2DO CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE CONFLICTOS Y VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS.

Tensiones socioculturales entre niños, jóvenes y adultos.

Lic. Gustavo J. Galli

15 de junio de 2012

Mesa de Debate: Los (des)acuerdos de convivencia: roles jerarquías y

autoridad

Ponencia: Para acordar es necesario reconocer, confiar, arriesgar y prometer

Lecturas de una experiencia

Buenos días a todos y todas, agradezco a la organización de este Congreso la invitación y

la posibilidad de compartir con mis compañeros en esta mesa y con todos ustedes este
espacio de reflexión e intercambio sobre estos temas que marcan nuestras agendas en las
escuelas.

Quiero compartir con ustedes una experiencia que atravesamos hace ya algunos años, en
los primeros momentos en que me desempeñaba como director de la Escuela Secundaria
La Salle de Gonzalez Catán, en La Matanza.

Partir del relato de una experiencia, nos sitúa en que algo aconteció. Algo que se pudo
realizar, con resultados a ser analizados, quizás controvertidos, discutibles. Pero si algo
aconteció y se tornó experiencia es que, parafraseando a Larrosa, no sólo algo pasó, sino
más bien “algo me pasó” o mejor “algo nos pasó”.

Muchas, infinitas cantidad de situaciones suceden en la escuela, en nuestras escuelas

secundarias, aunque no todas pueden denominarse “experiencia”. Voy a hablar de una
escuela secundaria que trabaja con jóvenes de sectores populares. Donde la pobreza
duele, lastima, donde la desigualdad es la principal violencia a la que están expuestos los
niños desde que nacen.

Las escuelas se sitúan en un mapa de un barrio, de una localidad. Mapas que se van
dibujando con referencias de otras instituciones, de sitios relevantes, de plazas, calles,
organizaciones comunitarias, sociales, políticas. Mapas que son recorridos, “caminados”
por cientos, miles de jóvenes, mapas que se tornan lugar de experiencia, para los
escolarizados y los que ya no pero alguna vez lo fueron, o para los que nunca lo han sido.
Donde algunos están adentro, y otros afuera quizás deseando ser parte de esa escuela, o
de otra…

La intención es relatar una experiencia donde se ponen en juego las miradas que añoran
seguridades y donde la confianza forma parte de nuevos pactos, nuevos acuerdos.

Vamos por el relato: hace unos 7 años, allá en los primeros tiempos como director de esta
escuela, compartíamos con otros compañeros recién llegados la preocupación que nos
generaban los grupos de jóvenes, que sin pertenecer a nuestra escuela, estaban todos los
días en la puerta, o en el campo de al lado (que estaba dividido de la escuela por un
alambrado). Algunos tenían amigos dentro de la escuela. Eran varios. El denominador
común era que ninguno estaba cursando en otra escuela, o en el mejor de los casos alguno
estaba inscripto pero iba intermitentemente. Eran unos diez en general, pero a veces se
iban rotando, debían ser unos cinco o seis cada día. Nos llamaban la atención sobre todo
dos cosas: por un lado la hostilidad hacia nuestra escuela que se manifestaba cuando les
gritaban a los alumnos y alumnas en los recreos, “bardeando” a docentes o tirando cosas
a través del alambrado. Por otro lado, el temor que generaban en nuestros alumnos que
pedían recurrentemente que los echemos, que llamemos a la policía, diciendo que eran
peligrosos. Es cierto que en tiempos anteriores la respuesta de la policía había sido
aparentemente efectiva: venía el patrullero y los pibes se iban (hasta la tarde siguiente).
Decidimos entonces probar otras estrategias, y entre ellas teníamos una al alcance de la
mano, que si bien no implicaba demasiado esfuerzo parecía estar desacreditada (al menos
en ese momento y con esos interlocutores) simplemente hablar, poner la palabra en el
centro del conflicto. Es cierto que pusimos algunas reglas del juego claras: el territorio:
charlaríamos de local y de visitante (iríamos al campo de al lado y ellos entrarían con
nosotros a la escuela) y nos escucharíamos. La primera era de visitante y nos fue bien: nos
plantearon que ellos sólo querían entrar a jugar a la pelota con nuestros alumnos durante
los recreos, que no iban a ninguna escuela, que a algunos “hace mucho” los echaron de
nuestra escuela y se quedaron con bronca. Acordamos seguir hablando, la otra era “de
local” y les prometimos recibirlos con facturas si ellos traían la yerba para los mates.
Cumplimos ambos. Compartimos ese momento de charla durante el recreo, armamos una
pequeña ronda sentados en el piso y allí conversamos nuevamente. Estos encuentros se
harían luego una constante semanal. Las repercusiones llegaron enseguida: madres
escandalizadas preguntaban porque habían entrado a la escuela esos chicos que no son
alumnos, y encima habían tomado mate con el director y el preceptor. Estudiantes
indignados nos cuestionaban, recordando con detalles pormenorizados las características
cuasi delictuales de cada uno de esos pibes con los que habíamos osado tomar mate
dentro de la escuela. Algunos compañeros docentes también plantearon algún
desacuerdo. Para no ser extenso, sólo una cuestión más: no volvimos a vivir momentos de
hostilidad con estos pibes, algunos al año siguiente se inscribieron en nuestra escuela,
otros participaron de nuestros talleres y micro emprendimientos. Fueron y son parte.

Propongo ahora leer esta experiencia desde 3 lugares: el ser reconocidos, la confianza y el
riesgo y por último la promesa.

a. Ser reconocidos implica la existencia de al menos dos sujetos. Puede decirse en

general que implica alguien que reconoce (que está) y alguien a reconocer (que
llega). A veces se está en un mismo lugar con otros muchos y eso no implica
reconocimiento. Decimos entonces que hay reconocimiento cuando el que está
intencionadamente lo otorga y cuando el que llega lo recibe también
intencionadamente. En la escuela, como en otros tantos lugares de la sociedad
estamos con otros pero, quizás, no nos reconocemos. El alambrado divide la
escuela del campo, los de adentro y los de afuera. Los incluídos y los excluídos. Los
que son y los que podrían ser. Elías sociólogo alemán en su ensayo sobre
Establecidos y Forasteros da cuenta del sometimiento que ejerce un grupo de
establecidos sobre los que llegan a un pueblo. En este estudio Elías describe como
los de afuera, los que recién llegan, son la amenaza, aquellos que traen el caos, los
inferiores. Nosotros los establecidos, “los de acá” somos superiores, sólo por el
hecho de haber llegado antes, de haber sido parte antes que ustedes. Reconocer al
otro nos puede poner en riesgo frente a la mirada de nuestra propia comunidad.
“Dado que se percibe a los forasteros como seres anómicos, el contacto estrecho
con ellos amenaza al miembro de un grupo establecido con una «infección
anómica»: él o ella es sospechoso de quebrar las normas y tabúes de su propio
grupo. De hecho, él o ella rompería dichas normas por el simple hecho de
relacionarse con miembros de un grupo forastero. De ahí que el contacto con
forasteros amenace a un «miembro del grupo» con la degradación de su
reputación en el seno del grupo establecido. Corre el riesgo de perder el aprecio de
sus miembros, es decir, que puede dejar de compartir los valores humanos
superiores que los establecidos se atribuyen a sí mismos.” 1. En el reconocimiento
se da una tensión: aceptar la presión que implica reconocer al no reconocido o
asegurarse el lugar que uno tiene y siente amenazado. Pennac en su lucido libro
Mal de Escuela, dice “…el sostenimiento de la exclusión no sólo afecta a las
poblaciones rechazadas más allá del enésimo circulo periférico, también nos
amenaza a nosotros, mayorías de poder, en cuanto dejamos de comprender una
parcela de los que nos rodea, en cuánto el perfume de lo insólito infecta el aire de

1
Establecidos…
 los tiempos ¡Qué angustia sentimos entonces! Y cómo nos incita a buscar
culpables.2
Comprender la parcela que nos rodea, hacerle lugar en nuestra parcela, reconocer
al otro es el comienzo del acuerdo.

b. La confianza y el riesgo van de la mano. En el relato, cuándo se menciona “jugar de

visitante” es salir al encuentro. Pero es salir. En cambio cuando hablamos de “jugar
de local” es abrir la puerta, es dejar entrar, alojar, hospedar. Que ingrese el
desconocido, lo desconocido, es una apuesta, es un riesgo. Porque como dice
Laurence Cornú en un hermoso texto sobre la Confianza en las Relaciones
Pedagógicas, la confianza es ilógica, se encuentra posicionada en un círculo vicioso:
uno es “confiante” porque uno tiene confianza. No tiene razón la confianza. Ella
puede ser absoluta, imprudente y muy curiosamente las pruebas de la confianza
vienen después. Si uno busca las pruebas para tener confianza es justamente
porque no se tiene. El hecho de que uno tenga razón de tener confianza viene
siempre luego.” Si la razón deviene con posterioridad, la confianza implica correr
riesgos. Pero este riesgo aumenta cuando la confianza se pone en juego con el
desconocido. Podemos confiar en lo que nos dice nuestro padre, nuestra maestra,
los conocemos, quizás en otras situaciones hemos comprobado que valió la pena
confiar en su palabra. Con quiénes no tenemos una relación de familiaridad quizás
se nos hace más difícil. Pero la profundidad de la confianza reside allí, en la
incerteza, en la apuesta, en jugar la palabra. En otros términos Freire plantea: “no
hay diálogo si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y
rehacer de crear y recrear.” La confianza no se exige, se da, se tiene, se recibe, se
juega.
La confianza, por la incertidumbre que conlleva, nos arriesga, y aquí hay otra
palabra clave que se comprende mejor cuando se la sitúa, justamente, en torno a
la confianza. Arriesgar es ir hacia lo incierto, es poner algo en juego para que algo
mejor acontezca. En el Mayo Francés Sartre invitaba a “ampliar el campo de lo
posible”, que es lo mismo que decir que nos invitaba a correr riesgos. Sin embargo,
en las escuelas, en las clases, como directivos, como docentes se nos invita a correr
la menor cantidad de riesgos posibles. Y esto no tiene que ver solo con los riesgos
que ponen en juego la integridad física, la seguridad, tiene que ver con asumir
riesgos didácticos, poner en riesgo seguridades epistemológicas, etc. Pero
retomando el relato de la experiencia, podemos hacer mención a los riesgos en
términos de responsabilidad civil (para muchos, puesta en juego en la experiencia
relatada, esta interpretación fue de las primeras en aparecer y es bien cierta)

2
Pennac, D. “Mal de Escuela”. Barcelona. Literatura Mondadori. 2008
frente a las acciones que desarrollamos o no en la escuela. Es como si
“responsabilidad civil” fueran palabras claves a la hora de tomar decisiones en las
escuelas. Les propongo pensar nuestro trabajo, nuestra tarea, nuestras relaciones,
desde otras dos responsabilidades: nuestra responsabilidad social y nuestra
responsabilidad política como educadores. Desde la responsabilidad social de
acercar a quiénes se enfrentan, de proponer una sociedad para todos y todas, de
hacer de la palabra el centro de las relaciones sociales, de confiar y apostar en que
el porvenir siempre es mejor. Desde la responsabilidad política: de asumir los
riesgos de nuestras decisiones, de confiar en el otro, en los otros. De tomar
posición, de asumir posturas en función de la inclusión de todos, de que haya lugar
para todos y todas.
Cabe preguntarse en función de este relato, qué concepción de autoridad subyace.
Quizás en otros tiempos, ante el pedido de un director de la escuela de que se
retiren, los jóvenes respondían haciendo caso al pedido. En esos tiempos muchas
veces añorados por tantos, no por mí, el director detentaba una autoridad que
difícilmente se ponía en cuestión. La autoridad la otorgaba el cargo. La institución
investía de autoridad a la persona. No hay que aclarar demasiado para darnos
cuenta que, felizmente, esto hoy no ocurre. La autoridad se construye en situación.
La palabra puesta en juego y empeñada, escuchada y enunciada es constructora de
autoridad. La autoridad pedagógica democrática se construye en tanto haya
posibilidades de construir relaciones dialógicas. Es ahí cuando la autoridad es
autorizada por el otro. Es ahí cuando la autoridad se legitima, cuando la palabra es
valorada. Porque cuándo doy la palabra, doy poder y el poder es que el otro
“pueda” algo, en este caso, decir. Toda palabra de autoridad puede ser
legalmente avalada a la vez que inhibida por la ilegitimidad de quien la enuncia,
(por ilegitimidad decimos también incoherencia, ¿Cómo intervienen las
concepciones de autoridad a la hora de construir acuerdos en la escuela? Y no
hablo aquí de grandes acuerdos, ni siquiera de los acuerdos de convivencia que
enmarcan las relaciones hacia el interior de la escuela, simplemente de aquellos
acuerdos mínimos, cotidianos, sencillos que establecemos día a día con los
jóvenes. ¿Cómo ponemos en juego nuestra palabra, cómo somos consecuentes
con ella? En la experiencia relatada, quizás con otro llamado más a la policía se
hubiesen ido, quizás no hubiesen vuelto, pero ¿Qué tipo de autoridad pedagógica
construimos con esas respuestas, cuáles son las concepciones de autoridad que de
allí subyacen? Para acordar tenemos que revisar nuestras formas de construir
autoridad y evaluar si son realmente democráticas.
c. Por último, para ir concluyendo, quiero leer esta experiencia, esto que nos pasó,
desde el lugar de la promesa. Si confiar es condición para acordar, es porque
acordar implica prometer. Y la educación es promesa. Es promesa de que algo
mejor está por venir, es promesa de que conocer nos permite ser más felices, es
promesa de que en la escuela vamos a aprender a vivir con otros, siendo
reconocidos individualmente en tanto somos junto con otros. La escuela debe
prometer nuevos posibles, debe mostrar otros mundos que sean habitables para
todos, debe recuperar la capacidad de prometer. La escuela, aún hoy, sigue siendo
un lugar de convivencia entre las personas, donde la individualización debe
necesariamente dejar su paso a la apertura al otro, donde esta convivencia,
querida o no, se da porque es intrínseca al hecho educativo. Parafraseando a
Hannah Arendt, las promesas establecen ciertas islas de seguridad sobre el futuro,
sólo los hombres reunidos para consensuar decisiones y efectuar acciones generan
poder, es la facultad de cumplir promesas, es compromiso público en la acción.
“La soberanía de un grupo de gente que se mantiene unido, no por una voluntad
idéntica que de un modo mágico les inspire, sino por un acordado propósito para el
que sólo son válidas y vinculantes las promesas muestra claramente su indiscutible
superioridad sobre los que son completamente libres sin sujeción a ninguna
promesa y carentes de un propósito”
Hoy lo que la escuela debiera prometer es que quien transite sus años por ella
encontrará un lugar para la esperanza. Un lugar para la construcción colectiva y
para circulación de la palabra entre generaciones y culturas distintas.
Quiero ahora volver a Arendt, quién hace de esta propuesta de renovada
promesa una síntesis lúcida e impecable:
“El lapso de vida del hombre en su carrera hacia la muerte, llevaría inevitablemente
a todo lo humano a la ruina y destrucción si no fuera por la facultad de
interrumpirlo y comenzar algo nuevo, facultad que es inherente a la acción a
manera de recordatorio siempre presente de que los hombres, aunque han de
morir, no han nacido para eso sino para comenzar” (Arendt, 2004, p. 265).
En síntesis: para acordar es preciso reconocer, confiar, arriesgar y prometer.
Nuestro rol como adultos es hacer que la escuela aloje la palabra y la ponga en el
centro de los vínculos, de las relaciones, con todo lo que esto implica. Y si el
resultado final de la confianza no fue el esperado, nuestra tarea, siempre, es
comenzar algo nuevo…

Muchas Gracias.
ARENDT, Hannah (2003): La condición humana. Buenos Aires. Paidós.

CORNU, Laurence. “La confianza en las relaciones pedagógicas”. en: FRIGERIO, G.; POGGI, M., y
KORIENFIELD, D. (Comps.): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires.
Ed. Novedades Educativas-CEM.

ELÍAS, Norbert. “Ensayos acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros”, 104/03 pp.
219-251 Reis

DOTTI, Jorge E. (1999): “Contratar, prometer”, en: FRIGERIO, G.; POGGI, M., y KORIENFIELD, D.
(Comps.): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires. Ed. Novedades
Educativas-CEM.

FREIRE, Paulo (2002): “Pedagogía del oprimido”. Argentina. Siglo veintiuno editores Argentina.

GALLI, Gustavo J. (2008): “La modernidad tardía y la pérdida de la promesa educativa en la

Argentina. Resignación o resignificación.” Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
http://www.rieoei.org/2091.htm

PENNAC, Daniel (2008). “Mal de Escuela”. Barcelona. Literatura Mondadori.