CAMBIOS CURRICULARES DE LOS ÚLTIMOS TIEMPOS EN LATINOAMÉRICA Y

SU INFLUENCIA EN LAS TITULACIONES Y PROGRAMAS FORMATIVOS DE

ACUERDO A LAS NECESIDADES DEL SISTEMA SOCIAL Y PRODUCTIVO DE LOS
PAÍSES

MÓDULO: FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

UNIDAD 1: LOS CAMBIOS CURRICULARES DE TENDENCIA EN
LATINOAMÉRICA

SEGUNDO CUATRIMESTRE

Maestrantes
OLIER ANTONIO MUÑOZ VALENCIA
ARONALDO RODRÍGUEZ BARRETO
VIVIAN ISABEL BARBOZA BERTEL
VICENTE CARLOS REYES CONTRERAS

Tutora
Dra. SUNNY R. PEROZO CHIRINOS

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

UMECIT
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

MONTERÍA – CÓRDOBA
2021
CAMBIOS CURRICULARES DE LOS ÚLTIMOS TIEMPOS EN LATINOAMÉRICA Y
SU INFLUENCIA EN LAS TITULACIONES Y PROGRAMAS FORMATIVOS DE
ACUERDO A LAS NECESIDADES DEL SISTEMA SOCIAL Y PRODUCTIVO DE LOS
PAÍSES.

Dentro de las concepciones existentes, la palabra currículo etimológicamente proviene del latín
Currere, que en español traduce “recorrer un camino”, o dirección del recorrido con el propósito
de alcanzar una meta. Para Sánchez (2008:1), el “Currículo es una herramienta de trabajo para
los docentes en la que se propone aspectos materiales (recursos educativos necesarios) y
conceptuales para la práctica educativa, con el fin de facilitarla y de aportar soluciones a los
diversos problemas que puedan derivarse de ella.

Existen muchas concepciones de currículo que muchos autores han podido precisar a través de
sus escritos, por lo que lo anteriormente expuesto por Sánchez (2008:1), no es ajeno a este
cúmulo de apreciaciones. De esta manera, el currículo se considera como un elemento
fundamental e imperativo en el proceso de enseñanza, empleando los recursos necesarios y
pertinentes para posibilitar un aprendizaje significativo en los educandos, generando un nivel de
reflexión, apropiándolos de fundamentos teórico-prácticos para que resolver las situaciones del
contexto.

A partir de los diferentes cambios que ha sufrido la sociedad en el ámbito social, cultural, la
evolución de las ciencias y la tecnología, se ha generado una transformación curricular que ha
optado como eje primordial: el estudiante, es decir, el aprendizaje. En la actualidad, se plantea la
necesidad que en todos los contextos escolares exista una gestión y flexibilización del currículo,
que propicie el desarrollo científico y tecnológico, partiendo de la articulación y confluencia del
conocimiento (saber), con un sistema ontológico (saber ser) y axiológico (saber convivir), que en
últimas permitan potenciar las habilidades, destrezas y actitudes en el estudiante, para que en el
futuro pueda desempeñarse competentemente en la sociedad.

A continuación, se presentan los cambios curriculares que han sucedido en algunos países de
Latinoamérica:

En Colombia, durante las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, las propuestas
curriculares se enmarcaron en una enseñanza pasiva, basada en lo memorístico, donde lo
primordial era la repetición, los contenidos no eran de mucho interés para los estudiantes. A
partir de la segunda Misión Alemana se definieron los contenidos y se diseñaron las guías de
instrucción que le permitieron al maestro olvidarse de la preparación y planeación, y dedicarse a
seguir lo establecido en dichas guías, que contenían una planeación de cada uno de los cursos de
las asignaturas enseñadas y en estos se definía lo que en cada clase se debía desarrollar y la
manera de abordarlas y evaluarlas. La tecnología educativa impuesta en las décadas de 1960 y
1970 en Colombia fue una reforma vista como un proceso técnico-instrumental; redujo a la
instrucción mecánica e instrumental el proceso académico, aspecto que permitió que se ganara en
ejecución, cobertura y dimensión educativa pero que perdió el norte de formación de los sujetos.

La Constitución de 1991 fue el pilar fundamental para la aprobación de la Ley General de

Educación 115 de 1994, la cual se justificó desde el Movimiento Pedagógico Colombiano. En
dicha ley se asume el currículo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural, nacional, regional y local, que incluyó también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el PEI. Según esta ley, la
educación, objetivada desde varios grados, se determinó estructurada en torno a un currículo
común, conformado por el plan de estudios, es decir, por las áreas obligatorias y fundamentales
del conocimiento y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas; pero además por la
actividad humana y la formación que necesariamente se ofrecía de acuerdo con el currículo y el
PEI.

Las reformas curriculares iniciadas en el Perú en la década de los noventa se llevaron a cabo a
partir de una serie de diagnósticos que ponían en evidencia algunas de las falencias de los procesos
de desarrollo curricular de las décadas anteriores. La primera reforma se desarrolló a partir de la
Ley de Educación de 1972 y se realizaron modificaciones con la Ley de Educación de 1982 y la
aprobación de algunos reglamentos complementarios, como el de «Educación para la vida» y el
de «Política Educativa en Marcha» durante la gestión del presidente Alan García Pérez.
En los años 1970, se elaboró una propuesta curricular con contenidos orientados al desarrollo de
una conciencia política nacionalista y revolucionaria, formación docente y de revalorización del
papel de la pedagogía como agente principal de reforma. Con la Ley de Educación de 1982, el
currículo sufrió nuevas transformaciones; los contenidos se centran en el desarrollo de habilidades
individuales del estudiante, principalmente cognoscitivas, y se pierde el énfasis socio-
reconstruccionista de los años setenta. En los años 80, con la Ley de Educación, se introdujo la
gestión sectorial promoviendo nuevas medidas de organización de la gestión curricular. Se
incorporan nuevos contenidos sobre educación ciudadana y se enfatizó el papel de la educación en
el desarrollo nacional.
El currículo de Argentina, Según Dussel (2001), se ha mantenido homogéneo a lo largo del siglo
XX. En los años 50 predominó la línea humanística y enciclopedista, se observa la influencia de
tecnologías psicopedagógicas con nuevos lenguajes y formas de categorizar los contenidos en el
diseño curricular, en cuanto a las clasificaciones exhaustivas del mundo social y natural (
Palamidessi, 1997, en Dussel 2001). En el 1983 hay cambios en la manera de elaborar los
currículos, con elementos de participación de diferentes actores del sector, y de flexibilidad para
fomentar la interdisciplinariedad y la contextualización regional (subnacional) de los contenidos.
En Chile, se municipalizó la gestión educativa y se introdujo un esquema de financiamiento basado
en el subsidio a la demanda. A partir del año 1990 se introdujo medidas orientadas al mejoramiento
de la educación básica y media a través de un programa integral denominado Programa de
Mejoramiento de la Calidad Educativa (MECE). En los años 70 se propuso un currículo de corte
conductista, para la cobertura de las asignaturas y sus temas, programa «a prueba de maestros».
Al igual que lo que sucede en Argentina, la producción académica en torno al curriculum no es
relevante en Bolivia. Los comienzos del siglo XX y las políticas educativas de corte liberal,
aquellas signadas por un curriculum nacionalista y social en los años cincuenta, la racionalidad
técnica que imperó en tales políticas durante gobiernos dictatoriales en los años sesenta y setenta,
la reforma educativa neoliberal que permitió el desarrollo de teorías constructivistas en los
curriculum por competencias en los años noventa, y por último, la primera gestión del gobierno
del MAS (2006–2010) que propone un modelo curricular socio– productivo y comunitario, que
rechaza toda injerencia extranjera, en marcada contraposición con el momento liberal inicial
signado por la influencia europea en políticas y programas educativos.
En Brasil, las políticas curriculares estuvieron fuertemente influenciadas por la teoría crítica y la
literatura marxista hegemonizó los estudios del curriculum, pero esta tendencia comenzó a decaer
con la incorporación de perspectivas post-estructurales en los noventa.
En República Dominicana, el debate y los estudios en torno al campo curricular vinieron de la
mano de las reformas educativas implementadas por el Estado en muchos casos con apoyo e
intervención de agencias y organismos internacionales. En el marco del Plan Decenal
1992–2002, se analiza lo que se entiende como un movimiento transformador que da lugar al
curriculum como un campo específico de estudios y de práctica social.
En Uruguay son escasos los estudios que han abordado el cambio curricular, dando cuenta del
incipiente avance del campo (Palamidessi et al., 2014). Sin embargo, pueden nombrarse algunos
antecedentes de interés situados específicamente en el ámbito universitario, en particular en la
Universidad de la República (Udelar). En 2016, Passarini y colaboradores realizaron una
evaluación de un cambio curricular de la carrera de Doctorado en Ciencias Veterinarias, a partir
de un programa institucional de seguimiento de trayectorias de graduados/as, conectado también
con la evaluación institucional. En el marco de su caso, concluyeron que las modificaciones
curriculares han promovido una mejor inserción laboral y reafirmaron que este tipo de
herramienta, de seguimiento y análisis de la situación de quien ya se graduó, es un aporte
importante al diseño e implementación de los cambios curriculares.
En el siglo XX, a partir del surgimiento y auge de discursos que ponían el acento en la calidad
educativa, constituyeron un importante espacio para que algunos proyectos curriculares
constructivistas tuvieran lugar en la región, sobre todo en aquellos países que retornaban a la
democracia luego de largas dictaduras. De manera paradójica, estos discursos también abrieron
la puerta para asociar la calidad educativa a las denominadas competencias.
En los esfuerzos para actualizar el currículo se evidencia la necesidad de consolidar e
institucionalizar espacios de reflexión e investigación que permitan no sólo la comprensión de
los asuntos curriculares, tanto de las disciplinas como de las profesiones y de sus relaciones con
las sociedades, sino la construcción de propuestas innovadoras para el diseño curricular que
logren un mayor acercamiento a los propósitos educativos de formación integral. Todo cambio
en el currículo requiere una continua problematización e interrogación frente a su pertinencia
contextual, pedagógica, filosófica, sociológica, sicológica y antropológica, como dimensiones
que tejen la complejidad de lo humano, por lo cual el currículo no tiene nunca un término, sino
que siempre se está haciendo, creando y significando. La estructuración curricular, requiere
adelantar un proceso de reflexión y discusión de los ejes problemáticos encontrados en la
fundamentación, a partir de los cuales se orientan las innovaciones y la importancia de resolver,
a través del cambio, desarrollo y practica curricular, las demandas de un contexto cámbiate y
globalizado teniendo en cuenta que los procesos de la realidad cambian continuamente.

Ante la necesidad de replantear las prácticas pedagógicas y curriculares es necesario abrir

espacios de reflexión, como un elemento de interacción entre actores durante la puesta en escena
de una propuesta curricular; ya que no sólo es asunto de los profesores, sino también de
directivas, estudiantes, administrativos, egresados y miembros de la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
Luna Acosta, E.A. y López Montezuma, G.A. (2012). El currículo: concepciones, enfoques y
diseño. Revista Unimar No. 58, 65-76.
https://cursos.clavijero.edu.mx/cursos/158_ppec/modulo2/contenidos/documentos/m2_ct_2.2_el
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Díaz Barriga, Á. y García Garduño, J. (2014). Desarrollo del curriculum en América Latina.
Experiencia de diez países. [Archivo PDF].
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/62279/Documento_completo__.pdf-
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Tovar, María Clara y Sarmiento, Pedro. (2011). El diseño curricular, una responsabilidad
compartida. Colombia Médica, vol. 42, núm. 4, 2011, pp. 508-517 Universidad del Valle Cali,
Colombia. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/283/28321543012.pdf