FELICIONI, Silvina- DSPD- CH 11 2021

TRABAJO FINAL

“LA SEÑAL DE LA CRUZ”

Por la señal
De la santa cruz,
De nuestros enemigos,
Líbranos señor Dios nuestro….

INTRO: ¿Por qué nos persignamos?

Parte de mi vida familiar y escolar está rodeada por el signo de la Señal de la cruz, la
persignación como protección y relación con Dios y Jesucristo. ¿De qué nos
protegemos? Al bucear sobre el sentido de este signo encuentro lo siguiente: “La señal
de la cruz es la manifestación del rechazo, la sorpresa o extrañeza frente a algo al
considerarlo peligroso o indeseable.” ¡Vaya consideración! Y viene a mí una escena del
primer día de clases de la serie The Wire1 en la que una mujer, parecería ser directora, se
persigna antes de abrir la puerta. Me siento identificada, muchas veces me persigné
antes de iniciar un nuevo ciclo lectivo, hice la señal de la cruz.

Luego del recorrido por esta Diplomatura me doy cuenta que a veces “le hice la cruz” a
alguien. ¿Yo me estaba protegiendo de algo o de alguien? Si, de lo desconocido, de la
alteridad que me generaba miedo y malestar. Los mandatos sociales, familiares,
escolares habían conformado “una” manera de mirar a los otros: prejuicios,
prescripciones, rótulos naturalizados que impedían ver más allá de mi propia realidad y
expectativa.

La posibilidad de recorrer cada módulo, leer a grandes referentes y compartir con

colegas de otras geografías fue una gratificante experiencia que me permitió una vez
más descubrir la importancia de reflexionar sobre mis propias prácticas docentes.

Escribir es una manera de estar en el mundo, de recuperar lo que nos pasó, los sentidos
de la experiencia. Escribir es compartir y hoy quiero compartir una experiencia personal
signada por la “cruz”, la cruz que yo iba marcando. En una primera parte narro y analizo
una escena escolar y en la segunda parte repongo aquellos aportes de las Pedagogías de
las diferencias que me siguen enriqueciendo para abordar otras formas de decir y de
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The wire. The first day of school, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=r9vbGckm_bg

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pensar, otras formas de leer, más sensibles a la experiencia y más hospitalarias con la
alteridad (Larrosa, 2009).

Una experiencia signada por la “Cruz”

Esta experiencia la viví y la registré hace 10 años, ha sido objeto de otros trabajos de
escritura, de análisis, de reflexión e intercambio con colegas pero fundamentalmente se
convirtió en la puerta de entrada de la incomodidad y del deseo de seguir aprendiendo
para favorecer el encuentro con los otros.

*Primer día de clases, acto de apertura….un niño de 5 años que no puede

permanecer sentado disfrutando del show de magia presentado. El niño corre por
el salón, grita, golpea a su madre, no registra llamados de atención, no responde a
su nombre. Él es XXX (casualmente su apellido es CRUZ). Se conversa con sus
padres respecto a inquietudes sobre algunas actitudes que el niño manifestaba en
la sala, el jardín y en su relación con pares y docentes: malas contestaciones, poco
tiempo de espera, obsesiones con algunos libros o juguetes (especialmente de
trenes), agresiones verbales o físicas, demanda constante, falta de límites, etc. La
mamá expresa que en el certificado médico estaba escrito el diagnóstico de XXX,
previamente no había hecho mención a ello. El diagnóstico señalaba: “El niño XXX
puede realizar actividad deportiva acorde a su edad y grado de entrenamiento.
Presenta diagnóstico TGD de base”. Por supuesto nunca había notado esa
aclaración, nunca hubiera imaginado que un diagnóstico de este tipo estaría
señalado en un apto físico.2

Me encuentro junto a mis colegas observando la escena, la escena incongruente de un

niño que no responde al estereotipo predefinido, esperado, deseado para esa edad, para
esa sala, para ese jardín. La directora va nombrando el listado de una y otra sala, XXX
aún no fue nombrado. Pienso “Qué no sea mío, qué no sea mío, qué no sea mío….” ¡Es
mío!. Me persigno, ¡Líbrame señor! XXX está en mi sala, ese año será alumno de mi
sala. Las miradas lo envuelven a XXX, a su madre y a mí, un silencio fugaz atraviesa el

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Tomé y copié el registro del año 2010, seguramente si tuviera que volver a escribirlo el registro sería
diferente.

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amplio salón. Un nuevo ciclo lectivo ¿diferente? daba comienzo. ¿Qué me pasó?, ¿Qué
sentí?, ¿Cómo me sentí?

Y vuelvo a ese tiempo, a mis sensaciones, emociones y deseos que –encuadrados en un

mandato normalizador- imprimían prejuicios, estereotipos y modelos de ser alumno y
docente bajo regímenes de visibilidad instalados en mí. En ese momento sólo registré
“la foto” de un momento, de algunas escenas que trataba de entender. Como señala
Castiblanco R. (2021) citando a Contreras y Pérez (2010) yo había atravesado un
acontecimiento, una experiencia, una vivencia que me afectaba, me cuestionaba, me
ponía en crisis, me enfrentaba a mi saber y especialmente a mi no saber, el no entender.
Sin dudas que fue la invitación a ver más allá de como yo vivía la educación, la escuela
y las infancias.

Fue la oportunidad de perderse para volver a encontrarse y reflexionar sobre las ideas,
preconcepciones y principios pedagógicos con los que yo llevaba adelante mi tarea
docente y me permitió cuestionarme sobre las certezas y definiciones instaladas y
naturalizadas desde lo escolar e institucional. ¡Cuánto trabajo por hacer, cuántas
expectativas y cuántas nuevas posibilidades se abrían paso! Mi experiencia fue la de
una “primera vez”, la de encontrarme con algo sorprendente. Entonces me pregunto ¿las
anteriores experiencias con mis alumnos no eran también sorprendentes? ¿Qué hace que
este tipo de experiencias laberínticas se vuelvan “especiales”?

Y aquí creo conveniente expresar nuevamente mi sentir, esa experiencia ante lo

desconocido, ante el caso de un niño con discapacidad que en el afán de querer alojarlo
lo estaba marcando, señalando y por qué no estigmatizando. Paradójicamente le estaba
haciendo una “Cruz”. Ese año fue la primera vez que escuché y leí la sigla TGD ¡Todo
un descubrimiento! Y fue la puerta de entrada para comprender cuánto desconocía y
como me había equivocado al no comprender que todos los niños tienen el mismo
derecho a ser educados ya que en la institución en que trabajo a veces era complejo
“alojar las diferencias”. Fue un primer aprendizaje el tener que dejar de lado lo que creía
saber y lo que me habían enseñado que era lo correcto. Fue una posibilidad laberíntica
el lanzarme al desconocimiento y a la construcción de nuevas experiencias de escucha,
apertura, atención, disponibilidad con otros y con mi no saber.

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En este sentido retomo las palabras de

Castiblanco (2021) cuando señala que el
problema de los prejuicios es que suelen estar
anclados a las formas de mirar, de pensar, de
hablar más cotidianas sobre las que no sabemos
reflexionar, nos posicionamos a lo Copérnico
como el sol “en el centro” y todo gira a nuestro
alrededor, necesitamos el control sobre lo que
sucede en nuestro entorno. Somos ese cuerpo
que nombra a otro cuerpo incongruente, somos
ese cuerpo centro de la escena, director y único protagonista; somos constructores de
cuerpos congruentes y deseamos que respondan a lo esperado en un tiempo y espacio
prefijados que no asume cambios, rutinizados, estereotipados, no pensados. Sostenemos
una mirada muchas veces malintencionada (sin darnos cuenta) y otra vez “hacemos la
cruz”, no sabemos mirar el mundo y las personas, sólo sabemos nombrarlo como nos
enseñaron. Hay una palabra para nombrarlo (niño con discapacidad, alumno con TGD,
estudiante con propuesta de inclusión, etc, etc.), aunque mostremos compasión nos
cuesta entender su singularidad; tenemos en mente la foto de lo esperado y al hacer esa
foto estamos tomando una decisión, un posicionamiento filosófico, político,
pedagógico, etc. Ese posicionamiento es nuestra responsabilidad, esa foto es “un”
recorte de la realidad de ese infante, ese recorte es un encuadre que marca, que señala,
que excluye. ¿Qué se excluye? ¿Qué queda afuera de nuestro recorte?

“La decisión acerca de cómo nos encontramos con otros, siendo otros, entre otros, es
educativa, política y éticamente educativa” (Skliar, 2019:8)

Desde una perspectiva filosófico política se puede profundizar el análisis sobre la

experiencia descripta. En el mejor de los casos las escuelas hoy en día asumen un
principio de inclusión, brindan apertura y dan la bienvenida a todos los alumnos bajo el
mandato del derecho a la educación que señala la Ley. Pero aún predominan ciertas
prácticas diferenciadas que recrean desigualdades y estigmatizan. En el afán de querer
acompañar se van marcando destinos predeterminados. Ese “otro” ese infante

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“marcado” es una sospecha que intentamos develar, muchas veces nos apresuramos en
rotular, no damos tiempo para conocer, comprender y acompañar a ese niño que llega a
nuestra institución y a su familia, ponemos toda la carga valorativa en lo que “no va a
lograr”, presionamos para demandar cierta “normalidad”, no logramos apreciar la
singularidad por encima de los mandatos institucionales. Buscamos incansablemente
que se devele el misterio, necesitamos nombrar bajo categorías teóricas (¿patológicas?)
que respalden nuestras dudas, que anuncien la profecía y legitimen la deficiencia, la
lástima, la minoridad, la debilidad. ¿Acaso no existe la posibilidad de nombrar desde lo
singular?, ¿Qué lugar, qué valor le damos a lo diverso?, ¿Qué reflexiones se gestan a
partir de este encuentro con los otros? ¿Y si miramos esta escena cambiando los roles?
¿Cómo me mirarían?

Señala Calderón A. (2021) que el afán por buscar etiquetas “tapa a la persona”, ese
sujeto se convierte en “cosa”, cosa a ser
analizada. Se pone el foco en déficit de la
persona con discapacidad y no en el contexto que
debería alojarlo. Expresa Cobeñas (2021, en
Prensa): “Algo que podemos hacer es reconocer
la autonomía problematizando la mirada
dominante de las personas con discapacidad
como dependientes; tenemos que desaprender lo
que nos enseñaron y hacer el esfuerzo por
reconocer nuestros propios prejuicios, eso ya es
un montón”.

En el nombrar patologizante entra a jugar el CUD (Certificado único de discapacidad),

la paradoja entre derecho y estigma se enfatiza. La enunciación de un diagnóstico nos
trae certezas, tal vez cierta calma y nuevos desafíos. Creemos que el conocimiento sobre
lo que porta ese sujeto nos va a dar claridad cuando en realidad pone en evidencia los
escollos, contradicciones y evasiones que muchos docentes manifestamos a través de
una frase “a mi no me formaron para esto”. A la vez esto sustenta la expresión de Kohan
(2021) cuando expresa que la relación pedagógica puede ser el trabajo más liberador

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pero también el más dominador del pensamiento y de los estudiantes al buscar

encuadrarlo, limitarlo, predeterminarlo.

Es en este aspecto pedagógico que ocurre

la pronunciación de lo educativo que
encierra, distorsiona, obtura la posibilidad
de conocer lo inédito. La escuela a través
de sus prácticas específicas imprime un
modo de ser y estar y presenta una
organización para recibir a un tipo de
alumno, es decir, determina quienes son
aquellos “diversos” (González González, 2008) los cuales siguen siendo
responsabilidad de otros profesionales (Equipo de Orientación, Escuela especial, etc.).
La escuela está instalada en una Pedagogía de la normalidad, de la homogeneidad, de
los que “encajan”. ¿Los docentes nos dejamos llevar por la sorpresa de lo inédito o
actuamos según los diagnósticos prefijados? ¿Asumimos que somos responsables de la
educación de todos los niños? ¿Quiénes son/somos los que no encajan/amos?

Necesitamos una Pedagogía de la mirada que fomente una relación pedagógica, como
encuentro con lo desconocido. Que comience con el gesto de mirar el rostro de otro,
mirarse a los ojos, dar lugar a lo humano, antes de desplegar cualquier discurso, método,
didáctica o evaluación.

No debemos olvidar como señala Skliar (2000) que los procesos sociales, históricos,
económicos y culturales que regulan y controlan la forma acerca de cómo son pensados
los cuerpos y las mentes de los otros. Por lo tanto, la discapacidad no es una cuestión
biológica sino una retórica social, histórica y cultural. Negar un abordaje político,
histórico y cultural en el campo pedagógico, constituye el primer hecho discriminatorio
sobre el cual se entretejen todas las demás discriminaciones de ciudadanía, sociales,
lingüísticas, políticas, comunitarias y culturales. Se trata que cada uno/a pueda ser quien
es con completa dignidad: para que pueda desarrollar una vida digna y sentir como
digno su vivir.

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Recuperar la experiencia para pensar las Pedagogías de las diferencias

Cada aporte de las clases y módulos de esta Diplomatura fue abriendo conceptos, ideas,
reflexiones para poder profundizar sobre la escena escolar descripta. Como señala el
título hay una “señal de la cruz” que marca a alguien, que rotula, que nombra y que
confirma prácticas excluyentes. Muchas veces inconscientes pero no por ello menos
impactantes en XXX, su familia y compañeros. Esto me invita a pensar en que a XXX
muchas veces le hicieron la “Cruz” en muchos ámbitos de su vida y en la escuela lo
legitimamos, también me invita a reflexionar en el sentir y miradas de sus compañeros
¿Qué sentían ellos al ver que el foco de atención estaba en XXX? ¿Qué estaban
aprendiendo ante estas situaciones? ¿Qué sentidos iban construyendo en ese ser, hacer y
sentir del docente frente a XXX?

Por otra parte el recorrer estas incomodidades permite reponer aportes sustantivos para
pensar las Pedagogías de las diferencias. ¿Qué hay en las Pedagogías de las
Diferencias?

 Un nuevo comienzo siempre! (cargado de infancia). El estar abierto a lo

imprevisto.
 Una invitación a encontrarse con el otro, con la otra, con los otros pero
fundamentalmente es encontrarse con uno mismo en la incertidumbre y el deseo
profundo de seguir aprendiendo.
 El descubrimiento que la alteridad somos nosotros mismos.
 El desarrollo del ejercicio de desnaturalización. Volver a mirar las situaciones
despojándonos de las fórmulas interpretativas consolidadas
 El desandar prejuicios y desconfiar de verdades y saberes instalados.
 El reconocimiento de los prejuicios y mandatos normalizadores instalados que
configuran nuestros modos de ser y estar en el mundo (y en la escuela).
 La aceptación de que hay momentos o situaciones que se convierten en retos,
incomodan, dan vergüenza o generan dolor. ¿Qué hacer ante ello?
 El desarrollo de una mirada que invita a no perder la capacidad de asombro, que
propone desmancharse y vivir las experiencias como si fuera la primera vez.
 La expresión de gestos mínimos que acompañen, respalden, ayuden, reciban,
cobijen, abracen la singularidad.

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 El poner el cuerpo, la voz, la escucha y la mirada con las infancias, con colegas,
padres/madres y otros adultos.
 La invitación al silencio y contemplación de nuestro entorno.
 Un insumo fundamental para la formación ciudadana y de todos los docentes
(jamás me he cuestionado tantas cosas!!)
 La posibilidad de pensar y vivir sin catálogos, estigmas, rótulos. Vivir la “no
escuela”.
 El descubrir que a veces somos los adultos los que no “encajamos”.

Y hay mucho más, sólo quiero cerrar este trabajo comentando que la reescritura de la
experiencia me demandó tiempo, borradores, dudas, nuevos pensamientos y formas de
entender mi accionar docente. Por eso me pregunto si a veces no soy yo la “cruz” de los
demás, ¿cómo me mirarían otros a mi?

Creo que en este escrito con tinte eclesial tengo que hacer un acto de Confesión
(penitencia):

“Por la señal de la santa cruz”, me marco la frente para despojarme de pensamientos

estereotipados, contaminados, prejuiciosos.

“De nuestros enemigos”, marco la cruz en la boca y deseo poder expresar con claridad
mis deseos y propósitos para acompañar la singularidad de cada infante.

“Líbranos señor, Dios nuestro”, marco la cruz en el pecho y te pido disculpas XXX
Cruz por lo que no supe hacer y te agradezco por la oportunidad de conocerte a vos, a tu
familia y reconocer en mi todo lo que tenía que desaprender para volver a aprender.

¡Gracias por este espacio de transformación personal y profesional! Silvina.

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