Tratamiento de la polifonía

en El Principito
Abordaje, desde el género textual,
de una secuencia didáctica de escritura

Área del Conocimiento de LENGUAS

Sheila Chilindrón | Maestra. Profesora de Idioma Español en Educación Secundaria. Profesora de Lengua
en el Instituto de Formación Docente de Pando. Formadora del equipo de Lenguaje (PAEPU).
Gabriela Picún | Maestra. Especialista en lectura, escritura y educación (FLACSO Argentina).
Coordinadora del equipo de Lenguaje (PAEPU).

Introducción particular, es la obra de un individuo o de un colectivo

Es necesario definir qué cuestiones enseñar, qué
enfoque subyace a nuestras prácticas, ¿enseñamos
capacidades, enseñamos aspectos instrumentales del
lenguaje o aspectos descriptivos de la lengua?, ¿cuán-
do y cómo jerarquizarlos? ¿Cuál es el propósito de la
escuela en esta enseñanza?... tal vez construir un sa-
ber a propósito de la sociedad en la que vivimos.
Es preciso trabajar para que nuestros alumnos
puedan desarrollar las capacidades discursivo-textua-
les para pensar y actuar en su sociedad, para que los
contenidos que el docente seleccione y su adecuada
transposición didáctica ayuden al desarrollo de la acti-
vidad de lenguaje como actividad humana.
Secuencia didáctica
con eje en escritura
En un encuentro de formadores de maestros se tra-
bajó a partir de la siguiente idea: “Una secuencia es la
articulación intencional de prácticas de lenguaje con la
reflexión metalingüística que opera como herramienta
para comprender y escribir textos, en actividades de
experimentación con el lenguaje”.
Se entiende la secuencia como un dispositivo di-
dáctico, creado para la enseñanza de un género textual
como herramienta de trabajo escolar al servicio de la
producción oral y escrita.
El género textual presupone un anclaje social y una
naturaleza comunicacional del discurso. Todo texto es
en un momento dado. El género permite la apropiación
de experiencias culturales y el aprendizaje de recursos
lingüísticos que el alumno necesitará movilizar al leer
y al escribir. «...el modo de decir de los hablantes en
cada ocasión o situación comunicativa se traduce en
estructuras lingüísticas y recursos léxicos que configu-
ran un estilo para comunicar un determinado contenido
referencial.» (Dotti, 2017:18)
El género orienta las actividades y las estrategias
de intervención. Trabajar desde el género permite
orientar el desarrollo de las estrategias usadas por los
lectores y escritores principiantes.
En el área del lenguaje, esta construcción deberá
asegurar un trabajo recursivo-metalingüístico que favo-
rezca la interpretación y producción de textos.
El género es objeto de enseñanza/aprendizaje de
la producción oral y escrita, como práctica del lenguaje
significativa, reconocida socialmente.
Preguntas guía que me ayudan a orientar
la planificación de mi secuencia didáctica
► ¿Qué voy a enseñar? ¿Para qué?
► ¿Cuál será mi foco?
► Tengo en mi poder un texto elegido con un buen
criterio, ¿qué voy a mirar en él?
► ¿Cómo se construyen los significados en un texto?
► ¿Qué recursos de la lengua utiliza el autor para
causar los efectos buscados?

Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 49

 ¿Por qué enseñar desde los géneros tex-
tuales para analizar la producción escrita?
► Organizan las formas de decir.
► Son herramientas culturales y didácticas.
► Desde lo didáctico trabajamos la escritura en un
marco comunicativo.
► Dan sentido a la enseñanza por ser prácticas lin-
güísticas reconocidas socialmente.
«El género es un instrumento comunicativo de-
terminado por y producido en la práctica. Es un
saber hacer para poder decir lo que se espera
que digamos.
[...] La situación comunicativa y los otros textos
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Primera escritura que servirá como
borrador inicial de trabajo
Consigna:
Imagina que el principito conoce un nuevo planeta.
Allí se encuentra con un personaje desconocido
y entabla un pequeño diálogo con él. Escríbelo
en no más de diez renglones. Recuerda las ca-
racterísticas propias del principito que lo hacen un
personaje único.
Se realiza en la computadora para facilitar las futu-
ras intervenciones.

socialmente indexados, de los que tenemos co-

nocimiento, nos permiten reconocer los géneros.
[...]
Tenemos un potencial acumulado de conoci-
miento genérico que hemos ido adquiriendo a
lo largo de nuestra vida...» (Riestra, 2006:36-37)
Posible recorrido en una secuencia
didáctica con eje en escritura
La siguiente secuencia de trabajo fue llevada a
cabo con alumnos de Cuarto grado en una Escuela de
Tiempo Completo. El eje del trabajo es en escritura,
con énfasis en la apropiación de las formas lingüísticas
propias del discurso directo.
Al momento de su abordaje, la maestra ya había
leído varios capítulos de la novela El Principito, de An-
toine de Saint-Exupéry. Durante la lectura se atendió,
en un principio, el goce estético por la novela y por el
aprendizaje, a través de la investigación, de nociones
culturales motivadas por la propia obra.
Todo texto delimita en cierta forma su abordaje.
Para ser comprendida, esta novela demanda determi-
nados conocimientos culturales. Fue por ello que do-
cente y alumnos investigaron sobre la simbología que
subyace en la novela, así como sobre la biografía del
autor, que está estrechamente vinculada a muchas de
las nociones que en ella se presentan.
Por otro lado, como sabemos, gran parte de la novela
está narrada en primera persona, y el protagonista, el prin-
cipito, así como otros personajes con los que tiene contac-
to, toma la palabra en forma de discurso directo. El propio
texto, entonces, obliga en cierta forma al dominio lingüís-
tico de estas construcciones propias del discurso referido.
A continuación se exponen posibles recorridos de
una secuencia didáctica con eje en escritura, que atien-
de las diferentes maneras de expresar lingüísticamente
la polifonía en una novela particular: El Principito.
Segunda actividad. Trabajo en el aula
con un fragmento de la novela
—(...) Las estrellas son mías, puesto que nadie,
antes que yo, ha pensado en poseerlas.
—Eso es verdad —dijo el principito— ¿y qué
haces con ellas?
—Las administro. Las cuento y las recuento una
y otra vez —contestó el hombre de negocios—.
Es algo difícil. ¡Pero yo soy un hombre serio!
El principito no quedó del todo satisfecho.
—Si yo tengo una bufanda, puedo ponérmela
al cuello y llevármela. Si soy dueño de una flor,
puedo cortarla y llevármela también. ¡Pero tú no
puedes llevarte las estrellas!
—Pero puedo colocarlas en un banco.
—¿Qué quiere decir eso?
—Quiere decir que escribo en un papel el núme-
ro de estrellas que tengo y guardo bajo llave en
un cajón ese papel.
—¿Y eso es todo?
—¡Es suficiente!
“Es divertido”, pensó el principito.
Fragmento de El Principito,
diálogo con el hombre de negocios

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 Tratamiento de la polifonía en El Principito

Abordaje del fragmento.

Propuestas sugeridas
Reconocer características del personaje a través
de marcas lingüísticas. Explicitar las actividades pro-
pias de un hombre de negocios.
Relacionar las intervenciones de este hombre de
negocios según las características que siguen, toma-
das de una página Web 1 en la que se caracterizan los
personajes principales de la obra, favoreciendo la cons-
trucción de la imagen de cada uno de ellos.

Lectura andamiada.
Sugerencias de focalización
► Es importante notar cómo influye el punto de vista

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del enunciador en las elecciones lingüísticas. En
los casos en los que el hombre de negocios toma
la palabra, reflexionar sobre cómo se construye la
imagen de su personalidad:
- La ambición, a través del pronombre posesivo
“mías” (referido a las estrellas).
- El apuro y la falta de tiempo para hablar con el
principito, a través de los signos de exclama-
ción y del léxico (“¡es suficiente!”, por ejemplo).
- El interés en lo económico, también a través del
léxico (“las cuento”, “las recuento”, “las admi-
nistro”, “ponerlas en un banco”).
- El egoísmo (“guardo bajo llave en un cajón”).
► Por otro lado, reflexionar sobre las actitudes pe-
culiares del principito, que se manifiestan en este
fragmento. Por ejemplo, la simpleza y la curiosidad
que se refleja a través de un recurso lingüístico que
es la pregunta.
► Se les puede sugerir a los niños que pinten con di-
ferentes colores las voces que aparecen: la del prin-
cipito, la del hombre de negocios y la del narrador.
Luego, hacer una reflexión metalingüística sobre las
marcas gramaticales de cada una de ellas: tiempos
verbales (presente en discurso directo, pretéritos
cuando aparece la voz del narrador), identificación
de verbos de decir, pronombres personales que
señalan a los interlocutores. Se puede manipular el
lenguaje jugando con los pronombres, identificando
sus referencias, por ejemplo, observar cómo una
misma forma puede, en algún contexto, señalar al
principito, y en otros, al hombre de negocios.
En este momento es importante hacer conscientes
a los estudiantes del efecto de realidad o mayor vero-
similitud que produce la utilización del estilo directo.
 1
  En línea: https://www.significados.com/libro-el-principito/
Para lectura del docente...
Estilo directo
«Mediante el estilo directo las palabras del dis-
curso ajeno se reproducen de forma literal, es
decir, sin modificación alguna. De esta forma
se logra mayor ilusión de realidad o mayor ve-
rosimilitud. La lógica del estilo directo es, en
cierto sentido, la lógica de la cita textual. De
esta manera, una situación de comunicación
se inserta o se ensambla con otra. La primera
enunciación es la que realizaron los persona-
jes en su tiempo y su espacio. La segunda es
la que realiza el narrador cuando cuenta la his-
toria y repite lo que los personajes dijeron en
otro tiempo y otro espacio.
[...]
...en el pasaje del estilo directo al estilo indi-
recto los cambios afectan a las formas verba-
les y los pronombres. También se modifican
los adverbios de lugar y tiempo como aquí y
ahora.
Mientras en el estilo directo se reproducen
tanto el contenido como la forma de los enun-
ciados ajenos, a través del estilo indirecto se
reproduce el significado sin citar textualmente
las palabras del otro. En este caso, la enuncia-
ción primaria se introduce en una enunciación
secundaria mediante la presencia de un ver-
bo de lengua seguido por la conjunción que.»
(ANEP. CEIP, 2016:91-92)

Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 51

 Posibles escrituras intermedias
Estas surgen del trabajo con este fragmento y
servirán como insumos para la reformulación del bo-
rrador inicial.
El principal objetivo es retomar los recursos traba-
jados –en este caso, formas lingüísticas para expresar
las diferentes voces en la narración– y utilizarlos en sus
producciones para apropiarse de ellos y que no resulte
un simple reconocimiento.
Consignas:
1) Continúa este texto cuatro renglones más, dos
deberán ser intervenciones del hombre de nego-
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No olvidemos que la consigna también es un géne-
ro textual que requiere aprendizaje, el maestro orienta-
rá y enseñará su interpretación.
Es un texto instructivo que orientará las acciones a
seguir para poder cumplir con un propósito antes esta-
blecido por el maestro.
La consigna, como pretexto, es un texto construido
por el maestro, y ese texto es el responsable de que el
niño escriba lo que el docente solicitó. Es la conexión
entre lo que el niño realmente entendió de la tarea pro-
puesta –lo que tiene que escribir– y lo que el maestro
espera que produzca. Por lo tanto, además de plantear
un desafío, necesita de un obstáculo, “una valla” a su-
perar por parte del alumno, y de las indicaciones claras,

cios y otras dos del principito. Recuerda que los “un trampolín”, para que él resuelva con éxito esa pro-
verbos que estén en las palabras de los persona- puesta de escritura; cuidando que estas indicaciones
jes deberán estar conjugados en presente, utiliza-
no sean demasiadas y que no coarten la creatividad en
rás signos tipográficos propios de este discurso:
dos puntos, raya de diálogo. una actividad considerada práctica del lenguaje.
– No olvides cómo es el principito y cómo actúa
cuando se encuentra con nuevos personajes. Tercera actividad
2) Observa las dos últimas intervenciones. Re-
flexionar sobre cómo cada una de ellas es caracte-
rística de cada personaje, la primera preguntando,
como lo hace siempre el principito; la segunda
refleja falta de paciencia, irritabilidad, propias del
hombre de negocios:
—¿Y eso es todo?
—¡Es suficiente!
Si apareciera en palabras del narrador (a modo de
discurso indirecto) diría así:
El Principito preguntó si eso era todo.
Ahora escribe tú como quedaría la última
intervención:
El hombre de negocios...

Luego, reflexionar con la maestra sobre los cam-

bios lingüísticos necesarios: la expresión introductora a
través de los verbos de decir, la presencia de la conjun-
ción “que”, el cambio en los tiempos verbales.

Discurso directo e indirecto (para el maestro)

Discurso directo
Reproduce exactamente las palabras dichas por otro
personaje. Los límites del discurso son claros.
Verbo introductorio, dos puntos y comillas o raya de diálogo.
Verbos que refieren al tiempo y al espacio desde los que se
habla.
Pronombres que refieren a la situación comunicativa del
hablante.
Adverbios que refieren al momento presente.
Adaptación de ANEP. CEIP (2016:92-94)
Discurso indirecto
Las palabras del otro se integran a las palabras dichas por
el narrador. Los límites no son claros.
Verbo de habla introductor, conjunción “que”. No hay
marcas gráficas.
Los verbos señalan al pasado. Tiempos verbales de la
narración.
Pronombres en tercera persona.
Los adverbios refieren a la situación narrada.

52 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018


Se seleccionó este fragmento por la riqueza que
presenta en términos de polifonía. Es una oportuni-
dad interesante para diferenciar al narrador del autor.
El autor es una persona real, encargada de escribir
la historia, es su creador, quien selecciona y organiza
todos los factores que intervienen en ella. En cambio,
el narrador es la voz ficticia, confeccionada y elegida
por el autor.
Diferentes voces en este fragmento
► Narrador interno. Marcas lingüísticas que lo carac-
terizan: verbos y pronombres en primera persona.
Se sugiere la manipulación con el lenguaje modifi-
cando fragmentos, cambiando a tercera persona,
por ejemplo.
► Voz del libro. “La serpiente boa se traga su presa
entera, sin masticarla. Luego ya no puede mover-
se y duerme durante los seis meses que dura su
digestión”. Observar el uso de comillas. Dar nom-
bre a este recurso, cita textual. Reflexionar sobre
las marcas en tercera persona de los verbos (se
traga, puede, duerme, dura) y de los pronombres
(su, se). Reflexionar sobre cómo esta elección, fiel
al libro a través de la cita, produce un efecto en
el lector, el de credibilidad. Destacar también que
siempre que aparece una cita debe aparecer quién
es el responsable de ella. Aquí se trata del libro
“Historias vividas”.
► La voz de las personas mayores. Diferenciar
en el fragmento, la voz de los personajes de la
del narrador: —¿por qué habría de asustar un
sombrero?— me respondieron. Reconocer las
marcas gráficas (rayas de diálogo), las expresio-
nes pronominales. Prestar atención al verbo de
decir o de comunicación “respondieron” y a su
tiempo verbal. Volver a jugar con el lenguaje, por
ejemplo, con preguntas como: ¿qué otros verbos
podrían usar en su lugar? (dijeron, exclamaron,
interrogaron...). Hacer conscientes, en esta opor-
tunidad, estos recursos: verbos de decir, tiempos
verbales, raya de diálogo.
Tratamiento de la polifonía en El Principito
Aportes teóricos para el maestro
«(...) Polifonía
[...]
El término polifonía proviene del ámbito de la músi-
ca, en el que alude al conjunto de sonidos simultá-
neos que forman una unidad armónica. Trasladado
al campo de la literatura, alude a la multiplicidad
de voces que se hacen presentes en un discurso
narrativo. Estas voces se constituyen mediante los
enunciados de los personajes que, al pronunciar-
se, ponen de manifiesto aspectos de la diversidad
lingüística, social o ideológica.
La polifonía o aparición de distintos enunciadores
Área del Conocimiento de LENGUAS
en un único discurso se observa en todos los ca-
sos de discurso referido o discurso reproducido.
(...) Discurso reproducido
[...]
El discurso reproducido o referido implica construir
una representación de palabras ajenas, trans-
poniéndolas de un sitio a otro (de un discurso a
otro) (Reyes, 1998). Los procedimientos que se
emplean para la reproducción del discurso ajeno
en el propio básicamente son dos: el discurso o es-
tilo directo y el discurso o estilo indirecto.» (ANEP.
CEIP, 2016:90-91)
Posibles escrituras intermedias
A. Transcribir el primer párrafo como si fuera na-
rrador externo.
B. Imagina que el principito continuó una con-
versación con una de las personas mayores.
Escribe dos intervenciones más, continuando
el fragmento que sigue:
—¿por qué habría de asustar un sombrero?—
me respondieron.
—A mí no me asustan los sombreros— dijo el
adulto muy seguro.
Recuerda que:
► En la voz del adulto debe aparecer la primera
persona y los verbos en presente.
► En la voz del principito también la primera per-
sona, porque es narrador interno, y los verbos
de comunicación en pretérito.
► Puedes usar algunos de los siguientes ver-
bos de decir: dijo, respondió, explicó, pre-
guntó, exclamó.
Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 53
Área del Conocimiento de LENGUAS

Vuelta al borrador o texto inicial

Se les pide a los niños que vuelvan al texto borrador
y lo revisen, teniendo en cuenta la siguiente consigna:
Relee el texto elaborado. Realiza modificacio-
nes, si fuera necesario, para cumplir con los
siguientes requisitos.
En él deberán aparecer:
► Por lo menos, tres intervenciones de cada
personaje en forma de discurso directo. Para
ello es importante que uses verbos de decir
que introduzcan el discurso de cada persona-
je, rayas de diálogo y dos puntos.
► La voz de un narrador externo en tercera per-
sona. Puede empezar así:
El principito, cansado de recorrer ese nuevo
territorio al que acababa de llegar, decidió
sentarse a descansar. De repente escuchó...
► Recuerda que los verbos que estén en las pa-
labras de los personajes deberán estar conju-
gados en presente.
► No olvides cómo es el principito y cómo actúa
cuando se encuentra con nuevos personajes.
A modo de consulta, se puede construir con los
alumnos una lista de verbos de decir (preguntó, cues-
tionó, dijo, interrogó, susurró, pensó...). Y con el mismo
fin, una lista con una serie de adjetivos que caracteri-
cen al principito.
En el siguiente ejemplo se observa la producción
de una niña, luego de las intervenciones de la docen-
te. La alumna eligió que el principito se encontrara
con un rabanito de la huerta que tenían en su es-
cuela. Esta escritura es la última que realizó hasta el
momento de la secuencia, aunque merece aún otras
intervenciones.
Por problemas de legibilidad, a continuación se
transcribe el texto original de la niña, con sus aciertos
y errores, tal como fuera escrito.

54 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018

 Tratamiento de la polifonía en El Principito

Reescritura pro primera vez en computadora.

EL PRINCIPITO Y EL RABANITO

En un planeta muy lejano donde vivía el niño llamado Principito vino una tormenta y se inundó todo. Entonces él de-
cidió irse al barrio llamado Villa Jardines. Había una escuela hermosa y en esa escuela se encontró con una huerta
de 4to llamada “Recicladores Saludables” y habían muchos rabanitos y hablaban, entonces él principito se atrevió a
hablar con uno de ellos.

-Hola Principito -saludó el rabanito

-¿Quién habla? dijo el principito.

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-¡Aquí en la huerta! - susurró el vegetal.
-¿Puedes hablar?-preguntó el principito
-Sí, todos los rabanitos de esta huerta hablan- contestó el rabanito.
-¡Qué extraño! - opinó el principito.
-¿Por qué hablan?
-Porque una bruja nos lanzó un hechizo- respondió el rabanito
-¿Te gusta ese hechizo? siguió preguntando el niño.
-¡No claro que no!- exclamó el rabanito.
-¿Por qué?- dijo el principito.
- Porque nosotros éramos felices sin hablar.
- Y tienen alguna idea de por qué los hechizó.
- ¡No! - contestó el rabanito.
-¿Qué recetas puedes hacer con un rabanito? - preguntó el principito.
- Puedes hacer tortilla,al horno,etc
-¿Cómo se hace al horno?
- Primero en una fuente pones aceite,cortas los rabanitos en 4 le pones un poco de pimienta y sal y al horno
- ¿Qué sabor tienen?
-Son levemente picantes
- Tengo muchas ganas de probarlo dijo el principito
- Ya te pasé la receta, puedes hacerlo
-¿Qué beneficios contienen?-Preguntó el principito
alto contenido de fibra,contiene vitamina c , protege la piel y la mantiene sana, protege el hígado
- Ya tengo que irme a mi planeta dijo el principito
- Fue un gusto conocerte
- Igualmente- dijo el rabanito
-Muchas gracias por la información
-No fue nada- contesto el rabanito
-Hasta luego luego rabanito
-Te espero, chau principito
-Chau,rabanito

Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 55

 Tratamiento de la polifonía en El Principito
A modo de conclusión...
Es necesario introducir a los alumnos en el co-
nocimiento de diferentes géneros y estimularlos a
expresarse en contextos más formales, a fin de ayu-
darles a ampliar las capacidades necesarias para
comunicarse.
Pasar de un uso intuitivo de la lengua a un uso
consciente, que el alumno pueda explicar y justi-
ficar en virtud de sus conocimientos lingüísticos.
Los docentes debemos planificar situaciones de
uso de la lengua para reflexionar sobre el lenguaje
como una forma de actuación social, observando lo
adecuado al contexto de comunicación. La escuela es
el ámbito privilegiado para adquirir y desarrollar recur-
Área del Conocimiento de LENGUAS
sos y estrategias lingüísticas, ver géneros más forma-
les (debate, exposición, entrevista, etc.), géneros que
no se aprenden espontáneamente, actividades que
requieren una práctica organizada. Las propuestas de
trabajo en clase de Lengua deben combinar la comuni-
cación espontánea con el trabajo sistémico de diferen-
tes géneros discursivos.
Referencias bibliográficas
ANEP. CEIP (2016): Glosario del Área del Conocimiento de Lenguas del
Programa de Educación Inicial y Primaria 2008. Políticas Lingüísticas. Pro-
grama de Lectura y Escritura en Español (ProLEE). En línea: http://www.
ceip.edu.uy/documentos/2017/bibliotecaweb/GlosarioProLEE_web.pdf
DE SAINT-EXUPÉRY, Antoine (2014): El Principito. Barcelona: Ed.
Salamandra.
DI TULLIO, Ángela; MALCUORI, Marisa (2012): Gramática del español
para maestros y profesores del Uruguay. Montevideo: ANEP-CODICEN-
ProLEE. En línea: https://eva.fing.edu.uy/pluginfile.php/155796/mod_re-
source/content/4/gramatica_esp.pdf
DOLZ MESTRE, Joaquim; GAGNON, Roxane; MOSQUERA ROA, San-
tiago; SÁNCHEZ ABCHI, Verónica (2013): Producción escrita y dificulta-
des de aprendizaje. Barcelona: Ed. Graó.
DOTTI, Eduardo (2017): “Los géneros de texto. Una herramienta para la
enseñanza del lenguaje” en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 144, pp. 16-24.
Montevideo: FUM-TEP.
Agradecemos a la maestra Julia Torres (Canelones) por desarrollar esta secuencia en su grupo de clase
de Cuarto grado.
56 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018
Estamos mirando los textos como usos singu-
lares del lenguaje y como productos empíricos, lo
que efectivamente hace el hablante, el usuario de la
lengua, y que se pone en evidencia en esos productos
que son los textos.
El género es objeto de enseñanza-aprendizaje de
la producción oral y escrita como prácticas del lenguaje
significativas, reconocidas socialmente. Trabajar a par-
tir de las representaciones sociales facilita el “sentido”
de los aprendizajes.
Para enseñar a leer y a escribir tenemos que ense-
ñarle al niño a apropiarse de la gran variedad de formas
discursivas, a través de las cuales se realiza dicha co-
municación. Es indispensable analizar las formas de
decir, presentes en los géneros desde lo que vamos
a enseñar; de esta forma tomaremos decisiones sobre
qué objetivos de enseñanza-aprendizaje nos plantea-
remos, qué contenidos abordaremos y qué tipo de pro-
puestas realizaremos. Además es de suma importancia
precisar cuál será nuestra intervención docente.
PICÚN, Gabriela (2017): “Secuencia didáctica con eje en escritura” en Di-
dáctica Primaria, Año 4, Nº 17 (Noviembre). Montevideo: Camus Ediciones.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAÑOLA (2010): Nueva gramática de la lengua española.
Manual. Madrid: Espasa.
RIESTRA, Dora (2006): Usos y formas de la lengua escrita. Reenseñar
la escritura a los jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad.
Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
ZAYAS, Felipe (2011): “Leer para escribir, escribir para leer” en Leer.es.
En línea: http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_ep_eso_leer-
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ZAYAS, Felipe (2012): “Los géneros discursivos y la enseñanza de
la composición escrita” en Revista Iberoamericana de Educación,
Nº 59, pp. 63-85. En línea: http://www.rieoei.org/rie59a03.pdf