con él sus experiencias como adultos, su vida
pasada, sus expectativas ...
• Que el niño necesita estar orgulloso de su familia para sentirse seguro.
¿Cómo puede un padre o una madre evaluar la autoestima de su hijo?
Cuando los padres se plantean preguntas del estilo "¿Cómo puedo saber si mi hijo tiene problemas
de autoestima?" o "¿Cómo se exteriorizan los problemas de autoestima en un niño?", la mejor
manera para obtener respuestas satisfactorias es recomendarles que estén presentes con sus
hijos. Que pasen tiempo con ellos, que hablen y dejen que estos les cuenten sus problemas,
preocupaciones y dudas, que sepan qué es lo que hacen fuera y dentro de casa y del colegio ...,
en definitiva, que compartan las experiencias y escuchen a sus hijos para detectar posibles
muestras de baja autoestima.
De todas formas, es normal que los niños presenten en su desarrollo ciertas alteraciones de
conducta que les sirven para contrastar distintas situaciones; pero si determinados
comportamientos (tales como mentir y echar siempre la culpa a los demás, evitar las actividades
deportivas por miedo al fracaso, reaccionar violentamente, negarse a todo y sentirse frustrado o
esconderse de los demás) se convierten en habituales, es conveniente estar al lado del niño, tomar
conciencia de la existencia de un problema que puede tener relación con una baja autoestima e
intentar apoyarle desde el núcleo familiar y desde la escuela en el proceso de recuperación. Si el
problema no es superficial, la ayuda de un especialista es altamente recomendable.
109
Por otra parte, los niños con una buena autoestima suelen tener confianza en sí mismos y en su
capacidad para hacer las cosas, se responsabilizan de sus propios actos, colaboran con el grupo y
tienen ganas de aprender y de hacer cosas nuevas. Estos comportamientos son muestra de un
proceso de construcción de buena autoestima, aunque siempre hay que estar atentos a que esa
evolución se mantenga, pues los problemas podrían aparecer en cualquier momento. Por ello hay
que estar atento a frases del estilo "Todo me sale mal", "No me quiere nadie", "No valgo para nada",
pues son frases que pueden llegar a dañar la autoestima del niño; observar si tiene una visión
objetiva de las cosas y si se centra en lo negativo y lo magnifica ("Esto solo me pasa a mí", "Ya
sabía que iba a llover", "Siempre me sale todo mal "). Ante situaciones así, es bueno hacerle
reflexionar, decirle, por ejemplo, que, si se pone a llover, llueve para todo el mundo; con la finalidad
de que no personalice todo lo negativo que ocurre a su alrededor, y hacerle ver que todo tiene
varios puntos de vista y que los "malos momentos" son pasajeros, pues antes y después de ellos
las cosas son distintas. Más concretamente, cuando un niño o niña dice:
• "Todo me sale mal": Interesa decirle que concrete, que seguro que en el día de hoy por lo menos ha
hecho un par de cosas que les han salido bien.
• "No me quiere nadie": Cuando esto ocurra, tenemos ante nosotros una clara señal de lo que siente
el niño y posiblemente sea un buen momento para buscar el apoyo de un especialista que evalúe y
ayude en su caso a mejorar la autoestima del niño y nuestra relación con él.
• "No valgo para nada": Le diremos que vale muchísimo, pero que puede que no esté en el sitio o en
la actividad oportuna y que hay cosas que sabe hacer muy bien, y que son las que realmente hay
que potenciar.
Por otra parte, un clima de confianza y escucharlos cuando hablan de sus fracasos y logros, de sus
relaciones con los compañeros (para detectar si están integrados o no) nos darán pistas
extraordinarias sobre su evolución.
Así, cuando por ejemplo un niño pregunta si es bueno, o listo, posiblemente lo haga solo porque
quiere saber nuestra opinión; o tal vez porque alguien se ha metido con él en el colegio o en el
parque, y esta es una buena ocasión para contestarle que pensamos que es bueno, o listo, y a la
vez resolver un posible foco de preocupación del niño. ¿Cómo resolverlo?: sencillamente hablando
con él, buscando la manera de evitar la situación en la que se ha producido un posible insulto o, e
incluso más recomendable, ignorando a las personas que no saben apreciarle.
Por otra parte, cuando estemos entre adultos y parezca que los niños no están escuchando,
cuidaremos mucho los comentarios que pueden afectarle y trataremos de reforzar en público los
mensajes que le damos en privado (por ejemplo, "Ya sé que tu hijo sabe leer, pero el mío está
aprendiendo muy deprisa y pronto leerá tan bien como yo"). Seguramente el niño estará muy atento
a lo que digamos a los demás.
110
DIEZ PAUTAS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA EN NUESTROS HIJOS
• Demostrando amor incondicional (los hijos han de ser queridos por ellos mismos).
• Mostrándoles sus características y cualidades positivas.
• Enviándoles mensajes positivos (darse cuenta de lo positivo de cada hijo y decirlo).
• Dedicando a cada hijo un tiempo especial (trato individualizado).
• Reconociendo sus esfuerzos, su interés y dedicación por las cosas.
• Convirtiendo sus quejas y críticas en sugerencias y peticiones.
• Animándolos a tener iniciativa y a hacer cosas por su cuenta.
• Escuchándolos sin juzgarlos continuamente.
• Descubriendo su excelencia y apoyándonos en sus puntos fuertes.
Exigiéndoles proporcionadamente lo que saben y pueden hacer
6.7 Problemas de pareja y divorcio
El ciclo evolutivo de una pareja puede ser categorizado en diferentes etapas, definidas por las
características individuales, familiares y sociales sobre las que se asienta su desarrollo. En el
estudio de la pareja occidental de nuestros días, existe un cierto consenso respecto a las fases más
clásicas que definen este proceso; pero todavía persisten controversias que hacen referencia a
evoluciones más actuales del modelo familiar. La separación, ruptura, divorcio o disolución del
matrimonio es uno de esos fenómenos. Arraigada socialmente en algunos países desde hace
varias décadas, en otros como el nuestro aún supone una innovación legal relativamente reciente.
Así, es posible entender que haya posturas que oscilen entre valorar la ruptura conyugal como un
paso más en el crecimiento adaptativo de una familia, como el final de la misma o, más bien, como
un episodio degenerativo que dificulta el desarrollo de los miembros que la sufren.
En cualquier caso, la separación de una pareja constituye una crisis de transición cuyo resultado
suele definir una realidad familiar probablemente más compleja, aunque no por ello necesariamente
más perjudicial. Determinadas dosis de conflicto son necesarias para dar este paso, un conflicto
que, en función de los casos, puede hacer las veces de motor o de freno del proceso. Siguiendo a
Milne (1988), puede ser productivo cuando conduce a una solución creativa que podría haber
pasado desapercibida de no existir la disputa. Puede ser funcional cuando provoca la distancia
emocional necesaria entre dos individuos dolidos. En cambio, el conflicto es destructivo cuando
111
conlleva tensión prolongada, produce hostilidad crónica, reduce drásticamente el nivel de vida,
perjudica el bienestar psicológico o destruye las relaciones familiares.
La ruptura genera dolor en todos los miembros de la familia, y afecta especialmente a los hijos,
cuando los hay. Pero sus efectos no deben ser concebidos únicamente como perniciosos. Son
necesarias tareas de adaptación en padres e hijos que permitan llorar las pérdidas ocasionadas, al
mismo tiempo que hacer frente a los numerosos y radicales cambios con capacidad para negociar
y reorganizarse, de forma que se salvaguarde el desarrollo de todos (Isaacs, Montalvo y Abelsohn,
1986). Esta doble tarea requiere de la pareja un esfuerzo importante, dirigido de forma primordial a
un aislamiento suficiente del conflicto conyugal, que permita garantizar la continuidad de las
funciones parentales y evitar que los hijos queden atrapados en el interior de las desavenencias, al
mismo tiempo que éstas se van resolviendo.
El divorcio como crisis. Pittman (1990) propone que una crisis se produce cuando una tensión
(una fuerza que tiende a distorsionar) afecta al sistema familiar, exigiendo un cambio en su
repertorio usual, y permitiendo, además, la entrada de influencias externas de una forma
incontrolada. Este autor describe cuatro categorías de crisis:
1. Desgracias inesperadas. Son sucesos imprevisibles, cuyas causas suelen ser extrínsecas a la
familia (fallecimientos, accidentes, etc.). Su resolución puede suponer un esfuerzo común para
adaptarse a la situación, o puede implicar el riesgo de una búsqueda de culpables que genere
mecanismos de ataque y defensa.
2. Crisis de desarrollo. Son universales y previsibles. Forman parte de la evolución normal de cada
familia (matrimonio, nacimientos de hijos, etc.). Una superación adecuada facilita el crecimiento,
aunque los problemas pueden aparecer cuando una parte de la familia intenta impedirla o
provocarla antes de tiempo.
3. Crisis estructurales. Son recurrentes y se insertan en las propias pautas intrínsecas de una
familia (psicosis, alcoholismo, etc.). Suelen manifestarse en un solo miembro, aunque afectan
directamente a todos los demás, de forma que dificultan cualquier posible proceso de cambio.
4. Crisis ineficaces. Dependen de instancias externas para uno o varios aspectos de su

supervivencia (familias que dependen de los recursos sociales, incapacidades crónicas, etc.).
Parece obvio que una separación pueda ser integrada en la categoría de crisis del desarrollo. Como
tal, estaríamos ante una auténtica situación adaptativa cuyo resultado, una vez superada, debería
colocar al sistema familiar en un punto más avanzado de su desarrollo. Pero esto no ocurre con
todas las rupturas. Existe un porcentaje elevado de ellas que pudiera ser enmarcado en las
restantes categorías. Así, en separaciones cuyo detonante último es una relación extramatrimonial,
puede ocurrir que una parte de la familia reaccione como si de una desgracia inesperada se tratase,
creándose un persistente rechazo del miembro "infiel", que es identificado como culpable, y
112
evitándose cualquier tipo de interacción con él. Por otro lado, hay familias en las que el conflicto
conyugal se reactiva periódicamente, incluso pasados varios años desde la separación, cada vez
que son necesarias nuevas negociaciones o nuevos cambios en la relación. El conflicto mediatiza
todas las interacciones, y adquiere el carácter de una crisis estructural que forma parte de la
evolución familiar y de la de todos sus miembros. En el extremo estarían aquellas parejas que
deben recurrir constantemente a intervenciones judiciales. La capacidad para tomar decisiones
sobre su propia vida se ha visto tan disminuida que, desde una situación de desvalimiento, han
generado una irreversible dependencia de la institución legal.
Estos tres últimos casos incluirían diversos grados de disfuncionalidad, a veces difícilmente
superable. En muchas ocasiones suelen expresarse en intensos e interminables conflictos legales
que, acumulados en los juzgados, tratan de poner a prueba la eficacia de la Justicia en
determinadas crisis psicosociales.
El divorcio como proceso. Desde un modelo evolutivo de crisis, podemos concebir la separación
como un proceso que transcurre en diferentes niveles relacionados entre sí, ubicable
temporalmente, y contextualizable en función de las múltiples cuestiones que deben resolverse en
cada uno de sus estadios. Algunos autores (Bohannan, 1970; Giddens, 1989) distinguen hasta seis
procesos de divorcio: emocional, legal, económico, coparental, social y psíquico, que una pareja
debería afrontar indefectiblemente para completar su ruptura. Todos ellos tienen que ser
abordados, y en todos puede surgir el conflicto cuando no se obtienen los resultados deseados.
Este puede ir expresándose alternativamente en cada proceso, al mismo tiempo que van
generándose las diferentes soluciones. También es posible que alguno de ellos adquiera una
especial preponderancia conflictiva sobre los demás, impidiendo la resolución de los otros y
provocando que el tiempo de elaboración de la ruptura se alargue más de lo debido.
Los diferentes procesos no son temporalmente paralelos, aunque en algunos momentos

transcurren solapados, y se interrelacionan mutuamente. Así, la ruptura emocional suele iniciarse
mucho antes de llegar la separación física, y puede prolongarse una vez finalizado el proceso legal.
Este va íntimamente asociado al económico, mientras que el social y el psicológico suelen ser los
últimos en resolverse.
Kaslow (1988) propone un modelo explicativo de las fases por las que atraviesa una ruptura
(divorcio), al que define como ecléctico y dialéctico, y denomina "diacléctico". Con él pretende
integrar diferentes interpretaciones, ofreciendo un esquema sintetizador de etapas y estadios, así
como de los diferentes sentimientos y actitudes asociados a cada uno de ellos. El modelo,
esquemáticamente resumido, es el siguiente:
113
PRE-DIVORCIO: UN PERIODO DE DELIBERACION Y DESALIENTO.
Divorcio emocional. Hace referencia al deterioro de la relación y al aumento de la tensión que

conducen a la ruptura.
DIVORCIO: UN PERIODO DE COMPROMISOS LEGALES.
Divorcio legal. Legitima la separación y regula sus efectos.
Divorcio económico. Conlleva el reparto de los bienes y la búsqueda de garantías que

salvaguarden la subsistencia de ambos cónyuges y de sus hijos.
Divorcio coparental. Regulación de las cuestiones de custodia y visitas respecto a los hijos.
Divorcio social. Reestructuración funcional y relacional ante la familia, las amistades y la sociedad
en general.
POST DIVORCIO: UN PERIODO DE EXPLORACION Y REEQUILIBRIO.
Divorcio psíquico. Consecución de independencia emocional y elaboración psicológica de los

efectos de la ruptura.
*Sentimientos: aceptación, autoconfianza, energía, autovaloración, entereza, tonificación,

independencia, autonomía.
*Actitudes: Recomposición de la identidad, búsqueda de una nueva relación estable, adaptación al

nuevo estilo de vida, apoyo a los hijos para aceptar el divorcio y la continuidad de las relaciones
con los dos padres.
En los casos más conflictivos es fácil observar cómo el divorcio psíquico y muchas de las tareas
necesarias para lograrlo son prácticamente inalcanzables.
Parejas conflictivas y procesos contenciosos. Del mismo modo que existen diferentes formas
de llevar a cabo una relación de pareja, podríamos sintetizar estilos conyugales diferentes a la hora
de abordar la separación. Lo cierto es que la pareja no se inventa una nueva relación durante la
ruptura o tras ella. La esencia de las pautas interaccionales es la misma, adaptada a una nueva
situación y con diferentes niveles de intensidad. Igualmente, por tanto, podríamos predecir cómo
determinadas parejas irían más encaminadas hacia procesos legales contenciosos, donde el
enfrentamiento en el juzgado sustituye al del hogar, o hacia acuerdos más civilizados, en función
del estilo relacional que han ido negociando durante su convivencia.
114
Diversos autores han tratado de describir varios tipos de ruptura relacionándolos con el grado de
perturbación familiar posterior a la misma, las repercusiones en los hijos o los estilos de resolución
de conflictos. En general han encontrado tres factores básicos: la forma en que se ha tomado la
decisión de separarse, el estilo de interacción y comunicación en la pareja y la intensidad emocional
asociada al conflicto.
La decisión de separarse.
Finalizar una relación de pareja no es fácil. La experiencia clínica (igual que la vida) nos demuestra
cómo innumerables personas mantienen una convivencia con la que no están satisfechas ante la
imposibilidad de tomar una decisión de ruptura. Hay varios modelos teóricos que han intentado
explicar este proceso, poniendo especial énfasis en los obstáculos que lo impiden y que facilitan la
pervivencia de muchos "matrimonios de conveniencia", emocionalmente separados, pero
físicamente unidos ante la imposibilidad de tomar una decisión definitiva de ruptura.
La "teoría del apego y del duelo" de Bowlby (1960, 1961) ha sido utilizada como modelo explicativo
de las dificultades para decidir una ruptura de pareja (Brown y col. 1980; Stephen, 1984). Las
personas tienen una tendencia natural a establecer vínculos afectivos con los otros, y a mostrar
algunos problemas emocionales cuando dichos lazos se rompen. El duelo es el consiguiente
proceso psicológico puesto en marcha ante la pérdida de un "objeto" amado, y transcurre en cuatro
fases: negación, protesta, desesperación y desvinculación. Este proceso, pleno de sentimientos
confusos y contradictorios, estarla presente en cualquier situación de alejamiento y separación
emocional. En muchos casos es previo a la ruptura y, en los más complicados, sería posterior a
ella. En otros, la pareja puede mantener una relación inviable en un intento desesperado por evitar
los efectos más dolorosos de una desvinculación total.
La "teoría de la disonancia cognitiva" (Festinger, 1957) describe un estado psicológico

desagradable (la disonancia) que conduce a los individuos a reducirlo mediante estrategias como
el cambio de actitudes, de opinión y de conducta, así como la búsqueda de la información
consonante o la evitación de la información disonante
(Jorgensen y Johnson, 1980). Cuando en una relación de pareja aparecen indicios que amenazan
su continuidad, es fácil que surjan actitudes negadoras en uno o ambos cónyuges encaminadas a
mantener la estabilidad, al mismo tiempo que intentos auto convencedores de que todo está bien.
Solamente cuando la pérdida de complicidad emocional es innegable, uno de los dos puede llegar
a un punto de no retorno que hace la ruptura inevitable. En este momento, la búsqueda de la
consistencia puede funcionar en un sentido inverso e iniciarse un proceso de búsqueda de
elementos negativos en el otro que justifiquen la decisión tomada.
115
Desde el modelo de los "procesos de toma de decisiones" (Janis y Mann, 1977) se postula que la
decisión última de la ruptura es la salida final a una larga serie de pequeñas decisiones previas.
Estas pueden haber sido tomadas mediante una estrategia "satisfactoria" o mediante una estrategia
"óptima". La primera tiene en consideración un único factor relevante a la hora de valorar qué acción
tomar. La segunda tiene en cuenta todos los factores relevantes y, en realidad, es un ideal teórico
difícil de conseguir. La sobrecarga de variables que influyen en la decisión de separarse, así como
las inevitables interferencias emocionales, no sólo dificultan aún más el empleo de una estrategia
lo más "óptima" posible, sino que tienden a determinar salidas tomadas con informaciones
incompletas (Donovan y Jackson, 1990). Ello suele generar inevitables conflictos basados en el
arrepentimiento post- decisional.
Wallerstein y Kelly (1980) propusieron cuatro formas de decidir la ruptura: como una salida racional
mutuamente afrontada, como resultado de una consulta profesional, como respuesta a una
situación de estrés incontrolable o de una forma impulsiva. Las dos últimas serían predictoras de
una ruptura más conflictiva. Estos autores encontraron además que los motivos que mujeres y
hombres ofrecían sobre la causa de su ruptura eran diferentes. Así, las mujeres aludían a no
sentirse queridas, sentirse despreciadas en la relación o actitudes hipercríticas de sus cónyuges
hacia ellas. Por su parte, los hombres citaban mayoritariamente actitudes desatentas y negligentes
de sus compañeras respecto a sus deseos y necesidades.
En general, los estudios más actuales no acentúan tantas diferencias de género y obtienen
consenso respecto a la pérdida de intimidad, la pobreza emocional, el aburrimiento o las diferencias
en estilos de vida y valores como elementos importantes en las decisiones de separación (Gigy y
Kelly, 1992). Este tipo de argumentos parecen estar asociados a rupturas menos traumáticas que
las marcadas por quejas sobre conductas vejatorias o infidelidades conyugales (Kitson y Sussman,
1982).
Muchas personas deciden separarse en fases muy avanzadas de alejamiento emocional. Son
parejas que se han ido desligando progresivamente y a las que la ruptura no supone más que un
nuevo paso en dicho proceso. Otras han podido comunicarse sus insatisfacciones y deseos de
cambio, han intentado alternativas de relación y han llegado a una conclusión más o menos
conjunta. Pero no es fácil cumplir con todos los requisitos para una "buena separación". Son
inevitables unos ciertos niveles de conflicto
1. Parejas "semi-desligadas". La pareja ha evolucionado por separado previamente a la ruptura, y

ésta ha sido manejada con un relativo bajo nivel de conflicto. La aparición posterior de problemas
prácticos en cuanto a la custodia o las visitas puede indicar la persistencia de vínculos
emocionales no resueltos entre los padres.
2. Conflictos de "puertas cerradas". Son parejas que evitan la confrontación directa refugiándose,
tanto física como psicológicamente, tras un silencio que pretende indicar rechazo, ira o frustración,
116
pero tras el que se ocultan sentimientos de apego, dolor profundo y miedo al abandono. Este
patrón puede ser fácilmente transmitible a los hijos.
3. La 'batalla por el poder". La separación puede constituir un intento de desequilibrar el reparto de

poder dentro de la familia. Aquel que siente que más ha perdido durante la vida en común, puede
ahora reaccionar luchando por conseguir una posición dominante en el proceso, poniendo en
juego para ello armas como la culpabilización del otro, la utilización de los hijos o la explotación
de ventajas legales en el juzgado.
4. El "enganche tenaz". Un cónyuge intenta dejar al otro, mientras que éste hace lo posible por
evitarlo. Puede utilizar el chantaje emocional, a veces bajo la forma de intentos de suicidio o
autolesiones. En ocasiones, el que deja se ve impulsado al retorno, pero el intento de
reconciliación suele durar poco tiempo, y el que es abandonado se sentirá más lastimado y
enfadado que antes. Algunos autores han descrito esta misma situación como el "síndrome del
esposo ambivalente" (Jones, 1987).
5. "Confrontación abierta". Muchas parejas se sienten negativamente conmocionadas y

humilladas cuando se descubren a sí mismos agrediéndose verbalmente de una forma
completamente inusual. El conflicto puede llegar a ser tan intenso que, inevitablemente, cada vez
que se produce una discusión se desencadena una brusca escalada de la violencia. Ambos
pueden sentirse avergonzados por lo que ocurre, al mismo tiempo que incapaces de controlar sus
reacciones.
6. "Conflictos enredados". Se trata de parejas que dan la impresión de estar realizando una fuerte
inversión emocional en un intento de procurar que su lucha continúe. Son capaces de sabotear
todo tipo de decisiones relacionadas con su ruptura por continuar con la batalla. Reavivan el
conflicto cuando están a punto de solucionarlo. Su resistencia a encontrar y aceptar soluciones
frustra cualquier intento de ayuda legal o psicosocial.
7. 'Violencia doméstica". Cuando se ha creado una dinámica en la que un cónyuge (normalmente

una mujer) es repetidamente maltratado por el otro, la ruptura puede resultar algo inalcanzable.
La conjunción de agresiones y amenazas coloca a muchas personas en un permanente estado
de temor e intimidación que dificulta sus intentos de romper con la violencia o con la relación.
Dicho estado puede continuar mucho tiempo después de materializada la ruptura.
Kressel y col. (1980) elaboraron una interesante tipología de parejas basada en tres dimensiones
primarias: grado de ambivalencia respecto a la decisión de ruptura, frecuencia y apertura de la
comunicación y nivel de conflicto. Así, describieron cuatro patrones de interacción:
117
1 las parejas "enredadas" debaten intensa e interminablemente los pros y contras de la ruptura.
Acuerdan separarse, pero no llevan a cabo su decisión. Suelen mantener la misma residencia, e
incluso dormir en el mismo lecho y mantener relaciones sexuales, hasta que tienen una decisión
judicial. Son proclives a conflictos legales crónicos.
2. Las parejas "autistas" se evitan física y emocionalmente. Evitan el conflicto por ansiedad. Las
dudas y la incertidumbre sobre el destino de la pareja se extienden a todos los miembros de la
familia. La ruptura suele ser brusca y decidida unilateralmente, lo que produce un mayor rechazo
comunicativo en el otro.
3. Las parejas con "conflicto abierto" pueden expresar claramente sus deseos de ruptura y llegar
a acuerdos al respecto con relativa facilidad. Son capaces de negociar sobre los bienes o los hijos
con una intensidad aceptable de conflicto, pero habitualmente no se quedan conformes con los
resultados y pueden provocar nuevas negociaciones o litigios años después de la separación.
4. Las parejas "desligadas" han perdido todo tipo de interés mutuo. Han pasado un periodo
relativamente largo en el que uno o los dos, de forma incomunicada, han considerado la posibilidad
de la ruptura, de forma que cuando esta se produce no suele generar grandes reacciones
emocionales. Las decisiones posteriores se toman por separado o a través de los abogados, pero
sin excesivo conflicto.
El proceso legal no sustituye al psicosocial. Desde un punto de vista terminológico, existen

referentes jurídicos para componentes emocionales, afectivos o sociales. Pero éstos últimos no
necesariamente se resuelven cuando se arbitran medidas más o menos definitivas sobre ellos. Es
indudable que las pautas establecidas por el procedimiento contribuyen a canalizar
comportamientos y sentimientos difícilmente centrables. Por su parte, las medidas adoptadas por
el juez definen una nueva realidad para la que son necesarios esfuerzos de adaptación personales
y familiares.
El tiempo legal y el tiempo psicosocial son diferentes. Los procesos emocionales se suman con
anterioridad a los trámites legales y finalizan posteriormente. El juzgado no supone un paréntesis,
y cuando la pareja sale de él, con una sentencia que acredita y regula su separación, los
sentimientos ambivalentes y las cogniciones disociativas aún requerirán del tiempo preciso para
encontrar su definitivo asentamiento. Llamamos, por tanto, proceso psicojurídico de separación y
divorcio (Bellido, Bolaños, García y Martin, 1990) al conjunto de las interacciones entre el
procedimiento legal y el psicosocial, quienes, influyéndose mutuamente, transcurren conectados
durante un periodo de tiempo limitado, desligándose cuando se ha conseguido definir una nueva
realidad legalmente legitimada y psicosocialmente funcional. En los procedimientos contenciosos,
es probable que las diferentes tareas adaptativas requeridas para llevar a cabo una adecuada
separación se vean mezcladas, obstaculizándose las unas con las otras y ampliando su campo de
118
expresión al proceso legal. En él se barajan conflictos de pareja y conflictos de padres que, como
ya hemos apuntado, requieren soluciones judiciales y psicosociales diferentes (Bolaños, 1993).
Conflicto legal
La patria potestad, la guarda y custodia y el régimen de visitas son conceptos legales que pasan a
formar parte del vocabulario y de la vida familiar tras la ruptura. Cuando los padres no han podido
ponerse de acuerdo sobre la forma de regular la continuidad de las relaciones con sus hijos, derivan
al juez la responsabilidad sobre una decisión tan crucial. Se da la circunstancia de que, si las medidas
adoptadas no resultan eficaces o apropiadas para una de las dos partes, o para las dos, es la propia
Justicia quien debe también cargar con la responsabilidad del fracaso. Esta proyección de poder y
de culpa es la "trampa" que muchas parejas le plantean al juez, haciéndole creer que no son capaces
de resolver por sí mismas y que solamente él puede aportar una solución.
En ocasiones, los niños expresan sus preferencias hacia uno de los padres. Si los padres no pueden
decidir, los hijos están aún menos preparados para ello. Pero la realidad es que su opinión adquiere
un elevado grado de trascendencia desde el momento en que se hace explícita en el juzgado. Sin
saberlo, su voz puede inclinar el equilibrio de la balanza hacia uno u otro lado, con importantes
consecuencias para todos los miembros de la familia, incluido él mismo. A veces los niños tienden a
sentirse responsables de la ruptura. Si además deciden, asumen también el peso de sus
consecuencias. Por otra parte, su opinión siempre estará mediatizada, en mayor o menor grado, por
el conflicto en el que están inmersos y por las presiones afectivas de los padres. En determinados
casos es fácil apreciar cómo el niño adquiere un papel protector del padre al que siente como más
débil, el perdedor o el abandonado, ejerciendo una función defensora que no le corresponde. Esta
función puede llevarle incluso a rechazar cualquier contacto con el otro padre.
Una situación particular se plantea cuando, después de un tiempo de convivencia continuada con
uno de los padres, el niño comienza a mostrar su deseo de vivir con el otro. A menudo ocurre este
hecho con hijos varones, próximos a la adolescencia, que piden vivir con su padre. Hay una parte
lógica en ello, que es coherente con las leyes del desarrollo: el niño necesita una mayor presencia
de la figura paterna en ese momento, y el cambio no tiene por qué ser negativo si hay acuerdo entre
los padres. Pero su actitud puede estar significando una huida de las normas impuestas por la madre,
con las que el padre no concuerda y ante las cuales ejerce un rol más condescendiente. En esta
discrepancia educativa, el niño busca salir ganando. Además, si la madre no acepta el cambio y el
padre lo apoya, el enfrentamiento precisará de argumentos que justifiquen la decisión y el hijo
focalizará en los aspectos maternos más negativos. Todo ello puede plasmarse en el conflicto legal.
La consecuencia final, en numerosos casos, suele ser la ruptura de la relación materno-filial una vez
modificada la medida.
Tal vez en un intento de mantener el equilibrio, hay ocasiones en que los hijos prefieren repartirse
entre sus padres, incluso sacrificando con ello la relación fraterna. Suele ocurrir que han tomado
119
partido en el conflicto, pasando a formar parte de dos bloques enfrentados, en los que los niños
reproducen las disputas de los adultos. En estos casos, la relación puede llegar a romperse, aunque
habitualmente hay una parte "rechazada" que muestra su deseo de que ello no ocurra, mientras que
la otra, "rechazante", adopta la postura contraria.
Como alternativa al desequilibrio, no solo temporal, en la presencia de ambos padres respecto a la

educación y cuidado de los hijos tras la separación, ha surgido la idea de custodia compartida. En
algunos países es una práctica bastante habitual (USA), en otros ha sido muy cuestionado su uso
(Francia). Esta modalidad de custodia supone una total corresponsabilidad parental, que va más allá
de la recogida en los criterios de la patria potestad. Es importante distinguir dos conceptos:
hablaríamos de custodia compartida "legal" cuando ésta hace referencia a compartir todo tipo de
decisiones que afectan a la vida de los hijos. Si lo que significa es que los niños vivan
alternativamente en dos hogares, de una forma temporalmente equitativa, se denomina custodia
compartida "física". Dentro de esta posibilidad, podría darse el caso de que quienes cambiasen de
hogar fuesen los padres, residiendo los hijos siempre en el mismo. Los americanos lo han llamado
"nido de aves". En cualquier caso, el objetivo pretendido es positivo: garantizar la continuidad de las
figuras paterna y materna por igual.
Las dificultades surgen en la aplicación práctica. Se requiere un adecuado nivel de comunicación

entre los padres, pues este régimen exige un contacto entre ellos más cotidiano. Además, en el caso
de la custodia compartida física, es necesario delimitar cual es la periodicidad más adecuada. No
hay datos concluyentes sobre ello. Las investigaciones parecen demostrar que los cambios
constantes generan ansiedad y precisan continuas adaptaciones en los niños. Estos estudios tienden
a apoyar la reducción del número de traslados y el aumento del tiempo de convivencia continuada
con cada padre. Con respecto a la polémica relativa a qué modelo de custodia es más apropiado
(individual o compartida), los datos no confirman que uno garantice un mejor desarrollo de los hijos
que el otro, dando fuerza a la evidencia de que la adaptación está más vinculada con la calidad que
con la cantidad de las relaciones (Wallerstein,1989) pero sin olvidar que la cantidad favorece la
calidad.
El razonamiento anterior podría aplicarse al pensar en las "visitas". Se abre así una difícil
controversia entre la flexibilidad y la rigidez, entre los sistemas generales y los adaptables. La
flexibilidad se hace más viable cuanta más capacidad de comunicación conservan los padres. De lo
contrario se convierte en una constante fuente de problemas. En los casos conflictivos, un sistema
estructurado reduce la posibilidad de discusiones. De todas formas, el niño tiende a sentirse más
seguro cuando puede integrar la periodicidad de las visitas con un grado suficiente de estabilidad.
Para el niño no es fácil acostumbrarse a la separación y, en ocasiones, amoldarse a un sistema de

visitas requiere un esfuerzo de adaptación muy costoso. A veces se siente abandonado por el padre
que ha salido del hogar, y eso genera rabia que debe ser convenientemente manejada. Hay padres
120
que exigen el cumplimiento estricto desde el primer día. En el otro lado estarían los que,
amparándose en las evidentes muestras de ansiedad que presenta el niño, intentan protegerle
evitando la causa que las produce. Es injusto pedirle a un hijo que asimile la separación en un tiempo
breve, cuando los adultos pueden necesitar años para asimilarla totalmente y, más aún, cuando la
elaboración del niño depende directamente de la de los padres.
En muchas ocasiones es el propio menor quien rechaza el contacto con el padre ausente del hogar.
El dolor por las consecuencias derivadas de la ruptura y los conflictos de lealtades a los que está
sometido, le impiden mantener una posición neutral en el conflicto. Con su postura protege a uno de
los padres, garantiza su afecto mediante un proceso de "identificación defensiva" (Chethik y col.,
1986) y, al mismo tiempo, expresa su protesta ante una realidad que no puede aceptar. Ambos
progenitores pueden culparse mutuamente de lo que ocurre. Acusaciones de manipulaciones y de
ineficacia en el trato con el hijo no son suficientes, por sí mismas, para entender los motivos, aunque
son utilizadas en el proceso legal en un intento por responsabilizar al otro. Normalmente, el
comportamiento del niño da pie al inicio de procedimientos de ejecución de sentencia que ofrecen
una difícil resolución. Una respuesta judicial que presione al padre custodio o que obligue al menor,
puede agudizar el rechazo. Los dos verán justificada su actitud ante las iniciativas legales "agresivas"
que HA promovido el padre rechazado. Por el contrario, una actitud judicial pasiva seguramente
incrementará las acusaciones paternas, quien además descalificará a la Justicia por su falta de
contundencia. El problema tiende a cronificarse porque nadie está dispuesto a modificar su posición
La pérdida de una figura paterna asociada a vivencias conflictivas genera efectos negativos en el
desarrollo posterior del niño. Este ha adquirido un falso poder para controlar las relaciones y, al
mismo tiempo, participa de una relación simbiótica con el padre "aceptado", con quien comparte
sentimientos que no le son propios. Los nuevos procesos de identificación son inadecuados,
eligiendo a otras figuras (nuevas parejas, abuelos) que implícita o explícitamente apoyan su postura.
Este aprendizaje repercute inevitablemente en las competencias sociales del niño. Algunos estudios
han demostrado que los niños que poseen un régimen regular de visitas desde el primer año de
separación son socialmente más competentes que los que han carecido de él inicialmente, pero lo
han obtenido después; luego vendrían los que, habiendo tenido visitas inicialmente, las han perdido
después y, por último, aquellos que nunca las han tenido. Tienden a ser los peor ajustados (Isaacs,
Montalvo y Abelsohn, 1986).
Parece claro que la falta de concordancia respecto a la decisión de separarse y a los motivos que la
desencadenan, dificulta la posibilidad de conseguir acuerdos viables entre las partes. La intensidad
del contencioso y la intensidad del conflicto aparecen directamente relacionadas a partir de ese
momento. Entran en juego factores que van más allá de la propia búsqueda de soluciones,
utilizándose el proceso legal como un campo de batalla reglamentado, en el cual volcar todos los
sentimientos desagradables que se han ido generando durante la involución de la convivencia. El
domicilio, los bienes, los hijos pueden convertirse en instrumentos de poder que otorgan el triunfo
121
moral en la disputa. Siguiendo a Clulow y Vincent (1987), "el sistema adversarial está peculiarmente
emparejado con los deseos de padres que se sienten perseguidos, asediados o profundamente
equivocados en la ruptura. El litigio constituye un medio de construir y desarrollar una historia, y de
imponérsela a los otros. El propósito de la historia es convencer a los demás y validarse a sí mismo.
Las decisiones judiciales pueden ser recibidas, en estos casos, como una forma de absolución
pública, una exculpación o, simplemente, una sentencia de vida".
Los hijos ante el divorcio.
Como hemos ido viendo, la participación de los hijos en el proceso de ruptura de sus padres supone
una serie de repercusiones importantes. Pero esta participación no es meramente pasiva. En
ciertos momentos adquieren una responsabilidad activa, tanto en las disputas legales como en las
familiares. De ahí que algunas de sus actitudes puedan ser interpretadas como un intento de
responder adaptativamente al conflicto que están viviendo. Pero, en lugar de ello, suele ocurrir que
sus respuestas sean utilizadas en el mismo conflicto y pasen a constituir un argumento de un valor
innegable.
Al principio, ante el miedo a ser abandonados, los niños de todas las edades suelen intentar que
sus padres se reconcilien y vuelvan a vivir juntos (p.e. contando a un padre los cambios positivos
del otro).
Tras la ruptura, las ansiedades ante las separaciones pueden expresarse mediante dificultades
para alejarse de uno y otro padre cada vez que se produce el intercambio correspondiente a las
visitas (p.e. llorando al ir con su padre y llorando al regresar con su madre).
Los niños pueden ofrecerse como detonantes de la tensión entre sus padres, atrayéndola hacia sí
mismo (p.e. hablando a su padre de las nuevas relaciones afectivas de su madre).
El miedo al rechazo afectivo provoca que, a menudo, intenten asegurarse constantemente del amor
que sienten por ellos (p.e. telefoneando repetidamente a su madre cuando está con su padre).
Una forma más de garantizar el afecto de al menos uno de sus padres es probándole su lealtad
mostrando su rechazo hacia el otro padre (p.e. negándose a las visitas).
En algunos casos pueden pretender evitar los conflictos intentando mantener una difícil posición de
neutralidad entre sus padres (p.e. mostrando su deseo de permanecer exactamente el mismo
tiempo con cada uno de ellos).
Haciendo esfuerzos por proteger la autoestima de sus padres, debilitada tras la ruptura, se
aseguran de no ser emocionalmente abandonados por ellos (p.e. expresando a cada uno de ellos
su deseo de convivir más tiempo con él que con el otro).
122
En niños mayores y adolescentes son posibles los intentos de manipular la ruptura para obtener
ventajas inmediatas (p.e. expresando su deseo de convivir con el padre más permisivo).
En cuanto a los innumerables estudios sobre las repercusiones del divorcio en los hijos cabe
destacar la llamativa evolución de sus resultados, en función de la época en que han sido realizados
y el método utilizado, habiéndose pasado en los últimos treinta años de considerar la ruptura como
un trauma irresoluble a una crisis superable.
Los estudios más clásicos se basaron en las comparaciones entre familias "intactas" y familias
"rotas", sin controlar si estas últimas lo eran por ruptura conyugal, por fallecimiento de uno de los
padres o por otros motivos, siendo las familias uniparentales vistas como formas no naturales de
convivencia y los resultados acordes con esta concepción (Tuckman y Regan, 1967; Thomes,
1968).
En los años 70 y 80 aparecieron las primeras investigaciones serias centradas exclusivamente en

la comparación de familias "divorciadas" y familias "unidas". En general, los datos tendían a
encontrar que los "hijos del divorcio", sobre todo los varones, presentaban más problemas de
ajuste, más agresividad, impulsividad, antisocialidad y dificultades escolares (Camera y Resnick,
1988). Otros trabajos, por el contrario, cuando controlan la edad, los niveles socioeconómicos y el
ajuste previo al divorcio, no encuentran esas diferencias (Johnston y col., 1989) o detectan que las
dificultades ya existían antes de la ruptura (Block y col., 1986).
Paralelamente a estos estudios, ha ido apareciendo como un elemento central en la

investigación el factor "conflicto Interparietal", valorándose la importancia de los efectos sobre los
hijos de la relación conflictiva entre los padres una vez separados. Así, se ha podido concluir que
una elevada intensidad de conflicto parental, más que la ruptura en sí puede estar asociada con
dificultades en el ajuste emocional de los hijos (Jacobson, 1978; Wallerstein y Kelly, 1980; Kurdek,
1981; Emery, 1982). Por el contrario, cuando los padres tienen habilidad para colaborar en la
reorganización familiar, mantener una disciplina adecuada, conservar los rituales y garantizar unos
mínimos de seguridad emocional para los hijos, el riesgo de que éstos sufran dificultades disminuye
notablemente (Brown y col. 1992).
También han sido estudiadas las relaciones entre padres e hijos posteriores a la separación como
fuente de influencia en el ajuste de éstos. Así, en el caso del progenitor que ejerce la custodia,
parece innegable que la ruptura produce cambios en las interacciones afectivas, en la eficacia de
la autoridad o en el reparto de funciones del hogar que pueden incidir en peores niveles de
comunicación, menores exigencias de maduración y pautas normativas más inconsistentes que
oscilan entre la permisividad y la rigidez (Hetherington y Colletta, 1979; Shaw, 1991).
Con respecto al padre que no ejerce la custodia, se ha dado prioridad a los efectos de los diferentes
modelos de "régimen de visitas", encontrándose, como ya hemos destacado anteriormente, que los
123
sistemas en que éstas son frecuentes y regulares suelen estar positivamente relacionados con
mejores niveles de ajuste en los hijos cuando existe una buena relación paternofilial previa (Heley,
Malley y Stewart·s, 1990), cuando el padre que ejerce la custodia las aprueba (Kurdek, 1988) y
cuando la intensidad de conflicto Inter parental no es elevada (Wallerstein y Kelly, 1980). Algunos
factores externos como el paso del tiempo, la distancia entre hogares, los bajos niveles
socioculturales y el sistema legal adversarial; o internos, como las dificultades para asumir los
sentimientos de pérdida y para adaptar el rol paterno a la situación de visitas, parecen influir
negativamente en la continuidad de las mismas (Furstenberg y col., 1983).
Podríamos pensar que los hijos, en función de su edad, utilizan una serie de estrategias,
conscientes e inconscientes, que les ayudan a enfrentarse a los aspectos más impredecibles,
incontrolables y dolorosos del divorcio. Saposnek (1983) describe algunas de ellas.
En la mayoría de los trabajos citados suelen aparecer diferencias notables entre el grado de ajuste
de niños y niñas, mostrando más dificultades los primeros. Focalizando en este hecho se ha
encontrado que los niños continúan viviendo mayoritariamente con el padre de sexo contrario,
presencian mayores disputas, son confrontados con más pautas inconsistentes y reciben más
sanciones negativas (Hetherington, 1972; Santrock y Warshak, 1979; Hodges y Bloom, 1984). Por
el contrario, parece que los chicos experimentan más beneficios cuando la madre inicia una nueva
convivencia de pareja, mientras que las chicas responden más desfavorablemente (Chapman,
1977; Clingempeel y col., 1984). Los niños pueden encontrar en ello un complemento del padre y
una amortiguación de la relación diádica con la madre, mientras que para las niñas puede suponer
una intrusión en dicha relación.
En un intento de integrar la contribución de éstos y otros factores en el proceso de ajuste a la

ruptura de los hijos, Peterson, Leigh y Day (1984) elaboraron un interesante modelo explicativo
basado en la "teoría del estrés familiar" (Hill, 1949). El concepto clave es el de "definición de la
situación", es decir, el grado subjetivo de severidad asignado a un acontecimiento estresante (la
ruptura de pareja) por cada miembro de la familia, que, en interacción con las características
específicas del evento y con los recursos familiares de afrontamiento, determina la singularidad de
una situación de crisis y, por tanto, los efectos en cada miembro de la familia. El modelo predice
que la severidad de la definición de crisis en el niño depende directamente de la de los padres y se
ve además afectada por la percepción que el niño tenía de la relación marital previa, por las
relaciones paternofiliales previas a la ruptura, por la calidad de las relaciones parentales posteriores
a la misma, y por el grado de tolerancia hacia la separación existente en el entorno social del niño.
Cuando éste no logra una adecuada definición de la situación los efectos sobre su adaptación a la
ruptura y su posterior competencia social se hacen más evidentes.
Por último, merecen destacar por su especial relevancia los trabajos realizados por Hetherington
(1979) y Wallerstein y col. (1980, 1983, 1989).
124
Hetherington profundizó en los efectos de la ausencia del hogar de uno de los padres y en las
influencias de las familias monoparentales. Concluyó, como muchos autores, que una familia
intacta, pero conflictiva, puede ser mucho más perniciosa para la salud mental de los hijos que un
hogar estable tras el divorcio. Sus datos demuestran que, si el funcionamiento familiar es positivo
y el apoyo del sistema suficiente, los hijos de padres separados pueden alcanzar idéntica
competencia social, emocional e intelectual a los hijos de parejas no separadas.
Wallerstein, en su estudio longitudinal de diez años de duración, describió ampliamente los

sentimientos y reacciones de los hijos en función de su edad. De una forma resumida, podríamos
destacar los siguientes:
*Edad preescolar (de 2 a 4 años). Son los niños que presentan mayor dificultad para comprender
la complejidad de los sentimientos adultos y por ello tienden a sentirse culpables o a temer ser
abandonados. Pueden aparecer ansiedades para separarse, conductas regresivas, problemas para
dormirse, caprichos, etc.
*Primera etapa escolar (de 5 a 8 años). Son más conscientes de los motivos y razones de los
adultos. Suelen mostrar sentimientos de pérdida, rechazo y culpa. Ante los conflictos de lealtades
pueden reaccionar defensivamente llegando incluso a negar la relación con uno de los padres. Son
los niños que conservan más fantasías de reconciliación.
*Segunda etapa escolar (de 9 a 12 años). Su mayor capacidad empática y de comprensión hace
que tiendan a identificar sus sentimientos con los de los padres. Pero ante la angustia, la furia, el
sufrimiento o el desamparo, pueden tomar partido por uno solo de ellos para garantizarse al menos
una protección. A la vez, asumen papeles adultos convirtiéndose a sí mismos en protectores de
uno de sus padres. Pueden aparecer síntomas psicosomáticos.
*Adolescentes. Tienen más elementos cognitivos y más apoyos externos para enfrentarse a la
nueva situación, pero al mismo tiempo están más expuestos ante el conflicto y, por tanto, tienen
mayores posibilidades de verse implicados. El temor ante el derrumbe de la estructura familiar
contenedora que necesitan puede generar sentimientos de rechazo y ansiedad al comprobar la
vulnerabilidad emocional de sus padres
Esta misma autora resalta una serie de "tareas psicológicas" esenciales que los hijos deben realizar
para superar el divorcio de sus padres. Básicamente tendrían que ser capaces de comprender su
significado y consecuencias, afrontar la pérdida y el enojo que les produce, y elaborar las posibles
culpas. El niño debe proseguir su vida cuanto antes, aceptar el carácter permanente del divorcio y
aferrarse a la idea positiva de que, a pesar de todo, es posible "amar y ser amado".
Estamos de acuerdo con J.B. Kelly (1993) en la necesidad de tener en cuenta la interacción de
múltiples variables a la hora de valorar las repercusiones del divorcio en los hijos. Como hemos
visto, entre ellas, destacan variables del niño como edad, sexo, personalidad y ajuste emocional
125
previos a la ruptura; variables de los padres como el ajuste psicológico y la capacidad de controlar
impulsos; variables familiares como la intensidad de conflicto, el tipo de comunicación, el grado de
cooperación, la calidad de las relaciones paternofiliales y las pautas de crianza; variables legales
como los acuerdos de custodia y de visitas; y variables relacionadas con el estatus económico y el
soporte social.
6.8 Adicciones
La creciente significación mundial de las adicciones comportamentales y su actual vinculación con

los avances tecnológicos, así como la necesidad de contribuir al perfeccionamiento de su atención
integral desde el nivel primario, nos motivó a reflexionar sobre el tema. El uso indebido de
sustancias psicoactivas representa uno de los mayores problemas actuales de salud a nivel
planetario y la tendencia en la sociedad posmoderna es al aumento del consumo y sus
consecuencias, fenómeno al que se suma la explosiva expansión de las llamadas "otras drogas"
toda vez que integran una categoría adictiva, que no depende en su esencia, del uso de sustancias
químicas, sino de comportamientos vinculados igualmente al hedonismo, pero en su mayor parte
expresivos de nuevas modas, costumbres, medios de comunicación y recreaciones en un contexto
social matizado por la ostentación, la competitividad y el consumismo.
Las especificidades de estas variantes anómalas de conductas, cuya identificación temprana y

atención integral, exigen conocimientos, actitudes y habilidades clínicas, que rebasan las
convencionales en miembros no especializados del equipo de salud, justifican la divulgación
científica de sus relevantes potencialidades nocivas y la significación social de suprevención,
diagnóstico temprano y remisión apropiada.
El uso, mal uso, abuso y dependencia de sustancias psicoactivas legales, de prescripción médica,
e ilegales, se relaciona con el 12.4 % del total mundial de fallecimientos y el 8.9 % del total de años
perdidos por discapacidad. Dos drogas legales, el tabaco y el alcohol fueron, el pasado año,
responsables a nivel mundial de 9,3 millones de fallecimientos y la vinculación con accidentes,
violencia hogareña, incesto, violaciones, ahogamientos, suicidios y todo tipo de desgracias
imaginables, es tan relevante en dependientes a las drogas, como en personas bajo la influencia
de estas sin ser pacientes.
En contraposición a las adicciones tradicionales cuya esencia es la pérdida de libertad, falta de

control o entrega anómala frente a sustancias químicas psicoactivas, que además de bloquear la
región prefrontal del consumidor dañan a los descendientes existen otras no vinculadas a las
clásicas drogas, pese a tener infinidad de aspectos comunes en cuanto a sus factores de riesgo,
desarrollo, mecanismos subyacentes, evolución, repercusión personal, hogareña, comunitaria y
social. Comparten, además, fases muy similares durante su prevención y en su rehabilitación, que
126
al igual que las adicciones a drogas psicoactivas pasan por las cinco fases clásicas del esquema
de Prochaska, Diclemente y Norcross, que son:
1- La pre contemplativa
2-La contemplativa
3-La preparatoria
4- La de acción
5-La de prevención de recaída.
Las adicciones comportamentales de mayor frecuencia son la adicción a la televisión, a internet, a

ordenadores, a las compras, a los juegos electrónicos, a los móviles de última generación, a la
comida, al sexo, al juego de azar, los ejercicios físicos y la adicción al trabajo.
Pese a tratarse en algunas de sus variedades, de comportamientos presentes desde etapas muy
tempranas de la humanidad, (las peleas de gallos se reportan desde los egipcios) resulta evidente
que su magnitud de problema mundial exigía condiciones sociales, económicas, ideológicas,
científicas, actitudinales y motivacionales, que cristalizaron en la sociedad posmoderna.
La sociedad posmoderna está basada en el "sálvese quien pueda" con el consecuente incremento
de las ambiciones desmedidas, las frustraciones y el estrés, así como en la implícita necesidad de
enfrentarlo mediante la distorsión, exageración o entrega incondicional a las clásicas actividades
recreativas, o por la creación de otras, vinculadas a la tecnología electrónica que posibiliten por
medios contranaturales, la relajación, la demostración de suficiencia, status y poder socio-
económico, el escape de realidades desagradables o la absurda entrega total a conductas que
conllevan el incumplimiento de tareas y la consecuente subvaloración de la satisfacción ante el
deber cumplido, fuerza de gran relevancia para el desarrollo social.
Primero que todo debemos informar acerca de los importantes debates posteriores a la aparición
del Manual de Diagnóstico y Estadísticas en su quinta Revisión (DSM V) por sus siglas en inglés,
cuyo principal crítico es al autor principal de su Cuarta Revisión (DSMIV), quien señala la tendencia
a la medicalización (inclusión en el DSM V) de nuevas enfermedades, que antes se consideraban
conductas normales y señala como ejemplo que según dicho reciente manual diagnóstico, si él,
ante la muerte de su esposa, se siente deprimido más de una semana, se considera un trastorno
psiquiátrico y no un duelo normal.
Es en este marco de debate científico de rango mundial, que podría surgir la duda diagnóstica de
la diferencia entre alguien que compra, que tiene sexo o que trabaja normalmente y alguien que es
realmente un adicto a las compras, al sexo, al trabajo u otras de estas adicciones comporta
mentales.
127
Criterios diagnósticos
Sugerimos utilizar el alcohol, que pese a determinar cambios relevantes de la conciencia y la

personalidad en su uso no estrictamente social, permite por su carácter de droga modelo y portera
que se use como paradigma para establecer los criterios clínicos básicos para identificar cualquier
adicción. Ellos son:
1-Criteriotemporal, Su aplicación más práctica es que "la nueva adicción" se haya incorporado al
estilo de vida del sujeto y no sea algo transitorio o coyuntural.
2-Criteriode cantidad y frecuencia ¿ocurre dicha conducta con una intensidad, duración y
frecuencia que supera las pautas sociales?
3-Criteriode nocividad Afecta dicho comportamiento, al sujeto, ¿sus convivientes, su comunidad

o su trabajo y economía?
4-Criteriode etiquetado Las personas que han sido testigos de dicho comportamiento lo califican
como fuera de lo normal (algo etiquetado) o es la propia persona quien se califica como tal (auto
etiquetado).
5-Criteriode pérdida de libertad Ante el inicio o detención de dicho comportamiento (una forma de
esclavitud o entrega ante dicha conducta a quien transfiere metafóricamente las riendas de su
autocontrol y voluntad.
Tanto en la práctica profesional, como en la observación familiar, la utilización de estos parámetros

permite identificar si alguna droga (química o social) está creando una adicción que debe ser
atendida y superada, como:
Modalidades clínicas seleccionadas
- Adicción al alimento=) De la cual excluimos la adicción al chocolate pues es una sustancia

psicoactiva y estaría entre las adicciones químicas.
- Adicción a los ejercicios físicos=) Que puede estar presente tanto en fisiculturistas como en otros
deportistas como nadadores o corredores o trotadores y resulta de menos repercusión social.
- Adicción al sexo=) Que abarca en sus modalidades legales, la masturbación, el sexo convencional
heterosexual, bisexual u homosexual, la pornografía de adultos, el sexo telefónico y el cibersexo.
- Adicción a las compras=) Es quizá una de las menos reconocidas popularmente, pero en algunos
países desarrollados existen grupos de compradores anónimos similares a los Alcohólicos y
Narcóticos Anónimos.
128
- Adicción a la televisión, al ordenador, los móviles, los juegos electrónicos, internet, a la ciber
comunicación por diferentes medios
- Adicción al juego de azar, o ludopatía=) Es una de las más conocidas y engloba todo tipo de
variante conocida, dados, cartas, ruleta, bolita, carreras de Caballo y vehículos automotores y
otras, siempre que cumplan los parámetros arriba comentados. En países desarrollados existen
también grupos de Jugadores Anónimos.
- Adicción al trabajo=) Es una de las más conocidas y realmente solo repercute socialmente en
casos muy severos, por la vía de la reducción del tiempo dedicado a la familia, toda vez que el
trabajo siempre que sea adecuado a las motivaciones y capacidades del trabajador, cumple el
aforismo martiano de que "el trabajo ennoblece" y es uno de los principales recursos para la
rehabilitación de otras adicciones.
Vale decir que el reforzamiento básico de las adicciones comportamentales también llamadas
adicciones sociales, se fundamenta en la activación del circuito de las gratificaciones integrado por
el hipocampo, la amígdala del lóbulo temporal y la región prefrontal.
Vinculación con el estilo de vida
Cada vez es mayor el reconocimiento científico del estilo de vida en la determinación de la salud,
la calidad y la duración de la vida con el propósito de dar más años a la vida y más vida a los años.
Entre los diferentes factores que determinan el estado de salud, sobresale el estilo de vida con un
43% de significado, seguido por la herencia con un 27%, el medio ambiente con un 20% y la calidad
de los servicios médicos con un 10%.
Debemos resaltar que, de no modificarse las tendencias mundiales actuales, las adicciones
comportamentales (llamadas por algunos autores, adicciones sociales) se sumarán al iceberg de
esta tragedia mundial y lo harán aún más monstruoso.
Sin embargo, todas las adicciones conocidas hasta hoy son potencialmente prevenibles, realidad
científica que deviene gran paradoja con el hecho, igualmente avalado por estudios muy rigurosos,
de que la tragedia de las adicciones químicas o no, así como las catastróficas conductas bajo
influencia del alcohol y otras drogas convencionales, en sujetos no adictos, pueden tocar a la
puerta de cualquier familia, sin distinguir edades, sexo, color de la piel, estado civil, desarrollo
escolar, exigencias morales, procedencia cultural, posición filosófica, nivel socioeconómico,
profesión y existencia o ausencia de fe religiosa.
129
UNIDAD DIDÁCTICA VII: LA IMPORTANCIA DEL VÍNCULO TERAPÉUTICO
7.1 El vínculo terapéutico. La clave del éxito
ALIANZA TERAPÉUTICA EVALUADA POR EL PACIENTE Y MEJORA SINTOMÁTICA A LO

LARGO DEL PROCESO TERAPÉUTICO L. Botella y S. Corbella
La alianza terapéutica es el componente de la relación terapéutica que ha generado mayor interés

en los investigadores (Gelso y Carter, 1994). Bordin (1976) la definió como el encaje y colaboración
entre el cliente y el terapeuta e identificó tres componentes que la configuran:
(a) acuerdo en las tareas
(b) vínculo positivo
(c) acuerdo en los objetivos.
Las tareas se refieren a las acciones y pensamientos que forman parte del trabajo en el proceso
terapéutico, de modo que la percepción de estas acciones o tareas como relevantes para la mejoría
es una parte importante del establecimiento de la alianza. También el acuerdo entre terapeuta y
paciente respecto a cuáles son los objetivos para alcanzar con la psicoterapia, así como compartir
mutuamente confianza y aceptación son elementos esenciales para una buena alianza. A pesar de
la importancia atribuida a la alianza terapéutica, Bordin (1980, citado en Horvath y Luborsky, 1993)
afirmó que una alianza positiva no es curativa por sí misma, sino que es un ingrediente que hace
posible la aceptación y el seguimiento del trabajo terapéutico.
Las investigaciones diseñadas con el objetivo de estudiar la relación entre la alianza terapéutica y
la eficacia de la psicoterapia conforman un cuerpo considerable de publicaciones en la última
década (véase por ejemplo, Bachelor, 1991; Barber, et al., 2000; Dinger, Strack, Leichsenring y
Schauenburg, 2007; Elvins y Green, 2008; Green, 2009; Horvath y Symonds, 1991; Langhoff, Baer,
Zubraegel y Linden, 2008; Stiles, Ag- new-Davies, Ardí, Barkham y Shapiro, 1998; Weerasekera,
Linder, Greenberg y Watson, 2001).
La mayoría de las investigaciones encuentran una relación significativa entre la alianza y el

resultado final de la psicoterapia (para una revisión ver Corbella y Botella, 2003). Distintas
revisiones y estudios (Luborsky, Barber y CritsChristoph, 1990; Horvath y Symond, 1991; Macneil,
Has- ty, Evans, Redlich y Berk, 2009; Luborsky, 2000) coinciden en destacar la relevancia de la
alianza terapéutica en el resultado final de la psicoterapia. La alianza terapéutica resulta ser un
130
buen predictor de los resultados psicoterapéuticos (Horvath y Symond, 1991; Luborsky, 1994,
2000). Por otro lado, Orlinky, Grawe y Parks (1994) encontraron que el 66% de estudios mostraban
una correlación significativa entre el vínculo terapéutico/cohesión y los resultados de los
tratamientos. El factor de colaboración y confianza es el que presenta una mayor correlación con
los resultados de la terapia (Hatcher, 1999; Stiles et al., 1998).
Autores como Eaton, Abeles y Gutfreund (1988) y Frank y Gunder (1990) encontraron que la alianza
terapéutica se relacionaba con la aceptación de la farmacología y la disminución de las ausencias
a la terapia en los pacientes con esquizofrenia.
Se han planteado matices diferenciales en cuanto al papel de la alianza terapéutica en función de

la orientación teórica de la terapia (Gunderson et al., 1997), como considerar que para algunas
orientaciones la alianza sirve de condición necesaria de fondo para que los esfuerzos terapéuticos
sean exitosos, mientras que para otras la alianza ayuda a los pacientes a realizar cambios en los
diseños interpersonales dentro de la relación terapéutica, siendo ésta el aspecto central para
conseguir las mejorías terapéuticas (Westerman, Foote y Winston, 1995). Sin embargo, de cara a
la práctica de la psicoterapia, estas diferencias conceptuales históricas resultan más teóricas que
prácticas en cuanto a la vivencia de la relación entre terapeuta y paciente.
Uno de los aspectos cuestionados en los trabajos de alianza- resultados ha sido la posibilidad de
que los clientes tengan una buena alianza terapéutica sólo cuando la terapia les está resultando
útil, pero hay datos que sugieren que la alianza es una cualidad intrínseca de la relación que
contribuye al éxito de la terapia por encima de las ganancias terapéuticas alcanzadas en el
momento; por lo tanto, la alianza no es un reflejo de los resultados beneficiosos (Gaston, Marmar,
Thompson y Gallagher, 1991; Lambert y Bergin, 1994; Weerasekera et al., 2001). Safran y Muran
(2000a) comentan que el desarrollo y la resolución de problemas en el establecimiento de la alianza
terapéutica no es el prerrequisito del cambio, pero sí que se trata de una parte esencial del pro-
ceso de cambio. Una de las investigaciones del proceso de cambio sugiere que la negociación
entre dos subjetividades distintas como son las del terapeuta y del paciente es el núcleo del
mecanismo del cambio (Benjamin, 1990).
La relación entre alianza y resultado de la terapia obtenía más fuerza cuando la alianza se evaluaba
en la fase inicial del proceso (segunda a sexta sesión), por lo que parece que la alianza medida en
las primeras sesiones es un mejor predictor del resultado final de la terapia que la alianza evaluada
en la fase intermedia o cuando se han realizado muchas sesiones (DeRubeis y Feeley, 1990;
Horvath y Luborsky, 1993; Horvath y Symonds, 1991; Piper, Azim, Joyce y McCallum, 1991;
Saunders, Howard y Orlinsky, 1989). Weerasekera et al. (2001) encontraron una correlación mayor
entre la alianza terapéutica y el resultado de la terapia cuando la alianza se evaluaba en la 8ª sesión
que en la 2ª/3ª sesión o en sesiones posteriores. Por lo tanto, parece ser que las primeras sesiones
son especialmente importantes para el establecimiento de una buena relación con el paciente o de
131
lo contrario el paciente abandona prematuramente la terapia (Mohl, Martinez, Ticknor, Huang y
Cordell, 1991; Plotnicov, 1990, citado en Horvath y Luborsky, 1993). Tryon y Kane (1995)
estudiaron la relación entre la alianza en la fase inicial (evaluando en la tercera sesión) y el tipo de
finalización de la terapia, encontrando que las finalizaciones decididas unilateralmente por el
paciente estaban relacionadas con puntuaciones bajas en las evaluaciones de la alianza
terapéutica.
La influencia de la alianza en el resultado de la terapia se ha estudiado en tratamientos que van

desde las cuatro a las cincuenta sesiones y parece ser que la duración de la terapia no afecta a la
relación entre alianza y resultado final. Pero también se ha encontrado que la relación entre la
alianza terapéutica y el cambio sintomático aumentaba con la duración de la terapia (Horvath y
Symonds, 1991).
La valoración de la alianza terapéutica varía, en parte, según quién la evalúe. Es decir, la

puntuación de la alianza evaluada por el cliente, el terapeuta o un observador externo difieren entre
sí (p.e., Golden y Robins, 1990; Gurman y Razin, 1977; Horvath y Greenberg, 1989; Horvath y
Marx, 1990). Comparando la percepción del terapeuta y la del cliente respecto a la relación
terapéutica parece ser que la valoración del cliente tiene más peso para la predicción del resultado
final de la psicoterapia (Bachelor, 1991; Barber et al., 1999; Henry y Strupp, 1994; Horvath y
Symond, 1991; Lambert y Bergin, 1994), aunque algunos estudios no hayan encontrado una mayor
correlación entre la percepción del paciente de la alianza y el resultado final, que la ofrecida por la
percepción del terapeuta con el resultado final (Stiles et al., 1998).
Consideramos que la alianza terapéutica es una construcción conjunta entre paciente y terapeuta,
de modo que las expectativas, las opiniones, las construcciones que ambos van desarrollando
respecto al trabajo que están realizando, la relación establecida y la visión del otro resultan
relevantes para el establecimiento de la alianza terapéutica. Por tanto, la clave para el éxito en
terapia es la alianza terapéutica y las técnicas, estrategias y procedimientos llevados a cabo en
consulta. Estos factores, harán que el paciente se implique en la terapia. Sin estos factores, el
paciente abandonará la terapia.
132

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MATERIAL COMPLEMENTARIO

NÚMERO DE CRÉDITOS: 3 ECTS

Unidad didáctica I - Introducción a la Psicología

1.1. ¿Qué es la psicología? Página 4

1.2. Historia de la psicología y grandes pensadores Anexo

1.3. Principales escuelas psicológicas Página 9

Unidad didáctica II- Procesos psicológicos básicos

2.1 Sensación y percepción Página 13

2.2. Aprendizaje Página 17

2.3. Memoria Página 22

2.4. Inteligencia Página 26

2.5 Lenguaje y pensamiento Página 31

2.6 Motivación y emoción Página 39

Unidad didáctica III- Método científico y estadística

3.1 Método científico Página 46

3.2 Métodos de investigación y estadística Página 48

Unidad didáctica IV- Campos de aplicación de psicología

4.1 Psicología de las organizaciones y del trabajo Anexo PDF

4.2 Psicología del márketing y del consumidor Anexo PDF

4.3 Psicología clínica y de la salud Anexo PDF

4.4 Sexología Anexo PDF

4.6 Psicología forense Anexo PDF

4.7 Psicología de la educación y del desarrollo Anexo PDF

4.8 Psicología del deporte Anexo PDF

4.9 Psicología social Anexo PDF

4.10 Psicooncología Anexo PDF

Unidad didáctica V- Desarrollo psicológico a lo largo del ciclo de la vida

5.1 Herencia y ambiente Página 51

5.2 La infancia y tipos de apego Página 55

5.3 Adolescencia, edad adulta y vejez Página 63

Unidad didáctica VI- Motivos de consulta más frecuentes

6.1 Depresión Página 75

6.2 Ansiedad Página 79

6.3 Trastorno obsesivo-compulsivo Página 85

6.4 Estrés Página 87

6.5 Dificultades para relacionarse con los demás Página 92

6.6 Autoestima Página 102

6.7 Problemas de pareja y divorcio Página 111

6.8 Adicciones Página 126

Unidad didáctica VII- La importancia del vínculo terapéutico

7.1 El vínculo terapéutico: la clave del éxito en terapia Página 130

1.1 Qué es la psicología

1.3. Principales escuelas psicológicas

Wilhelm Wundt, (1838-1920), ha sido denominado tradicionalmente “el padre de la psicología”.

UNIDAD DIDÁCTICA 2- Procesos psicológicos básicos

CÓMO FUNCIONAN NUESTROS SENTIDOS: PSICOFÍSICA

ASPECTOS PRACTICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

Memoria sensorial (MS)

TIPOS DE MEMORIA SENSORIAL

Memoria a corto plazo (MCP)

DE QUE MANERA LAS MEMORIAS A CORTO Y LARGO PLAZO FUNCIONAN JUNTAS.

LA IMPORTANCIA DE LA TRANSFERENCIA DE INFORMACION

CODIFICACION POR MEDIO DE LA ASOCIACION

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