COLEGIOS DE ALTO

RENDIMIENTO

Versión preliminar

GUÍA CURRICULAR
DE MATEMÁTICA

TERCER GRADO DE SECUNDARIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN-DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA ESTUDIANTES CON
DESEMPEÑO SOBRESALIENTE Y ALTO RENDIMIENTO | Coordinación de Gestión Pedagógica
 Versión preliminar

Guía revisada 2017.

©Ministerio de Educación del Perú Calle Del Comercio 193, San Borja Lima, Perú.

Teléfono: (511) 6155800 www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.

1
 Índice

Presentación
Fundamentación de la asignatura
Objetivos generales
Objetivos Específicos
Objetivos de evaluación

Competencias y capacidades del área de matemática

Contenidos del programa de estudios
Conocimientos previos de matemáticas
Contenidos del programa de matemática para el 3 año de secundaria.

Enseñanza y Aprendizaje
Enfoques de enseñanza y el aprendizaje
Enfoques de la enseñanza en la matemática
La enseñanza basada en la indagación
Enunciados de la indagación Preguntas de
indagación
Tecnología
Modelos matemáticos
Metodología propuesta
Enfoques del aprendizaje
El aprendizaje basado en la resolución de problemas
Contextos globales para la enseñanza y el aprendizaje
Propuesta de integración de los vínculos y proyectos en el programa Actividad para la clase
Actividades de investigación matemática La
modelación matemática
Actividad de investigación matemática
Evaluación
Evaluación en la asignatura de matemática La
evaluación en el modelo educativo COAR Tipos
de evaluación
Prueba bimestral
Calificación
Criterios de evaluación
Instrumentos de evaluación en el curso
Pruebas externas COAR
Evaluación de las actividades de investigación matemática
Criterios de evaluación
La coevaluación
Glosario de términos de instrucción
Bibliografía para el docente
Bibliografía para el estudiante
Webgrafía
ANEXOS
Modelos de sesión de aprendizaje
Modelos de actividad de investigación matemática Modelos
de actividad de investigación transdisciplinar
Modelos de pruebas
1
Organización de Bachillerato internacional (2014). Guía de Lengua y Literatura. p.19
2
Ídem. p. 21
Marilú Martens Cortés
Ministra de Educación

Liliana Miranda Molina

Viceministro de Gestión Pedagógica

Fernando Cáceres Freyre

Viceministro de Gestión Institucional

Erika Alfageme Anavitarte

Directora General de Servicios Educativos Especializados

Fiorella Elizabeth Guevara Cajo

Directora de Educación Básica para Estudiantes con Desempeño Sobresaliente y Alto
Rendimiento

©Ministerio de Educación del Perú

Calle Del Comercio 193, San Borja Lima, Perú. Teléfono: (511) 615 5800
www.minedu.gob.pe

Revisado por Mónica Miyagui y los especialistas de Matemática de la Dirección de

Educación Secundaria- DIGBR

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso.
 Presentación

El Modelo de Servicio Educativo de los Colegios de Alto Rendimiento tiene como objetivo
central proporcionar a los estudiantes de alto desempeño un servicio educativo con altos
estándares de calidad nacional e internacional que permita fortalecer sus competencias
personales, académicas, artísticas y/o deportivas para construir una red de líderes
capaces de transformar su comunidad local, regional y nacional. Para lograr este fin se ha
construido un currículo integral que fortalecerá las capacidades, conocimientos, valores,
actitudes, que responda al desarrollo de la interdisciplinaridad, la investigación, el auto –
aprendizaje, el trabajo en equipo, la autonomía de una visión crítica, ética y de servicio
social; que permita a los estudiantes lograr un proyecto de vida ético acorde con un
mundo globalizado.

Las Guías Curriculares presentan los objetivos generales, específicos, así mismo cada
una de las competencias y capacidades propias de la asignatura. Describe el enfoque de
asignatura, estrategias de enseñanza y aprendizaje y aspectos básicos para la
planificación, así también se proponen modelos de planificadores de sesiones de
aprendizaje. Describe cada uno de los criterios de evaluación, se proponen indicadores de
evaluación y se presentan algunos productos e instrumentos modelos.

Estas guías deben leerse y utilizarse junto con los documentos Orientaciones para la
planificación curricular y Orientaciones para la evaluación.

Las Guías Curriculares para el tercer grado de secundaria de los Colegios de Alto
Rendimiento son materiales de reflexión, orientación y comunicación que buscan el
encuentro entre los docentes de las diferentes disciplinas, partiendo del análisis de cada
una, para formar una sana relación interdisciplinaria que sea retadora pero también
estimulante. Conocer el modelo COAR es requisito para comprenderlo a cabalidad y
aprovecharlo de modo óptimo.

Sin embargo, a pesar de que a algunos pudiera extrañarles, no se trata de un documento

rígido, estatutario y perfecto; es, por el contrario, una invitación a completarlo, mejorarlo,
pulirlo y complementarlo desde la práctica y experiencia de aula, que es el verdadero
campo validador de toda propuesta pedagógica.

Esperamos que todos los docentes COAR participen con propuestas creativas en la
construcción de esta nueva propuesta educativa. Ser parte de la RED COAR es una
oportunidad y este documento nos permitirá consolidarla y llegar al momento de contar
con un centro virtual en el que se enriquezcan las propuestas y se diseñe los cambios
que deben contemplarse para concretizar el crecimiento y una dinámica del bien hacer.
Fundamentación de la asignatura
La matemática se encuentra incorporada en las diferentes actividades, escenarios y
contextos de la vida diaria, desde actividades de diversos campos profesionales. Por
ejemplo, realizar el análisis de los registros de pacientes atendidos por una determinada
sección en un centro de salud en un lapso de tiempo determinado; lo cual permite hacer
proyecciones hasta la toma de medidas para la elaboración de políticas en la salud
pública. Igualmente, la matemática ayuda a predecir el comportamiento de una variable en
el futuro, o el establecimiento de relaciones entre variables cualitativas, cuantitativas,
cualitativas o predictivas. Es así que, en el día a día, la matemática debe contribuir a
solucionar problemas de los impactos del desarrollo de la ciencia, y la tecnología, a través
de los sistemas de producción y comunicación.

El propósito de la asignatura es el conocimiento y comprensión suficiente de los

conceptos, leyes, propiedades, así como también, de la creación de ideas matemáticas,
que, de manera rigurosa, les permita su aplicación en la resolución de problemas reales
en diferentes contextos. De esta manera, los estudiantes serán capaces de participar en
diversas situaciones que les permitan interpretar e intervenir en la realidad, reflexionando
y planteando supuestos, haciendo inferencias, argumentaciones, o desarrollando formas
de pensar y actuar, con habilidades que favorezcan el desarrollo de métodos de cálculo,
cuantificación, comparación, medición entre otras.

Los conocimientos matemáticos, que se construyen en cada nivel educativo, son

necesarios para continuar desarrollando ideas matemáticas, que permitan a los
estudiantes conectarlas y articularlas con otras áreas curriculares. En ello, radica el valor
formativo y social del área. En este sentido, adquieren relevancia las nociones de función,
equivalencia, proporcionalidad, variación, estimación, representación, ecuaciones e
inecuaciones, con capacidades de argumentación, comunicación, búsqueda de patrones y
conexiones.

El desarrollo de la asignatura está basado en competencias, lo que implica habilidades

para el uso de los conocimientos con flexibilidad y su aplicación en situaciones concretas.
Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes
matemáticas, necesarias en la formación del pensamiento matemático y del razonamiento
lógico. Todo ello con la finalidad que favorezcan sus desempeños en los diferentes
contextos de matemática para la ciencia y la tecnología como parte de la herencia
cultural; matemática para el trabajo, entre otros, en la que se vinculan los conocimientos
matemáticos con la solución de problemas.
 I. Objetivos
Se considera importante alinear los objetivos de la asignatura de Matemáticas a los objetivos
estandarizados del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Por lo tanto los objetivos
generales para el tercer grado, desde la perspectiva del docente son:

I.1 Objetivos generales:

Los objetivos del programa de tercero de secundaria son fomentar y facilitar que los alumnos:

1. Se entusiasmen por las matemáticas, desarrollen su curiosidad por estas y aprecien las
posibilidades que ofrecen en los diversos campos de estudio.

2. Desarrollen una comprensión de los principios y la naturaleza de las matemáticas.

3. Se comuniquen con claridad y coherencia.

4. Desarrollen el pensamiento lógico, crítico y creativo.

5. Desarrollen perseverancia, autonomía y confianza al enfrentarse a un problema

matemático.

6. Desarrollen capacidades de generalización y abstracción.

7. Apliquen los conocimientos matemáticos en otras situaciones, ya sea en la vida real como
en otras áreas del conocimiento.

8. Usen la tecnología como herramienta tanto para la comprensión de un concepto

matemático así como para la resolución de problemas.

9. Aprecien la dimensión internacional de las matemáticas, reconociendo su universalidad y

sus perspectivas multiculturales e históricas.

10. Desarrollen los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para convertirse
en dueños de su propio aprendizaje.

11. Desarrollen una actitud reflexiva y crítica sobre su proceso de aprendizaje y el trabajo que
está desarrollando para alcanzar niveles cada vez más altos en matemáticas.

I.2 Objetivos Específicos:

1. Seleccionar las matemáticas apropiadas para resolver problemas en situaciones tanto
conocidas como desconocidas.

2. Aplicar debidamente las matemáticas seleccionadas para resolver problemas.

3. Resolver problemas correctamente en una variedad de contextos.

4. Usar lenguaje matemático apropiado (notación, símbolos y terminología) en explicaciones

tanto orales como escritas.

5. Usar formas de representación matemática apropiadas para presentar información. (tablas,

gráficos, etc.)

6. Cambiar de unas formas de representación matemática a otras.

7. Comunicar líneas de razonamiento matemático completas, coherentes y concisas.

 8. Organizar información empleando una estructura lógica.

9. Seleccionar y aplicar técnicas matemáticas de resolución de problemas para descubrir

patrones complejos.

10. Describir patrones como reglas generales coherentes con los hallazgos.

11. Demostrar, o verificar y justificar, reglas generales.

12. Identificar elementos pertinentes de situaciones de la vida real.

13. Seleccionar estrategias matemáticas apropiadas para resolver situaciones de la vida real.

14. Aplicar debidamente las estrategias matemáticas seleccionadas para llegar a una solución.

15. Justificar el grado de precisión de una solución.

16. Justificar si una solución tiene sentido en el contexto de la situación de la vida real.

17. Seleccionar y aplicar adecuadamente la tecnología para la resolución de problemas.

II. Competencias y Capacidades

La competencia matemática se entiende como el desempeño, del saber actuar, en un contexto
particular, que permite resolver situaciones problemáticas de contexto real o matemático,
movilizando un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes, o recursos propios del entorno.
En la asignatura de Matemática desarrollamos las siguientes competencias:

Para los efectos de la evaluación en el COAR tendremos las siguientes competencias a evaluar:

COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN CAPACIDADES

RESUELVE La competencia está orientada a la a) Elabora y usa modelos numéricos: es

PROBLEMAS DE comprensión de los números, sus usar, elaborar o construir modelos
CANTIDAD formas de representación, matemáticos para solucionar
relaciones y conjuntos numéricos y situaciones complejas. Para ello,
sus estructuras. Incluye los traduce las relaciones entre los datos y
conceptos y algoritmos de la condiciones de un problema real, a una
aritmética elemental y las expresión numérica (modelo) que
características de las clases de reproduzca las relaciones entre estos;
números que intervienen en la teoría esta expresión se comporta como un
de los números. El abordaje central sistema compuesto por números,
de la competencia está en el operaciones y sus propiedades. Es
desarrollo del sentido numérico, también adaptar un modelo matemático
esto es, la habilidad para a una situación concreta, para su
descomponer los números, usar resolución. En niveles complejos, la
relaciones entre las operaciones capacidad exige de la definición de las
aritméticas, para resolver variables y condiciones de una
problemas, comprender el sistema situación, plantear el problema, a partir
decimal de numeración, estimar, dar de una situación o una expresión
sentido a los números y reconocer numérica dada, establecer conexiones.
magnitudes relativas y absolutas También implica comprobar, comparar
(Sowder, 1992). En los niveles y evaluar si el resultado obtenido o la
superiores de la competencia se expresión numérica formulada
espera el progreso de las (modelo), cumplen las condiciones
operaciones con fluidez, el iniciales del problema.
 desarrollo de métodos de cálculo b) Comunica su comprensión sobre los
con números reales, y niveles números y las operaciones: es
básicos de operaciones con expresar de manera oral y por escrito,
vectores y matrices para resolver la comprensión y explicación de los
problemas. conceptos numéricos, las operaciones y
propiedades, las unidades de medida,
las relaciones que establece entre ellos;
usando lenguaje numérico y diversas
representaciones; así como elaborar y
leer también representaciones propias,
e información con contenido numérico,
que le permitan estructurar y
documentar sus reflexiones individuales
para apoyar la argumentación y
estrategias de resolución de problemas.

c) Usa estrategias y procedimientos

de estimación y cálculo: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear
una variedad de estrategias,
procedimientos como el cálculo mental
y escrito, la estimación, la aproximación
y medición, comparar cantidades; la
selección de diversos materiales,
recursos y herramientas digitales. Exige
también, del uso de procedimientos
matemáticos formales, complejos, y la
evaluación y verificación de los
procesos de solución, así como
también, de la reflexión sobre las
posibilidades y limitaciones de los
procedimientos, recursos y
herramientas digitales matemáticas
empleadas. Conocer y utilizar
definiciones, reglas, algoritmos o
fórmulas matemáticas.

d) Argumenta afirmaciones sobre las

relaciones numéricas y las
operaciones: es elaborar afirmaciones
y desarrollar argumentaciones sobre
las posibles relaciones entre números
naturales, enteros, racionales, reales,
sus operaciones y propiedades; basado
en comparaciones y experiencias en las
que induce propiedades a partir de
casos particulares y profundiza con
analogías, las justifica, valida o refuta
con ejemplos y contraejemplos,
alcanzando a niveles de mayor
exigencia, como es el caso de una
demostración formal.
RESUELVE Consiste en que el estudiante logre a) Elabora y usa modelos algebraicos:
PROBLEMAS DE caracterizar equivalencias y es usar, elaborar o construir modelos
REGULARIDAD, generalizar regularidades y el cambio matemáticos para solucionar
EQUIVALENCIA de una magnitud con respecto de situaciones complejas. Para ello,
Y CAMBIO transforma los datos, valores
otra, a través de reglas generales
desconocidos, variables y relaciones de
que le permitan encontrar valores un problema a una expresión gráfica o
desconocidos, determinar algebraica (modelo) que generalice la
restricciones y hacer predicciones interacción entre estos. Implica también
sobre el comportamiento de un evaluar el resultado o la expresión
formulada con respecto a las
fenómeno. Para ello plantea
condiciones de la situación; y formular
ecuaciones, inecuaciones y preguntas o problemas a partir de una
funciones, y usa estrategias, situación o una expresión. Adapta un
procedimientos y propiedades para modelo matemático a una situación
resolverlas, graficarlas o manipular concreta, para su resolución. En
expresiones simbólicas. Así también niveles complejos, la capacidad exige
razona de manera inductiva y de la definición de las variables y
deductiva, para determinar leyes condiciones de una situación; plantear
generales mediante varios ejemplos, el problema, a partir de una situación o
propiedades y contraejemplos. una expresión numérica dada;
comprobar, comparar y evaluar si el
resultado obtenido o la expresión
numérica formulada (modelo), cumplen
las condiciones iniciales del problema.

b) Comunica su comprensión sobre

las relaciones algebraicas: expresar
su comprensión de la noción, concepto
o propiedades de los patrones,
funciones, ecuaciones e inecuaciones
estableciendo relaciones entre estas;
usando lenguaje algebraico y diversas
representaciones estándar (relaciones
entre variables) o propias, que les
permiten estructurar, documentar y
explicar sus reflexiones individuales
para apoyar la argumentación y
estrategias de resolución de problemas.
Produce representaciones propias, de
objetos matemáticos, así como
también, ------------

c) Usa estrategias y procedimientos

para encontrar reglas generales: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear,
procedimientos, estrategias y algunas
propiedades para simplificar o
transformar ecuaciones, inecuaciones y
expresiones simbólicas que le permitan
resolver ecuaciones, determinar
dominios y rangos, representar rectas,
parábolas, y diversas funciones. Exige
también, del uso de procedimientos
matemáticos formales, complejos, y la
evaluación y verificación de los
procesos de solución, el uso de las
variables y expresiones algebraicas,
ecuaciones o funciones, así como
también, de la reflexión sobre las
posibilidades y limitaciones de los
procedimientos, recursos y
herramientas digitales matemáticas
empleadas.

d) Argumenta afirmaciones sobre

relaciones de cambio y equivalencia:
significa elaborar afirmaciones y
desarrolla argumentaciones sobre
 variables, reglas y propiedades
algebraicas, las explica, razonando de
manera inductiva para generalizar una
regla y de manera deductiva probando
y comprobando propiedades y nuevas
relaciones, que le permiten profundizar
con analogías, justificar, validar o
refutar con ejemplos y contraejemplos,
alcanzando a niveles de mayor
exigencia, como es el caso de una
demostración formal. Explica patrones
y tendencias de los datos que analiza,
ideas y relaciones más complejas,
entre ellas las relaciones lógicas.
RESUELVE Está referido al desarrollo y a) Modela objetos con formas
PROBLEMAS DE comprensión progresiva de la geométricas y sus transformaciones:
FORMA, semejanza y congruencia, sentido y es construir un modelo, descubrir
MOVIMIENTO Y ubicación en el espacio, la
LOCALIZACIÓN patrones o relaciones, comparar
interacción con los objetos, la impactos, reproducir las características
construcción y representación de las de los objetos, su localización y
formas bidimensionales y movimiento, mediante formas
tridimensionales, la argumentación y geométricas, sus elementos y
demostración de sus propiedades, y propiedades; la ubicación y
la formulación de conjeturas transformaciones en el plano. Evalúa la
referidas a la composición de pertinencia del modelo, respecto de las
transformaciones, movimientos condiciones dadas en el problema. Crea
mediante modelos algebraicos, su modelos de cuerpos y figuras planas y
representación en el plano experimenta con ellos: construir, armar,
cartesiano en situaciones de separar, juntar, cortar, doblar, etc.,
resolución de problemas. Implica
también las capacidades para b) Comunica su comprensión sobre las
describir, representar e investigar formas y relaciones geométricas: es
relaciones en un sistema geométrico comunicar su comprensión de las
y expresarlas y justificarlas en propiedades de las formas geométricas,
cadenas lógicas. sus transformaciones y la ubicación en
un sistema de referencia; es también
establecer relaciones entre estas
formas, usando lenguaje geométrico y
representaciones gráficas o simbólicas.

c) Usa estrategias y procedimientos

para orientarse en el espacio: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear,
una variedad de estrategias,
procedimientos, recursos materiales y
de cálculo, para construir formas
geométricas, trazar rutas, medir o
estimar distancias y superficies, y
transformar las formas bidimensionales
y tridimensionales.
d) Argumenta afirmaciones sobre
relaciones geométricas: es elaborar
afirmaciones sobre las posibles
relaciones entre los elementos y las
propiedades de las formas geométricas;
basado en su exploración o
visualización. También está referido a
efectuar demostraciones matemáticas
de proposiciones, apoyadas en

Consiste en que el estudiante analice
RESUELVE datos sobre un tema de interés o
PROBLEMAS DE estudio o de situaciones aleatorias,
GESTIÓN DE que le permitan tomar decisiones,
DATOS E elaborar predicciones razonables y
INCERTIDUMBR conclusiones respaldadas en la
E información producida. Para ello, el
estudiante recopila, organiza y
representa datos que le dan insumos
para el análisis, interpretación e
inferencia del comportamiento
determinista o aleatorio de estos
usando medidas estadísticas y
probabilísticas.
III. Contenidos del programa de estudios
representaciones pictórica, y con
explicaciones en lenguaje cotidiano.
Asimismo, justificarlas, validarlas o
refutarlas, basado en su experiencia,
ejemplos o contraejemplos, y
conocimientos sobre propiedades
geométricas; usando el razonamiento
inductivo o deductivo.
a) Representa datos con gráficos y
medidas estadísticas o
probabilísticas: es representar el
comportamiento de un conjunto de
datos, seleccionando tablas o gráficos
estadísticos, medidas de tendencia
central, de localización o dispersión.
Reconocer variables de la población o la
muestra al plantear un tema de estudio.
Así también implica el análisis de
situaciones aleatorias y representar la
ocurrencia de sucesos mediante el valor
de la probabilidad.
b) Comunica la comprensión de los
conceptos estadísticos y
probabilísticos: es describir, explicar y
discutir colectivamente, soluciones,
argumentos e inferencias sobre diversos
problemas, escuchándose y
corrigiéndose mutuamente. Es
comunicar su comprensión de
conceptos estadísticos y probabilísticos
en relación a la situación. Leer, describir
e interpretar información estadística
contenida en gráficos o tablas
provenientes de diferentes fuentes.
c) Usa estrategias y procedimientos
para recopilar y procesar datos: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear
una variedad de procedimientos,
estrategias y recursos para recopilar,
procesar en gráficas diagramas,
fórmulas y analizar datos. Está también
referido a la selección de lenguajes de
programación, en el caso de que el
proceso lo amerite, como también, en lo
que respecta a las técnicas de
muestreo y el cálculo de las medidas
estadísticas y probabilísticas.
d) Sustenta conclusiones o decisiones
con base en información obtenida: es
tomar decisiones, hacer predicciones o
elaborar conclusiones y sustentarlas con
base en la información obtenida del
procesamiento y análisis de datos, así
como de la revisión o valoración de los
procesos.
 III.1 CONOCIMIENTOS PREVIOS DE MATEMÁTICAS
Se espera que todos los alumnos tengan una cierta experiencia matemática previa, sin embargo la
realidad nos indica que los conocimientos previos son altamente heterogéneos. Se espera que los
alumnos del tercer año estén familiarizados con los temas que se proponen a continuación ya que
las preguntas de las evaluaciones presuponen el conocimiento de los mismos. Si bien el programa
de tercero de secundaria contempla el repaso de algunos temas, es importante que los profesores
tengan en cuenta, para su programación, los temas que se proponen seguidamente y asegurarse
que todos los alumnos se encuentren nivelados al desarrollar los temas correspondientes al año.

COMPETENCIA
NÚMEROS Y  Uso elemental de fracciones y decimales (operaciones y
OPERACIONES
Resuelve problemas que
implican el desarrollo de
modelos numéricos en
contextos diversos.
CONTENIDO
 Cuatro operaciones y sus propiedades básicas.
conversiones).
 Números primos, MCD y MCM.
 Aplicación elemental de porcentajes.
 Concepto y notación de conjuntos, elemento, conjunto
universal, conjunto vacío, conjunto complementario,
subconjunto, igualdad de conjuntos, conjuntos disjuntos.
 Unión e intersección. Diagramas de Venn.
 Conjuntos de números (solo hasta reales).

CAMBIO Y  Definiciones generales del álgebra (expresión

RELACIONES
Resuelve problemas que
implican el cambio,
relaciones y funciones, y
los procesos algebraicos.
GEOMETRÍA
Resuelve problemas que
implican el desarrollo de
modelos geométricos en
el plano y el espacio y
sus transformaciones.
PROBABILIDAD Y representación pictórica o gráfica, incluidos gráficos de
ESTADÍSTICA
Resuelve problemas que
implican el desarrollo de
modelos estadísticos y
probabilísticos.
algebraica, término, polinomios clasificación).
 Valor Numérico de una expresión algebraica.
Operaciones con polinomios (suma, resta y
multiplicación).
 Resolución de ecuaciones e inecuaciones de primer
grado a nivel elemental (hasta coeficientes racionales).
 Resolución de sistemas de ecuaciones con dos
 incógnitas
Segmentos(simples sin(clasificación).
y ángulos artificios y sin incluir método
 Propiedades básicas de un triángulo (no incluye líneas y
rectas notables), área de un triángulo.
 Teorema de Pitágoras (no incluye triángulos notables).
 Elementos del círculo, longitud del círculo y área del
círculo.
 Estadística descriptiva: recopilación de datos primarios,
sectores, pictogramas, gráficos de barras y líneas.
 Obtención de datos estadísticos sencillos a partir de datos
discretos y continuos: media y moda.
 Cálculo de probabilidades elementales.
Todas las unidades son obligatorias. Los alumnos deberán estudiar todos los temas de cada
una de las unidades del programa de estudios que se especifican en esta guía incluyendo las de
repaso.

III.2 ORGANIZACIÓN BIMESTRAL DEL PROGRAMA DE

MATEMÁTICA PARA EL 3° AÑO DE SECUNDARIA.
PRIMER BIMESTRE
COMPETENCIAS
DESEMPEÑOS CONTENIDOS
 Establece relaciones de proporcionalidad entre  Números Q y R.
RESUELVE

datos y acciones y las aplica en el cálculo de Operaciones. Teoría de

números, regla de tres, porcentajes, tasas de exponentes. Radicales.
interés simple. Operaciones básicas.
CANTIDAD
PROBLEM

 Establece relaciones entre datos y acciones Racionalización Decimales.

AS DE

 Establece relaciones entre datos, valores

RESUELVE

desconocidos, regularidades, condiciones de

equivalencia o variación entre magnitudes.
Transforma esas relaciones a expresiones
PROBLEM

algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen  Ecuaciones e inecuaciones.

AS DE

 Expresa con dibujos, construcciones con regla

SEGMENTOS Y ÁNGULOS
RESUELVE

y compás, material concreto, software, y

 Notación, clasificación y
lenguaje geométrico su comprensión sobre las
medición.
transformaciones geométricas, clasificación de
 Construcciones con regla y
PROBLEM

FORMA,

las formas geométricas por sus características

AS DE

 Lee tablas y gráficos de barras, histogramas u  compás.

Definición de Estadística
otros, así como diversos textos que contengan descriptiva.
valores sobre medidas estadísticas, para  Variables cualitativas
deducir e interpretar la información que (ordinales y nominales) y
contienen. En base a ello produce nueva cuantitativas (discretas y
RESUELVE PROBLEMAS DE

información. continuas).
GESTIÓN DE DATOS E

 Plantea afirmaciones, conclusiones e  Frecuencias: absoluta,

INCERTIDUMBRE

relativa, acumulada,
inferencias sobre las características o
porcentual.
tendencias de una población, o de sucesos
 Gráficos estadísticos: de
aleatorios en estudio; a partir de sus
barras, circular, histograma,
observaciones o análisis de datos. ojiva.

SEGUNDO BIMESTRE

 Establece relaciones de proporcionalidad entre  Porcentajes. Aplicaciones

RESUELVE

datos y acciones y las aplica en el cálculo de comerciales: Aumentos y

números, porcentajes, tasas de interés simple, descuentos sucesivos.
compuesta y transacciones financieras; las  Interés simple y compuesto.
CANTIDAD
PROBLEM

transforma a expresiones numéricas (modelos)  Concepto y notación de

AS DE

 Establece relaciones entre datos, valores  Ecuación cuadrática. ,

RESUELVE

desconocidos, regularidades, condiciones de resolución: factorización

equivalencia o variación entre magnitudes. completando cuadrados y
Transforma esas relaciones a expresiones formula; análisis de la
PROBLEM

algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen naturaleza de las raíces.

AS DE
  Expresa con dibujos, construcciones con regla TRIGONOMETRÍA

RESUELVE
y compás, material concreto, aplicación en  Ángulo trigonométrico.
software y lenguaje geométrico su comprensión  Razones trigonométricas en
sobre las medidas angulares, y propiedades ángulos notables.
PROBLEM

FORMA, de las razones trigonométricas de un triángulo, 

 Sistema
Frecuencias:de medidas
AS DE
 Representa las características de una población absoluta,
en estudio mediante variables cualitativas o relativa, acumulada,
cuantitativas, selecciona las variables a porcentual.
estudiar: el comportamiento de los datos de una  Gráficos estadísticos: de
muestra de la población a través de barras, circular, histograma,
histogramas, polígonos de frecuencia y ojiva.
 Medidas de tendencia central
RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIÓN DE DATOS E

medidas de tendencia central o desviación

estándar. (media, moda y mediana) y
de dispersión (rango,
 Lee tablas y gráficos de barras, histogramas u
varianza y desviación
otros, así como diversos textos que contengan estándar) para datos no
valores sobre medidas estadísticas para agrupados y agrupados.
deducir e interpretar la información que  Uso de Excel o del software
contienen. Geogebra.
INCERTIDUMBRE

 Recopila datos de variables cualitativas y

cuantitativas mediante encuestas o la
observación, combinando y adaptando
procedimientos, estrategias y recursos; los
procesa y organiza en tablas con el propósito
de analizarlos y producir información.

TERCER BIMESTRE

 Expresa con diversas representaciones y  Porcentajes. Aplicaciones

RESUELVE

lenguaje numérico su comprensión sobre las comerciales: Aumentos y

tasas de interés simple y términos asociados a descuentos sucesivos.
modelos financieros (tasa mensual, tasa anual  Interés simple.
CANTIDAD
PROBLEM

e impuesto a las transacciones financieras -

 TEORÍA DE CONJUNTOS
AS DE

 Establece relaciones entre datos, valores Ecuación cuadrática,

RESUELVE

desconocidos, regularidades, condiciones de resolución: factorización

equivalencia o variación entre magnitudes. completando cuadrados y
Transforma esas relaciones a expresiones fórmula; análisis de la
PROBLEM

algebraicas o gráficas (modelos) y funciones naturaleza de las raíces.

AS DE

 Establece relaciones entre las características y  Poliedros, prismas,

RESUELVE

atributos medibles de objetos reales o pirámides, básicos (cálculo

imaginarios, las asocia y representa con de superficie y volumen).
formas bidimensionales y tridimensionales  Variación de volúmenes.
PROBLEM

 Razones trigonométricas en
FORMA,

compuestas, sus elementos y propiedades. Así

AS DE

 Expresa con diversas representaciones y  Medidas de tendencia

lenguaje matemático su comprensión de la central (Media, moda y
RESUELVE

desviación estándar en relación a la media para mediana) y de dispersión

datos no agrupados, según el contexto de la (Rango, varianza y
población en estudio; así como el significado desviación estándar) para

CUARTO BIMESTRE
  Selecciona materiales, recursos, software, que  Magnitudes inversamente

RESUELVE
emplea y combina en estrategias de cálculo y proporcionales. Aplicaciones
estimación del porcentaje, proporcionalidad, a la regla de tres.
tasas de interés, para la resolución de  Porcentajes. Aplicaciones
CANTIDAD
PROBLEM

problemas del contexto real. comerciales.

AS DE
 Selecciona y combina estrategias heurísticas,  Exponentes y logaritmos
RESUELVE

métodos gráficos, recursos y procedimientos  Teoría de exponentes

matemáticos más convenientes para la solución  Definición, propiedades.
e interpretación de ecuaciones, cálculo de
PROBLEM

logaritmos, comprensión del cálculo de

AS DE

 Establece relaciones entre las características y

RESUELVE

atributos medibles de objetos reales o

Cuerpos de revolución
imaginarios, las asocia y representa con
 Cilindros, conos y esferas,
formas bidimensionales y tridimensionales
PROBLEM

básicos (cálculo de
FORMA,

compuestas, sus elementos y propiedades. Así

E AS DE

 Determina las condiciones y el espacio superficie

 Formas y volumen);
básicas de conteo:
muestral de una situación aleatoria, discrimina Principio de adición. Principio
RESUELV

entre sucesos independientes y dependientes. de multiplicación y Factorial

 Representa la probabilidad de un suceso a de un número.
través de su valor decimal o fraccionario. A  Experimento. Clases Espacio
PROYECTOS TRANSDISCIPLINARES
IV. Habilidades Enseñanza y
Aprendizaje

IV.1 Enfoques de la
Contenidos Conceptos enseñanza en
la Matemática
A lo largo de la asignatura de Matemáticas, se debe animar a los alumnos a desarrollar su
comprensión de la metodología y práctica de esta disciplina. Se deben introducir de forma
adecuada los procesos de indagación matemática. La indagación, en el sentido más amplio del
término, es el proceso que utilizamos para lograr unos niveles de comprensión más profundos. La
indagación implica especular, explorar, cuestionar y establecer conexiones. La indagación estimula
la curiosidad y favorece el pensamiento crítico y creativo.

Se estructura la indagación continua en Matemáticas mediante:

 Comprensión conceptual en contextos globales.

 Los profesores y los alumnos desarrollan un enunciado de la indagación.
 Los profesores y alumnos utilizan preguntas de indagación para explorar los temas.
 Al indagar, los alumnos adquieren habilidades disciplinarias e interdisciplinarias específicas
de búsqueda de información, análisis y demostración de las leyes y regularidades
matemáticas.

IV.1.1 COMPRENSIÓN CONCEPTUAL

La comprensión conceptual en Matemáticas consiste en la construcción de significados mediante la

mejora del pensamiento crítico y la transferencia de conocimientos. En el nivel más alto se
encuentran los conceptos clave, que son ideas importantes, amplias y organizadoras que tienen
pertinencia en la asignatura, pero que también lo trascienden y son pertinentes a otros grupos de
asignaturas. Estos conceptos clave facilitan el aprendizaje disciplinario, el aprendizaje
interdisciplinario y las conexiones con otras asignaturas.
Los conceptos claves son aquellos que representan ideas importantes, que cobran significado en
distintas áreas o asignaturas. Los conceptos relacionados, son más disciplinarios, permiten la
profundización del concepto clave, con énfasis en un área o asignatura. Por ejemplo, los conceptos
claves de la asignatura son:
 Forma: se refiere a la comprensión de que la estructura subyacente y la configuración de
una entidad se distinguen por sus propiedades. La forma ofrece a los alumnos
oportunidades de apreciar la naturaleza estética de los constructos utilizados en una
disciplina
 Lógica: la matemática se construye con el desarrollo de métodos de razonamiento lógico,
que permiten el sostenimiento de las ideas y argumentos al extraer conclusiones de un
hecho real o matemático.
 Relaciones: son las conexiones, relaciones y asociaciones entre propiedades, objetos,
ideas, que se estructuran desde la matemática al mundo real o viceversa (modelos).
 CONCEPTOS CONTENIDOS HABILIDADES
Pensamiento: analizar,
RELACIONES: equivalencia,
relacionar, interpretar,
cambio, conexiones
identificar, comparar.
LÓGICA: argumentos, Comunicación: expresa,
conclusiones representa, grafica, simboliza.
Números, operaciones, formas,
Investigación: explora, evalúa,
variables
argumenta.
MODELO: estructura,
propiedades Autogestión: organiza,
selecciona, recoge
información, plantea.

El desarrollo curricular de la asignatura de Matemáticas implica constructos de desempeños, que

contienen las habilidades, conocimientos/contenidos, en los que subyace el concepto, como idea
principal y articuladora de la Unidad de Aprendizaje. Por ejemplo, la competencia numérica de
cantidad establece desempeños tales como:

 Establece relaciones de proporcionalidad entre datos y acciones y las aplica en el cálculo de

números, regla de tres, porcentajes, tasas de interés simple.
 Compara dos expresiones numéricas (modelos) y reconoce cuál de ellas representa todas las
condiciones del problema, señalando posibles mejoras.
 Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión de las órdenes del
sistema de numeración decimal al expresar una cantidad muy grande o muy pequeña en notación
científica, así como al comparar cantidades expresadas en notación científica (a ×10k, 1≤ a <10, k
∈ R.) y hacer equivalencias entre números irracionales usando aproximaciones o redondeos.
 Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos, procedimientos
diversos para realizar.

Estos constructos, se organizan en secuencias de aprendizajes, con procesos cognitivos

ordenados de manera progresiva. Para ello, se seleccionan conductas observables/indicadores,
que permitirán evidenciar el nivel de logro de los aprendizajes previstos para el desempeño.

EJEMPLOS DE INDICADORES, ORGANIZADOS SEGÚN CRITERIOS

CONTE
NIDOS
EJEMPLOS - INDICADORES
RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD
Conocimiento y comprensión
 Traducir diversos contextos cotidianos, en modelos matemáticos, que
requieren de operaciones matemáticas y aplicaciones de la
proporcionalidad.
 Comparar modelos que representan relaciones entre conjuntos numéricos
 Contrastar modelos de proporcionalidad compuesta entre magnitudes, a
partir de fuentes de información.

Resolución de problemas
 Determinar las estrategias de resolución de problemas con las operaciones
entre elementos y conjuntos, en contextos reales.
 Deducir las operaciones/relaciones, para resolver situaciones del contexto
en diferentes sistemas numéricos.
 Resolver problemas sobre el patrón de interés, capital, tasa y tiempo (en
años, meses y días).
 Determinar estrategias heurísticas al resolver problemas de
proporcionalidad directa e inversa.
 Determinar estrategias y procedimientos para resolver problemas que
involucra teoría de conjuntos.
 Resolver problemas de proporcionalidad y porcentajes con ayuda de
recursos tecnológicos.
 Interpretar los resultados de la aplicación de operaciones/relaciones, al
resolver situaciones del contexto en diferentes sistemas numéricos.
 Resolver situaciones problemáticas de contexto real y matemático que
implican propiedades de los números y sus operaciones, empleando
diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus
procedimientos y resultados.

Comunicación e interpretación
 Describir relaciones al resolver problemas con la notación exponencial y
científica.
 Distinguir relaciones de proporcionalidad (tres simple, compuesta,
porcentajes) en la resolución de problemas planteados en contextos
diversos.
 Elaborar esquemas, gráficos y tablas para comunicar las relaciones de
proporcionalidad.
 Explicar el sentido del descuento e interés, y sus procedimientos del cálculo.

Enfoques de indagación
 Justifica conjeturas en la aplicación de la proporcionalidad y porcentajes en
situaciones de contexto.
 Mostrar las relaciones entre los datos organizados en gráficas y tablas.
 Conocimiento y comprensión
 Comparar relaciones no explícitas contenidas en diversas fuentes de información

RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIÓN DE DATOS E INCERTIDUMBRE

sobre modelos estadísticos: sociales, económicos y culturales.
 Comentar sobre relaciones no explícitas contenidas en diversas fuentes de
información sobre regularidades en modelos de sucesiones convergentes y
divergentes.
 Indicar los valores de las medidas de dispersión de dos poblaciones para señalar
diferencias entre ellas.
 Indicar variables cualitativas o cuantitativas, de una muestra representativa,
provenientes de variadas fuentes de información.

Resolución de problemas
 Comparar y contrastar modelos estadísticos al plantear y resolver problemas que
expresan características o cualidades de una muestra representativa.
 Determinar medidas de localización como cuartil, quintil o percentil y desviación
estándar, apropiadas a un conjunto de datos al resolver problemas.
 Identificar las medidas de localización como cuartil, quintil o percentil y desviación
estándar, apropiadas a un conjunto de datos al resolver problemas.
 Emplear estrategias de cálculo en la resolución de problemas de estadísticos
descriptivos: medidas de dispersión y frecuencia acumulada, varianza y
desviación típica.

Comunicación e interpretación
 Distinguir las características de un conjunto de datos con medidas de localización
(cuartiles) y coeficientes de variación.
 Elaborar procedimientos para hallar la media, mediana y moda de datos
agrupados, la medida más representativa de un conjunto de datos y su
importancia en la toma de decisiones.
 Escribir la ecuación de la gráfica de dispersión y la usa para establecer
predicciones; e interpreta la pendiente de la línea en el contexto de la situación
problemática.
 Explicar las leyes y distribución de probabilidades mediante expresiones
simbólicas, organizadores de información y haciendo uso de la tecnología.

Enfoques de indagación
 Mostrar datos de variables cuantitativas (discreta y continua) y cualitativas, en un
modelo basado en gráficos y cálculos estadísticos, a partir de fuentes de
información diversa.
 Investigar y analizar la información para plantear las tendencias observadas en un
conjunto de variables relacionadas.
 Justificar los datos de una muestra, para plantear el significado de los estadísticos
descriptivos: medidas de tendencia central.
 Conocimiento y comprensión
 Indicar la relación inversa entre logaritmos y expresiones exponenciales,

RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO

mostrando esta relación de manera gráfica y analítica.
 Traducir diversos contextos reales en funciones matemáticas.

Resolución de problemas
 Identificar relaciones no explícitas contenidas en diversas fuentes de información
sobre regularidades en modelos de sucesiones convergentes y divergentes.
 Determinar procedimientos de cálculo, usando diversos recursos y Tics, para
explorar el comportamiento del modelo en las funciones exponencial y logarítmica.
 Determinar procedimientos de cálculo, usando diversos recursos y Tics, para
explorar el comportamiento del modelo en progresiones aritméticas y geométricas.
 Resolver situaciones problemáticas referidos a la transformación de funciones y
ecuaciones cuadráticas.

Comunicación e interpretación
 Distinguir la interrelación de variables características en los modelos funciones
matemáticas.
 Explicar sus razonamientos en la resolución de un problema de contexto real, que
requiere del desarrollo de un binomio.
 Describir y explicar el dominio y recorrido de una función en un plano cartesiano.
 Describir y caracterizar las funciones compuestas e inversas, empleando
simbología matemática adecuada.
 Elaborar representaciones para explicar el significado de las raíces de las
funciones cuadráticas.

Enfoques de indagación
 Investigar y analizar la información planteando conjeturas/relaciones de las
operaciones con funciones.
 Justificar un modelo relacionado a ecuaciones logarítmicas y exponenciales.
 Conocimiento y comprensión

RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN

 Indicar las razones trigonométricas de un ángulo en posición normal,
cuadrantales y negativos en el plano de coordenadas rectangulares:
comunicación e interpretación.
 Comparar los resultados de las razones trigonométricas de triángulos
rectángulos notables y sus aplicaciones en situaciones problemáticas
cotidianas.

Resolución de problemas
 Resolver problemas de funciones trigonométricas.
 Determinar procedimientos para resolver problemas de funciones
trigonométricas (seno, coseno, ángulos suma, resta, doble) aplicando las
fórmulas correspondientes.
 Calcular las medidas angulares, en diversos sistemas, empleando las reglas de
conversión en situación de resolución de problemas.
 Interpretar los resultados de la resolución de una situación problemática sobre la
razón trigonométrica de ángulos notables.

Comunicación e interpretación
 Explicar las diferencias al definir los ángulos mayores de 360°, ángulos
negativos, complementarios, suplementarios.
 Describir y caracterizar gráficas de las funciones trigonométricas seno y coseno,
para mostrar su variación en los cuadrantes, utilizando el software de geogebra.
 Elaborar gráficos de las funciones trigonométricas seno y coseno, relacionando
con reducción al primer cuadrante, parámetros de las funciones y sus efectos en
las gráficas utilizando el software de geogebra.

Enfoques de indagación
 Diseñar un plan para investigar sobre el origen de las razones trigonométricas
en el triángulo rectángulo y sus aplicaciones.
 Justificar el desarrollo de la trigonometría en diferentes civilizaciones en
modelos matemáticos.
 IV.1.2 LA ENSEÑANZA BASADA EN LA INDAGACIÓN
Uno de los principios pedagógicos en los que se fundan todos los programas del
Bachillerato Internacional (IB) es el de la enseñanza basada en la indagación, que entre
sus formas algo diferenciadas: “indagación estructurada, guiada o abierta” (Staver y Bay,
1987) ; “aprendizaje por indagación guiada y orientada al proceso” (Lee, 2004);
“aprendizaje experiencial” (Kolb, 1984); “resolución de problemas, proyectos”(Prince,
2004), entre otros, se pretende ante todo que los estudiantes indaguen, busquen la
información que necesitan, construyan su propia comprensión, desarrollando diversas de
habilidades del razonamiento, el trabajo en equipo y la metacognición. Este proceso
implica el desarrollo de la curiosidad natural de los alumnos, así como las habilidades
necesarias para permitirles aprender de forma autónoma durante el resto de su vida.

La indagación, se incorpora en las situaciones de clase, con enfoque de resolución de

problemas, que impliquen la participación activa en actividades de experimentación, el
cuestionamiento, y la interacción con preguntas interesantes, a los estudiantes. En el
siguiente gráfico, se presenta la secuencia del proceso de la indagación 15:

IV.1.3 ENUNCIADOS DE LA INDAGACIÓN

Los enunciados de la indagación presentan la comprensión conceptual en un contexto

global con el objeto de enmarcar la indagación y orientar el aprendizaje hacia un fin
determinado. La tabla muestra algunos ejemplos de enunciados de la indagación.

1
Organización de Bachillerato Internacional (2013) Guía de Matemática NM. Primeros exámenes 2014.
 ENUNCIADO DE POSIBLE
CONCEPTO
LA PROYECTO/ESTUDI
S
INDAGACIÓN O
Los arquitectos e ingenieros Forma.
deben utilizar recursos finitos de Geometría y
manera responsable al diseñar Espacio, cantidad. trigonometría:
nuevas estructuras. volumen.
Equidad y desarrollo.

Se puede mejorar el proceso de Relaciones.

toma de decisiones empleando Álgebra: funciones
un modelo para representar las Modelo, cuadráticas.
relaciones.
representación.

Lógica.
Identidades y
Álgebra: movimiento
La creación de modelos Patrón, simplificación, de proyectiles.
empleando un proceso lógico nos modelo.
ayuda a comprender el mundo. Álgebra: distancias de
Innovación científica y frenado.
técnica.
Relaciones.
El descubrimiento de relaciones
matemáticas puede mejorar la Sistema, cambio. Números y
comprensión de cómo operaciones: potencias
evolucionan los sistemas Globalización y y logaritmos.
ambientales. sustentabilidad.
Relaciones Patrón. “Crecimiento de un
La identificación de patrones en fenómeno en un país,
el mundo natural puede ayudar a Innovación científica y expresado con
comprender las relaciones. técnica. funciones
exponenciales”.
IV.1.4 PREGUNTAS DE INDAGACIÓN:
Enunciado de la indagación:
La identificación de patrones en el mundo natural puede ayudar a comprender las
relaciones.

 Conceptos: Relaciones Patrón.

 Posible proyecto/estudio: Crecimiento de la población en un país usando funciones
exponenciales

IV.2 Innovación científica y técnica

Los enunciados de la indagación ayudan a los profesores y los alumnos a identificar
preguntas de indagación fácticas, conceptuales y debatibles. Las preguntas de
indagación orientan la enseñanza y el aprendizaje, y ayudan a organizar y secuenciar
las experiencias de aprendizaje.

Preguntas de indagación: pueden ser fácticas, conceptuales o debatibles (desarrollar

teorías).

¿Qué determina el hecho que una función exponencial sea creciente?

¿Todos los sucesos del universo están sujetos a la probabilidad?

Preguntas fácticas: Preguntas conceptuales: Preguntas debatibles:

Recordar datos y temas Analizar ideas importantes Evaluar perspectivas y

desarrollar teorías

¿Cuál es la relación entre ¿Qué significa tener ¿Puedo aumentar el

las pendientes de dos una “solución” de una número de gente para
rectas perpendiculares? ecuación? hacer un trabajo de
manera que cada vez el
¿Qué valor tiene el ¿Es posible crear un algoritmo tiempo de ejecución se
discrimínate en una que nos de números pitagóricos? hace casi cero?
ecuación cuadrática cuyas
raíces son reales e ¿Qué significa la pendiente de un ¿Todos los sucesos del
iguales? gráfico lineal de velocidad? universo están sujetos
a la probabilidad?
¿Qué determina el hecho
que una función ¿Es más grande el
exponencial conjunto de los
números racionales que
sea creciente? los irracionales?
IV.3 TECNOLOGÍA
La tecnología es una herramienta poderosa en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Se puede utilizar como medio para que los estudiantes trabajen en
contextos de problemas interesantes donde reflexionen razonen, resuelvan problemas
y tomen decisiones. También para potenciar la visualización y ayudar al alumno a
comprender conceptos matemáticos desarrollando la abstracción mental. Puede ser
útil, también, en la recopilación, registro, organización y análisis de datos. También
permite incrementar el ámbito de los tipos de problemas accesibles a los alumnos.

Es menester de los docentes el proporcionar orientación y espacios para que los

estudiantes interactúen ligando los temas vinculantes de la indagación matemática, la
utilización de modelos matemáticos y el uso de la tecnología, y animando a los
alumnos a hacerse más independientes como indagadores y como pensadores. Los
alumnos del IB deben aprender a convertirse en sólidos comunicadores en el lenguaje
de la matemática. Los profesores deben estimular estos procesos generando un clima
en donde los estudiantes puedan tener una mayor confianza en sí mismos y que a su
vez se sientan cómodos al asumir riesgos.

Es necesario que los profesores relacionen la matemática con otras asignaturas, con
la vida real y con las formas y medios del conocimiento, sobre todo aquellas que sean
de especial interés de los estudiantes. La exploración matemática ofrece una
oportunidad de investigar la utilidad, la pertinencia y la presencia de las matemáticas
en la vida cotidiana y añade una dimensión más a la asignatura. La comunicación se
debe basar en formas matemáticas (por ejemplo, fórmulas, diagramas, gráficos, etc.),
acompañadas de los comentarios pertinentes. La utilización de modelos, la
investigación, la reflexión, la implicación personal y la comunicación matemática deben
ser, por tanto, características destacadas en la clase de matemáticas.
IV.4 MODELOS MATEMÁTICOS
Los docentes deben plantear situaciones de resolución de problemas en
contextos reales, que interesen a los estudiantes y les permitan la utilización
de modelos matemáticos, comprobar su validez, analizar y reflexionar el
significado de los resultados obtenidos.

Plantear un problema de
la vida real

Desarrollar un
modelo

Denega
Comprobar
su validez

Aceptar
Resulta muy

Reflexionar sobre el
modelo y aplicarlo

Ampliar

provechoso, integrar los enfoques y metodologías orientados a un mismo fin, en

las actividades pedagógicas, pues las intencionalidades implícitas en las
estrategias de enseñanza encuentran las mejores condiciones de logros exitosos.
Por ejemplo:
Pensemos en una sesión orientada a enfatizar las habilidades de investigación, y
para ello se centra en el enunciado de indagación:

VÍNCULOS

Enunciado de La identificación de patrones en el mundo natural puede ayudar a

indagación comprender las relaciones.
¿Qué determina el hecho que una función exponencial
Pregunta fáctica sea creciente?
 Pregunta ¿Es posible crear un algoritmo que nos de números pitagóricos?
conceptual

¿Todos los sucesos del universo están sujetos a la probabilidad?

Pregunta
debatible/TdC
El desarrollo de Observan el video:
la mentalidad
local y global https://www.youtube.com/watch?v=j9e0auhmxnc, que relaciona
para una mejor diferentes aplicaciones de Fibonacci, en situaciones reales de
comprensión del crecimiento en pétalos de flores y secuencia de números.
mundo

El uso de Utilizan calculadora y hojas de cálculo para estimar el valor de

herramientas cálculos presentados en la secuencia de números que se
tecnológicas presentan en los pétalos, o en la formación de espirales con el giro
de las ramas, si una rama con 2 hojas gira una vuelta, genera un
espiral de una espira, si son 5 hojas y dos vueltas, entonces serán
dos espiras, etc.

IV.5 METODOLOGÍA PROPUESTA

Las metodologías de enseñanza que se desarrollarán en los colegios COAR serán
 el aprendizaje basado en problemas (ABP) y orientado a proyectos (AOP), puesto
que con ellas se contribuye al desarrollo de las competencias transversales.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) propone que el estudiante sea el

protagonista de su propio aprendizaje a través del desarrollo de un problema
planteado por el profesor, quien se convierte en el guía de la clase, dejando de
tener un rol protagónico en la sesión. Barrows (1986) define al ABP como “un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.

El aprendizaje orientado a proyectos (AOP) propone al estudiante el trabajo en

pequeños grupos en donde ellos planifiquen, organicen, ejecuten y hagan una
retroalimentación de su proyecto de manera que responda a la situación
propuesta. A diferencia del ABP el proyecto tiene una mayor duración en tiempo y
en desarrollo; es muy probable que tenga un mayor alcance interdisciplinario, por
un lado, su desarrollo es siempre grupal, la información que se requiere no
siempre se encuentra en el salón, y el producto finalmente un proyecto, mientras
en el ABP es la solución de un problema.

Estas dos propuestas buscan desarrollar habilidades comunes, como lo menciona

(¿ojo, es el apellido? (2005), el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad, la
integración del conocimiento, manejo de la información, toma de decisiones,
comunicación asertiva, análisis, síntesis, investigación, pensamiento crítico.

Al plantear estas metodologías de enseñanza estamos incluyendo los enfoques de

indagación y de uso de modelos matemáticos, enmarcados en la aplicación
racional y eficiente de la tecnología que propone el IB tal como se expresó líneas
arriba.

IV.6 ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Los enfoques de aprendizaje son de gran ayuda para lograr los objetivos
generales y específicos de la asignatura de matemática.

Sugerimos cinco categorías para desarrollar las habilidades de Enfoques del

Aprendizaje. Dentro de cada categoría, identificamos habilidades concretas que
pueden presentarse, practicarse y consolidarse dentro y fuera del aula.

Si bien se presenta la categoría y sus indicadores estos no son absolutos

pudiendo los profesores si así lo amerita aumentar o disminuir alguna categoría y
enriquecer los indicadores.

La tabla sugiere algunos de los indicadores que pueden ser importantes en

Matemáticas.

Categor Indicador de habilidad

ía
Habilidades de pensamiento Tener en cuenta la prioridad y el orden de
precedencia al resolver problemas.
 Ayudar a los demás a obtener buenos
Habilidades sociales
resultados durante el trabajo en grupo.

Organizar e interpretar datos utilizando

Habilidades de comunicación
herramientas tanto analógicas como
digitales.

Ejercitar la capacidad de atención y

Habilidades de autogestión
Habilidades de investigación
concentración al resolver múltiples
problemas.
Usar una variedad de tecnologías y
plataformas mediáticas, incluidas las
redes sociales e Internet, para extraer
información.

IV.7 EL APRENDIZAJE BASADO EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS
Otro enfoque popular basado en la indagación es el del aprendizaje basado en la
resolución de problemas. En este tipo de aprendizaje, los alumnos analizan un problema
del mundo real, que se les suele plantear de forma no estructurada y abierta, y proponen
soluciones. Como identifican Prince y Felder (2007), en el aprendizaje basado en la
resolución de problemas, los alumnos suelen trabajar en equipo o en grupos
colaborativos, siguiendo un proceso de resolución de problemas para:

 Definir el problema con exactitud.

 Determinar lo que saben y lo que necesitan saber.
 Decidir qué van a hacer para descubrir lo que necesitan.
 Recabar toda la información (la cual puede facilitar el profesor o no).
 Analizar toda la información recabada.
 Crear posibles soluciones.
 Estudiar la viabilidad de cada solución.
 Reducir las posibilidades a la solución que les parezca más adecuada y
justificable (esta podría, posteriormente, presentarse ante el resto de la clase para
llevar a cabo un análisis conjunto de las posibles soluciones).

IV.8 PROPUESTA DE INTEGRACIÓN DE LOS

VÍNCULOS Y PROYECTOS EN EL PROGRAMA
Contenidos
del VÍNCULOS
programa PROYECTOS TRANSDISCIPLINARES
de estudios
 Internacionalismo: el impacto de los números Ecología: La finalidad es fomentar una
arábigos en la cultura europea. conciencia común frente a problemas

SISTEMAS NUMÉRICOS
TDC: ¿existen los números o los creamos vinculados a la contaminación, conservación de
nosotros? la biodiversidad, uso racional del agua,
desarrollo sostenible y todo lo que tenga
Tecnología: referencia con preocupaciones ambientales para
Páginas web para hacer conversiones proteger la Tierra. Este tema es tratado desde la
perspectiva de cada una de las áreas y que
TDC: ¿puedo aumentar el número de aportan elementos para la interiorización de la
obreros hasta hacer casi cero el tiempo de problemática y la búsqueda de soluciones
una obra? viables.
PROPORCIONALIDA

Internacionalismo: que cultura hace el aporte

de la regla de tres a la aritmética’ Aplicación
del cálculo del tanto por ciento en los
D

negocios, y en las ciencias.

TDC: ¿Cómo mentir con estadística?
¿Es ético?
ESTADÍSTICA

TDC: ¿Son válidas las encuestas antes de

un proceso electoral?
Tecnología
Uso del Excel para gráficos y medidas de
tendencia central.
 TDC: ¿vale la pena comprar más de una
Tinka?
problema de Monty Hall: Let's Make a Deal
¿hay más números racionales que

COMBINATORIO
irracional?

ANÁLISIS
Internacionalismo:
Cantidad de partidos en las eliminatorias de
la Conmebol.
Tecnología: Aplicaciones directas a través
Internacionalismo:
¿Cuándo comenzó el estudio de las
probabilidades? ¿Quiénes fueron sus
principales aportantes?
PROBABILID

El Perú en el mundo: La finalidad

Valor numérico, ecuaciones es valorar al país en un contexto
AD

Internacionalismo: ¿Dónde nace el álgebra? internacional, en sus aspectos

¿Por qué el nombre de Algebra? ¿Qué culturales, naturales y personales;
significa? que nos caracterizan y que en la
OPERACIONES ALGEBRAICAS

Tecnología: comparación con otras culturas se

Uso de Geogebra para solucionar problemas re valore la identidad peruana.
de álgebra. Este tema es tratado desde la
Inecuaciones perspectiva de cada área, de
TDC: ¿podría definir todo con una ecuación manera que se puedan obtener
de infinitas variables? aportes interdisciplinares que
Función Lineal permitan valorar la unidad
Internacionalismo: Descartes y el inicio de la peruana.
geometría analítica.
Tecnología:
Uso de graphmatica para determinar la
ecuación de una recta a partir de dos puntos
 Tecnología:

Uso de Geogebra para operaciones con

PRODUCTOS NOTABLES Y
expresiones algebraicas.

FACTORIZACIÓN
Construcción de un Excel
para encontrar ceros de
un polinomio.

Física: fracciones algebraicas

en circuitos de electricidad.
Función cuadrática

Tecnología: Trasciéndete:
RELACIONES Y FUNCIONES

Uso de graphmática para determinar los

elementos de una función cuadrática. La finalidad es que cada
estudiante
Ecuaciones cuadráticas
se comprometa en su
Tecnología: propia trascendencia
Uso de geogebra para la resolución de una desde los siguientes
ecuación cuadrática. Inecuaciones cuadráticas
aspectos:
Tecnología :
asombro ante la creación,
Uso de graphmática para determinar por
conocimiento propio y la
métodos gráficos la resolución de una
intención de superación, la
inecuación cuadrática.
necesidad de trabajo en
Función polinómica. comunidad y de ayuda al
prójimo, y la necesidad
Tecnología: humana de acercarse al
Uso de graphmatica para determinar los Creador. Este tema es
ceros de un polinomio, cruce con eje. tratado desde la
perspectiva de cada área,
de manera que se puedan
obtener una serie de
elementos que apoyen la
Investigación: hallando la raíz cuadrada a necesidad de trascender en
través de métodos iterativos. sus propias vidas, las de
FUNCIONES: EXPONENCIAL Y LOGARÍTMICA

sus familias, las de la

Función exponencial. comunidad, la del país y la
del mundo.
Internacionalismo: la historia del juego del
ajedrez.

TDC: matemáticamente no hay vampiros.

Tecnología:
Uso del graphmatica para graficar funciones
exponenciales.
 SEGMENTOS Y ÁNGULOS
TRIÁNGULOS CUADRILÁTEROS
Triángulos, teoremas

Internacionalismo: los griegos y sus aportes Identidad regional: La

a la geometría. finalidad es valorar a la
región en un contexto
nacional, en sus
aspectos culturales,
naturales y personales; que
nos caracterizan y que en
la comparación con otras
culturas se re valore la
PERÍMETROS Y ÁREAS
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
TRANSFORMACIONES

identidad regional. Este

CIRCUNFERENCIA

tema es tratado desde la

GEOMÉTRICAS.

Internacionalismo: Transformaciones
geométricas en construcciones y cuadros. perspectiva de cada área,
de manera que se puedan
obtener aportes
interdisciplinares que
permitan valorar la unidad
peruana en la diversidad
cultural nacional.

Internacionalismo: ¿Cómo
TRIGONOMETRÍA

midió
Eratóstenes la longitud de la tierra?

Los proyectos transdisciplinares se trabajarán en cada una de las clases en las que se
puedan enlazar, en dos momentos:
Planteamiento y realización de un proyecto por parte de los estudiantes, cuyo producto(s)
serán evaluados y que se registrarán en uno o más de los criterios de evaluación (si son
más de uno el trabajo tendrá diferentes rúbricas y por lo tanto calificaciones para cada
una).

La contextualización de las actividades y ejercicios que se presenten en las clases.

 IV.9 ACTIVIDAD PARA LA CLASE
Dinámica de clase: las clases de matemáticas deberán ser muy ágiles, donde los
profesores se convertirán en facilitadores propiciando una gran interacción con sus
estudiantes, provocando frecuentemente en ellos el conflicto cognitivo que estimule su
aprendizaje. En este sentido, el docente deberá utilizar como disparadores los vínculos
sugeridos u otros ejercicios de aplicación; los docentes propondrán ejercicios de
aplicación de los temas en forma gradual y que tengan como contexto los conceptos de
los proyectos transdisciplinares, en la medida que sea posible y conveniente, en otras
ocasiones se pueden utilizar contextos de su entorno.

Trabajos para desarrollar en clase: se plantearán actividades para la construcción,

consolidación y aplicación de los aprendizajes concretados en las capacidades y
conocimientos de los temas tratados; estas actividades se desarrollarán en forma
individual, y grupal, con el acompañamiento y moderación del docente.

Tareas: se proponen como ejemplo una ficha que contiene un grupo de problemas para
trabajarlos en clase y en grupo. Es posible que algunos estudiantes requieran un
reforzamiento en las temáticas desarrolladas, en esos casos, se deberán preparar
actividades que se les entregará como material de consulta y/o trabajo personal.

IV.10 ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN

MATEMÁTICA

Las actividades de investigación matemática son una parte fundamental del curso pues
permite a los alumnos demostrar la aplicación de sus habilidades y conocimientos y
dedicarse a aquellas áreas que despierten su interés sin las restricciones de tiempo y de
otros tipos asociadas a los exámenes escritos. Este tipo de actividades son, a su vez
requisitos para la evaluación interna, en el Programa del Diploma del Bachillerato
Internacional.

Considerando que, el 3er grado de Secundaria, es la etapa previa, en la que se deben

asegurar las condiciones del acceso y culminación del Programa de Diploma, de manera
exitosa, se proponen las actividades de exploración e investigación, de manera guiada y
colaborativa, entre pares y grupos, a fin de fortalecer las capacidades y enriquecer los
conocimientos en la interacción y colaboración.

En este sentido, se propone, el desarrollo de la investigación matemática de manera

integrada en las sesiones de aprendizaje regular, no es necesario aperturar un espacio de
tiempo adicional. Los estudiantes la desarrollarán, de manera personal o grupal, en las
horas de clase regulares.

La investigación matemática tiene por características:

 Responder a una pregunta o situación interesante.

 Los estudiantes tienen la posibilidad de plantear sus propias preguntas de

investigación.
 Es un problema que requiere de la aplicación de procesos matemáticos.
  Implica el desarrollo de capacidades matemáticas de orden superior: análisis,
razonamiento y demostración, generalización.

La evaluación de la investigación, se corrige de acuerdo con cinco criterios de

evaluación:

 Presentación
 Comunicación
 Compromiso
 Reflexión
 Uso de las matemáticas

IV.11 LA MODELACIÓN MATEMÁTICA

La modelación matemática es un proceso por el cual se construyen los modelos o

estructuras matemáticas que permitirán su aplicación en diferentes áreas del desarrollo.
El proceso de la modelación tiene como punto de partida, las situaciones reales, de las
que se identifica la problemática o situación a investigar.

En el proceso de la investigación será necesaria la simulación, que consiste en la

reproducción de un hecho, una vez identificada la variable, a fin de controlarla y
analizar la interacción de las estructuras del hasta conseguir un patrón, que no es más
que la generalización conceptual de las experiencias para sistematizar una nueva, que
pueda ser empleada en la resolución de problemas, o la construcción de otros
modelos6.
Versión preliminar

De acuerdo a lo explicado, consideraremos a la modelación matemática no como un

simple algoritmo elemental (Arcos, 2000), sino como un centro de interés que permita
establecer importantes relaciones entre situaciones contextuales (Mendible & Ortiz,
2003-2007), la formación de competencias necesarias para el desarrollo del
pensamiento matemático, y el pensamiento estratégico (Cruz, 2006).

Proceso de la modelación matemática:

Una situación-problema dada en un contexto real, de la que se requiere obtener una

respuesta, tomar de decisiones, validar una alternativa u otro.

La formulación de la situación-problema del mundo real en términos matemáticos. Por

lo general, se expresan en términos de ecuaciones o relaciones entre variables que
describen la situación dada. Esta es la fase de la construcción del modelo matemático.

La solución y análisis del problema matemático obtenido.

La interpretación de los resultados matemáticos vistos en el contexto de la situación

real, y la comprobación/verificación de la solución del problema abordado.

Un esquema sencillo de modelación matemática elemental puede ser el siguiente

(Arcos, 2000)7:

6
Ref. Von Glasersfeld & Steefe, 1987, citado en Steefe, 1991, p.190.

7
Revista de la Facultad de Ingeniería Universidad Central de Venezuela versión impresa ISSN 0798-4065. Rev. Fac. Ing.
UCV v.25 n.3 Caracas sep. 2010

36
5. Evaluación
COMPETENCIAS CRITERIOS
Versión preliminar

RESUELVE 1.Conocimiento y comprensión:

PROBLEMAS DE
CANTIDAD El criterio recoge información respecto de los niveles de conocimiento y comprensión que van
adquiriendo los estudiantes, en el marco de lo que exige la competencia. Está referido a los
RESUELVE procesos de traducción de un problema de contexto real, cotidiano o científico a una forma
PROBLEMAS DE propiamente matemática; que permita formular y usar un modelo matemático para la
REGULARIDAD, construcción de estructuras matemáticas, así como también, conceptualizar, y elaborar
EQUIVALENCIA Y suposiciones y/o la formulación de un modelo, de acuerdo al contexto. (ref. Marco de la
CAMBIO Evaluación PISA 2012).

RESUELVE 2.- Comunica y representa:

PROBLEMAS DE
FORMA, MOVIMIENTO Esta capacidad permite formar un modelo mental de la situación de un problema, a través de la
Y LOCALIZACIÓN lectura, descodificación, e interpretación de enunciados, preguntas tareas u objetos para comunicar
información, ideas, procesos y resultados, en lenguaje matemático, empleando gráficos, tablas,
diagramas, imágenes, ecuaciones, fórmulas y materiales concretos, para comprender, clarificar,
organizar y estructurar los conocimientos y problemas matemáticos. (ref. Marco de la Evaluación
RESUELVE PISA 2012).
PROBLEMAS DE
3.- Resolución de problemas
GESTIÓN DE DATOS
E INCERTIDUMBRE Implica un conjunto de acciones, caracterizadas por la búsqueda, selección, elaboración y
adaptación de estrategias heurísticas y procedimientos matemáticos de forma flexible y eficaz,
para resolver problemas, e involucra también, desarrollar y movilizar recursos tecnológicos. (ref.
Marco de la Evaluación PISA 2012).
4.- Indagación:

Está referido a los procesos de investigación y aplicación de la matemática en situaciones reales.

Recurre a actividades asociadas al razonamiento y argumentación, e implican la exploración y
conexión de la matemática en diferentes contextos. El recojo de la información debe permitir

37
 indagar y formular inferencias, a partir de estas, comprobar una justificación dada o proporcionar
una justificación de los enunciados o soluciones a los problemas. Explora, organiza y analiza
información, formula hipótesis y desarrolla procedimientos para validarlas y aprobarlas, establecer
conclusiones. Para ello, se siguen formas de razonamiento deductivo, inductivo y abductivo que
permiten vincular, extraer y generar nuevas relaciones entre ideas matemáticas. (ref. Marco de la
Evaluación PISA 2012).

5.1. La evaluación en el Modelo Educativo COAR

5.1.1 La evaluación para el aprendizaje

“El sistema de evaluación aplicado a los Colegios de Alto Rendimiento debe tener en
claro su principal objetivo, el de permitir al estudiante la identificación de los niveles de
logro que va alcanzando, así como los aspectos limitantes que se van presentando en
el proceso de construcción de su aprendizaje, a fin de posibilitar el uso de una serie de
estrategias para superar las dificultades presentadas y consolidar así sus aprendizajes”.

En este sentido se concibe que la evaluación queda bajo responsabilidad inicial de los
docentes, quienes tendrán la misión de aplicar las evaluaciones como parte del proceso
de aprendizaje – enseñanza y que pueda acompañar al proceso de motivación
permanente de la asignatura.

Por otro lado, podemos distinguir una evaluación sumativa (evaluación para el
aprendizaje) cuyo objetivo es determinar el nivel de logro en el aprendizaje y la
evaluación formativa (evaluación en el aprendizaje) cuyo objetivo es identificar las
necesidades de aprendizaje del estudiante. En la práctica ambas evaluaciones deben
interactuar, apoyándose una en la otra para lograr la mejor orientación del aprendizaje.
Versión preliminar

En consecuencia, se trata de proponer una evaluación auténtica para los estudiantes es

decir que sea válida y confiable, contextualizada, realista o vinculada con el trabajo de
clase y que requiere una devolución auténtica o retroalimentación que identifica las
áreas de oportunidad por parte del estudiante y le permite tomar decisiones de mejora
con orientaciones específicas.

Con la intención de incentivar la formación personal de los estudiantes, los estudiantes,

también, recibirán una evaluación cualitativa por su actitud frente al trabajo, esta
evaluación tomará en cuenta como indicadores de evaluación:

 Participación en clase
 Puntualidad
 Responsabilidad
 Asertividad
 Interés
 Predisposición al trabajo colaborativo

38
 

5.1.2 Tipos de evaluación

En este sistema de evaluación se distinguirá el ejercicio de tres tipos de evaluación: la

heteroevaluación que realiza el docente sobre los aprendizajes que van adquiriendo los
estudiantes, para ello utilizará una gran variedad de instrumentos de evaluación;
autoevaluación que realizan los propios estudiantes, reflexionando acerca de sus
propios conocimientos y medios que cada uno de ellos utilice para alcanzar sus metas;
coevaluación que se realiza entre pares por medio de un trabajo realizado.
5.1.3 Prueba bimestral

La evaluación bimestral o evaluación de salida permite recoger los desempeños

alcanzados en ese periodo en base a los criterios de evaluación de asignaturas. Estos
resultados permiten regular los procesos de enseñanza y aprendizaje en aula y en otros
entornos en caso que sea necesario.

Las evaluaciones bimestrales se aplican a través de una prueba escrita. Sin embargo,
en casos de asignaturas, que por su naturaleza, son eminentemente procedimentales,
la calificación de prueba bimestral será reemplazada por el instrumento que resulte
pertinente, con la salvedad de evaluar en dicho instrumentos todos los criterios del
área.

5.1.4 Calificación

La calificación de los aprendizajes en todas las áreas es bajo el sistema vigesimal. Esta
se rige bajo la Directiva 004- VMGP- 2005 sobre la Evaluación para la Educación
Básica Regular y establece como notas aprobatorias de 11 a 20. Sin embargo, dentro
Versión preliminar

de la política de evaluación de los COAR, las expectativas de rendimiento aprobatorio

definen la nota mínima de 13, a fin de asegurar las condiciones ante los retos previstos
por el Programa de Diploma del Bachillerato Internacional.

5.1.5 Instrumentos de evaluación en el curso

Se pueden utilizar una gran variedad de instrumentos de evaluación, entre ellos los
trabajos de investigación, pruebas escritas, prácticas dirigidas, Guía de actividades de
resolución de problemas.

5.1.6 Actividades o tareas de evaluación

Las actividades o tareas de evaluación se establecen en correspondencia con el

producto de la Unidad de aprendizaje prevista en la programación curricular. Estas
tareas exigen que el docente seleccione los aprendizajes más representativos de la
Unidad y defina, en función de lo esperado, los criterios e instrumentos idóneos para su
evaluación, cabe también señalar que, el instrumento depende también, de la
naturaleza de la actividad a desarrollar, el contexto y condiciones en las que se aplica.

5.1.7 Estrategias de evaluación

En los COAR, en función de las características de los estudiantes, y en atención a las

evidencias del desempeño que exige el desarrollo de los altos niveles de las
competencias, las estrategias de evaluación, y su implementación en contextos

39
diversos de espacio, tiempo y recursos, son diversas, tales como podríamos
mencionar:

 Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Son formas de evaluación,

que se caracteriza por el rol que cumplen los participantes, en los que se
desarrollan las capacidades de autorreflexión, autoanálisis, valoración individual y
participativa, a través de estrategias meta-cognitivas, aplicación de técnicas,
procedimientos e instrumentos que le permitan evidenciar sus logros, y gestionar
de manera autónoma sus planes de mejora. Entre los instrumentos empleados
para este fin, se consideran: listas de cotejo, escalas de estimación, portafolio,
registros anecdóticos, cuadernos de anécdotas, juegos, técnicas socio -métricas,
entre otros.

 La Evaluación Inicial o Diagnóstica. Se trata de la aplicación de estrategias e

instrumentos, al inicio del proceso educativo, o programa, a fin de conocer el
nivel de aptitud, o condiciones previas al proceso educativo, caracterizarlo,
ubicarlo en un nivel y adecuar las formas de atención individualizadas, en orden
a sus necesidades, así como también, predecir su rendimiento futuro.

 La Evaluación Formativa. Es aquella que se realiza de manera permanente,

con el objetivo informar sobre el avance y logros adquiridos respecto de las
competencias previstas. Para ello, desde el inicio del proceso educativo, los
estudiantes de los COAR, son informados y formados en los procesos de la
evaluación criterial, a fin de que, de manera oportuna, conozcan y comprendan
los criterios con los que serán evaluados en cada tarea de evaluación.

 La evaluación permite, en esta lógica, advertir donde y en qué nivel existen

dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias
Versión preliminar

educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo

del programa educativo.

 La Evaluación Sumativa. Es aquella que tiene la estructura de un balance,

realizada después de un período de aprendizaje en la finalización del período,
ciclo (bimestre, trimestre, año, etc.). Sus objetivos son calificar en función de un
rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel
alcanzado a todos los niveles (estudiantes, padres, institución, docentes, etc.).

40
 5. EJEMPLO DE SESIÓN
SESIÓN DE APRENDIZAJE N°
TÍTULO DE Las cifras de la producción agrícola en el Perú
LA SESIÓN:
I. DATOS GENERALES

Área Curricular: Matemática

Grado: 3° Sección: …………….
Duración en horas: ……horas Fecha: …………..
SITUACIÓN O ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
En nuestro país, la agricultura tiene un importante peso económico y social. Hoy en día, es la
principal fuente de ingresos del 34% de los hogares peruanos. Gracias al dinamismo de la agro
exportación, la producción nacional se desarrolla en 2,5 millones de hectáreas -de las cuales- el
85% se destina a la producción de cultivos transitorios y las restantes a frutales. Por ejemplo,
Lambayeque y Piura sobresalen por la producción del arroz, Junín por el maíz, Pasco por la maca,
Huánuco por la papa y el plátano, Puno por la quinua, Ica por las uvas y los espárragos etc. Según
el Ministerio de Agricultura, nuestro país es considerado el principal productor y exportador de
quinua en el mundo ya que las ventas alcanzaron las 33 104 toneladas y produjeron un ingreso de
$ 180 millones durante el año 2014. Sin duda, la producción agrícola beneficia económicamente a
las familias dedicadas a esta actividad, por lo que tendrían un mayor acceso a alimentación,
vivienda y educación. Según esta información, se desea conocer: ¿Qué otros productos se cultivan
en las regiones de nuestro país? ¿Qué productos se exportan en mayor cantidad? ¿Cuáles son los
ingresos económicos que resultan de la exportación? ¿Qué espacios se utilizan para producir
Versión preliminar

cultivos transitorios y qué espacios para los frutales?

http://www.minag.gob.pe/portal/notas-de-prensa/notas-de-prensa-2015/12000-el-peru-es-el-principal-productor-y-exportador-de-
quinua-en-el-mundo

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia: Resuelve problemas de cantidad.

Desempeño:
 Establece relaciones de proporcionalidad y las aplica en el cálculo con números, porcentajes,
tasas de interés simple, compuesto y transacciones financieras las cuales transforma a
expresiones numéricas. (modelos)
Evidencia
 Desarrollo de actividades de aplicación de modelos en el uso de porcentajes.

III. PLAN DE CLASE

Conexiones con TDC:

¿Los cálculos de porcentajes nos ayudan a prevenir o simplemente nos advierten un futuro poco o
muy favorable? ¿Consideras que los resultados derivados de las operaciones matemáticas
siempre son aplicables a situaciones de la vida cotidiana?
Conexiones con otras asignaturas:
Comunicación. Comprensión del contexto del problema, codificación y decodificación, uso del
lenguaje simbólico. Elaboración de gráficas y lectura de datos en tablas y organizadores.
Expresión de ideas y conclusiones empleando lenguaje técnico.
Economía y geografía, al relacionar la producción de una región, la economía y su ubicación
geográfica.
Conexiones con Perfil del estudiante COAR:

41
Constructor de su propio aprendizaje. Las tareas e interrogantes planificadas en la sesión,
favorecen la diversidad de estrategias de aprendizajes en su abordaje.
Instruido ampliamente en las diversas áreas del desarrollo humano. Presentación de diversos
contextos, de aplicación del cálculo de porcentajes, para la comprensión e interpretación y la
elaboración de juicios de valor respecto del cálculo, redondeo y notación científica, en contextos
reales.
Crítico de la realidad. Analiza la información, la contrasta con referente de tiempo u otro similar,
emite juicios de valor, argumenta sus ideas en sus procesos de resolución de problemas.

Conexiones con Mentalidad Internacional:

Comprende y valora el aporte de las matemáticas en el uso de convenciones numéricas, con el fin
de hacer comprensibles las magnitudes a nivel mundial.

ENFOQUE DE Recursos y Evidencia

Proceso de enseñanza-aprendizaje
ENSEÑANZA materiales de sesión

Usa estrategias en la identificación, o simulación de procesos al resolver Desarrollo

problemas de porcentajes con ayuda de recursos tecnológicos. -Proyector de
multimedi actividades
- El docente inicia la sesión dando la bienvenida a los estudiantes y presenta los a de
aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las capacidades, los aplicación
objetivos de evaluación y la evidencia del aprendizaje, además de explicar la -Recursos de
importancia del aprendizaje del tema. web modelos
- El profesor presenta los acuerdos para el logro de aprendizajes: en el uso
-Laptop de
 Dinamizar el trabajo en equipo promoviendo la participación de todos y porcentaje
acordando la estrategia apropiada para comunicar los resultados. -plumones s
 Respetar los acuerdos y los tiempos establecidos para el desarrollo de
cada actividad relacionada a cantidades y magnitudes para expresarlos en -hoja de
un modelo de aumentos y descuentos porcentuales. cálculo

El estudiante
como centro del Versión preliminar

Organiza y analiza información formulando conjeturas en la aplicación de la

proceso de proporcionalidad y porcentajes en situaciones de contexto.
enseñanza-
aprendizaje - Para explicar la importancia del tema y explorar los saberes previos se abordará el
tema importancia, mostrando el siguiente gráfico y se pedirá a los estudiantes
que interpreten el mismo además de deducir el tema a tratar.
- ¿De qué se trata la gráfica?, ¿qué variables existen?

[10 minutos]

- ¿Qué son los porcentajes?, ¿cómo se interpretan y utilizan en los diferentes

contextos y actividades? ¿Cómo se entiende el % de inflación, % de
descuento, % interés bancario, % PBI, etc.}’
La indagación
- Indagan en internet y otras fuentes, sobre la aplicación de porcentajes en

42
 diferentes actividades.
- Se reúnen en grupos para socializar sus hallazgos.
- Organizan en tablas y esquemas, la información relativa a la aplicación del
porcentaje en diferentes actividades cotidianas.
- En grupos, seleccionan un caso de la aplicación del porcentaje y lo profundizan,
relevando la importancia matemática y el impacto en su contexto.
- Elaboran una presentación sobre el cálculo del % estudiado. Socializan y exponen
sus hallazgos. Organizan la información.
30 min
- Presentan la aplicación del cálculo del porcentaje en diferentes tipos de gráficas y
cuadros, de acuerdo a la fuente de información.
- Explican: el proceso del cálculo matemático que se aplica, la característica e
importancia del cálculo respectivo, interpretación del % e implicancias en el
entorno.

Versión preliminar

como base del

proceso de
enseñanza
-aprendizaje

20 min
Actividad 01:
Resuelven algunos casos de cálculo del % en los contextos estudiados.

43
 [30 minutos]

Presentación de la situación problemática:

-El docente presenta el video titulado: “El crecimiento de la agricultura en el Perú”
el cual se encuentra en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?
v=3H7LvZ7He-E. Dicho video está relacionado a la producción y exportación de
productos agrícolas en diversas regiones, lo cual implica obtener ingresos
económicos para el país.
10 min

-Los estudiantes observan el video, analizan la información sobre el crecimiento de

la agricultura y emiten sus opiniones de manera indistinta por cada equipo de
trabajo.
-Toman nota de los datos y la información. Elaboran un esquema explicativo, de
las variables y el cálculo del % en mención.
-Analizan con sus pares, en grupos, sobre el significado de los cálculos aplicados.

-El docente los induce a tomar conciencia sobre la importancia de la agricultura y

los beneficios que se logran con ella. A continuación, el docente plantea la
siguiente actividad.

15 min
Versión preliminar

-Los estudiantes, en equipos de trabajo, desarrollan la actividad 1, en la que deben

utilizar una hoja de cálculo u otro software, en la que simularán cálculos para
analizar una regularidad o recurrencia.
- Indagan y analizan sobre la mejor presentación y forma de cálculo a aplicar. la
cual está relacionada a la producción agrícola por región y a los precios de venta.
(archivo de Excel: Recurso tic1)
20 min

- Luego de hallar los valores y datos relevantes al tema seleccionado, el docente

acompaña la problematización del caso, con actividades de tipo:
- Realicen el cálculo de un aumento único, y uno sucesivo. ..¿qué opinan?, ¿cuál
conviene al proveedor y cuál al consumidor? , ¿por qué?
- El docente promueve la participación de los estudiantes, algunos estarán de
acuerdo y otros no. Deben argumentar sus posturas.
20 min

44
 - Con la finalidad de dar respuesta a la pregunta, el docente presenta -en forma
gráfica y como estrategia de solución- el desarrollo de los aumentos y
descuentos porcentuales a través de los siguientes ejemplos:
Ejemplos para aumentos sucesivos:

1. ¿A qué aumento único equivalen dos aumentos sucesivos del 20% y 20%?

El desarrollo de
la mentalidad - Por lo tanto:
local y global
para una mejor
comprensión del
Versión preliminar

El aumento único = 144%.x – 100%.x =

mundo 44%.x
- Los estudiantes, a través del ejemplo, sacan sus conclusiones y dan respuesta
a la pregunta inicial hecha por el docente. Los estudiantes reconocen que dos
aumentos sucesivos del 20% y 20% equivalen a un aumento único del 44%.

1. ¿A qué aumento único equivale dos aumentos sucesivos del 50% y

10%?

Caso 1
Monto inicial Aumento del 50% Otro aumento del 10 %
150 + 10 % de 150 =
100 100 + 50 % de 100 = 150
150 + 15 = 165

- El docente pregunta, ¿Será cierto que, si realizo dos aumentos sucesivos del
50% y 10%, el aumento único será del 60%? Una vez hecha la operación, los
estudiantes reconocen que dos aumentos sucesivos del 50% y 10% equivale a
un aumento único del 65%.

2. ¿A qué aumento único equivale dos aumentos sucesivos del 40% y

50%?

Caso 2
Monto inicial Aumento del 40% Otro aumento del 50 %

140 + 50 % de 140 =
100 100 + 40 % de 100 = 140
140 + 70 = 210

- El docente pregunta: ¿Será cierto que, si realizo dos aumentos sucesivos del
40% y 50%, el aumento único será el 90%? Una vez hecha la operación, los
estudiantes reconocen que dos aumentos sucesivos del 40% y 50% equivalen
a un aumento único del 110%.

ENFOQUE DE 3. El siguiente esquema muestra la forma cómo se calculan los aumentos

45
 TRABAJO sucesivos.
COLABORATIV
O

-Los estudiantes llegan a reconocer que no es cierto que solicitado dos aumentos,
se pueda enunciar como aumento sucesivo la “suma de ambos aumentos”.

-En esta actividad, el docente está atento para orientar a los estudiantes en
obtener los aumentos sucesivos empleando recursos gráficos, y los induce a
través del esquema presentado para obtener el modelo del aumento sucesivo
para dos cantidades.

-El docente guía a los estudiantes para realizar la modelación de los aumentos
sucesivos, para lo cual, considera la expresión obtenida en el esquema anterior;
con la finalidad de saber el aumento único se resta 100 al resultado obtenido.

-Elabora la gráfica de la función que representa.

130%.160%.100 – 100
(1 + 30%)(1 + 60%).100 - 100

60 .30
Operando se obtiene: 60 + 30 + 100 = 108%
Versión preliminar

-En esta última expresión:

60 es el primer aumento y lo representamos con a.
30 es el segundo aumento y lo representamos con b.
-El docente induce al estudiante a generalizar la expresión para modelar los
aumentos sucesivos.

-En consecuencia, el estudiante -aplicando el modelo- debe comprobar que el

aumento único de dos aumentos sucesivos del 60% y 30% equivale a 108%.
Luego comprueba con los aumentos del mayorista y minorista de la actividad
anterior en el recursoTIC1

-Los estudiantes en grupos de trabajo desarrollan la actividad 2, que consiste en

hallar el descuento único a partir de dos descuentos sucesivos empleando
recursos gráficos. Para ello, el docente plantea la siguiente pregunta: ¿Será
cierto que, si realizo dos descuentos sucesivos, el descuento único será la suma

46
 de dichos descuentos?
-El docente promueve la participación de los estudiantes, algunos estarán de
acuerdo y otros no. Además, plantea la siguiente pregunta con la finalidad de
responder a la interrogante inicial del docente:

1. ¿A qué descuento único equivalen dos descuentos sucesivos del 20% y

25%?

El desarrollo de
competencias
de alta exigencia

- Por lo tanto:
El descuento único = 100%.x – 60%.x
= 40%.x
- Los estudiantes, a través del ejemplo, sacan sus conclusiones y dan respuesta
a la pregunta inicial del docente, reconociendo que dos descuentos sucesivos
del 20% y 25% equivalen a un descuento único del 40%.

25min

Versión preliminar

47
El desarrollo de
competencias EÉl docente presenta casos a fin de ser resueltos, por los estudiantes, en grupos.
de alta exigencia Estos casos, son extraídos de recursos periodísticos, internet, etc. Se pide a los
estudiantes que lean y describan los procedimientos.

Ejemplos. Trabaja el docente.

 ¿A qué descuento único equivale dos descuentos sucesivos del 10% y

20%?

Caso 1

Monto inicial Descuento del 10% Otro descuento del 20 %

90 - 20 % de 90 =
100 100 - 10 % de 100 = 90
Versión preliminar

90 - 18 = 72

- El docente pregunta: ¿Será cierto que, si realizo dos descuentos sucesivos del
10% y 20% el descuento único será el 30%? Una vez hecha la operación los
estudiantes reconocen que dos descuentos sucesivos del 10% y del 20%
equivalen a un descuento único del 28%.

2. ¿A qué descuento único equivale dos descuentos sucesivos del

40% y 50%?

Caso 2

Monto inicial Descuento del 40% Otro descuento del 50 %

60 - 50 % de 60 =
100 100 - 40 % de 100 = 60
60 - 30 = 30

- El docente pregunta: ¿Será cierto que, si realizo dos descuentos sucesivos del
40% y 50%, el descuento único será el 90%? Una vez hecha la operación los
estudiantes reconocen que dos descuentos sucesivos del 40% y 50% equivalen
a un descuento único del 70%.

3. El siguiente esquema muestra la forma cómo se calculan los descuentos

sucesivos.

48
- En esta actividad, el docente está atento para orientar a los estudiantes en
obtener los descuentos sucesivos empleando recursos gráficos, y los induce -a
través del esquema presentado- a obtener el modelo del descuento sucesivo
para dos cantidades.

- Solicita a los estudiantes que empleen diferentes formas de calcular el

resultado.

- El docente guía a los estudiantes para realizar la modelación de los descuentos

sucesivos. Para ello, considera la expresión obtenida en el esquema anterior -y
Versión preliminar

con la finalidad de saber el descuento único- se resta el resultado obtenido de

100.

100 - 80%.90%.100
100 - (1 - 20%)(1 - 10%).100

10.20
Operando se obtiene: 10 + 20 - 100 = 28%
- En esta última expresión:
10 es el primer descuento y lo representamos con a.
20 es el segundo descuento y lo representamos con b.
- El docente induce al estudiante a generalizar la expresión para modelar los
descuentos sucesivos.

a.b
[
DU = a+ b−
100]%

- En consecuencia, el estudiante -aplicando el modelo- debe comprobar que el

descuento único de dos descuentos sucesivos del 10% y 20% equivale a 28%.
- Con el deseo de afianzar el aprendizaje, presenta el siguiente problema:

50 min

49
 Problemas contextualizados:
Para afianzar el aprendizaje de porcentajes y su uso en la vida cotidiana se pide a
los estudiantes que resuelvan en equipo los problemas planteados en el anexo 02.
[50 minutos]
Cierre
- El docente pregunta: ¿Qué hicieron durante toda la sesión? Ante la respuesta
de los estudiantes, el docente resalta el desarrollo de habilidades tales como:
representar aumentos y descuentos sucesivos empleando diagramas.

- Los estudiantes resuelven el problema en equipo.

- El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:

- Cada región se caracteriza por producir un determinado

producto y esto beneficia a la alimentación y a los
ingresos económicos.
- Dos descuentos sucesivos del 10% y 10% equivalen a un
descuento único del 19%.
- Dos aumentos sucesivos del 10% y 10% equivale a un
aumento único del 21%.

La evaluación - Los productos en archivos digitales del estudiante y el docente serán ubicados
como la en un portafolio digital personal.
principal
estrategia de - El docente finaliza la sesión planteando algunas interrogantes, luego los
aprendizaje estudiantes plasman su respuesta en el cuaderno de trabajo con el siguiente
esquema.
-

Versión preliminar

[10 minutos]

Observación: Esta sesión es una adaptación de la estrategia “Aprendizaje basado en

problemas de modelación matemática” – Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VI, página 85 .

IV. VALORACIÓN CONTINUA

Evidencia(s) de sesión Instrumento de Criterio(s) de Indicador(es) de desempeño

evaluación evaluación
Desarrollo de Lista de cotejo Conocimiento y  Explica el proceso de cálculo y
actividades de comprensión significados el %.
aplicación de modelos Resolución de  Resuelve problemas de
en el uso de problemas traducción compleja, relacionado
porcentajes a porcentajes, empleando
estrategias heurísticas.

 Simula y facilita cálculos haciendo

uso de TIC en problemas de
porcentajes.

50
  Elabora y argumenta una
secuencia de actividades y
procesos de solución.
Enfoques de
Lista de cotejo
indagación  Formula conjeturas a partir de
situaciones respecto a las
operaciones básicas con
conjuntos.


V. BIBLIOGRAFÍA

http://www. Vitutor.com
http://www.ibo.org/: Matemática
EL PARAISO DE LAS MATEMÁTICAS: http://www.matemáticas.net
http://jec.perueduca.pe/

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE

INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterio A: Presentación
Versión preliminar

Evalúa la comunicación de ideas mediante el uso del lenguaje matemático apropiado, la definición de
términos claves, y la representación adecuada de la información, con recursos y herramientas tecnológicas,
en diagramas, tablas, gráficos, modelos, fórmulas, ecuaciones.

Nivel de logro

0 El alumno no utiliza la notación ni la terminología adecuada.

La presentación matemática es en cierto grado adecuada. Se utiliza

alguna notación o terminología adecuada.
1
Definición de términos claves imprecisa.
Información en diagramas, tablas y gráficas básicas.

La presentación matemática es en su mayor parte adecuada. Se utiliza

2 notación o terminología adecuada.
Definición de términos claves precisa.
Información en tablas, gráficas básicas y modelos matemáticos
La presentación matemática es en su mayor parte adecuada. Se utiliza
3 notación o terminología adecuada.
Definición de términos claves precisa.
Información suficiente, procesada con recursos y herramientas tecnológicas, que reduce la
incertidumbre.

Criterio B: Comunicación

Evalúa la organización: introducción, fundamentación del trabajo, objetivos, conclusiones, de manera lógica
y ordenada.

Nivel de logro

51
 La investigación no alcanza los niveles especificados por los descriptores. No contiene la
organización del trabajo en el nivel esperado.
0
El alumno no proporciona explicaciones ni utiliza formas de representación apropiadas (por
ejemplo, símbolos, tablas, gráficas o diagramas).

La investigación tiene cierta coherencia.

1 No contiene la organización del trabajo en el nivel esperado.
El alumno intenta proporcionar explicaciones o utiliza algunas formas de representación
apropiadas.

La investigación tiene cierta coherencia.

Contiene algunos elementos que favorecen la organización del trabajo en el nivel esperado.
El alumno proporciona explicaciones o utiliza algunas formas de representación apropiadas.
2 El alumno proporciona explicaciones o razonamientos adecuados y los expresa utilizando
formas de representación apropiadas (por ejemplo, símbolos, tablas, gráficas o diagramas).

La investigación es coherente y está bien organizada.

3 El alumno proporciona explicaciones o razonamientos adecuados y los expresa utilizando
formas de representación apropiadas (por ejemplo, símbolos, tablas, gráficas o diagramas).

La investigación es coherente, está bien organizada y es concisa y completa. El alumno

proporciona explicaciones o razonamientos adecuados y los expresa utilizando formas de
4 representación apropiadas (por ejemplo, símbolos, tablas, gráficas o diagramas).

Criterio C: Compromiso
La investigación expresa la iniciativa, interés, en el tema. Se plantean ideas y expresiones propias,
evidenciando niveles de pensamiento independiente y creativo.
Versión preliminar

Nivel de logro

La exploración no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores a

0 continuación.

Hay indicios de compromiso personal limitado.

1
Plantea ideas sobre la importancia de la investigación, de manera general, válido en
cualquier ámbito.

Hay indicios de compromiso personal comprobable.

2
Plantea ideas sobre la importancia de la investigación, de manera general, válida en un contexto
dado.

Hay indicios de un importante compromiso personal comprobable. Plantea ideas e

interés de la investigación en un contexto particular.

3
Expresa sus ideas propias y características, sobre la importancia de la
investigación, de manera general, válido en cualquier ámbito.

Hay numerosos indicios de completo compromiso personal.

4
Plantea ideas y justifica el interés e importancia de la investigación en un contexto
particular.

Criterio D: Reflexión

52
Evalúa los niveles de revisión de los resultados, verificación, coherencia con los objetivos,
la secuencia lógica en la obtención de las conclusiones/resultados.

0 El alumno no ha llegado a ningún resultado.

Hay indicios de una reflexión limitada que muestra con algunos resultados.
1

Hay indicios de una reflexión significativa, que muestra con la interpretación de los resultados,
2
con niveles de precisión adecuadas.

Hay indicios de una reflexión crítica, que muestra con la interpretación de los resultados, que
3 incluye limitaciones y modificaciones, con niveles de precisión adecuadas.

Criterio E: Uso de las matemáticas

Evalúa el nivel de los aspectos explorados, los procesos matemáticos aplicados, así como también la
comprensión, interpretación y aplicación de los resultados, con los conocimientos pertinentes

Nivel de logro

0 El alumno no define las variables, los parámetros o las restricciones de la tarea.

El alumno define algunas variables, no identifica parámetros o restricciones de la tarea.

1
El alumno no ha obtenido resultados.
El alumno utiliza o no, la calculadora o el computador en cálculos básicos.

El alumno define algunas variables, no identifica parámetros o restricciones de la tarea,

mostrando una comprensión limitada.
Versión preliminar

2
El alumno ha llegado a algunos resultados.
El alumno utiliza la calculadora o el computador sólo para cálculos básicos.

El alumno define las variables, los parámetros y las restricciones de la tarea, mostrando una
comprensión limitada.
3 El alumno no ha interpretado si los resultados del modelo en el contexto de la tarea son
razonables.
El alumno utiliza la calculadora o el computador sólo para cálculos iterativos.

El alumno evidencia niveles leves de análisis de variables, parámetros y restricciones de la

tarea, que no permite establecer un modelo matemático pertinente a la misma y adecuado al
nivel del curso.
4 El alumno ha intentado interpretar los resultados, mostrando cierto nivel de conocimiento del
modelo en el contexto de la tarea.
El alumno hace uso limitado de la calculadora o el computador de un modo que contribuye a un
mejor desarrollo de la tarea.

53
 El alumno evidencia correcto conocimiento y comprensión de los aspectos y variables
matemáticas exploradas.
Interpreta los resultados del modelo, considerando posibles limitaciones y modificaciones,
5
con niveles de precisión adecuados.
El alumno hace uso limitado de la calculadora o el computador de un modo que contribuye a un
mejor desarrollo de la tarea.

El alumno evidencia correcto conocimiento y comprensión de los aspectos y variables

matemáticas exploradas.
Interpreta los resultados del modelo y los aplica a otras situaciones, considerando posibles
6 limitaciones y modificaciones, con niveles de precisión adecuados.
El alumno hace uso completo y eficaz de la calculadora o el computador de un modo que
contribuye significativamente a un mejor desarrollo de la tarea.

LA COEVALUACIÓN

Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. Esta es una forma
innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y
proporcionar retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del
aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de
aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos
acerca del trabajo de sus compañeros.

CUADRO DE COEVALUACIÓN
Íte 4 pts. 3 2 pts. 1
m pts. pt.
Asistió a todas
Asiste las reuniones Falto a alguna No asistió a
puntualmente y pero llegó tarde a o más ninguna reunión
Asistencia y
permanece en alguna y/o se fue reuniones aunque presentó
puntualidad
todas las antes de terminar aunque la justificación.
reuniones. justificó

Es entusiasta,
colaborador y No colaboró con
Colaboración Es colaborador
responsable Se la ejecución del
al grupo. pero su trabajo se
tratando de interesa trabajo, o lo hizo
limitó a hacer su
fomentar el trabajo solo por su en forma
parte.
en equipo parte. insuficiente

Hizo aportes
significativos y Sus aportes No hizo ningún
fueron Sus aportes
Aportes determinantes para aporte o estos
significativos pero fueron
al trabajo el desarrollo del fueron
no determinantes limitados
trabajo. deficientes.

54
 Las tareas
encomendadas por Las tareas Las tareas No se entregaron
el grupo fueron encomendadas encomendada o de hacerlo se
cumplidas por el grupo s por el grupo hizo fuera de
Tareas puntualmente y a fueron no fueron tiempo y de
satisfacción del cumplidas pero puntuales y manera
mismo. no a total poco deficiente.
satisfacción del satisfactorias
grupo. para el grupo

Calidad
sobresaliente buena regular deficiente
del desempeño
individual en el
grupo

Glosario de términos de instrucción

Se presentarán una serie de términos de instrucción, los cuales deberán ser manejados por los estudiantes,
puesto que serán utilizados en las evaluaciones internacionales de la asignatura:

Utilizar los resultados obtenidos anteriormente para responder a la pregunta.

A partir de lo anterior

La expresión sugiere que se utilicen los resultados obtenidos anteriormente, pero

A partir de lo anterior o de también pueden considerarse válidos otros métodos.
cualquier otro modo

Obtener una respuesta numérica y mostrar las operaciones pertinentes.

Calcular

Emitir un juicio basado en un enunciado determinado o en el resultado de un

Comentar cálculo.
Exponer las semejanzas entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose
Comparar constantemente a ambos (o a todos).
Exponer las semejanzas y diferencias entre dos (o más) elementos o situaciones
Comparar y contrastar refiriéndose constantemente a ambos (o a todos).
Exponer las diferencias entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose
Contrastar constantemente a ambos (o a todos).
Deducir Establecer una conclusión a partir de la información suministrada.
Aclarar mediante razonamientos o datos, ilustrando con ejemplos o aplicaciones
Demostrar prácticas.
Derivar Obtener la derivada de una función.
Describir Exponer detalladamente.
Determinar Obtener la única respuesta posible.
Representar por medio de un diagrama o un gráfico (rotulados si fuese
necesario). El esquema deberá dar una idea general de la figura o relación que se
Dibujar aproximadamente
pide y deberá incluir las características pertinentes.

55
 Representar a lápiz por medio de un diagrama o un gráfico precisos y rotulados.
Se debe utilizar la regla para las líneas rectas. Los diagramas se deben dibujar a
escala. En los gráficos, cuando el caso lo requiera, los puntos deben aparecer
Dibujar con precisión
correctamente marcados y unidos, bien por una línea recta, o por una curva
suave.

Indicar de forma clara las diferencias entre dos o más conceptos o elementos
Distinguir

Elaborar Mostrar información de forma lógica o con un diagrama.

Proporcionar una lista de respuestas cortas sin ningún tipo de explicación.
Enumerar

Obtener la respuesta (o respuestas), por lo general, a partir de la información

Escribir que se puede extraer. Se requieren pocos cálculos o ninguno, y no es
necesario mostrar los pasos que se han seguido.

Estimar Obtener un valor aproximado.

Explicar Exponer detalladamente las razones o causas de algo.
Hallar Obtener una respuesta mostrando los pasos pertinentes.
Identificar Dar una respuesta entre un número de posibilidades.
Especificar un nombre, un valor o cualquier otro tipo de respuesta corta sin
Indicar aportar explicaciones ni cálculos
Integrar Obtener la integral de una función.
Utilizar los conocimientos y la comprensión para reconocer tendencias
Interpretar y extraer conclusiones a partir de información determinada.

Observar, estudiar o realizar un examen detallado y sistemático para probar

Investigar hechos y llegar a nuevas conclusiones.
Proporcionar razones o pruebas válidas que respalden una respuesta o
Justificar conclusión.
Mostrar Indicar los pasos realizados en un cálculo o deducción.
Obtener el resultado requerido (posiblemente, utilizando la información dada) sin
Mostrar que necesidad de una prueba. En este tipo de preguntas, por lo general, no es
necesario el uso de la calculadora.

Predecir Dar un resultado esperado.

Obtener la respuesta por medio de métodos algebraicos, numéricos o
Resolver gráficos.
Rotular Añadir rótulos o encabezamientos a un diagrama.
Situar Marcar la posición de puntos en un diagrama.
Sugerir Proponer una solución, una hipótesis u otra posible respuesta.
Verificar Proporcionar pruebas que validen el resultado.

56
Bibliografía para el docente.

COAR, Modelo Pedagógico Colegios de Alto Rendimiento, Lima.

International Baccaloreate Organization (2014), Guía de Matemáticas Para uso a partir de setiembre de 2014,
Reino Unido.

Solari, C. Mathematics by concepts for the IB MYP 4& 5 (2015); Holder education.
Bibliografía para el estudiante.

Heasse y otros; Mathematics, for the international student, Pre Diploma (2006), Heasse & Harris Publications,
Australia

Sevany, Conway, Wilkes, Smith 5 y 4; (2009), International Mathematics Pearson Education; Australia.

Miller, Heeren, Hornsby; Matemática: Razonamiento y Demostraciones (2012); Pearson Education; México.

CONAMAT, Matemáticas Simplificadas (2007); Pearson education; Méjico. CONAMAT

(2009); Aritmética; primera edición; México: Pearson CONAMAT (2009); Álgebra; primera

edición; México, Ed. Pearson.

CONAMAT (2009); Geometría y trigonometría; México; Ed. Thomson Larson,R (2011);

Pre cálculo; octava edición; México; Cengage Learning.

Galdós, L; Matemática de hoy, teoría y ejercicios, paso a paso. Tomo del 1 al 10. España:El Comercio

Stewart,J; Redlin, L; Watson,S (2007); Pre Cálculo, Matemáticas para el cálculo. Mexico:Thomson

Zill,D; Dewar, J (2012);Pre cálculo con avances de cálculo; segunda edición; Méjico; Mc Graw Hill.

Haeussler, E; P., R; Wood, R (2008). Matemática para administración y economía. México: Pear

Webgrafía

http://www.waldomaths.com/index1619.jsp
http://centromatematico.uregina.ca/
http://demonstrations.wolfram.com/
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
http://archives.math.utk.edu/visual.calculus/
http://cow.math.temple.edu/
http://www.ies.co.jp/math/products/calc/menu.html
http://onlinestatbook.com/rvls.htmL
http://www.vitutor.com/geo/vec/b_1.html
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/bach/actividades/geometr
ia/geo_3D/posicion/actividad.html
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http://grupos.emagister.com/videos/matematicas/1023 http://www.walter-
fendt.de/m14s/
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/index.htm
http://descartes.cnice.mec.es/Descartes1/index.html
http://enebro.pntic.mec.es/~fvab0000/Cabrimat/indice.htm http://www.cut-the-
knot.org/index.shtmlhttp://www.appavon.org/mat/

57
 6. ANEXOS
6.1 ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA.

EL FUTURO DE LOS EVENTOS DE PISTA EN LOS JUEGOS OLÍMPICOS

EJEMPLO DE MODELACIÓN MATEMÁTICA

 Situación real.

Algunas personas piensan que las mujeres atletas están empezando a “alcanzar” a los hombres en los
eventos de pista en los Juegos Olímpicos. De hecho, investigadores de la UCLA publicaron en 1992 datos
que parecían indicar que dentro de 65 años los mejores corredores hombres y mujeres podrían competir en
igualdad de condiciones. Otros investigadores no coinciden con esto.

 Simulación.

A continuación están los datos de la carrera de 200 metros con los tiempos ganadores en los Juegos
Olímpicos de diferentes años.

TIEMPO EN SEGUNDOS TIEMPO EN SEGUNDOS

AÑO PARA VARONES PARA DAMAS

1948 21. 24.4

1
1952 20. 23.7
7
1956 20. 23.4
6
1960 20. 24.0
5
1964 20. 23.0
3
1968 19.83 22.5

1972 20.00 22.40

1976 20.23 22.37

1980 20.19 22.03

1984 19.80 21.81

1988 19.75 21.34

1992 19.73 21.72

(Note que la introducción de mejores dispositivos de cronometraje significa medidas más precisas, a partir
de 1968 para los varones y de 1972 para las damas)

58
  Proceso de construcción del modelo.

Inicie su investigación acerca de la conjetura de UCLA haciendo una gráfica de estos datos. Para obtener la
clase de precisión que necesita debe utilizar papel milimétrico. Trabajará solo en el primer cuadrante. En su
eje x coloque el año de las Olimpiadas desde 1948 hasta 2048, de cuatro en cuatro. En su eje y ponga los
números desde 15 hasta 25, que representan los segundos. Utilice X para representar los tiempos de los
varones y O para las mujeres. Esto formará lo que llamamos gráfica de dispersión, no es una línea o curva
bien definida. Con una regla o una escuadra, dibuje una recta que represente aproximadamente la
pendiente y dirección indicadas por las marcas de los varones. Haga lo mismo con las marcas de las damas.
Escriba una o dos oraciones explicando porque piensa que su recta es una buena representación de la
gráfica de dispersión.

Extienda esas 2 rectas hasta que se crucen, ¿parece que sus dos rectas se cruzan?, ¿en qué año se
cruzan?

Ahora encuentre la ecuación de cada recta utilizando su gráfica para estimar la pendiente y la intersección –
y de cada una. Trate de ser lo más preciso posible, recordando sus unidades y usando los puntos en donde
la recta cruza intersecciones de la cuadrícula. La pendiente estará en segundo por año.

 Solución del problema.

Si resuelve las dos ecuaciones algebraicamente, ¿obtiene la misma respuesta que obtuvo cuando extendió
las rectas?

Utilizando MS Excel o Graphmatica encuentre la tendencia (regresión lineal) que represente los datos.
Compruebe que tan cercanas están las ecuaciones obtenidas por usted.

Una vez obtenidas las ecuaciones grafíquelas en Graphmatica y encuentre el cruce entre ambas, ¿Coincide
aproximadamente a lo obtenido por usted en el gráfico inicial y en la resolución algebraica?

 Interpretación y evaluación.

Tome una decisión con el grupo acerca de si piensa que los tiempos de las damas alcanzarán a los de los
varones. Escriba dos o tres oraciones explicando porque sí o porque no cree que lo harán.

¿Cómo cambiaría su apreciación si buscase datos hasta las olimpiadas 2012? (Aparece Usain Bolt)

Tomado de:

Título del libro: Pre cálculo (7ª ed.)

Autor: Sullivan Michael

Indicaciones Finales

 El trabajo es grupal y será resuelto en su mayor parte en el aula para el cual debe traerse la
calculadora y hojas borrador en donde se bosquejará el trabajo y estos avances serán firmados por
el profesor al final de cada sesión. Será evaluado la disposición al trabajo de cada alumno.

 El trabajo será realizado utilizando ms word y deberá ser presentado en hojas bond A4 e incluirá
ejemplos de gráficas que corroboren sus resultados.

 Al final del trabajo se debe mostrar la coevaluación de cada alumno, siguiendo el cuadro
proporcionado, en caso contrario se asume que todos las integrantes del grupo trabajaron por igual.

 Es importante que el trabajo sea una discusión de grupo y no repartírselo ya que le quita el sentido al
trabajo.

 El trabajo se evaluará usando el resumen de los criterios de evaluación que se muestra.

 Utilizando los criterios de evaluación deberán colocar la nota que creen merece el trabaj

59
 6.2 ANEXO N° 1: MODELO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1

Resolvemos inecuaciones en situaciones cotidianas

Sesión de aprendizaje:

Área Curricular: Matemática

Grado: Fecha: Semana del …. al ….. de 20…

3°
Duración en horas: 4 horas
Responsable(s):

SITUACIÓN O ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:

En el entorno social, en el que día a día compartimos, requerimos de servicios: agua, telefonía, luz, gas, etc.
¿Cómo y con qué fines lo utilizamos? Con fines del cuidado del medio ambiente, y por ende, la calidad de
vida y de producción, hoy en día, se hace urgente, el uso eficiente de los servicios y la energía, y disminuirá
el consumo de energía en nuestros diferentes entornos, reducirá el impacto ambiental asociado, y postergará
el agotamiento de los recursos energéticos fósiles, y a su vez, significará un ahorro de dinero.

1. Resultados esperados

Competencia: Cambio y Relaciones

Objetivos de evaluación
Conoce y comprende contextos realistas comunes haciendo uso del lenguaje matemático apropiado
(notación, símbolos y terminología) en explicaciones tanto orales como escritas Desarrolla habilidades para
la elaboración, selección y uso de estrategias de resolución de situaciones en contextos diversos.

Evidencia:

Hoja de actividades con la resolución de situaciones de resolución de problemas referidos a inecuaciones,

aplicados en contextos diversos.

60
2. Plan de clase

Conexiones con TDC:

¿Cómo modelar situaciones matemáticas haciendo uso de las desigualdades?

¿De qué manera el lenguaje matemático sirve para modelar situaciones cotidianas que tienen múltiples
soluciones?

Conexiones con otras asignaturas:

Comunicación, implica la lectura comprensiva de un texto discontinuo, con información sobre las
condiciones de la oferta.

Historia, Geografía y Economía, al reconocer los recursos económicos, que busca la toma de conciencia de
que es parte del sistema económico y por lo tanto gestionar los recursos de manera responsable y
oportuna. Asocia la oferta, a las características que conoce, ubicación espacial, perfil social, de la firma
comercial. .

Conexiones con Perfil IB:

Informados e instruidos, la presente sesión promoverá la exploración de conceptos e ideas y cuestiones de

importancia local y mundial, pues, situación similar se puede hallar en otras realidades. Esto es,
compararán los datos de la situación, y tomará sus decisiones.

Buenos comunicadores, comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en

diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo
hacen de forma eficaz.

Íntegros, Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el
respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus
propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

Pensadores. Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para
reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas .Opinan respecto
del beneficio real de la oferta.

Conexiones con la Dimensión Internacional.

La actividad permite su aplicación en diferentes contextos. Los estudiantes tienen oportunidad de comentar
y participar, respecto de las ofertas similares en su entorno cercano, o lugar de origen, y tomar decisiones,
o una postura, respecto de sus condiciones, posibilidades, preferencias.

61
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2

TÍTULO DE LA SESIÓN: Resolvemos inecuaciones en situaciones cotidianas.

I.- DATOS GENERALES

Área Curricular: Matemática

Grado: Fecha: Semana del …. al ….. de 20…

3°
Duración en horas: 4 Responsable(s):
horas

SITUACIÓN O ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:

En el entorno social, en el que día a día compartimos, requerimos de servicios: agua, telefonía,
luz, gas, etc. ¿Cómo y con qué fines lo utilizamos?. Con fines del cuidado del medio ambiente,
y por ende, la calidad de vida y de producción, hoy en día, se hace urgente, el uso eficiente de
los servicios y la energía, y disminuirá el consumo de energía en nuestros diferentes entornos,
reducirá el impacto ambiental asociado, y postergará el agotamiento de los recursos energéticos
fósiles, y a su vez, significará un ahorro de dinero.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

II. SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Conocimientos Proceso de enseñanza- Recursos y Evidencia de

esenciales aprendizaje materiales sesión

El estudiante El docente saluda a los estudiantes y les AFICHE Desarrollo del

será capaz de : explicará que hoy resolverán problemas de SELECCIONADO proceso de
diversos contextos en los que se pueden resolución de
Describir el presentar las inecuaciones. situaciones reales
modelo de oferta aplicando
y condiciones, en Muestra el aviso y pregunta: ¿qué significa inecuaciones y
un afiche. para ti este anuncio? la
Interpretación del
resultado.

Identifican las
Plan Minuto Car Costo
condiciones
s todo go por década situación
destin fijo minuto planteada y
o adicion
al

Econtr 250 S/. 0,20

ol RPE 99,
00

Econtr 250 S/. 0,30

ol 79 79,
00

62
 analizan la
restricción de
la solución
según sea el
caso.

Estiman el costo del servicio: ¿qué sucedería VIDEOS

en el caso exceder 10, 20, etc. minutos en
cada mes? con problemas
seleccionados.
Realizan el cálculo y lo registran en una tabla
y comparan valores.

Resuelven la siguiente situación: papelógrafos

El Adriana ha adquirido el plan Econtrol RPE y plumones

Julio, el plan Econtrol 79. Si cada mes
estudiante será Adriana se excede por un minuto, y Julio por
capaz de: 3 minutos, ¿en cuántos meses, Julio pagará
más que Adriana, por el servicio?
Determinar el
conjunto solución Elaboran una tabla de datos para el análisis
de una comparativo.
útiles
inecuación,
utilizando el Trazan la gráfica de cada caso.
lenguaje de
Identifican variables y escriben la ecuación y= escritorio
matemático
Ax + b . Calculan x para yA < yJ.
correcto.
Resuelven y responden a situaciones
planteadas por el docente: Lap
¿En cuántos meses yJ>yA?
top,
¿En cuántos meses yA>yJ? conectividad.

Representan el conjunto solución en cada Pag. Web

caso y expresan el intervalo cuando de
corresponde. consulta

El docente acompaña con preguntas y Herramientas para

afirmaciones a los procedimientos mejorar la
desarrollados por los estudiantes. calidad

Pide la identificación y explicación de los

componentes de las inecuaciones.

Les presenta el siguiente tarifario de telefonía

celular :

63
 El docente propone:
Plan Minuto Cargo Costo por
s todo fijo minuto
destin

adicional o

Econtrol 250 S/. 0,20

RPE 99,00
El estudiante Econtrol 800 S/. 0,15
149 99,00
Econtrol 500 S/. 0,25
75 75,00
será capaz de Econtrol 250 S/. 0,30
49 49,00
mostrar
estrategias para Si Teresa tiene el Plan Econtrol RPE y se
excedió por 5 minutos en el uso del servicio
el desarrollo de en este mes, ¿cuál será el pago que deberá
las relaciones abonar?
de desigualdad
Resuelven y explican sus procedimientos:
en inecuaciones
de A Econtrol RPE le corresponde un pago de
, S/.99,00 con 250 minutos a todo destino.

El costo total C = 99,0 + 0,25(5) = S/. 100,25,

este es el abono que deberá hacer a la
empresa de telefonía.

El docente plantea otras situaciones como:

Lucero ha adquirido el plan Econtrol 75, y

cada mes utiliza entre 10 y 80 minutos
adicionales en el servicio de telefonía. ¿Entre
qué valores estará la tarifa que abona
mensualmente a la compañía?

Los estudiantes desarrollan sus procesos,

entre los que básicamente calcularán el costo
de los 10 a 80 minutos adicionales.
El estudiante El minuto adicional tiene un costo de S/.0,25,
entonces, el rango del costo mensual
adicional será de: S/. 2,5 a S/.20,0.
será capaz de
modelar Aumentado en el cargo fijo mensual de
intervalo S/.75,0 tenemos que el abono lo calcularán
considerando que :
solución de un
problema, 75,0 + 0,25 x 10 < 0,25 x + 75,0 < 75,0
inecuaciones de + 0,25 x 80
tipo ,

64
 Pide que representen la solución en la recta
numérica.

Roberto tiene el plan Econtrol 149 y cada mes

utiliza como máximo hasta 920 min. ¿Entre
qué valores estará la tarifa que abona
mensualmente a la compañía?

Finalmente, los estudiantes desarrollan la

actividad 3, describiendo los componentes de
las inecuaciones que se forman de las
actividades anteriores.

El docente acompaña el proceso de

resolución, y pide que representen el conjunto
solución en la recta numérica.

Los estudiantes desarrollan propuestas y

analizan y validan estrategias de resolución,
reflexionan sobre sus resultados.

El docente propicia situaciones para que los

estudiantes reflexionen y alcancen
aprendizajes:

¿Qué aspectos de las ofertas y servicios

referidos en esta sesión, consideran
El estudiante importantes?
será capaz de :
mostrar los ¿Cuáles serán las variables que definen el
modelos que costo del servicio?
determinan El docente acompaña en el proceso, orienta
los costos para que consulten en link relacionados para
de ampliar, profundizar sus conocimientos, o
los ratificar sus proposiciones, de ser necesario,
servicios, y las a fin se empoderen de los argumentos
ventajas y necesarios.
desventajas de
las ofertas y Cada grupo de trabajo presenta sus
servicios resultados sustentando los modelos de
presentados, inecuaciones planteados.
y su
aplicación en Intercambian ideas, relativas a las
contextos condiciones de las ofertas, expresan su
diferentes. opinión, acuerdo o desacuerdo con las
escalas tarifarias, justifican las ventajas y
desventajas por parte de los usuarios.

65
3. Valoración continua

Evidencia(s) Instrumentos Criterio(s) Indicador(es) de

de sesión desempeño por
de evaluación de evaluación criterio
Desarrollo del Hoja de trabajo Resolución Resuelve problemas
proceso de del contexto
resolución de problemas. cotidiano,
relacionados
de situaciones con las
reales aplicando inecuaciones,
inecuaciones y empleando
la los
interpretación símbolos y el
del resultado. lenguaje matemático
correcto.
Identifican las
condiciones de
cada situación
planteada y
analizan la
restricción de la
solución según
sea el caso.

Versión preliminar

BIBLIOGRAFÍA
R. A, Kalmin (1988). Álgebra y Funciones Elementales. Moscú. 3ra edición Santillana. Matemática 3. Lima
– Perú, Ed. Santillana.
Varios (2012). Matemática 3. Lima – Perú, Ed. UNMDS.
Referencias de página web
http://www. vitutor.com, http://www.educaplus.org.
http://www.ibo.org/: matemática
EL PARAISO DE LAS MATEMÁTICAS : http://www.matemáticas.net

59
 ANEXO N° 2

ACTIVIDADES PARA EL ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN GRUPAL

A continuación, encontrará situaciones de resolución de problemas, permitirá en sus estudiantes, la

oportunidad de analizar, argumentar sus ideas, utilizar las relaciones matemáticas pertinentes. No es
necesario que los estudiantes resuelvan todos a la vez.

Pida a sus estudiantes que reflexionen y analicen cada caso, y luego, apertura un espacio para la
socialización, debate y verificación de las respuestas.

1. En el torneo clasificatorio se enfrentaron seis atletas para decidir quiénes participarían en el

campeonato internacional. En el gráfico se muestran los resultados de los tiempos obtenidos por
cada participante. Solo aquellos atletas que lograron un tiempo menor a 335 segundos participarán
de dicho campeonato.

¿Qué atletas lograron clasificar para el campeonato?

a. Manuel Mauricio, César

b. Carlos, Sebastián y Santiago
c. Manuel, Sebastián, Mauricio y César
d. Ninguno fue seleccionado

2. El siguiente gráfico forma parte de un Informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre la
mortalidad infantil.

Región de la OMS Abreviatura

Región de África AFR
Región de las Américas AMR
Región de Asia Sudoriental SEAR
Región de Europa EUR
Región del Mediterráneo Oriental EMR
Región del Pacifico Occidental WPR
 Tasa de mortalidad de menores de 5 años en 1990 y 2009 por regiones de la OMS y grupos de
ingresos

Fuente: OMS (http://www.who.int/whosis/whostat/ES_WHS2011_Full.pdf)

¿Cuál de las siguientes afirmaciones se puede desprender del gráfico anterior?

a. En el año 2009 la cifra total de defunciones de menores de 5 años descendió en casi todas las
regiones de la OMS.

b. La tasa mundial de mortalidad infantil se ha reducido en más de una cuarta parte en

2009 respecto a 1990.

c. En el 2009 los países de ingresos medianos bajos superan la tasa mundial de mortalidad de
menores de 5 años para dicho año.

d. En el 2009, la mortalidad de menores de 5 años en la Región del Mediterráneo Oriental

seguía superando la tasa mundial de 1990.

3. Sebastián desea comprar un equipo de sonido y ha encontrado diversas ofertas en las tiendas que
ha visitado para el mismo equipo. Cuatro de las ofertas que más llamaron su atención se muestran a
continuación.

Tienda R: “Ofrecemos un 20% de descuento sobre el precio original y 10 % adicional sobre rebaja”

Tienda S: “30% de descuento en equipos de sonido solo por hoy”

Tienda T: “15% de descuento + 15% adicional sobre rebaja en todo equipos de sonido”

Tienda U: “Ahorre un cuarto del valor original en todo equipos de sonido”

Asumiendo que todas las tiendas el precio de lista (original) es igual, ¿cuál de las tiendas ofrece el
mayor descuento?

Tienda R b) Tienda T c) Tienda S d) Tienda U

4. El gráfico siguiente muestra el porcentaje de adolescentes peruanos entre 12 y 17 años que sólo
estudian y sólo trabajan. Si se asume que en este rango de edad el porcentaje de adolescentes que
no realiza ninguna de estas actividades es prácticamente nulo, estime el porcentaje aproximado de
alumnos que realizan ambas actividades (estudiar y trabajar), a la edad de 14 años

Fuente: CIES, 2011

a) 52% b) 47% c) 48% d) 54%

5. Roberto ha jugado a los dardos, en un blanco circular. Los siguientes gráficos muestran el resultado
de los tiros al blanco. ¿Qué se puede decir acerca de la exactitud y la precisión de los disparos para
cada una de las series I, II, y III?

I II III
Serie Serie Serie
Mala precisión y buena precisión y mala precisión y
a) buena exactitud mala exactitud mala exactitud
Buena precisión y buena precisión y buena buena precisión y mala
b) buena exactitud exactitud exactitud
Mala precisión y buena precisión y buena mala precisión y
c) mala exactitud exactitud mala exactitud
Buena precisión y mala precisión y buena precisión y mala
d) mala exactitud buena exactitud exactitud
 ANEXO N° 3

ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA. “EL

RUFINADOR EN EXCEL”

Investigación en el salón de clases:

¿Cómo crear un Rufinador en Excel?

5 4 3 2
Si te dan a factorizar una expresión como x – 6x -27x + 176x + 36x -720, probablemente le demos varias
vueltas pensando como factorizarlo y después de un cierto análisis podríamos pensar que se trata de una
factorización por Ruffini. Sin embargo si comenzamos a analizar los posibles ceros del polinomio, se vería
tedioso comenzar a trabajar en ellos para obtener los factores del polinomio. Una manera de poder hacer
nuestro trabajo un poco menos laborioso sería la creación de un Rufinador en Excel que permitiría probar
rápidamente los posibles ceros del polinomio. A continuación te mencionamos paso a paso como crearlo para
que lo pruebes con otro modelo que te daremos al finalizar esta creación.

Paso 1:

Colocar en el Excel en fila los coeficientes; (recordar que si está incompleto se coloca un cero)

Paso 2:

Colocar a la derecha el primer posible cero (H3) y bajar el primer coeficiente, en este caso1 (B4)
Paso 3:

Colocar los algoritmos adecuados en cada celda. (Repasa el proceso de Ruffini)

Paso 4:

Si te das cuenta el Rufinador no nos arroja cero como puedes ver a continuación sino -540:

Entonces debes probar los distintos ceros del polinomio en el Rufinador hasta encontrarlos Las siguientes

tablas muestran cómo se obtienen algunos de los 5 ceros del polinomio:

Determina los otros tres ceros del polinomio y muestra la expresión factorizada.

6 5
Paso 5: Ahora crea tu propio Rufinador y factoriza: x – 21x
4 3 2
+143x -239x -1008x +3812x – 3360
5 4 3 2
x – 3x – 9x + 31x – 36
 ANEXO N° 4

ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA.

JUGANDO CON CILINDROS

3
Supongamos que nos piden armar cilindros de 500 cm con cartulina, entonces decides armar una tabla donde
puedas observar las diferentes combinaciones de radio y altura de manera que se obtenga el volumen final
solicitado.

Antes recordamos algunas fórmulas:

Volumen de un cilindro: R 2.H

Área total de un cilindro: 2RH  2R

2

Donde: R = radio de la base del cilindro; H = altura del cilindro. Seguir el siguiente

proceso:
3
Igualar el volumen a 500 cm y despejar H en función de R

Elabora un tabla en Excel donde variemos el valor de r, y observemos como va variando la altura “H” a
medida que aumentamos el valor del radio pues sabemos que el volumen es fijo.

A continuación te muestro la tabla de valores iniciales (tú debes proponer 4 más). Se sugiere armar la tabla en
Excel, usando el valor despejado de la altura en función de R, (aprovechar la instrucción de copiar fórmula de
Excel)

Radio (R) Altura (H) Volumen (V)

1 50
0
1.3 50
0
1.6 50
0
1.9 50
0
Una vez que tiene esta tabla te pediremos que realices otra un tanto más extensa donde figure el área total
del cilindro, es decir la cantidad de cartulina que se debe usar para armarlo. A continuación te muestro la
tabla:

área total
Radio (R) Altura (H) Volumen (V) del
cilindro
1 50
0
1.3 50
0
1.6 50
0
1.9 50
0

Verificar que los valores de la tabla estén correctos, y completar con valores hasta aproximadamente 3.7 de
radio. ¿Dirías que el área total del cilindro siempre irá en aumento en la medida que aumentó el radio?

Para ayudarte a contestar correctamente la pregunta anteriormente formulada, sugiero extiendas tu análisis
hasta un radio de aproximadamente 7 cm. ¿Qué opinas ahora? ¿Cuál es el radio que permite la menor área
total del cilindro? ¿Cuál es esta área?

Podrías afirmar si este análisis serviría en una fábrica de hacer latas ¿Por qué?
 ANEXO N° 5

ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA.

“APROXIMACIÓN DE RAÍCES”

Método 1 - Isaac Newton para la aproximación de 2

Encontrar la primera estimación de 2.

Para empezar, escribir una lista de los cuadrados de los diez primeros números. Seleccione el número
cuadrado más cercano por exceso y por defecto al número al que se le extrae la raíz, en este caso sería 2 y
los números cercanos serian 1 y 4. Tomar la media de estos dos números.
1 4
 2,5. De esta manera 2,5 es la primera aproximación.
2
Dividir el número al que se le extrae la raíz entre el primer estimado, en este caso:
2  2,5  0, 8

Hallando la segunda estimación de 2

Hallar la media entre la primera estimación y la respuesta obtenida en el paso 2:

2,5  0, 8
2  1, 65
Esto es:

Este es la segunda estimación. Hallar la

tercera estimación de 2

2  1, 65  1,212121......
Repetir el paso 2 pero esta vez con la segunda estimación:

Continuar este método hasta que cada estimación comience a dar la misma respuesta. Seguir adelante hasta
que llegues a la misma respuesta muchas y muchas veces.

Compare sus respuestas con el valor en la calculadora. ¿Existe una diferencia entre las dos aproximaciones?
Escriba lo que usted ve.

Ahora utilizar este método para aproximar el valor de 29

Método 2: Una secuencia para aproximarse a 2

a
Seleccionar una fracción que tiene un solo dígito para el numerador y el denominador.
b
Esto representa la primera aproximación para 2 . Dejemos que esta primera aproximación
1
sea T .Por ejemplo, Si deja que a = 1 y b = 2, entonces T 
1
2
1

Usar la fórmula a  2b
para calcular la siguiente aproximación T 2
. Deje su respuesta como
a b
una fracción. Por lo tanto, si a = 1 y b = 2, usted debe obtener:

1  2x2 5
T  entonces,
2 1 2 T2 
3

Ahora use la respuesta de T2 para ayudarle a generar el siguiente número T3 .

¿Puedes ver cómo funciona esto?
¿Cómo podría generar aproximaciones de los primeros 30? ¿Qué programa de ordenador puede ayudar a
usted a hacer más rápido el trabajo? Use dicho programa y muéstrelo en una tabla describiendo
claramente el proceso para construirla. Describir lo que ocurre con la aproximación de 2 al
generar más aproximaciones.

Mientras que el número de aproximaciones aumenta, describir la diferencia entre dos aproximaciones
consecutivas. Realiza una comparación entre el valor obtenido por aproximación y el obtenido en la
calculadora.

¿Tiene alguna diferencia si elige dos valores diferentes para a y b y los utilizan para encontrar la raíz
cuadrada de dos? Pruebe algunos números diferentes.
a a  2b
Mientras que el número de términos aumenta, la ecuación  se hace más precisa.
b a b

Por lo tanto si a a  2b a
 , demostrar que  2
b ab b

¿Cómo se podría cambiar la fórmula en el paso 7 para calcular otras raíces? Escribir una fórmula similar para
encontrar 3. Use esta nueva fórmula para investigar 47. Investigar otras raíces de
manera similar. Para concluir, comparar los 2 métodos de muestra.
¿Cuál es el "mejor" método? Explique por qué. Sus respuestas son correctas para el número de decimales?
¿Por qué?

INDICACIONES:

El trabajo es grupal y será resuelto en su mayor parte en el aula para el cual debe traerse la calculadora y
hojas borrador en donde se bosquejará el trabajo y estos avances serán firmados por el profesor al final de
cada sesión. Será evaluada la disposición al trabajo de cada alumno.

El trabajo final será realizado utilizando ms word y deberá ser presentado en hojas bond a-
4 e incluirá ejemplos de tablas en hojas electrónicas de cálculo que corroboren sus resultados.

Al final del trabajo se debe mostrar la coevaluación de cada alumno, siguiendo el cuadro proporcionado, en
caso contrario se asume que todos las integrantes del grupo trabajaron por igual.

Es importante que el trabajo sea una discusión de grupo y no repartírselo ya que le quita el
sentido al trabajo.

El trabajo se evaluará usando el resumen de los criterios de evaluación que se muestra. Utilizando los criterios

de evaluación deberán colocar la nota que creen merece el trabajo.

ANEXO N° 6 PROYECTO TRANSDICIPLINAR (ECOLOGÍA)

¿CUÁNTA AGUA SE GASTA CUANDO UN CAÑO GOTEA?

El agua es un recurso valioso y como la población aumenta en el planeta, a futuro la escasez y el valor del
agua aumentará.

¿Te has preguntado alguna vez cuánta agua se pierde cuando un grifo se deja goteando, o cuando gotea
porque la arandela del caño necesita ser reemplazada?

Experimento:

Deje goteando un caño a una velocidad aproximada de una gota por segundo. Deje que gotee fluidamente
dentro de un recipiente (con medidas), mientras va contando las gotas y el tiempo (en segundos) hasta que se
tenga una cantidad exacta para medir el volumen.

Encuentre el ratio de goteo (gotas por segundo) con la aproximación de un decimal.

3
Encuentre el volumen promedio de cada gota en mm (dividir el volumen entre el número de gotas)

Qué hacer:

Supongamos que gotas de agua de radio de 1 mm caen de un caño a una velocidad de 2 gotas por tres
segundos.

Encontrar el ratio de goteo en gotas por segundo.

3
Busque el volumen de cada gota en cm (asumir que cada gota es esférica, donde r es el
4 3
radio y el volumen de una esfera es r )
3
Encontrar el volumen de agua que se pierde Cada

segundo

Cada minuto

Cada Hora

Si al caño se le deja gotear a ese ritmo durante una semana, ¿cuál es el volumen que se pierde? ¿Cuánto es
en litros?

Una ciudad tiene 1.2 millones de hogares y cada familia tiene un promedio de 8.3 caños. Si en cualquier
momento el 1% de los caños están goteando a la misma velocidad como nuestro grifo dado, ¿cuál la cantidad
de agua se pierde en total en una semana?

Investiga:

La cantidad de agua que necesita una ciudad de un millón de habitantes. ¿Qué cantidad de agua gasta la
ciudad de Lima? (Basado en un año)

Investiga sobre los problemas que puede acarrear el bloque de un río para formar reservorios.

¿Cómo funciona el proyecto de Chavimochic que alcances tiene en el desarrollo del norte peruano?

Actividad:

Cuente el número de caños en la escuela y registre el número de los que están goteando. Averigüe el costo
3
de m de agua y estime el valor monetario de la perdida de agua en su colegio.

Considere la posibilidad de una estrategia que podrían utilizar en la escuela o en casa para reducir el
desperdicio de agua, y escriba un informe sobre el mismo.

Adaptado de:

Haese, S., Haese ,R., Haese,M., Owen,J y Kemp,E (2006). Mathematics for the international students - Pre –
Diploma (MYP 5 Plus). (1 ED) Haese & Harris Publications
 ANEXO N° 7

PROYECTO TRANSDISCIPLINAR (IDENTIDAD)

LAS MATEMÁTICAS DE UN VIAJE A CAJAMARCA

Para comenzar te contaremos algo de la ciudad de Cajamarca:

Capital de la región del mismo nombre, Cajamarca (del quechua: "región de heladas") es la ciudad más
importante de la Sierra Norte con unos 250 mil habitantes. Su origen se remonta a 1,500 años A.C. Fue
incorporada al imperio de los Incas por Capac Yupanqui. En Cajamarca, Pizarro tomó prisionero y ejecutó al
inca Atahualpa. Aunque tuvo gran importancia durante el Imperio como enlace entre Cusco y Quito, la ciudad
conserva pocos monumentos incaicos (entre ellos el Cuarto del Rescate que fue llenado de oro y plata para
liberar a Atahualpa), pero mantiene gran parte de su arquitectura colonial. La ciudad está rodeada de una
hermosa campiña, cuyo verdor contrasta con el intenso azul del cielo. El clima es agradable todo el año, con
lluvias entre diciembre y marzo. Su famoso carnaval es una fiesta movible que se celebra entre los meses de
febrero y marzo. Los concursos de patrullas y comparsas carnavalescas y las famosas unshas (baile
alrededor de un árbol adornado con regalos y frutas donde cada uno tiene un turno para dar un machetazo)
son algunas de las coloridas actividades que se realizan durante las fiestas.

Tomado de: http://viajestravelperu.blogspot.com/p/cajamarca-sierra-norte.html Al

23/11/2014

Cajamarca está rodeada de números (actualmente se usa la palabra numeralia para indicar datos numéricos
de cualquier área, medicina, geografía, datos históricos, datos del deporte etc.). En toda su información
observamos números y es que con estos trabajaremos para que descubras Cajamarca a través de las
matemáticas.
Contesta las siguientes preguntas

Transporte:

¿Qué distancia hay de Lima a la Ciudad de Cajamarca?

¿Cuánto cuesta el pasaje Lima – Cajamarca en bus (ida y vuelta)? Realiza un cuadro comparativo entre tres
empresas, evalúa precios, comodidad y servicios durante el viaje, así como el tiempo de viaje. Toma una
decisión.

¿Cuánto cuesta un pasaje en avión a Cajamarca (ida y vuelta)? ¿Qué porcentaje existe de diferencia entre un
pasaje en bus y uno en avión?

¿Qué tiempo realiza un avión para llegar a Cajamarca?

Basada en las preguntas anteriores contesta a qué velocidad promedio viaja un bus y a qué velocidad
promedio viaja un avión.

Tu familia está decidiendo si viajar en el auto o en un bus (el de mejor servicio). El auto de la familia consta de
aire acondicionado, calefacción, una radio con DVD incluida y es nuevo. Ustedes son cuatro. Para ayudarte
en la decisión te sugiero que averigües el rendimiento por galón del auto, el tipo de gasolina que usa el auto y
trabajes con el dato obtenido en la pregunta 1. Fundamenta claramente tu respuesta.

Investiga en un mapa vial las rutas que se sugieren para ir de Lima a Cajamarca, y responde: Si vas en auto y
te sugieren que no se debe manejar más de 6 horas y basándote en lo respondido en las primeras preguntas,
¿Dónde harías una parada para descansar antes de continuar el recorrido? Fundamenta tu respuesta. Adjunta
el mapa vial indicando tu parada
Geografía:

Sobre el departamento de Cajamarca responde:

¿A qué altura se encuentra? ¿Qué diferencia de altitud existe entre la ciudad de Lima y Cajamarca? A partir
de este dato analizar si es frecuente mal de altura en un viaje a Cajamarca.

¿Qué extensión tiene?

¿Cuál es la población?

A partir de las preguntas 2 y 3 contesta cual es la densidad poblacional.

¿Qué porcentaje con respecto al territorio peruano es el departamento de Cajamarca? Sobre el

Reservorio de Gallito Ciego conteste:

Ubicación. Volumen de agua

Capacidad de riego de hectáreas

Economía:

¿Cuál es la principal actividad económica de Cajamarca?

¿Cuál es la principal producción minera de Cajamarca y que porcentaje con respecto a la producción de todo
el país es la que se produce?

¿Qué implicaciones ambientales, sociales y económicas ha tenido el desarrollo vertiginoso de la minería en

Cajamarca?

¿Cuál es la segunda actividad económica en Cajamarca, cuál es su producción anual?

Calcula si la producción diaria de leche en Cajamarca alcanzaría para que todos los niños en el Perú hasta los
ocho años tomen dos vasos de leche diaria. Te sugiero que busques los datos de la población infantil en el
Perú, así como la cantidad en litros que llena dos vasos, para hacer tus cálculo
 ANEXO N° 8

PRUEBA DE MATEMÁTICAS N ° 1

Nombre: 3° Secundaria: “ ”

Nº orden: Duración del examen: min. 45 min Fecha: / /

Profesor: Firma del Padre:

1. Dada la función cuadrática:

2
. y = x – 6x + 5

Describe y determina los elementos de la función cuadrática

Graficar la función cuadrática, e indica el vértice y los cortes en los ejes.

2. Sea la función y = 30x -5x2, la que se muestra en el diagrama:

f(x)
Diagram
not to scale

O A x
a. Hallar las coordenadas de A

b. Hallar la ecuación del eje de simetría.

3. Dada la función cuadrática y = (x-p)(x-q) representado por el diagrama siguiente:

a. Hallar p y q

b. Hallar las coordenadas del vértice.

 2
4. El diagrama muestra parte de la gráfica de la curva: y = a (x – h) + k, donde a, h, k

0
15

5
1

0
2

y
0
1
2345

9)
P(5,
6x

(a) El vértice es el punto (3, 1). Hallar el valor de h y k.

(b) El punto (5,9) está en la gráfica, hallar el valor de a.

(c) Resolver la función como y= ax2 + bx + c.

5. Los diagramas muestran como la función y = x2, se transforma en la función f(x) en

tres pasos. Para cada diagrama muestre la ecuación de la curva.
y
)
a
(
0

0 x x
1
y=x2

y
(b) (c) 7
y

3
0 1 x 0 1 x
6. La función f(x) = 2x2 – 8x + 11, sufre transformaciones con respecto a la función
estándar F(x)= x2, estas son:

Alargamiento de K unidades

Traslación horizontal de p unidades

Traslación vertical de q unidades.

a. Hallar los valores de k, p, q.

2
7. La función f(x)= 4x + 4kx + 9, k > 0, tiene su vértice en el eje de las abscisas,
hallar el valor de k.

8. Dada la función F(x) = x2 + bx +c; que tiene el vértice en el eje de las ordenadas. (c
>0)

a) Hallar y justificar el valor de b.

b) Hallar y justificar si el valor del discriminante de la ecuación F(x) = 0 es mayor,

menor o igual que cero

9. Dada la función F(x)= 2x2 -12x+10. Hallar:

a. El vértice.

b. La ecuación del eje de simetría.

c. Las coordenadas de los cruces con el eje de las abscisas.

d. Las coordenadas del cruce con el eje de las ordenadas.

e. Hallar el valor mínimo de la función.

10. Sea f (x) = a (x - 4)2 + 8.

a. Hallar las coordenadas del vértice de la curva de f. 4.

b. Dado que f (7) = -10, calcular el valor de a.

c. Hallar las coordenadas de intersección con el eje y.

 ANEXO N° 9

PRUEBA DE MATEMÁTICA N° 29

1. Martín ha colocado bloques alrededor de un jardín cuyas medidas están dadas en

notación algebraica. Resuelve el problema y calcula el área que representa la
superficie del contorno del jardín.

X
+ 2X + 3
2

2X + 5

2. Efectúa:

𝑛
35𝑛+14𝑛
R= √ 15𝑛+6𝑛
a)7/5 b)2/5 c)2/3 d)7/3 e)5/3

3. Hallar el valor de “x” en la ecuación exponencial:

4 x
5x4  5x2   651.5
5x

a) 1 b) -2 c) 1/2 d) 2 e) 0

4. Calcula el valor positivo de M=√12 − √12 − √12 − ⋯ ∞

a) 12 b)6 c)3 d)4 e)1

9
Aporte de la docente Ross Mary Zapata Reto- COAR Piura.
5. Con una cartulina rectangular de 50x40 cm, se quiere construir una caja sin tapa,
recortando cuatro cuadrados iguales en cada una de las esquinas, como se muestra
en la figura. Deduce y escribe las expresiones algebraicas que representan el área A(x)
y el volumen V(x) de la caja en función del lado del cuadrado que se recorta.

A(x)= V(X)=

a. Con los polinomios que representan el área y el volumen, obtener:

A(5) , A(8), V(5) y V(8)

b. Compara: Si X aumenta, ¿Qué pasa con el área?

c. Compara: Si X aumenta, ¿Qué pasa con el volumen de la caja?

6. Halla los términos que faltan en el triángulo de Pascal desde la fila 1 la fila 8.
Deduce las fórmulas de (a+b)°, (a+b)1,(a+b)2, (a+b)3, …,(a+b)7. Luego aplica la
fórmula conveniente para (x+2)7

Triángulo de Pascal Binomio de Newton

(a+b)0= 1

(a+b)1 = 1 a + 1 b

(a+b)2= 1 a2+ 2ab + 1 b2

 7. Verifica que, la gráfica presentada, corresponde a la factorización de polinomio:

x4+ x3-19x2+11x+30

¿La gráfica anterior es la correcta?

Halla el patrón matemático y estima, ¿cuántos triángulos simples hay en la figura, si la

torre consta de 20 filas?

220 1° fila
200
2° fila
400
3° fila
600

N.A .
.
.
Justifica si lo que hizo Dayana en un examen, para resolver un “sistema de ecuaciones”
por el método gráfico es lo correcto.
�+�=6
Resuelve:{ }
�−�=2

Resuelve y dibuja la solución del lución del sistema de inecuaciones:

�+�≥6
{ }
�−�<2
1. Marco construirá un hotel en forma de “C”. De manera que todas las habitaciones
tengan vista al jardín y a la piscina. Halla el polinomio que representa el área que
construirá para las habitaciones de su hotel (zona coloreada).

2. Para la obra: “La Grandeza del Caballero”. El COAR PIURA ha vendido entradas
de entradas de adultos, que costaban s/. 5. y de niños, que costaban s/.2. A la
obra concurrieron 330 espectadores que quedaron muy satisfechos y se
recaudaron S/.1110. Después de la obra, los estudiantes, desea hacer
estadísticas, deduce,
¿cuántos eran adultos y cuántos niños?

3. María colocará cintillas de colores a la arista de una caja para decorarla. Para ello
desea saber cuánto es el largo, el ancho y la altura de su caja, si el volumen de la
caja es (x3 + 8 x2 + 17 x + 10) cm3, resuelve y calcula, ¿cuántos centímetros de
cintilla se necesitarán para colocar en todas las aristas de la caja?Relación: largo
 ancho  altura.

Arista
Se considera que: “Los paralelepípedos (de la izquierda) forman un cubo grande
(derecha)”. Calcula el volumen de los componentes y verifica si la afirmación primera es
correcta.

ANEXO N° 10

COMPETENCIAS, CAPACIDADES, OBJETIVOS, CRITERIOS E INDICADORES

CRITERIOS
COMPETENCIA DE CAPACIDADES INDICADORES
S EVALUACI
Traduce  Determina las variables independiente y dependiente de un
RESUELVE diversos problema.
PROBLEMAS contextos  Compara y explica las diferencias entre dos (o más)
DE CANTIDAD matemáticamen elementos o situaciones.
Conocimiento te.  Determina los datos relevantes de una información, y los expresa
y comprensión en modelos.
 Contrasta datos y condiciones de una situación dada, con modelos
matemáticos conocidos.
 Describe relaciones, y características de objetos, empleando el
Describe lenguaje matemático adecuado.
característica y  Grafica la composición de transformaciones de figuras, mapas o
condiciones de planos a escala.
Situaciones en
 Dibuja con precisión, un diagrama o un gráfico, una idea general de
lenguaje
la relación entre dos o más variables.
matemático
Comenta y  Distingue las funciones matemáticas según el tipo de variables.
Comunicació Explica con  Explica las características de la información contenida en los
ne diagramas, diagramas, gráficos y tablas, empleando lenguaje matemático
gráficos, tablas adecuado.
interpretació
y otros, en
n lenguaje
matemático.
 Representa  Elabora tablas, gráficos, diagrama, esquemas, u otro, para
RESUELVE
líneas de organizar la información de manera pertinente.
PROBLEMAS
DE razonamientos,  Explica sus razonamientos, utilizando lenguaje matemático
REGULARIDA en lenguaje adecuado.
D, matemático.  Escribe en lenguaje matemático adecuado, las
EQUIVALENC semejanzas y diferencias entre dos (o más) elementos o
IA Y CAMBIO. Identifica datos  Identifica las variables relevantes en un problema o situación
relevantes de matemática.
una  Identifica y usa modelos de igualdad para plantear y resolver
Resolución información, y situaciones que implican ecuaciones e inecuaciones.
problemas los expresa en
modelos.
Selecciona  Compara y contrasta las implicancias entre variables de los
modelos que modelos.
expresan  Interpreta las relaciones matemáticas de un modelo.
relaciones  Deduce las relaciones entre las variables, en un modelo
entre matemático, o contexto de problema.
cantidades
Elabora yy  Compara resultados de cálculo con métodos aritméticos
aplica algebraicos al resolver problemas.
estrategias de  Determina las estrategias de cálculo y heurísticos para la
identificación, resolución de problemas.
de simulación y  Calcula la derivada de una función matemática.
procesos.  Estima el resultado de cálculos
RESUELVE matemáticos.
PROBLEMAS
DE FORMA,  Integra una función matemática.
MOVIMIENTO  Interpreta la derivada de una función matemática.
Y
LOCALIZACIÓ  Interpreta la integral de una función matemática.
N Elabora y aplica  Compara y contrasta los resultados de las diferentes estrategias
estrategias asociadas al modelo matemático.
asociadas al  Verifica la generalización del modelo matemático en la
uso de resolución de problemas.
tecnologías
Analiza y  Analiza la información y relaciona variables, de manera sistemática.
comunica  Analiza información empleando métodos algebraicos, números y gráficos.
relaciones y  Verifica el resultado de los cálculos y procesos de resolución de un
problema.
representaciones
matemáticas en
la solución de un
problema.
Diseña un plan  Indaga información para identificar características, regularidades.
para investigar  Justifica una secuencia de actividades y procesos en la resolución
o solucionar de un problema.
RESUELVE situaciones.
PROBLEMAS DE
 Diseña un plan de resolución de un problema.
GESTIÓN DE DATOS
E INCERTIDUMBRE
Organiza y  Organiza información que recoge y plantea conjeturas.
analiza
Enfoques información
Indagación formulando
conjeturas.
Elabora  Demuestra relaciones matemáticas empleando principios y
conclusiones, leyes.
demostrando  Justifica el máximo o mínimo de una función, con su derivada.
su validez.  Justifícalos resultados de la aplicación de un modelo
matemático.
 Evalúa la aplicación de resultados obtenidos anteriormente, en