VII Coloquio Académico Virtual

Utopías y Realidades de la educación en el siglo XXI

EJE TEMÁTICO:
- Innovación Educativa
 Tecnología digital y educación

Tema: Los objetos de aprendizaje digitales en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la escuela multigrado.

MSc Isnel Carlos Faure González. Asistente

Universidad de Guantánamo, Cuba
Correo electrónico (s):
isnel@cug.co.cu

Dr. C. Felipe Enio Robas Díaz. Prof. Titular

Universidad de Guantánamo, Cuba
Correo electrónico (s):
enio@cug.co.cu

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Resumen
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y las comunicaciones adquiere
una significativa importancia para la sociedad, por lo que no puede estar ajena la
formación de la nueva generación, esto exige la necesidad de superación continua
del personal docente en esta temática. En el trabajo se ofrecen algunas reflexiones
relacionadas con los objetos de aprendizaje digitales como vía para propiciar un
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la escuela primaria de
multigrado, su relación con los medios de enseñanza y la clasificación de estos. Ello
posibilitará una preparación sistemática y contextualizada de los profesionales que
laboran en esta educación.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje; Medios de Enseñanza; Escuela Primaria
de Multigrado

Abstract:
Before discussing the Developer Learning Teaching Process, it is necessary to
explain what is understood by developer learning, teaching means, learning objects,
as well as their classification. This demonstrates that the systemic nature of the
transmission of culture in the school institution according to the social order, which is
organized through the levels of current and potential development of students and
drives the continuous transit to higher levels of development.
Keywords:
Teaching learning developer process; developer learning; teaching means; learning
objects

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Introducción
Resulta innegable el auge cada vez mayor de las Nuevas Tecnologías de la
Informática y las Comunicaciones (NTIC) en las diferentes esferas de la sociedad a
escala mundial. El impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnología ha llevado a la
sociedad a entrar al nuevo milenio inmerso en lo que se ha dado en llamar “la era de
la información” e incluso se habla de que formamos parte de “la sociedad de la
información”. Sin lugar a dudas, estamos en presencia de una revolución tecnológica
y cultural de alcance insospechado. (Hurrutinier, 2007)
Es reconocido en el desarrollo de la humanidad, el papel e importancia de las
llamadas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), concepto
amplio que comprende desde la información impresa, la radio, el cine, la televisión,
hasta las actuales computadoras electrónicas. De todas estas tecnologías, se
centrará la atención en el mundo de las computadoras electrónicas, que también se
denominará como Tecnologías Informáticas (TI).
Una de las líneas tiene como objetivo impulsar la integración de las TIC en el campo
de la enseñanza superior como apoyo y complemento a la enseñanza presencial.
Esta integración va a transformar los modelos de formación que se han venido
utilizando hasta el momento, tanto en modalidades de tipo presencial como no
presencial.
El cambio que se refiere implica, por tanto, el diseño de metodologías de aprendizaje
dotadas de los recursos necesarios para obtener el máximo aprovechamiento de las
nuevas tecnologías y garantizar procesos de formación de alta calidad. En este
sentido, se pretende en las escuelas multigrados desarrollar diversas acciones.
El presente trabajo tiene como propósito fundamental ofrecer algunas reflexiones
relacionadas con los objetos de aprendizaje digitales como vía para propiciar un
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la escuela primaria multigrado.
Desarrollo
Las condiciones socio - históricas concretas en que se desarrolla el trabajo metodológico
de zonales rurales de montaña determinan, de conjunto con las características naturales
e intelectuales de los individuos, el nivel de conocimiento que en el campo de la
enseñanza de la computación poseen los maestros y directivos para trabajar los objetos
de aprendizaje.
Por ello, el diagnóstico constituye un punto de partida en la realización del trabajo

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metodológico para determinar sus objetivos, contenidos y formas que permitan dar
respuesta a las necesidades de los directivos y maestros; “(…) es parte de todo el
proceso e implica (…) el fin y los objetivos propuestos” Zilberstein, J. y Silvestre, M. (2004:
68).
El diagnóstico del maestro y los directivos, será necesariamente el punto de partida para
darle tratamiento al uso de los objetos de aprendizaje digitales en las escuelas primarias
de zonas montañosas ya que aunque éste es inherente a todos los niveles de
enseñanza, para trabajar las distintas asignaturas en condiciones de zona de montaña se
requiere de mayor nivel de precisión en correspondencia con la necesidad que demanda
el Modelo de la escuela primaria (2008) de dirigir los mayores esfuerzos hacia los
procesos de mayores dificultades. El diagnóstico de directivos y maestros permitirá
caracterizarlos para descubrir barreras, insuficiencias y potencialidades en el desarrollo
de su accionar investigativo, didáctico y metodológico (Modelo de escuela primaria,
2008).
En el sector rural se pone en práctica la Resolución Ministerial 210 / 75, la que establece
una nueva forma de organización la cual contempla cuatro tipos de escuelas: escuelas
graduadas, semigraduadas, concentradas de segundo ciclo y escuelas multigrados. Se
reorganizan las rutas de inspección para controlar el trabajo de las diferentes zonas,
cuyos maestros eran asesorados por un equipo municipal. Los programas de las
asignaturas eran los mismos para todo el sistema nacional, con la diferencia de que se
elaboran planes de clases para las escuelas multigrados, facilitándole al maestro su
autopreparación y el tiempo de preparación de clases.
Se asumen, en consecuencia, cuatro variantes: escuela graduada (con un maestro por
grado), escuela semigraduada (de primero a cuarto grado, con dos maestros, uno que
atiende los grados 1º y 3º y otro que atiende los grados 2º y 4º), escuela concentrada de
5º y 6º grados (segundo ciclo de la escuela primaria con maestros que pueden trabajar de
forma especializada en asignaturas del grupo de Ciencias y asignaturas del grupo de
Humanidades, en uno o dos grados, en conformidad con sus posibilidades y la cantidad
de grupos a atender) y escuela multigrado (un maestro debe atender varios grados).
(López López, 1982).
Se nombra también al inspector zonal, funcionario al que se le otorga como
responsabilidad “La preparación metodológica de las escuelas rurales sin director, de las
escuelas multigradas; es dirigida y organizada por el inspector que atiende la zona donde

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está situada la escuela.” (López López, 1982: 43). Este es el antecedente de los
directores zonales que posteriormente se nombrarían en sustitución de los inspectores,
como modo de dar mayor responsabilidad en lo metodológico a estos funcionarios.
En el Seminario Nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores dado en el 1977, se
define el trabajo metodológico como la actividad paulatina encaminada a superar la
calificación profesional de los maestros, profesores y dirigentes de los centros docentes
para alcanzar el objetivo de garantizar el cumplimiento de las tareas planteadas ante el
sistema de educación en una etapa dada de su desarrollo.
Se plantea que: “El trabajo metodológico es, por su propia esencia, un trabajo creador,
que exige el perfeccionamiento de dirigentes y técnicos para que puedan con su acción
directa elevar el nivel de preparación del personal docente y proporcionarle conocimientos
multilaterales profundos que se renueven constantemente y perfeccionen su maestría
pedagógica, (…) lo constituyen todas las actividades intelectuales, teóricas, prácticas, que
tienen como objetivo la elevación de la eficiencia de la enseñanza y la educación, lo que
significa lograr la elevación del nivel político-ideológico, científico-teórico y pedagógico-
metodológico del personal docente” (MINED, 1980).
En el Seminario Nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores en 1984 se precisa que
el trabajo metodológico: como la actividad sistemática y permanente de los docentes
encaminada a mantener y elevar la calidad del proceso docente educativo, a través del
incremento de la maestría pedagógica de los cuadros científico - pedagógicos. El trabajo
metodológico se dirige hacia dos direcciones fundamentales: el trabajo docente -
metodológico y el científico - metodológico.
Los elementos anteriores se aplican en el trabajo metodológico del municipio y se
concreta en la zona rural de montaña, concebido como un proceso que tiene carácter
sistémico, en tanto durante su ejecución el colectivo pedagógico se apropia de su objetivo
y contenido, empleando diferentes formas, en determinadas condiciones para su
transformación sobre la base metodológica de la Filosofía de la Educación para la
interpretación del trabajo con los objetos digitales como medio de enseñanza para el
aprendizaje como fenómeno educativo y su aplicación a la práctica, en tanto el trabajo
metodológico es actividad concebida en la práctica.
En la adquisición de conocimientos se establece un vínculo estrecho entre la experiencia
metodológica y los directivos y maestros que la asimilan, mediando la actividad que se
produce en el marco del trabajo metodológico, que se sustenta desde lo psicológico en la

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concepción histórico-cultural liderada por L. S. Vigotsky y que tiene su base en el
materialismo dialéctico.
Esta teoría considera al hombre como un ser social, con una psiquis humana, concibe su
mediación social e histórica en la que la educación propicia al individuo el contacto con la
experiencia humana que es el aprendizaje. En tal sentido se concibe el trabajo
metodológico, como una actividad de enseñanza y aprendizaje de los maestros y
directivos, por tanto, esta apropiación que significa el aprendizaje tiene un carácter social,
en la que el sujeto de la actividad asimila de forma consciente “(…) los mecanismos a
través de los cuales logra su autodesarrollo, es decir, convierte en cualidades personales
la cultura que caracteriza la sociedad en que vive” (López Hurtado [et al.], 2003: 52).
El trabajo metodológico se manifiesta en forma de actividad, aspecto fundamental de la
teoría histórico-cultural que presupone que se formen y desarrollen los procesos
psíquicos y las cualidades de la personalidad y en ella están presentes dos componentes
esenciales: los intencionales y los procesales. El componente intencional le otorga
dirección, orientación y finalidad a los procesales, que constituyen la manifestación y
expresión del propio proceso de la actividad (Leontiev, 1987). Esta precisión fortalece la
concepción de la dirección del trabajo metodológico en su enfoque sistémico y procesal.
En consonancia con los referentes anteriores, del Modelo de escuela primaria actual se
asumen los principios que lo sustentan, la definición de trabajo metodológico que
plantean Rico Montero et al., por ser la más cercana al objeto de la investigación al
considerarlo como “(…) el conjunto de actividades que utilizando vías científicas, se
diseñan, ejecutan y valoran con el objetivo de propiciar el perfeccionamiento del
desempeño profesional del personal pedagógico, en función de optimizar el proceso
docente-educativo, dentro de las posibilidades concretas de un colectivo pedagógico o
metodológico de un centro, de un municipio, provincia o nación” (Rico Montero et al.,
2008: 119), y los tipos de actividades metodológicas que se pueden desarrollar desde la
estructura municipal y la escuela primaria.
Al asumirla, el autor tiene en cuenta su carácter científico, donde subyace la posibilidad
del empleo de los métodos propios de la investigación, a tono con la existencia de
maestrías y proyectos institucionales que se desarrollan en el contexto de las zonas
rurales de montaña y en consecuencia la preparación metodológica de los maestros y
directivos. Además se tiene en cuenta su concepción a partir del diagnóstico del personal
pedagógico al que va dirigido, con un enfoque socio – cultural, al considerar las

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potencialidades y necesidades de este para fortalecer su desempeño profesional en un
contexto rural complejo. De ahí su carácter social, mediante el cual el sujeto individual
(dirigente y dirigido) mediatiza activamente su vínculo con las influencias externas y con
su propia actividad.
En ese modelo se considera el trabajo metodológico con un enfoque político y preventivo
y se realiza “(…) en función de resolver oportunamente las insuficiencias y deficiencias
que presentan los docentes en su labor con los alumnos, o para proyectarlos hacia
niveles superiores de calidad” (Rico Montero et al., 2008: 119). Este punto de vista y las
valoraciones anteriores sustentan la concepción que se le da a la metodología que se
propone.
El trabajo metodológico es una de las dimensiones en las que se estructura la formación
continua de los educadores, es válido analizar los principios que rigen su dirección en la
escuela primaria cubana. En un análisis histórico de la literatura sobre el tema se
encuentran diferentes definiciones de principios del trabajo metodológico, el autor asume
los que esbozaron López López et al. (1983), adecuados por Mesa Carpio y Salvador
Jiménez (2007: 30). Se coincide con R. Soto, 2009 en que la adecuación responde a las
necesidades concretas del actual desarrollo de la educación cubana y el de las Ciencias
de la Educación:
- “Principio de la correspondencia entre el encargo social de la institución escolar y el
contenido del trabajo metodológico a desarrollar”, concebido como el vínculo entre las
necesidades de la sociedad que la escuela debe solventar como parte del cumplimiento
de su encargo social.
- “Principio del carácter diferenciado y concreto del contenido del trabajo metodológico”,
que dé respuesta a las necesidades del personal al que va dirigido (atención a la
diversidad), precise los objetivos y seleccione los problemas que afectan el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que tienen solución por las vías metodológica y científica.
- “Principio del carácter sistémico del trabajo metodológico”, donde el papel rector dentro
del sistema le corresponde a los objetivos. Significa, además, la relación entre los niveles
de dirección y la combinación racional de formas y tipos, atendiendo a la diversidad.
- “El principio marxista de la práctica como criterio de la verdad en la búsqueda de
soluciones científicas a los problemas concretos de la realidad educativa”. Implica que en
la práctica se propicie el vínculo entre lo docente-metodológico y lo científico-
metodológico, este último mediante la utilización de los métodos de las ciencias para

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revelar las causas de los problemas y darles solución con las herramientas
metodológicas con que se cuentan.
Si se analiza la esencia y matices del trabajo metodológico para las educaciones, la R/M
119 del 2009 y la R/M 150 del 2010, como política y aspectos generales son válidos para
todas las escuelas, incluyendo las escuelas primarias de zonas rurales de montaña.
Se asume la definición de trabajo metodológico establecida en la R/M 150 del 2010 que
lo define como: “el sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se
diseña y ejecuta por los cuadros de dirección de Educación para elevar la preparación
política-pedagógica-metodológica y científica de los funcionarios y docentes”, tiene como
direcciones fundamentales: docente- metodológica y la científico- metodológica.
Se asume como trabajo docente - metodológico “(…) la actividad que se realiza con el fin
de mejorar de forma continua el proceso pedagógico; basándose fundamentalmente en la
preparación didáctica que poseen los educadores, en el dominio de los objetivos del
grado y nivel del contenido de los programas, de los métodos y medios con que cuenta,
así como del análisis crítico y la experiencia acumulada” (MINED, 2008: 12). En la
definición está implícito el encargo social reflejado en los objetivos del grado y el nivel,
elemento esencial a los efectos de la metodología que se propone.
Las formas fundamentales del Trabajo Docente - Metodológico son: reunión
metodológica, clase metodológica, clase abierta, clase de comprobación, preparación de
la asignatura o área de desarrollo, taller metodológico, visita de ayuda metodológica y
control a clases o actividades.
Según R. Soto, 2009, el trabajo docente – metodológico debe partir del dominio del
Modelo de Escuela Primaria y tener en cuenta la función que cada uno (docente,
directivo, funcionario) desempeña en su implementación y perfeccionamiento. Se
complementa con el dominio de los contenidos, métodos y procedimientos de las
asignaturas del grado y el ciclo (dado su enfoque sistémico) y con la metodología de la
investigación educacional, de manera que los maestros puedan convertirse en
investigadores de su propia obra y lograr la eliminación de las insuficiencias en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este criterio se comparte en tanto que
para la metodología que se propone en el capítulo III, los elementos anteriores resultan
condición indispensable.
En cuanto al trabajo científico-metodológico se asume como “(…) la actividad que
realizan los educadores con el fin de perfeccionar el proceso pedagógico, desarrollando

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investigaciones o utilizando los resultados de investigaciones realizadas, que contribuyan
a la formación integral de los educandos y a dar solución a problemas que se presentan
en el proceso” (MINED, 2008: 12).
Las formas fundamentales del trabajo científico- metodológico son: seminario científico-
metodológico, talleres y eventos científico - metodológicos.
En tal sentido, del Modelo de Escuela Primaria se asume que “ (…) las actividades
metodológicas son componentes esenciales del proyecto de trabajo de las escuelas y en
general, del proceso de transformación que en ellas se promueve, por lo que están
íntimamente relacionadas con todo el trabajo de dirección que se desarrolla en los
centros y en el equipo metodológico de las diferentes instancias superiores, con vistas a
aplicar procedimientos científicos que hagan más fuerte esta labor” (Rico Montero et al.,
2008: 120).
Estas actividades revelan el carácter social que tiene la institución educativa ya que
constituyen el núcleo fundamental en el que se perfecciona el servicio que la escuela
brinda a la sociedad, la cual genera nuevas demandas reflejadas en el objetivo y el
contenido del trabajo metodológico a desarrollar para darle cumplimiento, acorde con los
avances de la ciencia y la tecnología.
Las relaciones escuela-sociedad condicionan el proceso de formación de los
profesionales “ (…) y reflejan las regularidades y tendencias en el proceso de su
formación, a través de formas concretas de naturaleza laboral y de las relaciones
económicas y sociales que ella genera” (Mesa Carpio y Salvador Jiménez, 2007: 29).
Por esto el trabajo metodológico está concebido como respuesta a una necesidad
histórico-concreta: la formación inicial y continua de los directivos y docentes para lograr
el encargo social de la Escuela Primaria que se revela en que “Lograr una adecuada
socialización en cada uno de nuestros niños, es la principal función social de la escuela,
llamada también su función socializadora” (Rico Montero et al., 2008: 55).
De este modo, el trabajo metodológico en la escuela primaria rural adquiere su carácter
formativo en la preparación de los directivos y maestros, en el que tiene lugar la
enseñanza y el aprendizaje de los sujetos que participan en las actividades. En ellas se
revelan las leyes fundamentales de la Pedagogía, al responder a un conjunto de
exigencias encaminadas a materializar la unidad entre lo instructivo y lo educativo y entre
los diferentes componentes del proceso, en tanto estos son similares.

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El trabajo metodológico se lleva a cabo para el logro de objetivos particulares en
correspondencia con el diagnóstico, el cual responde a los objetivos generales definidos
en el Reglamento Metodológico del MINED, en un proceso de derivación gradual por
niveles (MINED, 2008) y tomando en consideración la autopreparación de los maestros.
En el caso de la escuela primaria las actividades metodológicas no están relacionadas
solo con el proceso de enseñanza - aprendizaje, sino con todas las actividades formativas
que en ella se llevan a cabo (Rico Montero et al., 2008).
Si se tiene en cuenta que el trabajo metodológico debe hacer cumplir el encargo social
asignado a la escuela primaria, cuyo modelo, en su concepción desarrolladora, considera
como elemento de partida que la enseñanza guía al desarrollo, el cual está mediado por
la actividad y la educación en función de lograr un proceso educativo activo, reflexivo y
regulado (Rico Montero et al., 2008), entonces para los efectos de la presente
investigación resulta conveniente tener en cuenta elementos de la Didáctica de la
asignatura Computación de la escuela primaria, en tanto que le aportan al trabajo
metodológico una reflexión crítica de la realidad educativa que se desea transformar en el
contexto de las zonas rurales de montaña.
A partir de tales fundamentos, se asume como actividades metodológicas, todas aquellas
que reúnan las características que son esenciales al método:
a) Se dirigen hacia un objetivo
b) Requieren de determinadas condiciones en las cuales debe realizarse la acción y
reflexión de cómo llevarlo a cabo
c) Presuponen la elaboración de la estructura lógica de la tarea que se va a realizar
d) Implican además la motivación como la forma con que se concreta una necesidad
e) La comunicación a través de la cual se tiene en cuenta el medio en la actividad.
En la manera en que realice el trabajo metodológico de la escuela primaria, se contribuye
al proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar, en tanto que el maestro adquiera los
conocimientos mínimos para irradiarlos en el escolar.
Por lo que es necesario tener en cuenta al proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador como aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como
el aprendizaje como subtema se basa en una educación desarrolladora, lo que
implica una comunicación y actividad intencionales cuyo accionar didáctico genera
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la personalidad integral y auto

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determinada del educando y en los marcos de la escuela como institución social y
transmisora de cultura.
El aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-
perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social.” (Castellanos Simón, Doris y otros, 2002).
Hay que tener en cuenta que para lograr en los estudiantes un aprendizaje
desarrollador se debe trabajar en las cualidades siguientes:
En primer lugar el aprendizaje debe distinguirse por ser activo y regulado. Esto
requiere que el estudiante sea constructor de su propio aprendizaje, que sea el
protagonista en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Su actividad cognoscitiva
para ello debe ser consciente, es decir, comprender por qué aprende, hasta dónde
llegar, el qué y cómo aprende. El rasgo fundamental debe ser la actividad intelectual
productiva, creadora e independiente del que aprende.
La escuela en ello debe propiciar procesos de análisis críticos, pensamiento
alternativo, lógico, flexible, original, abierto ante la necesidad de cambios en
contenidos y estilos de pensamiento. El trabajo didáctico por un aprendizaje
desarrollador requiere lograr en los estudiantes, la aplicación creadora y la
transferencia de conocimientos y habilidades a situaciones docentes nuevas y
desconocidas, lo que se traduce en aprendizaje como producción de sus propios y
nuevos saberes.
En esta cualidad se incluyen la actividad metacognitiva del estudiante en su
aprendizaje desarrollador. La metacognición como sistema de procesos cognitivos
sobre los propios conocimientos y los procesos de su adquisición. Esta cualidad
debe ser estimulada en el proceso de enseñanza - aprendizaje si es que se desea
que este sea desarrollador.
Un segundo momento para lograr en el estudiante un aprendizaje desarrollador, ese
aprendizaje para el propio estudiante debe poseer sentido, valor, utilidad para su
proceso de socialización e individualización. Esta cualidad del aprendizaje
desarrollador está resumida en su “significatividad” entendida esta como la
integración armónica de los factores cognitivos, afectivos y volitivos que intervienen
en el aprendizaje.

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Importante aporte a ello constituye la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, al fundamentar la relación esencial entre los conocimientos ya adquiridos y
los nuevos en proceso de apropiación por los estudiantes, para llegar a construir una
estructura cognitiva conceptualmente significativa. Sin embargo, esta significatividad
en el aprendizaje desarrollador se enriquece con otras facetas que contribuyen a
reforzar y aumentar el sentido que el estudiante da a los contenidos de su
aprendizaje.
Es aquí, donde intervienen la significatividad afectiva y práctica, además de la
conceptual. Mientras que esta última se logra estableciendo relaciones significativas
entre lo conocido y lo por conocer; la significatividad afectiva se produce o tiene
lugar cuando en el estudiante se genera la necesidad y el deseo de aprender un
contenido dado, y esto depende del valor espiritual y/o material que el estudiante
reconoce en lo que aprende y cómo lo aprende.
La tríada significativa se logra cuando el estudiante sabe cómo y tiene la oportunidad
de aplicar lo que aprende, se confirma su pertinencia, hecho que refuerza como
consecuencia indirecta la conveniencia de un aprendizaje activo-productivo, reflexivo
y autorregulado.
Se considera que no podrá haber aprendizaje significativo si se practica el divorcio
entre la instrucción y la educación, es decir, si junto a la significatividad conceptual,
afectiva y la práctica no está presente el trabajo profesional pedagógico por la
formación en el estudiante de los valores que una sociedad dada cultiva. De esta
manera la dimensión “significativa del aprendizaje desarrollador” es expresión de la
actitud consecuente con la unidad dialéctica de la instrucción y la educación. Esta
última favorece de manera muy marcada que el estudiante, en su actividad
cognoscente, materialice procesos intelectuales activos, productivos, y
metacognitivos.
Es válido destacar que no se logra el aprendizaje desarrollador si en este proceso no
intervienen los elementos motivacionales que permiten y mantienen el propio
proceso cognitivo. En esta cualidad la teoría sobre el proceso de enseñanza -
aprendizaje distingue dos facetas interrelacionadas: la necesidad de hacer surgir y
de que se manifiesten las motivaciones internas del sujeto cognoscente hacia el
aprendizaje y la materialización de un sistema de autovaloraciones y de expectativas
de signo positivo hacia el proceso de aprendizaje.

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La primera de estas se expresa o materializa en el interés y los procesos de
satisfacción personales que el estudiante pone en juego y manifiesta en su proceso
de adquisición activa de sus saberes. Está faceta está muy relacionada con las
cualidades ya analizadas del aprendizaje desarrollador. Mientras más activo y
productivo es el estudiante en su aprendizaje más motivación intrínseca tendrá por
aprender, de igual forma a mayor significatividad más motivación y satisfacción
personal, cualidad que forma parte del cuadro que caracteriza y distingue al
aprendizaje desarrollador.
La segunda faceta de la dimensión motivacional implica lograr en el estudiante el
conocimiento y la autovaloración positiva de sí. En ello se incluye que el estudiante
en su actuación cognoscitiva expresa seguridad de lo que decide, hace y obtiene,
que ello le exige un esfuerzo físico e intelectual por aprender, lo que debe generar
en él deseos, disposición por realizar las actividades que le conducirán al logro del
objetivo y con ello la satisfacción y el orgullo por adquirir el contenido del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
En el trabajo metodológico de la escuela primaria contribuye en gran medida al logro
de un aprendizaje desarrollador. Para ello es necesario tener presente los
componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: objetivo, contenido, método,
medios, formas de organización de la enseñanza y la evaluación. De igual forma, la
interrelación que se debe lograr entre ellos, en función de la materialización del
objetivo de la clase.
En el caso particular de la investigación que se realiza, amén de lo anteriormente
planteado, resulta de gran valor destacar el papel de los medios de enseñanza, los
mismos de acuerdo con el objetivo y el contenido de la actividad docente y la función
que realicen, constituyen una pieza importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador.
Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque se hace más objetiva
la enseñanza y activan las funciones intelectuales para la adquisición del
conocimiento, además garantizan la asimilación de lo esencial.
Los medios de enseñanza se definen de muchas maneras, unos teniendo en cuenta
sus funciones pedagógicas, otros más preocupados por su naturaleza física y
algunos con apreciaciones que constituyen clasificaciones no declaradas.

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Un medio de enseñanza no sustituye a otro, estos se complementan y su efectividad
radica en la capacidad del profesor para utilizarlos y el dominio de los contenidos
que imparte, pues de hecho son el profesor y los estudiantes quienes los usan,
atendiendo a las características y particularidades de cada grado, el contenido que
se va a impartir y los objetivos formativos que se persiguen, por lo que deben verse
como elementos dentro del sistema de medios que se utilice en la clase, al menos
para la enseñanza de la asignatura Informática, convirtiéndose en una necesidad.
(V. González Castro, 1986; J. Cabero, 1998; Z. Matos, 2006)
Se comparte el criterio que la principal función de los medios de enseñanza está
dada en que facilita apoyar materialmente a los métodos y el resto de los
componentes (objetivo-contenido-método-formas de organización y evaluación).
Cada elemento del proceso pedagógico encuentra una relación de subordinación
hacia el objetivo, (que se convierte en elemento rector) y de coordinación, al
interrelacionarse todos los elementos horizontalmente entre sí. (Z. Matos; et al 2006)
Son diversos los elementos que se utilizan como medios de enseñanza para facilitar
el proceso a través de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que
sirven de apoyo material para la apropiación del contenido. Estos complementan el
método para la consecución de los objetivos y la solución de problemas de
enseñanza y aprendizaje que de que se trate.
La investigación que se realiza asume los objetos de aprendizaje digitales como
medios que contribuyen al proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la
escuela multigrado.
Se considera que los objetos de aprendizaje son un conjunto de contenidos,
ejercicios y elementos de evaluación que se combinan en relación a un único
objetivo de aprendizaje. Para comprender mejor esto es necesario definir que se
conoce como objeto de aprendizaje a cualquier recurso con una intención formativa,
compuesto de uno o varios elementos digitales, descritos con metadatos (son datos
que describen otros datos que detallan el contenido informativo de un objeto al que
se denomina recurso) que pueden ser utilizados y reutilizados dentro de un entorno
e-learning (aprendizaje electrónico). Oscar A. Cruz Hernández, 2011.
Se pueden clasificar los objetos de aprendizaje atendiendo al tipo de contenido
pedagógico en:

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Conceptuales: hechos, datos y conceptos (leyes, teoremas). Un concepto se
adquiere cuando se “es capaz de dotar de significado a un material o a una
información que se presenta”; se trata de traducir el concepto a nuestras propias
palabras.
Procedimentales: un procedimiento es “un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una meta”, por consiguiente hablar de
procedimientos implica el aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito
claramente definido y que se espera realizar de manera ordenada. Es algo práctico.
Actitudinales: son tendencias, o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o
situación y actuar en consonancia en dicha evaluación. Los contenidos actitudinales
se clasifican en valores, actitudes y normas.
Otra clasificación es la que se ofrece según el formato:
1. Imagen.
2. Texto.
3. Sonido.
4. Multimedia.
Un Objeto de Aprendizaje sirve como apoyo al proceso educativo, para desarrollar
competencias en los estudiantes en alguno de los tres tipos de saberes (domino
conceptual, dominio de procedimientos y desarrollo de actitudes y valores) y como
vía para afianzar el aprendizaje, dado que dicho Objeto plantea actividades que
invitan a participar activamente en el proceso de formación.
Como características esenciales de los objetos de aprendizaje se tienen las
siguientes:
Formato digital: tiene capacidad de actualización y/o modificación constante; es
decir, es utilizable desde Internet y accesible a muchas personas simultáneamente y
desde distintos lugares.
Propósito pedagógico: el objetivo es asegurar un proceso de aprendizaje
satisfactorio. Por tanto, el OA incluye no sólo los contenidos sino que también guía el
propio proceso de aprendizaje del estudiante.
Contenido interactivo: implica la participación activa de cada individuo (profesor-
alumno/s) en el intercambio de información. Para ello es necesario que el objeto
incluya actividades (ejercicios, simulaciones, cuestionarios, diagramas, gráficos,

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diapositivas, tablas, exámenes, experimentos, etc.) que permitan facilitar el proceso
de asimilación y el seguimiento del progreso de cada alumno.
Es Indivisible e independiente de otros objetos de aprendizaje, por lo que:
• Debe tener sentido en sí mismo.
• No puede descomponerse en partes más pequeñas.
Es reutilizable en contextos educativos distintos. Esta característica es la que
determina que un objeto tenga valor, siendo uno de los principios que fundamentan
el concepto de objeto de aprendizaje.
Para que un objeto de aprendizaje pueda ser reutilizable es necesario que:
• Los contenidos no estén contextualizados (no hacer referencia a su ubicación ni en
la asignatura, ni en la titulación, ni en el tiempo…).
• Se determinen algunos de los posibles contextos de uso, facilitando el proceso
posterior de rediseño e implementación.
• Se le otorguen previamente una serie de características identificativas o atributos
(metadatos) que permitan distinguirlos de otros objetos. Puede almacenarse en
bases de datos con interacciones entre ellas, por lo que tendrá una información
descriptiva que le permitirá ser buscado y encontrado fácilmente.
Junto con otros objetos, se pueden alcanzar objetivos de aprendizaje más amplios,
llevando a la construcción de los llamados: módulos de aprendizaje. (Jacobsen p.
2001)
Conclusiones
En los momentos actuales en la enseñanza multigrados no se hace un empleo
adecuado de los objetos de aprendizaje digitales, aspecto que limita en gran medida
la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y que constituye una
exigencia de los nuevos tiempos.
La escuela multigrados exige de la preparación de sus docentes de manera que
puedan realizar una adecuada selección y utilización de los objetos de aprendizaje
digitales.

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Referencias bibliográficas
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escuela primaria en condiciones de montaña en Guantánamo. Tesis presentada en opción al Grado
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