1.

3 Cronograma

Cronograma

El cronograma que sugerimos para las actividades virtuales del espacio curricular es:

Component
Temas Semanas
e
1 Presentación de la materia y exploración del campus. 1
2 Elementos centrales de la gestión pedagógica. 2
Evaluación institucional y didáctica. Aportes para su mirada
3 3
desde el rol directivo.
Evaluaciones escritas: herramientas para su análisis desde
4 4
la gestión.
5 Planificaciones didácticas. Claves para el análisis. 5y6
La observación de los espacios formativos: herramienta
6 6y7
para la gestión pedagógica.
Primer entrega
semana 3 y 4. 
7 Práctica Situada
Segunda entrega
semana 6 y 7
8 Cierre 8

Durante la primera semana del cursado realizaremos diferentes tareas en plataforma con el
propósito de explorar el campus para:

 Conocer los distintos espacios de trabajo.

 Reflexionar en torno a los posibles usos que habilitan las herramientas y recursos
disponibles.

Evaluación

En el recorrido nos encontramos con dos tipos de propuestas:

Las propuestas que denominamos: Para seguir pensando, son Por otra parte, se propone la real
sugerencias que acompañan la lectura, cuya resolución no Situada de entrega al tutor/a. La a
implica una entrega al tutor y que no forman parte del conjunto la reflexión, la exploración de exper
de actividades. Son recursos que se ofrecen al docente para experiencias institucionales innova
favorecer los espacios de autorreflexión y de análisis de la visualización, discusión y mejorami
propia práctica. que, en las escuelas, facilitan o
experiencias y generar un impac
enseñanza y/o institucionales.
Requisitos para la aprobación:
Para aprobar se requiere:

 Apropiarse significativamente de la propuesta a partir de la lectura de los materiales, la

visualización de videos, y la reflexión sobre las Propuestas para seguir pensando.
 Entregar y aprobar la Práctica Situada de acuerdo a los criterios previamente enunciados
y la Actividad de cierre. La Práctica situada se entrega en dos partes, primera entrega y
segunda entrega en las semanas que figuran en el cronograma.
 2. Elementos centrales de la gestión pedagógica

Objetivo:
 Reconocer y comprender los aspectos centrales y constitutivos de una gestión
pedagógica desde el rol directivo, así como las competencias desde la gestión del rol y
en relación con el cuerpo docente.
En el recorrido por este componente desarrollaremos en primera instancia la
importancia que asume la función directiva en el cumplimiento de la promesa
curricular con una lectura de apoyo al respecto y las principales indagaciones que
como directivos podríamos realizarnos para fortalecer el desarrollo de esta instancia.
En segundo lugar analizaremos la importancia del eje pedagógico en lo que respecta a
las acciones de gestión, que incluye orientar y acompañar la planificación, la
enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, en especial en escuelas de enseñanza
técnica, En tercer lugar nos sumergiremos en el concepto de Planificación Inversa y los
aportes de Wiggins y McTighe (2005) al respecto. Observaremos los aportes de este
enfoque evaluativo en las mejoras de las prácticas (sobre todo de planificación y
evaluación).

2.1 Conocimiento

¿Cuáles son los elementos centrales de la gestión pedagógica?

Lean atentamente el siguiente fragmento en el que Davini (2008) nos refiere los elementos que
circundan al proceso de aprendizaje, más allá de la actividad de enseñanza propiamente dicha:

(…) La potencialidad de los aprendizajes individuales y grupales depende de la combinación

y la integración de las distintas mediaciones en la enseñanza:

-La consideración del contexto social y cultural situado, en el que los sujetos participan.

-El ambiente de aprendizaje que se genere.

-La disposición y la acción de quienes enseñan, guían, orientan y apoyan.

-Las interacciones con el grupo y la participación colaborativa.

-Los recursos y las herramientas culturales, desde los objetos materiales hasta los recursos
de información y conocimiento.

-Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendizaje, en las que no solo se adquieren
conocimientos y habilidades, sino también la cultura y los procedimientos tácitos.

(…) Quienes enseñen tendrán que considerar todos los recursos del sistema, visibles y
potenciales, como resortes de mediación social para el aprendizaje, comprendiendo cuáles
alternativas sirven mejor para sus propósitos. (…). (Davini, 2008: 39)
Como nos anticipa este fragmento, la promoción y garantía de los aprendizajes, que es la meta
central de nuestra gestión pedagógica, no se puede resumir a un solo aspecto, sino que es
atravesada por la atención a distintos procesos.

En consecuencia, la gestión pedagógica es de vital importancia porque conlleva un liderazgo

transformador y habilitante de las mejores condiciones para propiciar que los aprendizajes se
susciten. Para que ello sea posible, será necesario que desde el equipo directivo puedan
determinarse aquellos aspectos de la práctica pedagógica que propone el proyecto educativo de
cada escuela, de modo de poder trazar metas comunes de trabajo, generando un sentido
compartido sobre las prácticas habituales del grupo docente. Es decir, formular orientaciones y
acuerdos respecto de la planificación de la enseñanza, de la evaluación de los aprendizajes y de
las capacidades esperadas que incluya además una propuesta integral las prácticas
profesionalizantes. Además de orientar, el equipo directivo incluirá en su agenda instancias que le
permitan revisar estas prácticas, vivenciar las dinámicas que las mismas generan en la institución
para establecer intercambios y reflexiones que permitan perfeccionarlas. Se trata de un liderazgo
cuyos puntos de apoyo son la observación atenta, un acompañamiento que retroalimente de
modo asertivo, y un núcleo de estímulo constante a revisar las prácticas y desnaturalizarlas.

Toda acción educativa, sea o no consciente, se configura en un determinado enfoque, con una
determinada intencionalidad, y existe la posibilidad de que se produzcan contradicciones en
aquello que se asume como buena intención y la concreción de la acción en sí. Es de vital
importancia detenerse en un análisis atento, no solo a nivel individual sino a nivel institucional,
para determinar en qué medida estamos avanzando hacia el objetivo que asumimos en el logro
de metas de aprendizaje. Las capacidades con que egrese el estudiante de nuestra institución
son producto de intervenciones colaborativas, articuladas y secuenciadas entre todo el equipo
docente a partir del camino reflexivo y preciso que determina el equipo directivo. En este sentido
es central diseñar una organización institucional articulada, entre el taller, el aula y los
laboratorios, que le garantice el logro de los proyectos diseñados por todos los miembros de la
comunidad escolar.

Para profundizar: 

Se sugiere la lectura del texto denominado: Blejmar, B. (2005). “Desequilibrios y

paradojas en la conducción educativa. De lo posible a los nuevos posibles” (cap. IV). En
Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Argentina: Novedades
Educativas.

Disponible en: http://www.sadlobos.com/wp-content/uploads/2015/07/Blejmar-
GESTIONAR-ES-HACER-QUE-LAS-COSAS-SUCEDAN.pdf que les permitirá
profundizar en estos aspectos nodales de la gestión directiva.

Modelo de planificación inversa: una alternativa de trabajo

Para introducirnos en el abordaje de este concepto, que consideramos un importante aporte para
fortalecer el proceso de gestión educativa enfocada en la mejora les solicitamos que accedan a la
descarga del texto que sintetiza los aportes de Mc Tighe y Wiggins (2005) sobre el tema.

Para profundizar:

Equipo central INET (2018) "Breve síntesis sobre el Modelo de Diseño inverso".

Material elaborado para el curso Las gestiones didácticas y pedagógicas en las
instituciones de la ETP. Buenos Aires En Foco-ETP, INET
Recapitulemos lo que proponen los autores sobre la planificación en la enseñanza a partir del
siguiente cuadro:

MODELO DE PLANIFICACIÓN INVERSA

ETAPA 3
Planificar
ETAPA 2
ETAPA 1 las
Redacción de los criterios de
¿Qué resultados deseamos garantizar? actividades
evaluación que lo comprueben
de
enseñanza

Definir con claridad aquello que los Precisar dónde pondremos el Definir el
estudiantes deberían saber, comprender y foco al momento de evaluar y tipo de
poder realizar (saberes y desarrollo de de qué modo necesitamos actividades
capacidades profesionales). hacerlo. y el modo
de enseñar
para que los
estudiantes
logren
realizar lo
que le
pediremos.

  

Es así como planteamos una alternativa inversa, donde planificar sea el último paso. Nos evita
planificar en abstracto y nos fortalece en identificar qué es lo nodal en los distintos contenidos a
dictar. Para ello debemos tener en cuenta que saber, comprensión y poder realizar determinado
desempeño no son sinónimos. El modelo inverso nos invita a que la planificación deje de ser un
listado de contenidos a tratar, una simple descripción, y nos impulsa a poder puntualizar el tipo de
conocimiento que aspiramos promover en nuestros estudiantes. Para ello, se hace necesario que
el pensar la enseñanza sea un acto colectivo de consenso y articulación y no meramente
individual, porque es la progresión asertiva la que permitirá una comprensión profunda de los
temas, que no se diluya con el paso del tiempo.

El acto evaluativo no se corresponde solamente con la aplicación de un instrumento de

evaluación, sino que implica poder describir qué capacidades serán evaluadas en cada tramo, es
decir precisar previo a su aplicación dónde se pondrá el énfasis. En este sentido separar en
sílabas no implica la misma intensidad cognitiva que redactar un argumento. ¿Qué
privilegiaremos? ¿Por qué?

De este modo, es responsabilidad de la gestión pedagógica promover este tipo de indagaciones

en el equipo docente, y poder supervisar los modelos de evaluación que son aplicados a los
estudiantes, para analizar si existe una progresión hacia aprendizajes profundos, que parten de la
interrelación de los distintos temas abordados, o solo se chequea la adquisición de información
puntual de cada núcleo de contenido.

Por lo tanto, lo distintivo de la propuesta de diseño inverso es que nos invita como docentes a
pensar primero como evaluadores, antes de diseñar la propuesta de enseñanza, o las actividades
de aprendizaje que realizarán los estudiantes.
 Material de lectura

Blejmar (2015) "De lo posible a los nuevos posibles. Cap. 4". Cap. 4. En

Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Argentina:
Novedades Educativas.

Equipo central INET (2018) "Breve síntesis sobre Modelo de Diseño Inverso".

Material elaborado para el curso Las gestiones didácticas y pedagógicas en
las instituciones de la ETP. Buenos Aires En Foco-ETP, INET.

Referencias bibliográficas

Blejmar (2015) "De lo posible a los nuevos posibles". En Gestionar es hacer que las cosas
sucedan. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas. Disponible
en: http://www.sadlobos.com/wp-content/uploads/2015/07/Blejmar-GESTIONAR-ES-HACER-
QUE-LAS-COSAS-SUCEDAN.pdf

Equipo central INET (2018) "Breve síntesis sobre el Modelo de Diseño inverso". Material
elaborado para el curso Las gestiones didácticas y pedagógicas en las instituciones de la
ETP. Buenos Aires En Foco-ETP, INET

Davini, M. C. (2008). El aprendizaje. En Métodos de enseñanza: didáctica general para

maestros y profesores. Buenos Aires, Argentina: Santillana.

Gagliardi, R (2008) La escuela técnico profesional considerada como sistema. En: Gagliardi,
R. Gestión de la educación técnico profesional (pp. 67-32) Buenos Aires, Argentina: Noveduc.

2.2 Reflexión

Para seguir pensando

A continuación, les proponemos un mapa conceptual en el cual deben organizar los conceptos
claves provenientes de la temática que hemos abordado en este componente. Organicen los
conceptos atendiendo al tipo de relaciones que observas entre ellos y hagan su propuesta de
orden. Observen sus procesos mentales mientras realizan el ejercicio para luego responder la
pregunta de metacognición.
 2.3 Acción
Orientaciones para la práctica en la institución

Como vimos en este componente el modelo inverso nos invita a que la planificación deje de ser
un listado de contenidos a tratar, una simple descripción, y nos impulsa a poder puntualizar el tipo
de conocimiento que aspiramos promover en nuestros estudiantes. Desde los equipos directivos
el modelo inverso nos invita a reconocer, a volver sobre los saberes y capacidades profesionales
debemos garantizar en nuestras instituciones y nuestros estudiantes.

Les proponemos entonces que vuelvan sobre el/los Perfil/es Profesional/es del/los Egresado/s y
destaquen los saberes y capacidades profesionales que deben ser asegurados por su institución.  

Esta actividad les será de utilidad para la Práctica Situada propuesta en la materia.

3. Evaluación institucional y didáctica. Aportes para su mirada desde el rol directivo

Objetivo:
 Comprender y reflexionar acerca de la importancia de la evaluación como un
asunto clave de la gestión pedagógica.
Abordaremos algunos conceptos que son centrales en la mirada del rol del equipo
directivo, para orientar las prácticas de evaluación de los aprendizajes y capacidades
que se desarrollan en una institución de modalidad técnico-profesional.
Nos enfocaremos en la importancia de la construcción de lineamientos institucionales
de evaluación, como herramienta fundamental para unificar miradas sobre el proceso
evaluativo que acontece tanto en las aulas como en los talleres y laboratorios, como
también en una línea de trabajo que permita detenerse en la observación atenta sobre
qué preguntan las consignas, es decir, qué evalúan las evaluaciones que proponen
los/las docentes de nuestro equipo.
El tema de la “evaluación de los aprendizajes” es amplio, profundo y necesario.
Connota distintas reflexiones en relación a la acreditación, a los instrumentos
evaluativos, y a las concepciones posibles, en especial en la Escuela Técnica que busca
el desarrollo en la persona de capacidades básicas, profesionales básicas y
profesionales específicas. Sin embargo, el foco de trabajo antes mencionado será el
que transitaremos. Sobre los demás temas se brindarán lecturas ampliatorias. La
selección de este nudo temático se fundamenta en el aspecto práctico al que este
curso propende.

3.1 Conocimiento

Lineamientos institucionales de evaluación

¿Cuál es la importancia de su definición y en qué se diferencian de los criterios de evaluación que

construye el equipo docente?

El equipo directivo no sólo necesita atender al proceso de planificación y desarrollo de los

espacios curriculares, sino también atender a los tipos de consideraciones que los equipos
docentes ponen en juego al diseñar las evaluaciones. La concepción de la Escuela Técnica como
unidad pedagógica y organizativa debe ser el criterio orientador fundamental para el desarrollo de
estrategias de evaluación. Debe primar sobre miradas o propuestas de organización institucional
y curricular fragmentarias de su accionar. Esto le suma una mayor complejidad a la tarea
directiva, ya que implica la identificación de los distintos grados o tipos de dificultad, que hacen al
tratamiento y adquisición de las capacidades y contenidos, contemplados en los distintos campos
y ciclos de la propuesta formativa. Atender qué sucede con las prácticas evaluativas en nuestra
escuela es una cuestión fundamental dentro de la gestión pedagógica. La evaluación de los
resultados obtenidos por los estudiantes, en el desarrollo de las capacidades profesionales, en la
construcción de conocimientos, es un elemento fundamental de la Escuela Técnica como en
cualquier institución educativa. La evaluación no es una mera práctica, sino que adquiere toda
una connotación de sentido y denota otro. Lo que se pone en juego es una concepción del
aprendizaje, hacia dónde se guían los alumnos y, a la vez, es un acto donde el alumno se
descubre en su propia comprensión de lo abordado en las dinámicas de los espacios formativos,
como también es un insumo vital para el equipo directivo en su rol de garante del tipo de
enseñanza y de las capacidades que se promueven a nivel institucional.

Así como desde el rol directivo se establecen pautas para el diseño de las planificaciones, por lo
antes descrito también debemos brindar pautas orientativas respecto de la práctica evaluativa, de
modo que las evaluaciones que se toman en nuestras escuelas respondan a una lógica
compartida, que atienda al aprendizaje de calidad y no se diluya en lógicas individuales.
Debemos velar como equipo directivo para que los estudiantes transiten en condiciones similares
los distintos espacios curriculares, ciclos y especialidades, a partir de la delimitación de ciertas
pautas comunes que estructuren el diseño de instrumentos de evaluación y promuevan la
retroalimentación posterior de su enseñanza, como un objeto de aprendizaje en sí mismo. En los
espacios formativos de la Educación Técnica, el accionar reflexivo es el eje central de la
evaluación. Como ya se ha anticipado, solo cuando un estudiante es capaz de conceptualizar
acerca de qué hace, por qué y cómo lo hace, y las implicancias de este accionar, se puede hablar
de la adquisición de capacidades profesionales.

Es aquí cuando hacemos uso de lo que definimos como lineamientos institucionales de

evaluación, que son aquellas pautas que proponemos como equipo directivo y que
sistemáticamente supervisamos que se cumplan y sean comprendidas por todo el equipo
docente. Fundadas en el marco de finalidades de la ETP y en los referenciales de evaluación
(Res CFE 266/15) los lineamientos institucionales de evaluación son una herramienta que facilita
acordar una mirada común, compartida, reglada, del juego evaluativo, para que en todos los
espacios curriculares haya procedimientos similares tanto en el diseño, en el foco, como en la
corrección de la evaluación o del examen escrito.

Los lineamientos institucionales de evaluación responden más a cuestiones de contrato

pedagógico general que a cuestiones de didáctica específica. Como equipo directivo tenemos una
formación más explícita y entrenada en un espacio curricular, y menor en otras. Sin embargo,
dada la función garante que es transversal al rol directivo en lo pedagógico, es necesario poder
supervisar no solo los resultados de los procesos evaluativos sino su diseño, su modalidad de
corrección, y la concepción de enseñanza y aprendizaje que lleva implícita. Determinar esta
mirada de prácticas generales y compartidas al momento de implementar el proceso de
evaluación, amalgama un sentido compartido de trabajo con los docentes, que garantice
aprendizajes de calidad a los estudiantes. Se trata en todo caso, de un inter-juego: el equipo
directivo determina los lineamientos mientras que el equipo docente desarrolla los criterios de
evaluación. Estos últimos requieren de cuestiones más propias de las disciplinas, de los espacios
formativos específicos para cada ámbito de conocimiento y campo profesional. Para utilizar una
imagen metafórica, podríamos pensar en un campo de juego donde los lineamientos se asocian a
la demarcación de la cancha y las reglas que rigen el juego, mientras que son los docentes los
que se encuentran en el campo de juego desarrollando sus propias estrategias, a partir del
entrenamiento particular de cada uno. Es el equipo directivo el que habilitará que el juego se
desarrolle con lo mejor de la experticia de cada uno, pero a partir de una estrategia de equipo
compartido con fines comunes que la institución aspira a garantizar.

Veamos algunos ejemplos:

¿Qué evalúan las evaluaciones que se aplican en nuestra institución?

Al momento de diseñar una evaluación no solo es importante el atractivo o nivel de originalidad

que presente el instrumento evaluativo en sí mismo, sino qué debe considerarse como un aspecto
nodal (sobre todo en las pruebas escritas), el tipo de consignas que se brindan y la progresión
entre las mismas. Es necesario poder determinar qué se está propiciando según el modo en qué
se pregunta.

Para adentrarnos en este tema, los invitamos a disfrutar de una charla TEDx Río de la Plata, a
cargo de Melina Furman, que nos permite comprender que pensar la evaluación es pensar la
enseñanza y el aprendizaje:

¿Cómo hacer para que las escuelas enseñen a pensar? Melina Furman tiene una propuesta muy
concreta que puede generar cambios profundos en las escuelas y los/las docentes actuales.

https://youtu.be/LFB9WJeBCdA

Este video nos demuestra la importancia de atender al proceso evaluativo, y es válido para
cualquier nivel educativo y modalidad. El modo en que preguntamos induce a una determinada
lógica de aprendizaje.

En el modo de formular preguntas los/las docentes, que forman el equipo de trabajo de cada
escuela, estarán promoviendo un determinado vínculo del/de la estudiante con el conocimiento,
es decir un vínculo más pasivo o más activo. Tener presente como equipo directivo los tipos de
preguntas, permitirá brindar algunas claves para el equipo docente al momento de evaluar a los
alumnos, para que el foco sea el aprendizaje genuino y no simplemente la descripción de los
temas.

Otro aspecto no menor, además de la progresión cognitiva, es la consecuencia que puede traer
en el rendimiento de los alumnos el trabajar solo con un tipo de pregunta. Para ejemplificar esta
situación imaginemos el caso de un alumno que posea agilidad para memorizar, pero alta
dificultad para establecer relaciones. Probablemente, si se aplicaran sólo preguntas fácticas su
calificación sería buena, pero no se estaría visualizando su dificultad para relacionar o hipotetizar.
En particular en la escuela técnica la evaluación de la capacidad profesional de los estudiantes es
el elemento central, y es un aspecto que todo el equipo docente deberá tener en cuenta para
obtener un desarrollo armónico, integrado y coherente.

Material de lectura

Anijovich, R y Mora, S. (2010). Las buenas preguntas. Cap. 2. En Estrategias

de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula (pp. 35 – 46). Buenos Aires,
Argentina: Ed: Aique.

Referencias bibliográficas:

Davini, M. (2008). Programación de la enseñanza. En Métodos de enseñanza: didáctica

general para maestros y profesores. Buenos Aires, Argentina: Santillana. Disponible
en: https://isfd91-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/mc3a9todos-de-ensec3b1anza-davini.pdf

Res /CFE) 2666/15- Anexo VIII: EVALUACIÓN DE CAPACIDADES PROFESIONALES EN LA

ETP DE NIVEL SECUNDARIO. Consejo Federal de Educación. Disponible
en: http://www.inet.edu.ar/wp-content/uploads/2015/11/Evaluacion-de-Capacidades-
Profesionales.pdf (Descarga directa).

3.2 Reflexión
Para seguir pensando

A continuación, les proponemos un cuadro en el cual deben organizar los conceptos claves
provenientes de la temática y de la lectura bibliográfica que hemos abordado en este
componente. Organicen los tipos de preguntas con el tipo de conocimiento o capacidad que pone
en juego.
3.3 Acción

Propuesta para pensar la práctica

Formulación de Lineamientos Institucionales de Evaluación (LIE)

Les proponemos que, a partir de los ejemplos dados sobre lineamientos institucionales de
evaluación, vuelvan a sus escuelas y en conjunto con su equipo directivo se logre pensar y
proponer tres lineamientos institucionales de evaluación (LIE), que podrían establecerse en las
instituciones educativas a su cargo, utilizando el siguiente esquema:

LIE Justificar su importancia

1.
2.
3.

4. Evaluaciones escritas: herramientas para su análisis desde la gestión

Objetivos:
 Conocer herramientas prácticas de revisión de evaluaciones escritas sobre los
conceptos: tipos de preguntas, acuerdos sobre práctica evaluativa, y la mirada atenta
del equipo directivo sobre los aprendizajes y capacidades que se propician en los
alumnos.
Este componente en particular está destinado al abordaje práctico de revisión de
evaluaciones escritas (como ejemplo de un instrumento de evaluación) sobre los
conceptos abordados: tipos de preguntas, acuerdos sobre práctica evaluativa, y la
mirada atenta del equipo directivo sobre los aprendizajes y capacidades que se
propician en las/los estudiantes.
Trabajaremos con una herramienta esencial denominada “Orientaciones para la
revisión de evaluaciones escritas”, que hemos diseñado fundamentalmente para los
equipos directivos a fin de brindar un apoyo concreto a la instancia de supervisión
pedagógica de la práctica evaluativa que llevan a cabo en sus instituciones.
Analizaremos cada una de las partes de esta herramienta a partir de su aplicación a
una prueba evaluación escrita utilizada como caso de análisis. De este modo se
pretende ejemplificar su uso, facilitando los principales aspectos de cada apartado que
se espera que la gestión pedagógica que asume el equipo directivo considere.
4.1 Conocimiento

Herramienta para analizar evaluaciones escritas

¿Qué debemos considerar como primera instancia en el análisis de las evaluaciones escritas
desde el rol de directivo?

Como primera instancia al revisar pedagógicamente una evaluación escrita será necesario
identificar a qué tipo de pregunta respondería cada consigna ideada. En este sentido nos
referimos a lo desarrollado a partir de los aportes de Anijovich y Mora (2010): preguntas sencillas,
preguntas de comprensión, preguntas genuinas y preguntas meta-cognitivas.

Observemos un ejemplo de evaluación escrita de una escuela agrotécnica:

Evaluación Prácticas Agropecuarias

Vivero. Segundo año

Fecha:
Nombre y apellido:
División:

Lea atentamente las consignas antes de responder, escriba en tinta y sea prolijo. Éxitos.

1. 

a) Mencione 3 áreas o disciplinas de la botánica, que considere de interés en las prácticas

de vivero (debe estar completa para sumar). Valor 0,5.

b) En la clasificación del reino de las plantas (metafitas), complete de manera simplificada

las siguientes características (debe estar completa para sumar) Valor 0,5:

 Tipo de célula;
 Unicelular, pluricelular o tisular;
 Tipo de nutrición;

2. Explique

a) ¿Cómo utilizamos la nomenclatura binomial?, ¿qué nos indica? Valor 1.5

b) ¿Cuál es la estructura básica de una planta? Nombre sus partes y su función. Valor 1

3. Dentro de la clasificación de plantas vasculares, ¿qué tipo de planta podemos

encontrar? (cómo sigue la clasificación). Valor 1

En cada una complete las siguientes características con un sí o no, según

corresponda.

4. Explique con sus palabras

a) ¿A que nos referimos cuando hablamos de plantas ornamentales? Valor 1,5

b) ¿Cómo define una planta aromática? Valor 0,5

5. Responda

a) Qué planta herbácea ornamental multiplicamos en los prácticos? ¿Qué estructura

aprovechamos y de que método se trata? Clasifique reino, división y familia. Valor 1

b) ¿Qué valor ornamental presenta? Valor 1.

6. De acuerdo al material que le haya sido asignado en el tp de sustrato, explique

brevemente qué sucedería si utilizara dicho material en muy alta proporción. Con qué otro
material (uno o dos, no más) lo mezclaría para conformar un sustrato, ¿por qué? Valor 1.5
 Criterios de corrección

 Uso de palabras técnicas y precisión conceptual.

 Incluir los conocimientos más importantes trabajados en las clases.
 Justificación en la argumentación.
 Relación entre los contenidos y las actividades prácticas en los sectores.

Analicemos ahora sus consignas:

Número e
ítem de
consigna Tipo de pregunta
de la
evaluación
1 PREGUNTA SENCILLA tanto a) como b)Requiere información precisa.
PREGUNTA DE COMPRENSIÓN predominantemente en la 1era. parte y
2 luego una PREGUNTA SENCILLA citado.
Propicia la comprensión y la justificación.
3 PREGUNTA SENCILLA o fáctica.
PREGUNTA DE COMPRENSIÓN Predominantemente en la 1era. parte y
4 luego al remitir esa explicación ya hay una PREGUNTA DE COMPRENSIÓN
pero más simple.
5 PREGUNTA SENCILLA pero contiene varias preguntas y consignas.
6 PREGUNTA GENUINA.

Para proceder a identificar cada uno de los tipos de pregunta que planteaba la evaluación escrita
analizada, ha sido necesario leer más de una vez cada consigna. De esa lectura realizada surgen
algunas observaciones que nos parece importante compartir, para tener en cuenta al momento de
la supervisión pedagógica de las evaluaciones por parte del equipo directivo:

Se observa gran dedicación del/de la La representación visual de la evaluación que

profesor/a que diseñó la instancia. Sin
embargo, parece no haberse establecido
una prioridad, sino que se procedió a
evaluar todo lo dado. Cuando se procede de
este modo no es la/s capacidad/es
realmente lo que se está evaluando, sino
sólo los contenidos dados. Es necesario
preguntarse de todo lo dado, ¿qué se
espera que aprenda el estudiante?
Contenido en este caso no es sinónimo de
aprendizaje y menos de capacidad
adquirida; es una importante diferenciación
a tener en cuenta.
Se observa que existe una reiteración de
estilo de pregunta, por ejemplo, la primera
se observa sería un tanto confusa. No se han
utilizado suficientes negritas y hay ítems de
letras reiterativos que desorientan (como las
del punto “verdadero/falso en el punto 1”). Es
decir que el/la profesor/a ha decidido usar
numeración para separar los temas, pero ha
sostenido el orden alfabético para los distintos
ítems más allá de que pertenezcan a los
diferentes temas establecidos.
Suele ser un error común redactar párrafos
que se cuentan como una consigna pero que
 pregunta que remite a dos textos o cuatro.
Cabría preguntarse si no habría posibilidad
de unificar en una sola pregunta esos dos
ítems, lo que implicaría que su enunciado
fuera más amplio y a la vez más preciso.
Haría menos extensa la evaluación.
incluyen más de una pregunta. A veces,
“menos es más”. Esto sucede con el punto
3.d., 5 donde cuesta tipificar el tipo de
pregunta ya que se postulan dos metas
diferentes como consignas de trabajo para el
alumno.

Hasta aquí hemos realizado una primera revisión general del tipo de preguntas, desagregando las
mismas y concluyendo algunas cuestiones a tener en cuenta. Ahora avanzaremos hacia una
revisión más integral que permita a los equipos directivos enunciar una devolución pedagógica al
docente, que trascienda lo específico del contenido.

¿Cómo se puede proceder a una revisión integral de las evaluaciones escritas una vez
categorizadas sus consignas?

La intención de la revisión pedagógica de las evaluaciones escritas por parte del equipo directivo
es unificar algunos de los criterios con los que son evaluados/das los/las estudiantes en los
distintos años, como también asesorar a los/las docentes para que fortalezcan sus prácticas y
sentidos a partir de observaciones concretas que les pueden ser referidas. Para ello les
facilitamos y sugerimos una herramienta orientativa a la que hemos denominado “Orientaciones
para la revisión de evaluaciones escritas”.

Para ello les facilitamos y sugerimos una herramienta orientativa a la que

denominamos Orientaciones para la revisión de evaluaciones escritas.

A modo de ejemplo iremos aplicando esta misma herramienta a la evaluación escrita que
analizamos anteriormente para categorizar sus consignas.

1/4

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Instancias de revisión Ejemplos

1. Encabezado y La fecha la refiere el alumno. Cuando

cuestiones ¿Contiene fecha, ciclo/año, hablamos de fecha bastaría solo con
introductorias: docente y unidad mencionar mes y año. Algo llamativo es que
Los datos que curricular/espacio formativo? no indica cuáles son las unidades a evaluar
solicita este apartado que nos facilitaría revisar su planificación.
permitirán una
recuperación ágil de ¿Se explicitan los criterios de Se explicitan.
cada una de las evaluación que se tendrán en
evaluaciones que cuenta para calificar?  Relación entre los contenidos y las
analice el equipo actividades prácticas en los
directivo, ya que sectores: no es algo que oriente con
muchas veces son precisión, las actividades prácticas
datos que no figuran podrían ser muchas cosas.
expresamente sino
 Si se quisiera aplicar una escala a
que se dan por
estos conceptos, son tan generales
 que costaría.
 Podrían aplicarse a cualquier
evaluación. Algunos más
específicos podrían ser:
Conocer la clasificación del reino
de las plantas (metafitas y
vasculares). Conocer la estructura
básica de una planta.

En caso de existir imágenes:

La evaluación analizada no contiene
¿son visualmente claras o dan
imágenes.
sentado. lugar a la confusión?

No es del todo clara. Más allá de que

enumera diferente las consignas de cada
apartado, continúan con el mismo orden del
abecedario del comienzo.
¿Resulta clara y orientativa la
Visualmente es mucho y no están
enumeración de las consignas?
suficientemente bien desagregados los
bloques. Esto hace que el estudiante pueda
confundirse o pasar por alto ciertas
consignas.

Entendemos que la aplicación de esta herramienta para la revisión u otra, que ustedes pudieran
diseñar convenientemente, no será algo fácil, ya que demanda esfuerzo y tiempo. Un modo de
comenzar a utilizar esta herramienta puede ser paso a paso, es decir seleccionar como foco
aquellos años, espacios formativos o especialidades en los que se observa un alerta en los bajos
rendimientos que expresan las calificaciones. E incursionar en la revisión de qué están evaluando
las evaluaciones propuestas, no por la herramienta en sí, sino porque la misma plasma un
entendimiento y foco sobre la enseñanza y el aprendizaje. Es desandar un camino de llegada
para constituir un nuevo punto de partida.

Material de lectura
Cols, E. Basabe, L; Feeney, S. (2006) Evaluación escolar: de los lemas a los
problemas.

4.2 Reflexión

Para seguir pensando

El ejercicio de reflexión que les proponemos es que miren su práctica habitual como integrantes
del equipo directivo, los aprendizajes que adquirieron en este componente y los desafíos que se
proponen para el futuro. Los invitamos a pensar acerca de las modalidades de evaluación de su
institución con las siguientes preguntas. 

4.3 Acción
Propuesta para la práctica
 Revisión pedagógica de una evaluación escrita
Ahora les proponemos seleccionar alguna evaluación de su institución (puede ser
tanto del primer ciclo como de la especialidad), y realizar la revisión e indicar las
principales observaciones pedagógicas, que puedan retomarse con el equipo docente,
para perfeccionar la evaluación aplicando la herramienta de Orientaciones propuesta.

5. Planificaciones didácticas. Claves para el análisis

Objetivo:
 Brindar algunas claves de análisis de las planificaciones didácticas para que los
equipos directivos puedan acordar una mirada y un sentido compartido sobre el modo
de planificar la enseñanza que asuma las particularidades de la Educación técnico-
profesional.
Abordaremos durante el desarrollo de este componente estrategias que permitan al
equipo directivo, construir orientaciones institucionales respecto de la planificación y
las principales consideraciones que pueden gestarse desde el análisis de las mismas. El
objetivo será que dichas reflexiones y análisis sobre las planificaciones aporten al
proyecto educativo (plan didáctico productivo para el caso de las agrotécnicas)
propuesto por cada institución, en lugar de ser tan solo una práctica normativa que se
exige al equipo docente. Este análisis se establecería en al menos dos niveles de
reflexión, uno institucional y el otro áulico (aula, taller o laboratorio).

5.1 Conocimiento

Una mirada institucional sobre el proceso de planificación didáctica

¿Cuáles son las claves a considerar desde el rol del equipo directivo?

En primer lugar analicemos el nivel más general de revisión que debe promoverse desde el rol
directivo, en este sentido el equipo directivo se constituye como garante del desarrollo de la
propuesta curricular vigente. Las consideraciones y preguntas que pueden hacerse para trazar la
ruta de planificación de la enseñanza en cada escuela son las siguientes:

 ¿Todo el equipo docente está familiarizado con la organización curricular

vigente y los principales aprendizajes y capacidades que la misma postula?
(Según la LEN 26.026, la LETP 26058, las resoluciones del CFE
correspondientes).
 ¿Todo el equipo docente conoce con precisión el objetivo institucional de
trabajo? Es decir, la explicitación de las capacidades profesionales que se
espera alcance cada egresado de la escuela.
 ¿Se ha establecido cuáles serán los focos prioritarios de enseñanza para
cada ciclo, espacio formativo o especialidad?
 ¿Se ha formalizado a nivel equipo cuál será la articulación necesaria entre
ciclos o unidades curriculares o espacios formativos respecto de la
jerarquización y/o complejidad creciente de los contenidos y actividades? Se
prevén explícitamente los espacios de integración y de prácticas
profesionalizantes que consoliden la propuesta y eviten la fragmentación?
 ¿Se ha analizado que no se produzcan redundancias o vacíos en el
tratamiento de los distintos ejes temáticos?
 ¿Se ha articulado el foco de trabajo de cada unidad curricular o espacio
formativo al interior de los distintos años de modo de garantizar el diseño
curricular y los marcos de referencia?
 ¿Qué tipo de planificación se solicitará y con qué frecuencia? ¿Planificación
individual o en equipo? ¿Anual, bimestral, mensual o semanal? ¿Qué se
buscará generar o lograr con el tipo de planificación que se solicite?

Incursionar en estas indagaciones implicará diseñar y poner en juegos circuitos colaborativos y de

reflexión sobre el propio mapa de concreción curricular que trazará la institución para garantizar el
cumplimiento de la currícula vigente. Si la institución se embarca en un proceso de mejora y
fortalecimiento de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, será necesario
gestionar la construcción de un sentido compartido en relación al punto de llegada esperado que
garanticen una formación integral pertinente a los niveles de la educación secundaria a la par del
desarrollo de capacidades profesionales. No hacerlo implicaría una fragmentación creciente
librada a las decisiones que aborde cada docente y/o unidad curricular/espacio u entorno
formativo y en ese sentido la mejora no sería producto de una estrategia sino del azar.

Para habilitar la gestión de este proceso de planificación compartido podrían considerarse las
siguientes claves y estrategias:

 Acordar la articulación y jerarquización de contenidos y actividades en correspondencia

con el acuerdo sobre las capacidades esperadas para cada ciclo/año/especialidad y su
correlación (anterior y posterior).
 Revisar los avances y su cumplimiento a nivel equipo de modo de identificar los aciertos
(para sostenerlos) y las dificultades que disparan ajustes necesarios.
 Establecer instancias escalonadas de trabajo de modo de promover una reflexión de lo
general a lo particular.
 Dentro de las reuniones generales podrían abordarse los siguientes temas: repaso
de las cuestiones curriculares vigentes; repaso de proyecto educativo de la institución;
identificación del/los perfil/es profesional/es del egresado en relación a principales
saberes; cronograma de planificación general.
 En las reuniones particulares por ciclo, unidad curricular o especialidad podrían
incluirse los siguientes:acuerdos de progresión temática; criterios compartidos respecto
del proceso de enseñanza y de aprendizaje en cada unidad curricular; modalidad de
planificación para el ciclo /unidad o espacio; cronograma interno de planificación que
incluya la instancia de revisión y ajustes.

Para facilitar este proceso de planificación compartida que habilitará el equipo directivo pueden
resultar útiles las siguientes sugerencias:

Esquematizar la Brindar copia Priorizar el modo Anticipar la Es

estructura del no sólo de los en que se posibilidad de recomendable
diseño curricular diseños producen ingreso de que los
vigente para la curriculares documentos y nuevos acuerdos
Escuela sino también registros escritos docentes. En establecidos
Secundaria, de la de circulación este sentido se queden
modalidad normativa de interna. Las sugiere pensar registrados por
técnico Educación oraciones deben en un perfil al escrito y que
profesional. A técnico ser concisas y cual pueda sean firmados
 veces, su profesional comprensibles delegarse la por todo el
extensión que regulan el por cualquier tarea de brindar equipo como
dificulta la modo de actor de la el material garantía del
actividad de concebir la comunidad necesario que consenso con el
apropiación enseñanza y educativa, permita al que fue
sobre todo por su encuadre evitando la nuevo profesor construido como
parte de institucional a complejidad conocer los también que sea
profesores cada discursiva. acuerdos de carácter
noveles. En este integrante del establecidos. O rotativo la
sentido diseñar equipo de bien producción de
un esquema modo de confeccionar un los mismos.
conceptual asegurar que dossier que
(graficar sus se tenga a pueda ser
partes) sirve de mano al otorgado al
orientación al momento de momento de
docente para planificar la ingresar.
agilizar su enseñanza.
lectura ya que
actúa como un
organizador
previo a su
lectura. Implicará
seleccionar las
secciones y
contenidos de
acuerdo a sus
elementos
principales.

¿Cuáles son las orientaciones que desde el rol directivo pueden brindarse a los docentes
al momento de diseñar sus planificaciones?

La planificación didáctica demanda un proceso detenido de análisis y previsión mediante el cual

se organiza la enseñanza de determinados contenidos de un modo que permita tramitar los
principales aprendizajes que se esperan garantizar en los estudiantes en un plazo pre-establecido
de tiempo. Es inherente al proceso de planificación aplicar ciertos criterios de adecuación,
jerarquización y organización de los contenidos ya que se trata de trazar una dirección sobre la
actividad de enseñanza que se realizará con los destinatarios como también las actividades que
deberán realizar los estudiantes como tales. En la educación técnico profesional es muy frecuente
tener que recuperar junto con los docentes los sentidos de la planificación en esta modalidad. No
será suficiente solo con conocer los temas de enseñanza sino que se contemplará su
transposición didáctica, dado que se deben construir puentes para su entendimiento pero a la vez
velar para que esa simplificación no les quite validez sino que introduzca al alumno en la lógica de
pensamiento y/o aplicación que les dio origen.

Lo descripto permite comprender que es central que el equipo directivo contemple que la
planificación plasma un conjunto de decisiones didácticas, dejando entrever una concepción de
enseñanza como también de aprendizaje; es decir no se trata de una simple tarea técnica y/o
formal.

Compartimos este video con fragmentos de entrevistas a las especialistas Ruth Harf y Estela Cols
donde se abordan algunas cuestiones relacionadas con la planificación.
Video: Caminos de Tiza. La planificación didáctica.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=49&v=CWluLMGUclY

Como bien lo explicitan las autoras no existe un modelo único para establecer la planificación,
sino que el equipo directivo debe acordar con el equipo docente aquel formato que responda de
mejor modo a las intenciones educativas que orientan al proyecto educativo (plan didáctico
productivo en el caso de las escuelas agrotécnicas) propuesto para la institución y el nivel de
enseñanza correspondiente.

Lectura
A fin de brindar algunos aportes y consideraciones sobre cada uno de los
elementos que pueden integrar la programación de la enseñanza sugerimos
la lectura de: Davini, M. (2008). Programación de la enseñanza (Cap 8)
En Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires, Argentina: Santillana.

Como vimos la planificación requiere atención, revisión y orientación por parte del equipo
directivo. Se trata de una tarea que por sus importantes implicancias para la mejora pedagógica
necesita ser transitada a partir de un compromiso compartido y no como una simple actividad
individual. Todo aquello que se desee mejorar siempre requerirá de un esfuerzo colectivo y un
horizonte claro acordado por todos los actores.

Referencias bibliográficas

Davini, M. (2008). Programación de la enseñanza. En Métodos de enseñanza: didáctica

general para maestros y profesores. Buenos Aires, Argentina: Santillana. 
Disponible en: https://isfd91-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/mc3a9todos-de-ensec3b1anza-
davini.pdf 

5.2 Reflexión

Para seguir pensando

A partir del repaso de las ideas descriptas, Davini (2008) expresa que la planificación no es un
instrumento rígido, sino una hipótesis de trabajo que se pone a prueba en cada acto de
enseñanza. Dada la reflexión que implica cada consideración descripta, la autora sugiere que no
se conciba como una tarea solitaria sino que se comparta con otros para buscar coherencia y
complementariedad que asegura a su vez mayor continuidad de aprendizaje a los alumnos en los
distintos cursos y niveles educativos.

Reflexión pedagógica

Los invitamos a analizar la implicancia de estos aportes en la realidad concreta de su institución.

Para ello les proponemos identificar algunas problemáticas actuales en su institución relacionadas
con la Planificación. Tomen como ejemplo algunos ejes

 Concepciones de enseñanza y aprendizaje (comunes, diversas)

 Articulación entre los ciclos, años o espacios (falta de)
 Criterio compartido para planificar en la institución
 Tiempos
 Intente sistematizarlo en una hoja y resérvelo para tareas posteriores.

5.3 Acción
Propuesta para la práctica

Análisis integral de planificaciones didácticas

A partir de lo abordado sobre la importancia y consideraciones sobre la planificación didáctica les

proponemos el registro del desarrollo de un análisis general de planificaciones de su propia
institución. Para comenzar el mismo le sugerimos los siguientes pasos:

1. Seleccione según su conveniencia o interés el ciclo básico (primer), o el segundo ciclo de una
especialidad a fin de construir el universo de análisis. Por ejemplo: 1º Ciclo (básico) o 2º Ciclo
(Orientado/superior)especialidad informática, etc.

2. Ahora seleccione una unidad curricular que se dicte en todo el transcurso de la opción
seleccionada o que tenga fuerte peso relativo en la formación Por ejemplo: Lengua y Literatura,
Matemática 2º ciclo especialidad electrónica, Taller de técnicas, sistemas constructivos e
instalaciones I, II y II, especialidad construcciones. Reúna las planificaciones de los distintos años
para esa unidad curricular del ciclo que haya seleccionado. Sugerimos que lo solicite digitalmente
para ir creando sus carpetas digitales de revisión didáctica. En caso de que haya más de una
sección para cada año, será suficiente con solo tomar una de ellas para cada uno (es su
decisión).

3. Realice una lectura general de estas planificaciones y una segunda lectura más analítica
tomando en cuenta las sugerencias de la herramienta orientativa denominada Ficha de Registro
de Revisión de planificaciones.

6. La observación de los espacios formativos: herramienta para la gestión pedagógica

Objetivos:
 Reconocer la importancia de la observación de los espacios de enseñanza y
aprendizaje para favorecer la mejora institucional a nivel de las prácticas.
 Identificar los principales aspectos de un buen proceso de retroalimentación,
facilitando una herramienta para orientar la misma.
El diseño de este componente se estructurará a partir de dos ejes de trabajo. El
primero, referido a la observación de los distintos espacios de enseñanza y
aprendizaje en la ETP: el aula, el taller, el laboratorio, el entorno socio-productivo; su
finalidad, trama y posibles categorías de análisis. El segundo, anclado en el concepto
de retroalimentación y estructurado a partir de analizar en qué debiera consistir la
devolución pedagógica, qué recaudos habrá que tener al momento de realizar la
misma y la importancia de su impacto en el vínculo que se genere entre asesor y
asesorado. El trabajo pedagógico de Directores con los profesores redunda
inexorablemente en importantes mejoras en los resultados de las escuelas secundarias
técnico-profesionales. De esta manera señalaremos la importancia de la observación
de estos espacios de enseñanza y aprendizaje, para favorecer la mejora institucional a
nivel de las prácticas, y traccionar vínculos de equipo asentados sobre la tarea de
enseñanza en sí misma y recuperarla como espacio constructivo de trabajo.
6.1. Conocimiento

¿Qué decisiones deben considerarse para llevarla a cabo?

… “Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder

resignificarla. (…) en la escuela se suele asociar la observación con los procesos de
evaluación y control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir
una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente” … (Anijovich, R.;
Cappelletti, G; Mora, S. y Sabelli; M. 2009: 63)

La observación de los diversos espacios de enseñanza y aprendizaje en las escuelas

secundarias técnicas será una herramienta de mejora pedagógica, si se encuadra
dentro de acciones previamente delimitadas, que han supuesto decisiones para el
ámbito de la gestión, tales como: los acuerdos institucionales sobre planificación,
sobre evaluación, sobre resultados esperados y los consensos sobre los modos de
avanzar en la promesa curricular establecida institucionalmente. Si esta red de
consenso y sentidos compartidos está ausente, la observación de espacios formativos
no permitirá profundizar estrategias ni direcciones posibles, sino que lo más probable
será que se torne en una práctica naturalizada cuyo sentido o valor no sea
comprendido plenamente por todos los actores.De este modo, lo que se intenta
señalar es que la observación de estos ámbitos formativos debiera
corresponderse con una de las piezas articuladas de un plan de mejora
pedagógica, y no ser la resultante de una modalidad aislada y/o
circunstancial.Al remitirnos al tema de la observación de espacios formativos y llevar
cualquier observación adelante, es necesario tomar decisiones acerca de: ¿qué observar, ¿con
qué observar? y ¿cómo observar?

Detengamos la mirada en cada una de las decisiones mencionadas al comienzo:

 Material de lectura obligatorio

Anijovich, R.; Cappelletti, G; Mora, S. y Sabelli; M. (2009) Transitar la

formación pedagógica. Buenos Aires. Cap. 3. Buenos Aires, Argentina:
Paidós. Disponible en: http://www.aulavirtual-
exactas.dyndns.org/claroline/backends/...

¿Cuáles son los aspectos que pueden problematizarse?

 … “Observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientada por un
objetivo terminal u organizador, dirigido a un objeto con el fin de obtener información” … (De
Ketele, 1984:12)

Esta intencionalidad debiera poder comprobarse en el estilo de la herramienta que

guíe la práctica de observación. La práctica observacional se apoyará en
determinados objetivos de trabajo por parte de quien la ejerza, y será importante
considerar qué cuestiones se están asumiendo, desde qué concepción, y tener claro
cuáles se están excluyendo. Así, la observación de los espacios de enseñanza y
aprendizaje es también un acto decisivo dentro de la dimensión pedagógica que
compete al equipo directivo, como la revisión de planificaciones, de las producciones
de los estudiantes, etc. Todo modelo se encuadra en una intencionalidad y será
importante recordar que es un medio, un vehículo, y no un fin en sí mismo. El acto
decisivo debiera proceder de un análisis de situación, determinación de necesidades,
y de un plan escalonado de trabajo.Resulta importante señalar que para cumplir con la
intencionalidad que se le asigne a la observación, será necesario poder “hacer foco”, una especie
de zoom, sobre aquellos aspectos que contribuyen a problematizar los ejes de las acciones
didácticas que deseen retomarse luego con el docente, para contribuir a la mejora de su práctica.

Algunos de los focos posibles para problematizar estos ámbitos formativos pueden ser, entre
otros, los siguientes:

-Análisis didáctico y segmentos en el desarrollo del espacio.

-Análisis del estilo docente: fortalezas y desafíos.
-Análisis del grupo y sus principales aspectos.
-Análisis del tratamiento de contenido y la secuencia didáctica en vinculación con las
capacidades a trabajar.
-Análisis del trabajo sobre desafíos cognitivos y capacidades, en la articulación teoría y
práctica.
-Análisis de formatos didácticos utilizados (trabajos individuales, en grupos, exposiciones,
producciones, simulaciones, otros), y las estrategias para alternar clase con talleres.
-Análisis de los ejes de trabajo en relación a los acuerdos establecidos.
-Análisis del trabajo propuesto con el/los perfil/es profesional/es.

Todos estos análisis proceden desde la observación de una estructura global, que es el espacio
de enseñanza y aprendizaje en sí mismo. Sin embargo, en ella convergen distintos datos según
donde haga foco la mirada que rija la intención asumida. Si imagináramos un mismo espacio
formativo en la que asignáramos distintos observadores que solo concentrasen su mirada en uno
de los focos de análisis anteriormente mencionados, obtendríamos registros muy diversos y
categorías muy variadas.

Las observaciones pueden constituir un insumo de mejora pedagógica en tanto proporcionan un

evento concreto para avanzar, un espacio de discusión sobre el desarrollo del currículo efectivo,
sobre aquello que efectivamente llega al estudiante más allá de lo prescripto o lo declarado.
Permiten retomar, reflexionar y considerar los comportamientos, las decisiones, las acciones y
ponerlas en diálogo con la misión institucional acordada. En ese sentido representan una riqueza
no solo para el profesor y el equipo directivo sino para el propio proyecto institucional, dado que a
veces desde el campo de la práctica sobrevienen ajustes en lo escrito o en la propia teoría que
avanza cada institución.
La devolución pedagógica a partir de la observación de espacios de enseñanza y aprendizaje
Una herramienta para orientar la retroalimentación

En este último apartado analizaremos la importancia del proceso de intercambio que sucederá a
una observación de un ámbito de enseñanza y aprendizaje. El auspicio de un espacio de
retroalimentación entre pares, es decir, establecer una comunicación donde el contenido y
análisis que se construya sirva para todos los participantes. Los invitamos a escuchar a la
especialista Rebeca Anijovich quien nos ilustra sobre el valor formativo de la retroalimentación
tanto para los Equipos Directivos como los docentes.

Anijovich R., El valor formativo de la retroalimentación.

Fuente: Portal Educativo las 400 clases.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM
Duración: 12.36 minutos.

Para que la retroalimentación y el diálogo abierto acontezcan será necesario asumir decisiones
sobre tres aspectos de la comunicación a entablar: ¿cuándo será el momento oportuno de
realizarla?, ¿de qué modo se dirá lo que se pretende decir?, ¿qué se espera de dicho espacio de
intercambio?

Se sugiere que, al tratarse de un espacio de aprendizaje profesional compartido, siempre deberán

promoverse tareas posteriores a la reunión en ambos sentidos. Por ejemplo: una producción
alternativa a lo sucedido; la investigación sobre un aspecto; un ajuste a la planificación; alguna
búsqueda en el material curricular; entre otros.

Material de lectura

Equipo Central INET (2018) El proceso de retroalimentación: un puente de

trabajo compartido. Material curso: Las Gestiones didáctias y pedagógicas en
las instituciones de ETP. Buenos Aires: EN Foco-ETP. INET.

Anijovich, R.; Cappelletti, G; Mora, S. y Sabelli; M. (2009) Transitar la

formación pedagógica. Cap. 3. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
6.3 Acción
Propuesta para la práctica

El desarrollo de este componente ha permitido observar la importancia del inter-juego entre la

observación de los espacios de enseñanza y aprendizaje, y la retroalimentación como
herramienta para promover la reflexión sobre la propia práctica, en el fortalecimiento de la
dimensión pedagógica de la institución, que asume el equipo directivo.

Les proponemos intentar anticipar un foco de análisis para la observación de los espacios
formativos y explicitar las principales indagaciones que permiten abordarlos utilizando este
cuadro: 

¿Por qué resulta

Aspecto a Interrogante/es Consideraciones para la
importante su
revelar principal/es etapa de retroalimentación
problematización?
 Espacio

Espacio

7. Práctica Situada

Objetivo específico de la Práctica Situada:

 Realizar un plan anual de gestión pedagógica donde se ponga en juego lo
aprendido en el curso.
Para la última instancia de este contenido pensamos en que realicen una práctica en su
institución. 
Un elemento central será direccionar la actividad pedagógica institucional en el sentido
propuesto por la perspectiva de Diseño Inverso desarrollada. Previo a solicitar
actividades al equipo docente, será importante emprender una revisión del Proyecto
Institucional (PI) en conjunto con el perfil profesional del egresado de sus
instituciones, desde el ejercicio del rol directivo.

7.1 Consignas de la Práctica Situada

La Práctica Situada

Los docentes reflexivos son aquellos que observan su práctica cotidiana y se preguntan cómo
mejorarla. Se informan, reflexionan y exploran nuevas y variadas formas de enseñar para
aprender. En la suma de estas experiencias cotidianas, desarrollan su crecimiento profesional.

En las Prácticas Situadas les proponemos actividades que los lleven a la realidad de la ETP para
que exploren nuevas estrategias de trabajo o análisis, empleando lo que han aprendido en el
desarrollo del curso.

En un ejercicio de coevaluación con el tutor, podrán revisar qué ocurrió con sus alumnos o en su
práctica de aula o taller, o en la realidad en la que interviene como docente; reflexionar sobre el
desempeño; determinar fortalezas y desafíos que descubren en la propia práctica.

Consignas de trabajo

Parte 1: “Gestionando una revisión pedagógica que posibilite la lógica de

planificación inversa”.

A partir de lo desarrollado en el componente 2 les solicitamos que lean con

detenimiento su PI, en conjunto con el perfil profesional del egresado, y refieran el
resultado de la revisión utilizando el siguiente esquema:
En caso de no poseer PE por algún motivo, complete el cuadro, no como una
actividad de revisión sino de futura formulación utilizando el siguiente esquema:

Parte 2Objetivo:
Recuperar los conceptos, ideas, posibilidades y las
problematizaciones de lo abordado en las distintas
dimensiones pedagógicas que puede asumir la gestión
pedagógica del equipo directivo.
Llegamos al final del recorrido. Es tiempo de recuperar
conceptos, ideas, posibilidades. Hemos avanzado en
problematizar distintas dimensiones pedagógicas que puede
asumir la gestión pedagógica del equipo directivo que
conduce una institución con las particularidades de la ETP.
Como anunciamos en el componente de Inicio, el objetivo ha
sido que cada uno encuentre su propio ajuste particular y
posibilidades de avance. No existen fórmulas o recetas
universales, sino pistas para delinear los esquemas de
pensamiento y acción, que luego se amalgamen con las
particularidades de cada contexto. Los sentidos siempre se
 construyen en el inter-juego de vínculos y comunidades de
referencia.
Cada uno de ustedes ha transitado una serie de actividades
obligatorias, optativas, reflexiones personales, y
seguramente tengan hoy nuevas ideas o inquietudes en
marcha. Cada experiencia de trabajo ha pretendido que
transiten una instancia meta-cognitiva sobre las acciones que
competen al rol directivo en lo pedagógico.

1. Retomar las problemáticas que ha podido identificar en su institución en cada

uno de los distintos ejes (Planificación, Evaluación de los aprendizajes/
capacidades) que se han desarrollado durante el curso, y enumerarlas en un
listado.

2. Leyendo con atención el listado realizado, elija uno de los ejes de trabajo para
diseñar un ejercicio de plan de trabajo anual que se inicie en el próximo año
(considerando ambos cuatrimestres) y resáltelo en color.

3. Registre en la siguiente planilla (Ficha) un ejercicio de Plan Anual de Gestión

Pedagógica, que se aplicará desde el equipo directivo para abordar las
problemáticas identificadas dentro del eje seleccionado, según lo trabajado durante
el curso.

La entrega debe realizarse mediante el buzón que se habilita para recibir la

retroalimentación, respetando los ítems que figuran a continuación:

a. Una portada con los siguientes datos: nombre y apellido, número de aula,
tutor/a.

b. Realizar una breve contextualización de la ETP en la cual se desempeñan.

c. En archivo Word cuyo nombre respete el formato: ApellidoNombre_PS_2

Por ejemplo: PerezJuan_PS_2
Criterios de evaluación

 Los problemas enumerados en cada uno de los ejes son pertinentes y guardan
correspondencia con el tema.
 Los objetivos definidos se expresan de manera específica, clara y sin ambigüedades.
Permiten identificar lo que se busca lograr y mejorar en el eje seleccionado.
 La estrategia explicitada permite comprender con claridad la lógica y relaciones entre los
objetivos, acciones y monitoreo de las mismas propuestos en el plan.
 Rúbrica - Las gestiones didácticas y pedagógicas en las instituciones de ETP.

8. Cierre

Objetivo:
 Recuperar los conceptos, ideas, posibilidades y las problematizaciones de lo
abordado en las distintas dimensiones pedagógicas que puede asumir la gestión
pedagógica del equipo directivo.
Llegamos al final del recorrido. Es tiempo de recuperar conceptos, ideas, posibilidades.
Hemos avanzado en problematizar distintas dimensiones pedagógicas que puede
asumir la gestión pedagógica del equipo directivo que conduce una institución con las
particularidades de la ETP. Como anunciamos en el componente de Inicio, el objetivo
ha sido que cada uno encuentre su propio ajuste particular y posibilidades de avance.
No existen fórmulas o recetas universales, sino pistas para delinear los esquemas de
pensamiento y acción, que luego se amalgamen con las particularidades de cada
contexto. Los sentidos siempre se construyen en el inter-juego de vínculos y
comunidades de referencia.
Cada uno de ustedes ha transitado una serie de actividades obligatorias, optativas,
reflexiones personales, y seguramente tengan hoy nuevas ideas o inquietudes en
marcha. Cada experiencia de trabajo ha pretendido que transiten una instancia meta-
cognitiva sobre las acciones que competen al rol directivo en lo pedagógico.