DIDACTICA DE LA

EDUCACION FISICA

Bladimir Antonio Gutiérrez Castro

 UNIDAD I: Marco conceptual de la Didáctica de la Educación Física.

Objetivos de la Unidad

 Estudiar el concepto de Educación Física como idea básica para el

desarrollo de su didáctica.

 Conocer la función de los contenidos pedagógicos como base de la

didáctica específica.

Esquema de contenido

1. Aproximación a la idea de Didáctica de la Educación Física

1.1. Marco conceptual de la Didáctica de la Educación Física

1.2. Didáctica de la Educación Física y Ciencia.
1.3. Concepciones del Cuerpo y Educación Física

Introducción

    La Didáctica de la Educación Física, al igual que otras didáctica específicas,

se encuentra en un proceso de construcción, similar al descrito por Porlán Ariza
al referirse a la Didáctica en general como "un ámbito científico emergente, en
proceso de construcción" (1993: 252). No obstante, las circunstancias
socioculturales, históricas e ideológicas en las que se ha desarrollado el
conocimiento disciplinar en la Educación Física han influido considerablemente
en el estado actual de su didáctica y en la función de la disciplina
como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar la realidad" (Zabalza
Beraza, 2001: 27).

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    En efecto, los avatares históricos sufridos por nuestra disciplina de
referencia, la Educación Física, en cuanto a su objeto de estudio y su estatus
epistemológico y, a su vez, la discriminación padecida por sus profesionales,
ha supuesto que hablar de una comunidad científica -como grupo y no sólo
como individualidades- constituida en torno al estudio del objeto de la Didáctica
de la Educación Física comience a ser una realidad, prácticamente, finalizando
la década de los ochenta o principios de los noventa. Nos
encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como
todas las Didácticas Específicas, realiza un esfuerzo por
consolidarse como área de conocimiento autónoma y
que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia
desde una perspectiva innovadora.

Para iniciar esta unidad lo primero que haremos será hablar de

DIDACTICA

¿Qué es la Didáctica?

Didactica viene del griego didaktike, que quiere decir arte de enseñar. La
palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en
1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales
Aforismo Didacticos. Como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad
para enseñar, de la intuición del maestro, ya que había muy poco que aprender
para enseñar…… Mas tarde la didáctica pasa a ser conceptuada como ciencia
y arte de enseñar, prestándose por consiguiente a investigaciones referentes a
cómo enseñar mejor.

La didáctica puede entenderse en dos sentidos: amplio y pedagógico. En el

sentido amplio, la didáctica solo se preocupa por los procedimientos que llevan
al educando a cambiar de conducta o a aprender algo, sin connotaciones
socio-morales. Sin embargo en el sentido pedagógico, la didáctica aparece
comprometida con el sentido socio-moral del aprendizaje del educando.

Podemos decir en otras palabras que “La didáctica es estudio del conjunto de
recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con
el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la
realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella
como un ciudadano participante y responsable.

Reforzamiento conceptual básico

Para iniciar el estudio de la Didáctica es necesario que recordemos
algunos conceptos importantes.
Es muy común y corriente escuchar en el campo educativo lo siguiente:
 "Un buen profesor o profesora es quien domina su materia o asignatura.”
 "Un buen profesor o profesora es quien sabe cómo llegar a cada uno de
sus alumnos o alumnas".

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  Podemos decir que la educación es: "Un proceso permanente para
lograr la autoformación personal y social".
 Significa que para alcanzar una formación integral, se hace necesario
realizar acciones conjuntas entre la sociedad, la familia y la institución.

Podemos dividir a la didáctica en didáctica general y didáctica específica o

especial, en esta asignatura será el caso particular de la didáctica especifica de
la Educación Física.

Algunos conceptos que sobre Didáctica General se han planteado diferentes

autores expertos en el tema son:

Para Imideo G Nérici: La didáctica se interesa por el cómo va a ser enseñado.

Nérici dice: “La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que
tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a
alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera
consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano
participante y responsable.”

De acuerdo con Fernández/Sarramona/Tarín, en su Tecnología Didáctica, le

adjudican a la didáctica un carácter aplicativo, eminentemente práctico, aunque
no excluyen que tenga también un carácter teórico especulativo, pero su
practicidad es su principal razón de ser:

“La didáctica es la rama de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción

educadora sistemática, y en sentido más amplio: “Como la dirección total del
aprendizaje” es decir, que abarca el estudio de los métodos de enseñanza y los
recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formación integral y armónica de los y las
educandos”

Fernández Huerta, en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: "A la

didáctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos
aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica especial es todo el trabajo
docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas
dignas de consideración".

La didáctica especial tiene un campo más restringido que la didáctica general,

por cuanto se limita a aplicar las normas de ésta, al sector específico de la
disciplina sobre la que versa.

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Stoker, dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la
enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o
postulados que en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto
de consideraciones fundamentales"

Karlltein Tomachewski, plantea que la teoría general de la enseñanza se

llama didáctica.

Objetivos de la didáctica

De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nérici, los principales objetivos

de la didáctica son:
 Llevar a cabo los propósitos de la educación.
 Hacer el proceso de enseñanza- aprendizaje mas eficaz.
 Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la
psicología, la sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza
más consecuente y coherente.
 Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno y
alumna para ayudarles a desarrollarse y realizarse plenamente, en
función de sus esfuerzos de aprendizaje.
 Adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y
necesidades del alumnado.
 Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a) a
percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo
artificialmente dividido en fragmentos.
 Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que
haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la
educación sean suficientemente logrados.
 Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de
tiempo y esfuerzos inútiles.
 Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del
o la estudiante y de la sociedad.
 Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.

Ahora hablaremos en específico de la Didáctica de la

Educación Física y el Deporte

La didáctica de la Educación Física y el Deporte es el estudio científico de la

organización y situaciones de aprendizaje que vive un estudiante o deportista
para alcanzar un objetivo cognitivo, afectivo o motor determinado. La

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organización implica que el profesor entrenador se responsabilice de la
planificación, innovación y creación de situaciones de aprendizaje útil y
necesario para alcanzar los objetivos deseados.

En definitiva, la didáctica es un extenso campo de conocimiento investigación y

propuestas teóricas o prácticas que se centran sobre todo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Necesidad de una didáctica específica

La necesidad de una didáctica específica de la Educación Física y el Deporte

es incuestionable, ya que presenta unos contenidos cuya diferenciación y
especificidad son muy evidentes:

manifestación de resultados

metodología de enseñanza

relaciones interpersonales

estructura de la organización.

La didáctica da respuesta a la singularidad de sus contenidos en el proceso de

enseñanza aprendizaje; de ahí constituye una didáctica específica cuyo eje
central lo forman tanto el cuerpo como el movimiento en la calidad del medio
educativo.

Las clases de Educación Física tienen un efecto más directo e inmediato sobre
los alumnos y profesores que los que se imparten en aulas tradicionales y esa
es la diferencia que conduce a procesos de socialización más ricos.

El prestigio de la enseñanza de la Educación Física se ha ido incrementando

en los últimos tiempos a medida que ha mejorado la preocupación profesional
del cuerpo docente. En la actualidad, un profesor de Educación Física tiene
conocimientos básicos de anatomía, fisiología, pedagogía y sociología, además
de formación deportiva específica

Elementos constitutivos de una disciplina

autónoma

    En este proceso de consolidación, nos

encontramos con algunas dificultades para encontrar
una definición convincente de la Didáctica de la
Educación Física, en un momento en el que el propio

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dinamismo de la construcción de la disciplina lleva aparejados dudas y
reelaboraciones de los diferentes elementos que sirven de base para
establecer dicha definición. Estos elementos que deben estar presentes en la
definición del ámbito de construcción de cualquier disciplina son los siguientes:

1. El objeto de estudio, con las matizaciones específicas que le

confieren la identidad o perspectiva de análisis cuando éste es
compartido
En efecto, una disciplina se identifica como tal por aquello a lo que
dedica su atención, lo que supone esa "realidad" que trata de explicar o
sobre la que trata de intervenir, o ambas cosas a la vez: explicar e
intervenir. Como afirma Chevallard, toda ciencia tiene que asumir "como
primera condición, pretenderse ciencia de un objeto" (1997:12).

2. La forma de construir el conocimiento o estatus epistemológico

Identificar qué es una disciplina, supone también la comprensión de cuál
es el cauce de aproximación a la realidad que estudia y, en
consecuencia, qué tipo(s) de conocimiento construye.

3. La finalidad del conocimiento de la propia disciplina

En Ciencias Sociales, una realidad, integrada por hechos y acciones
sociales, no queda totalmente configurada ni puede ser comprendida sin
su dimensión teleológica. La intencionalidad de la acción humana, en
ese campo de estudio, caracteriza o matiza el propio objeto de estudio y
orienta el conocimiento que se desea construir. Este tercer elemento es
denominado por algunos autores como objeto formal, frente al objeto
material u objeto de estudio propiamente dicho (Benedito Antolí, 1987).
Si bien con relación a la educación, como veremos más adelante, no
siempre es fácil separar ambos objetos (material y formal) en el estudio
que promueve una disciplina como la Didáctica de la Educación Física.

    Si bien cualquiera de los tres factores cuentan con la relevancia suficiente
como para dedicarle un espacio de reflexión, y puesto que ya, en otro momento
(Hernández Álvarez y Velázquez Buendía, 2001), hemos desarrollado las ideas
fundamentales sobre el estatus epistemológico de la disciplina, en este artículo
nos proponemos explorar algunos de los interrogantes que se nos presentan al
analizar el objeto de estudio de la Didáctica de la Educación Física.

3. El objeto de estudio de la Didáctica: los procesos de enseñanza y

aprendizaje

    Existe un consenso generalizado para señalar a los procesos de

enseñanza y aprendizaje como el objeto de estudio de las diferentes
didácticas. Como ejemplo de este consenso, Porlán Ariza se interroga sobre el
objeto de estudio de la Didáctica y se responde señalando a la "estructura y la
dinámica de los sistemas de enseñanza -aprendizaje institucionalizados, en
sus diferentes niveles de organización, y atendiendo al conjunto de
dimensiones y variables que se manifiestan en ellos". Matiza, el autor, que esta
definición se encontraría incompleta si sólo atendiera a una perspectiva de

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explicación de dichos sistemas y no incluyera normas de intervención
adecuadas que favorezcan una orientación de los mismos acorde con unas
determinadas finalidades educativas (1993:251). En un sentido similar,
Contreras Domingo concluye su análisis sobre una posible definición afirmando
que: "la Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza y
aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades
educativas" (1990:19).

    La Didáctica de la Educación Física centra su estudio en las relaciones

profesor/alumno que se establecen en un proceso intencional de
enseñanza y aprendizaje en torno al movimiento humano como objeto de
comunicación. Dicho estudio se encuentra orientado hacia la búsqueda de
explicaciones sobre el cómo hacer posible que el alumno desarrolle sus
actividades de aprendizaje en aquellas condiciones que faciliten la
significatividad y eficacia de tales actividades. Explicaciones que deberán
validarse y reconstruirse a través de propuestas concretas de intervención
docente orientadas por las finalidades educativas que se persiguen. Así pues,
entendiendo el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la doble
perspectiva que lleva a su explicación (teoría) y a la intervención (práctica),
podemos afirmar que el objeto de la Didáctica de la Educación Física debe
centrarse en el binomio "enseñanza y aprendizaje de las manifestaciones del
movimiento humano", entendido éste no como un simple fenómeno físico sino
cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve. Intención y
significación que se encuentran influenciados, e influyen, por el contexto en el
que se desarrolla la intervención formativa, ese "escenario de operaciones" que
integra tanto el "contexto escolar, de carácter inmediato, y el contexto social
como contexto envolvente de aquel" (Salvador Mata, 1998:201).

    ¿Cuál es el sentido de la expresión: "procesos de enseñanza y

aprendizaje"?; ¿qué relación guardan entre sí los términos del binomio?; ¿qué
relación guardan con la Didáctica?.

    Como afirma Fenstermacher, si no existieran aprendices "sería difícil que

pudiéramos disponer del concepto de enseñar" (1989:153). Esto es tanto como
afirmar que el concepto de enseñar, elemento central de cualquier didáctica,
guarda una relación de dependencia ontológica con el concepto de aprender.
Pero, ¿cómo contemplar este tipo de relación?.

    La enseñanza se constituye como un proceso intencional, es propositiva, "es

decir, que obra siempre con algún propósito" (Sáenz Barrio, 1994:24), aunque
no siempre se encuentre suficientemente explícito. Como tal proceso, la
enseñanza conlleva la idea de un principio de acción, con un comienzo y un
final.

    En un sentido general, el propósito de la enseñanza viene marcado por la

intención que tiene una persona de hacer participe de su conocimiento (saber o
saber hacer, indistintamente) a otra. El comienzo de la acción viene definido
por el deseo de compartir el conocimiento; el final coincidirá con la apropiación
del conocimiento por parte del aprendiz o bien cuando se dé por terminado el
proceso intencional.

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    Estas afirmaciones nos llevan a señalar que en todo proceso de enseñanza
y aprendizaje es posible manifestar que:

a. El concepto de enseñanza guarda, en efecto, una relación de

dependencia ontológica con el concepto de aprender y que, si bien es
posible separar la existencia de la enseñanza del aprendizaje, desde el
ámbito de la Didáctica de la Educación Física no es correcta esta
separación cuando nos encontremos inmersos en procesos de
escolarización que en sí mismos se constituyen como procesos
intencionales o teleológicos.

b. Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos de

comunicación profesor-alumno en torno al objeto de enseñanza que
tienen un antes, un durante, y un después del propio acto de enseñar-
aprender que deben ser analizados de manera sistémica.

    Veamos la primera afirmación, con el objeto de aproximarnos a nuestra idea

en torno al objeto de la Didáctica de la Educación Física.

    Es cierto que, en un concepto genérico de enseñanza, existiría la posibilidad

de separar el proceso de enseñanza del proceso de aprendizaje (subrayamos
proceso para diferenciarlo del concepto reduccionista del aprendizaje como
rendimiento). La enseñanza puede entenderse como un proceso intencional en
el que se generan estrategias cuya finalidad es facilitar el aprendizaje
(Contreras, 1990), si bien no es necesario que éste se produzca para poder
afirmar que existe un proceso de enseñanza. Si no fuera así, habría que admitir
que para el porcentaje de alumnos que no alcanzan los mínimos exigibles en
su proceso de aprendizaje no se habría producido enseñanza, mientras que sí
habría tenido lugar para los demás miembros del grupo.

    En consecuencia, bien podemos hablar de una relación de "dependencia

ontológica" entre enseñanza y aprendizaje, pero no de una relación causal,
aunque "la tentación de inferir una relación causal se ve más reforzada aún si
advertimos que las variaciones en la enseñanza casi siempre producen
variaciones en el aprendizaje" (Fenstermacher, 1989:153).

    Esta separación de enseñanza y aprendizaje podría permitir comprender

aquellas definiciones de didáctica que hacen referencia a la enseñanza como
objeto material y no al binomio enseñanza y aprendizaje. No obstante, para
nuestros propósitos es más importante tratar de diferenciar el concepto
genérico de enseñanza, con dependencia ontológica pero no causal del
aprendizaje, de las cualidades que debe reunir el proceso de enseñanza en un
marco institucional como el definido por la escolarización. Si bien puede existir
enseñanza sin necesidad de aprendizaje (que sí de aprendiz), ni desde el
punto de vista político-económico, ni desde el moral, es aceptable la idea de un
proceso de enseñanza que no tenga como finalidad mejorar el aprendizaje de
aquellos que se encuentran inmersos en el proceso.

    Entendemos que las referencias de Zabalza Beraza a la "definición

elaborada", y no sólo "genérica", de la enseñanza se sitúan en esta perspectiva

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cuando señala que "en el caso de la enseñanza, elaborar una definición
supondría contextualizar su sentido, delimitarla como realidad social, incluirla
en un marco de condiciones morales, conceptuales y técnicas que la doten de
legitimidad y eficacia...." (1990:148).

    En este sentido, la enseñanza se convierte en un proceso intencional e

institucional, con unos propósitos, más o menos, definidos y en el que uno de
sus protagonistas, dicho sea sin ánimo peyorativo pero constatando una
realidad, se encuentra cautivo y atrapado en el propio proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esta última peculiaridad caracteriza las relaciones que se
establecen entre profesor y alumno y que condicionan el proceso de enseñar y
aprender de forma peculiar, ya que uno de los sujetos inmersos en el proceso
de comunicación (el alumno) puede no desear compartir el conocimiento del
otro (el profesor).

    Pero aun creemos que es necesario conceptuar la enseñanza como un

proceso cualificado. El resultado que el alumno obtiene de las acciones del
profesor no determina la existencia de un proceso denominado enseñanza y
susceptible de ser estudiado por una didáctica. Sin embargo, esta didáctica
ofrecería una visión muy reduccionista de la propia enseñanza como concepto
genérico y, si nos referimos a la enseñanza institucionalizada, totalmente
insuficiente. Una Didáctica de la Educación Física no puede centrar su objeto
de estudio en el carácter genérico de un proceso de enseñanza sin
preocuparse de los efectos de éste, antes al contrario debe ocuparse del
análisis de una enseñanza de calidad que pretende mejorar el aprendizaje y el
propio contexto en el que el binomio enseñanza y aprendizaje se lleva a efecto.

1.2. Didáctica de la Educación Física y Ciencia

La didáctica es el arte de enseñar.

La palabra arte tiene aquí un significado muy bien

delimitado desde la antigüedad. No se refiere
necesariamente a la belleza, ni es un objeto
material. Arte significa cualidad intelectual
práctica, habilidad interna que se manifiesta como
una facilidad para producir un determinado tipo
de obras. Así es como nos referimos al arte de
bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones,
proyectar y en nuestro caso el arte de enseñar.

Un profesor o profesora es didáctico (a) cuando posee la habilidad para

comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular
aprendizajes en sus alumnas y alumnos.

En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en

el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el
campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediación
para lograr que sus alumnos aprendan.

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 Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mérito personal.

Ciertamente, la sola lectura de este texto no garantiza la adquisición de esa

habilidad. Se necesita el ejercicio real de las técnicas. Es a través de la práctica
como puede lograrse el arte de enseñar que, en último caso, siempre es
graduado y perfeccionable.

La didáctica es una ciencia.

Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie de conceptos,

procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que
tratan de producir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos
que componen el arte de enseñar, esto es lo que se llama la ciencia didáctica.

Conocer esta ciencia didáctica no es suficiente para adquirir el arte de enseñar.

Sin embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar
rápidamente en la adquisición del arte, pues sin ella el educador o educadora
se vería en la obligación de ensayar una serie de alternativas infructuosas, que
la ciencia ya había desechado en su trabajo de fundamentación y ordenación.

Actividades de estructuración y conclusiones

De acuerdo con la temática estudiada usted deberá hacer lo siguiente:
a. Explique con sus propias palabras el concepto de didáctica general y su
importancia en la labor docente.
b. Por qué se dice que la didáctica es ciencia y arte.
c. Escriba su conclusión acerca de los objetivos de la didáctica
d. En un cuadro como el siguiente, escriba los conceptos de didáctica que más
le llamaron la atención, su autor, el por qué y elabore su propio concepto

2. Niveles de Manifestación del currículum

El educador concentra su accionar cotidiano en la ejecución del currículum

cuando ejerce cotidianamente la tarea de orientar los procesos de
enseñanza aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos

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generales de la política educativa que regulan el proceso educativo nacional.
Es fundamental que el Educador comprenda la estrecha relación que existe
entre educación y currículum. Por ello A. Yerodia (UNESCO1980) enfatiza
que la pertenecía socio-cultural implica:

a) los fines de la educación- explícitos o implícitos- y las características

sociales y culturales del contexto en que vive el alumno.
b) los fines de la educación y sus programas, contenidos, metas y perfiles.
c) Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales expresados
o no- que se evidencian en los actos pedagógicos. 

Para un adecuado desempeño de la labor docente es necesario que el

educador conozca con claridad la relación educación y currículum y,
particularmente que analice esas relaciones dentro de los conceptos de
educación y currículum vigentes y que deben orientar su tarea en el nivel de
aula

Fundamentos del Currículum

La educación en su doble faceta individual y social responde a una serie de

planteamiento socio-políticos y culturales, que le permiten adquirir
pertenencia en relación con las expectativas individuales y grupales. La
educación siempre responde a una política de estado en términos del tipo
de hombre y de sociedad que desea alcanzar.

La educación es el medio que un pueblo utiliza para salvaguardar, mejorar y

transmitir su cultura sistematizada y cotidiana.

Algunas disciplinas como la filosofía, la psicología, la sociología y la

antropología han contribuido a la sistematización de los aportes de las
fuentes curriculares por lo que se conocen con fundamentos del currículum.

* FILOSOFIA: Sistematiza aspiraciones en cuanto al tipo de hombre y de

sociedad que se espera alcanzar. Su aporte se concreta en la política
educativa y sustenta el planteamiento de objetivos y fines del sistema.

* PSICOLOGIA: Aporta elementos para fundamentar el conocimiento del

alumno en sus características particulares, en la forma de enfrentar el
proceso de aprendizaje y en la manera como interactúan en diversos grupos
y situaciones.

Permiten analizar al individuo como una unidad bio psíquica en sus aspectos
cognoscitivos, afectivos y psicomotores, en sus diferentes etapas de
desarrollo. Permiten sustentar la selección de objetivos y contenidos,
establecer secuencias de aprendizaje, etc.

* SOCIOLOGIA: Sistematiza principios que permiten comprender los

aportes del contexto socio-cultural y las relaciones que se establecen entre
las demandas sociales y el proceso curricular.

Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que los

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regulan, las diferencias que existen entre ellos. Estos aportes son esenciales
para fundamentar el currículum, pues esta en un grupo determinado.

* ANTROPOLOGIA: Fundamenta el currículum en cuanto aporta principios

para comprender el papel de la cultura dentro del proceso de planificación
curricular.

Permite analizar el papel que juega en el proceso curricular la incorporación

de elementos provenientes de la cultura sistematizada y cotidiana.
Algunos aportes de esta ciencia son:

· Todos los comportamientos del individuo deben comprenderse y valorarse

de acuerdo con el grupo a que pertenece.
· Toda acción pedagógica debe adecuarse a las características culturales de
los grupos en que se desarrollan.

En el proceso curricular se dan dos procesos: el de endoculturización y el de

aculturización 

Fuentes del Currículum

Las fuentes del currículum son las proveedoras del material curricular:
elementos de cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas
sociales, intereses del individuo, etc.

Este material curricular alimenta los procesos de planificación y ejecución

del currículum en los diferentes niveles: nacional, local e institucional.

Las fuentes del currículum son:

1-El contexto socio-cultural: Provee de elementos culturales esenciales que

se deben incorporar al currículum para garantizar que el proceso educativo
responda a las necesidades, demandas y expectativas sociales. Esta fuente
provee material curricular para el nivel nacional y el institucional.
En el nivel nacional aporta lo relativo a las expectativas y demandas
sociales en cuanto al tipo de hombre y de sociedad a que se aspira; así
mismo ofrece el acervo cultural nacional que se quiere dar a conocer y
enriquecer mediante el proceso educativo (costumbres, tradiciones, etc.).
Se recurre a este nivel para plantear la política curricular, los fines y
objetivos de la educación y los que orientan los planes y programas de
estudios nacionales.
En el nivel de planificación institucional se visualizan los aportes en relación
con un grupo social determinado, básicamente los elementos de la cultura
cotidiana. Los aportes en este nivel se utilizan para plantear los objetivos,
las experiencias de aprendizaje, los recursos, etc., que se concretarán en el
trabajo en aula. 

2-El alumno (Psicológico) Esta fuente aporta información relativa a las

expectativas que se tienen en cuanto al tipo de hombre que se desea

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formar ( en términos de valores, habilidades, destrezas, etc.); también
provee elementos sobre la idiosincrasia y características particulares de un
determinado país. Se plantea el perfil ciudadano que se propicia mediante el
proceso educativo.

3-Las áreas del saber (Pedagógico, Epistemológico): Esta fuente incluye las
ciencias, las artes y las técnicas que proporcionan el contenido curricular:
información, teorías, datos, valores, destrezas, etc. Esta fuente provee el
contenido de cultura sistematizada.

En el nivel institucional se recurre a esta fuente en el momento de elaborar

los programas de estudio, donde se señalan los aprendizajes de cultura
sistematizada para cada nivel.

En el nivel institucional el docente debe recurrir a las áreas del saber

adaptando los aportes incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a
las caracteristicas de la comunidad, institución y los alumnos. Así mismo
puede recurrirse a materiales bibliográficos, al aporte de especialistas, a la
experimentación.

Elementos del Currículum

El currículum esta constituido por una serie de elementos o componentes

que interactúan. De acuerdo con las diferentes concepciones y definiciones
de currículum que se asuma así varia la cantidad de elementos que se
señalan. Por ejemplo, la más tradicional, asumida por Hilda Taba, incluye
únicamente: Objetivos, Contenidos, actividades y Evaluación. Pese a la
variedad de definiciones, en casi todos los casos se plantean como
elementos comunes: Objetivos, contenidos, experiencia de aprendizaje,
actores (el alumno, el docente), estrategias metodológicas y recursos.
Debido a la amplitud con que se planteó el concepto de currículum, deben
agregarse otros elementos como: actores (padres de familia y otras de la
comunidad), contexto socio-cultural, evaluación y ambiente institucional.

Se incorpora a continuación una clasificación de los elementos, siguiendo los

planteamientos teóricos de Viola Soto Guzman elementos, con la intención
de adquirir una visión global de todos los elementos que integran el
currículum.

1-Orientadores: 
Expresan las finalidades hacia las que tiende el currículum. Deben asumirse
como las orientaciones generales de nivel macro o nacional. Por lo tanto se
refieren a los fines y objetivos de la educación. Estos dan sentido al
currículum al responder a preguntas como: QUE INTENCIONALIDAD
PERSIGUE EL CURRÍCULUM?, Que se pretende lograr con la aplicación de
ese currículum?. Existen objetivos de muy diferentes niveles : lo más
amplios fines y los grandes objetivos del sistema educativo. Estos concretan
la política educativa en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se
aspira lograr y deben plantearse como formulaciones específicas de lo que
se espera que el alumno logre mediante las actividades pedagógicas. Las
intenciones educativas: La intencionalidad consiste en el ejercicio deliberado

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de influencias sobre aquellos a quienes se enseña, por lo que resulta un
imperativo moral comunicar y expresar claramente que se pretende. Son
los principios educativos que se centran en torno a los procesos de
enseñanza – aprendizaje más que en el resultado.

2-Generadores:
Incluye aquellos elementos que son aportadores de cultura.
* Actores sociales: El docente, el alumno, los padres y otros miembros de la
comunidad (médicos, policía, jóvenes).
Dentro del currículum, el alumno, el docente y los padres y miembros de la
comunidad son elementos fundamentales. Los primeros son responsables
directos y vivencia de las experiencias de aprendizaje y los terceros
colaboran en ella de manera indirecta.

Desde esta perspectiva de currículum, el alumno se convierte en actor

principal porque se trata de una concepción de currículum centrada en el
aprendizaje. 

* Contexto socio- cultural: como elemento del currículum, constituye el

entorno social inmediato en que esta inmerso el alumno, como sujeto de las
experiencias de aprendizaje. Es necesario que el docente, junto con los
alumnos y acudiendo a los padres y vecinos, logre visualizar los rasgos
sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material del
currículum. Se trata de que las manifestaciones culturales propias del grupo
se conviertan en elementos básicos en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Son las relaciones que garantizan que el proceso educativo se enriquezca en
la institución y se revierta en forma positiva en la comunidad. No debe
darse en forma unidireccional, por le contrario la institución debe
aprovechar su papel como institución social y cooperara en el
fortalecimiento de los valores culturales del grupo.

3-Reguladores:
Se incorporan en esta clase los componentes que norman el proceso
curricular, de acuerdo con la política educacional vigente.
Objetivos: constituyen en realidad el resultado que se espera alcanzar
mediante la vivencia de las experiencias de aprendizaje. Al plantear los
objetivos el docente debe garantizar que estos no se centre en el logro de
los contenidos, sino más bien que tiendan a estimular las habilidades y
destrezas de pensamiento, es decir, a fortalecer el desarrollo de procesos
de aprendizaje.

Con esto se aspira a formar individuos autónomos, capaces de auto

formarse, mediante la investigación, el trabajo en equipo, etc. Es decir, se
trata de que el alumno APRENDA A APRENDER.

Finalmente EL docente debe analizar las posibilidades de plantear diferentes

objetivos, con el propósito de considerar las diferencias individuales.
Contenidos: es definido como el cuerpo de conocimientos (hechos, datos,
conceptos, principios y generalidades) de las diferentes áreas, disciplinas o
asignaturas desarrolladas mediante los procesos de enseñanza y

14
aprendizaje.
El contenido debe entenderse como una construcción social que carece de
un significado estático o universal. 

4- Activadores o Metódicos: 
Se incluyen así los elementos que tienen relación con la ejecución del
proceso curricular. El alumno aprende mediante su participación en
actividades que le proveen experiencias personales de aprendizaje.

La experiencia es la interacción del sujeto con el mundo circundante y con

los otros sujetos.

* Las experiencias de aprendizaje: se identifican como un sistema de

actividades que generan interacciones entre el alumno y su ambiente, en
ella intervienen acciones físicas (psicomotoras), operaciones mentales
(cognoscitivas) y connotaciones afectivas (socio afectivas), orientadas a
determinados aprendizajes. En estas interacciones urgen los aprendizajes
logrados, como las transformaciones que sufre el individuo, como producto
de ese proceso educativo, y que le permiten desarrollarse integralmente, al
enriquecer sus capacidades intelectuales motrices y afectivas.
* Estrategias metodológicas: están constituidas por una serie de métodos,
técnicas y procedimientos que se emplean en la orientación y la ejecución
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Debe destacarse que no se trata de actividades sueltas, sino de una serie

de acciones didácticas que enlazan y que permiten alcanzar un determinado
aprendizaje. Es decir, son un grupo de acciones que se integran para
promover en el alumno la vivencia de experiencias de aprendizaje .se
integran para promover.

En un currículum centrado en el aprendizaje, estas estrategias deben

centrarse en métodos, técnicas y procedimientos activos, individualizantes y
grupales. Esto permitirá el desarrollo en el alumno de su autonomía,
capacidad de pensamiento, actitud de cooperación y solidaridad. 

Entre los componentes del currículum quizás sean las estrategias las que
ofrezcan mayor dificultad, debido a que las relaciones interpersonales son
complejas y de difícil estudio y profundización.
Los procesos de comunicación y las relaciones que se producen en el aula
precisan del soporte instrumental de las diferentes estrategias de
enseñanza y aprendizaje, las cuales tienen un valor sintáctico y semántico.

El proceso didáctico según Pérez esta conformado por 4 elementos: 

- La fuente de información. Libros de textos, diapositivas, videos, etc.
- Los mensajes didácticos: de carácter especial, a través de códigos
diferentes.
- El destinatario: lo constituye el alumnado
- El contexto: formado por el marco socio cultural concreto donde se lleva a
cabo el proceso. (ref.2)

5- Multimedios:

15
 Son los componentes relativos a recursos que se emplean en la ejecución
del currículum.
Recursos: son los materiales que utilizan el docente y el alumno para el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (pizarra, diagramas,
carteles, materiales naturales). Estos no son válidos por si mismo sino como
para estimular el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Por esto es
necesario que se considere el nivel de los alumnos y los objetivos por
lograr, a la hora de elaborar y seleccionar los recursos didácticos. 

Una premisa fundamental es recurrir a los equipos y materiales artificiales

cuando no se posea a mano los elementos que puedan servir para el
desarrollo de un determinado contenido, la estimulación de una capacidad o
habilidad.

Es esencial que el docente comprenda que estos equipos son un recurso

más y que pueden convertirse en un elemento muy valioso para la
ejecución del currículum, siempre y cuando se les emplee adecuadamente.

Ambiente institucional: es el escenario en que se desarrollan los procesos

de enseñanza y aprendizaje. Tradicionalmente, el concepto de ambiente
institucional se ha restringido a las cuatro paredes del aula. Actualmente
este concepto debe ampliarse más allá de salón de clase e incorporar en él
todo elemento especial en el cual pueden interactuar los alumnos y el
docente. Así debe formar parte de él el laboratorio, el comedor, el patio, el
río, el parque, la habitación, campo de deportes, etc.

El ambiente debe convertirse en un elemento propiciador de experiencias de

aprendizaje motivantes y permanentes; por tanto, el docente con la
cooperación de los alumnos y otras personas, debe preocuparse por
enriquecer, acondicionar y mejorar cada vez más el ambiente físico. Es
importante señalar que este ambiente físico debe complementarse con un
ambiente afectivo que desarrolle las experiencias de aprendizaje.

Tipos de Currículum

* EL CURRÍCULUM EXPRESO, FORMAL U OFICIAL: está documentado en

tablas de alcances y secuencias, silabas, guías curriculares, tablas de
contenido y lista de objetivos.

Su propósito es dar a los profesores una base para la planeación de

lecciones, y evaluación de los estudiantes y a los administradores una base
para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y
resultados. Es prescriptivo de acciones pedagógicas que la institución tiene
que ejecutar.

* EL CURRÍCULUM OCULTO: no es reconocido por los funcionarios del

colegio aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor que otro
currículum oficial. Los mensajes del currículum oculto se relacionan con
temas de de sexo, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar. Tiene
mecanismos operantes normativos, legitimados en determinadas fuentes: la

16
experiencia, el realismo, lo que los alumnos pueden, cuentan, lo que
permita el lugar donde la escuela se inserta.

* EL CURRÍCULUM FORMAL explicita estos puntos e intenta fundarlos, como

la traducción e interpretación institucional que constituye del CURRÍCULUM
OCULTO.

* CURICULUM OPERACIONAL: comprende lo que es realmente enseñado por

el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir,
como hacen los estudiantes para saber que lo enseñado cuenta. Es decir,
tiene dos aspectos:
- El contenido incluido y enfatizado por el profesor, es decir, lo que el
profesor enseña.
- Los resultados de aprendizaje sobre los cuales deben, de hecho responder,
es decir, lo que debe ser logrado. 

* CURICULUM NULO: está conformado por temas de estudio no enseñados,

y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por
las que son ignoradas. Ej.: La psicología, danza, leyes, ser padres,
generalmente no son enseñados y no podría competir con matemáticas,
sociales y ciencias.

Modelos de Currículum

Desde la planificación hasta la evaluación, a partir de la descripción de

modelos realizados.

La mejor manera de presentar los modelos de diseño es definiendo dos

elementos fundamentales del currículum: los intereses del conocimiento y la
racionalidad de la acción. Así se puede comprender qué tipo de intereses
están presentes y qué posibilidades tiene de realización
- Los intereses del conocimiento: Se trata de establecer los intereses
esenciales que motivan el conocimiento: interés técnico, interés practico, e
interés emancipador.
- Racionalidad de la acción: Normalmente se trata de un serie de principios
o convicciones profundas que en algunos casos se muestran evidentes y
otras se quedan ocultas entre la mezcla de supuestos propios y de
supuestos derivados de otros enfoques o convicciones.

* El currículum prescrito: En todo sistema educativo existe algún tipo de

prescripción u orientación de lo que debe ser el contenido, sobre todo lo
relativo en lo relativo a la escolaridad obligatoria, esto actúa como

17
 referencia en la ordenación del sistema curricular y sirve de punto de
partida para la elaboración de materiales, control del sistema, etc.

* El currículum presentado a los docentes: Existe una serie de medios

elaborados por diferentes instancias que suelen traducir el significado y
contenidos del currículum prescrito a los profesores. EL papel mas decisivo
en este sentido lo desempeñan los libros de textos.

* El currículum moldeado por los docentes: El docente es un agente activo

decisivo en la concreción de los contenidos y significados del currículum,
puesto que moldea a partir de su cultura profesional cualquier propuesta
que se le haga. El diseño que hace el profesorado, lo que se entiende por
programación, tiene una especial significación, pues los docentes pueden
actuar individual o colectivamente en la organización de la enseñanza. La
forma en que se lleva a cabo la organización social del trabajo tiene
importantes consecuencias en la práctica.

* El currículum en acción: Las tareas académicas se guían en la práctica por

esquemas teóricos y prácticos del profesorado. Es aquí donde se demuestra
la calidad de la enseñanza.

* El currículum realizado: Como consecuencia de la práctica se producen

efectos complejos de muy diverso orden: cognoscitivo, afectivo, social y
moral. Son efectos que son considerados “RENDIMIENTOS VALIOSOS” y
otros que quedan como ocultos de la enseñanza. Las consecuencias
quedaran claramente reflejadas en el resultado final del aprendizaje del
alumno, pero también afecta a los docentes en forma de socialización
profesional e incluso se proyecta en el entorno social. 

* El currículum evaluado: Presiones externas de diversos tipos, como ser los

controles para obtener la acreditación y títulos, o la cultura, la ideología y
las teorías pedagógicas del profesorado, llevan a resaltar en la evaluación
aspectos del currículum que pueden ser incoherentes o incongruentes con
los propósitos que lo animan.

 Los niveles de manifestación del currículum son aquellas formas por

medio de las cuales el currículum se transmite y se enseña. Los tipos son:

-Currículum Explícito: Es aquel que viene determinado por la legislación

(Decretos y Reales Decretos).

-Currículum Encubierto: Aquellos aspectos actitudinales que no aparecen

explícitamente en el currículum pero que sin embargo se transmite a los
alumnos (valores de respeto, educación, convivencia, etc.) Se transmite
“conscientemente”.

18
 experimentación motriz, lo que traslada la toma de decisiones al alumno.

CONCEPCIONES DEL CUERPO Y LA EDUCACION FISICA

Introducción: cuerpo y movimiento

Resulta difícil contradecir la afirmación de que la Educación Física trata con

el cuerpo y sus distintas manifestaciones motrices. Ahora bien, este consenso
se diluye cuando intentamos profundizar en qué entendemos por cuerpo y
movimiento. De ahí que Cagigal (1979:62-65) plantee la necesidad de
conceptualizar estas dos realidades antropológicas -cuerpo y movimiento- para
identificar la esencia de la cultura física y, por extensión, de la Educación
Física:

“El individuo conoce el mundo a través de su entidad corporal (…) El hombre

[sic] seguirá viviendo toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el
cuerpo y, de alguna manera, desde el cuerpo y a través del cuerpo. (…) El
hombre tiene un cuerpo, el cual está capacitado para moverse, hecho para
moverse. Gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio (…).
Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e implacable instancia del
cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre
mismo, por un lado y, por otro, sobre la realidad antropodinámica del
movimiento físico, debe ser estructurada una Educación Física, base de una
generalizada cultura física

Aunque las nociones de cuerpo y movimiento están estrechamente

relacionadas, la primera ha sido quizá la que en mayor grado ha protagonizado
el debate filosófico. Básicamente, a lo largo de la historia la noción de cuerpo
ha ido definiéndose a partir de la tensión generada entre dos polos
contrapuestos: de un lado las concepciones dualistas, que separan la realidad
material (cuerpo anátomo-fisiológico) de la inmaterial (espíritu, alma, mente).
Del otro las concepciones monistas, en las que el ser humano es considerado

19
como una unidad indisoluble y no como un conjunto integrado de más o menos
partes. A este panorama se unen las concepciones sociales que se preocupan
por el estudio de la construcción social y cultural del cuerpo y sus significados.
En este artículo se introducen cada una de estas visiones del cuerpo o de lo
corporal, haciendo hincapié en sus diversas implicaciones para con la
Educación Física.

2. Dualismo y “cuerpo máquina”

Vicente Pedraz (1989) afirma que la noción de dualismo proviene de la

tendencia filosófica que separa radicalmente lo natural de lo cultural, lo material
de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Es decir, se basa en contraposiciones
dicotómicas en las que todo elemento A tiene su contrapunto B. Aplicada al ser
humano, la concepción dualista entiende que estamos compuestos de una
parte material -corpórea, física- y otra inmaterial -espiritual, mental-. Esta
antítesis tiene dos consecuencias fundamentales: por una parte se marca un
límite que separa la realidad anátomo-fisiológica de la mental-espiritual. Por
otra, se otorga un papel de dependencia y subordinación de la primera frente a
la segunda. El conocido aforismo cartesiano “cogito ergo sum” sintetiza cómo
desde el dualismo la materialidad corporal se convierte en complemento de la
esencia racional que identifica al ser humano.

Desde el dualismo, el cuerpo es básicamente materia; continente

perecedero, corruptible y, también, mejorable que acoge la esencia inmaterial
del ser humano. De ahí que su comprensión y su estudio se hayan buscado
precisamente en la indagación de la materialidad (anatómica, bioquímica, etc.)
y la funcionalidad (fisiológica, biomecánica, etc.) del ser humano.

Para ilustrar las consecuencias que se derivan de esta noción dualista del
cuerpo nos serviremos del análisis de una metáfora derivada de esa
concepción y que ha sido, y es, profusamente utilizada para explicar el cuerpo:
la metáfora del “cuerpo máquina”. Ya en el S.XVII Vesario en su “De Humani
Fabrica” utilizaba la mecánica como analogía para la descripción de los
componentes anátomo-fisiológicos y fisiológicos del cuerpo. Desde entonces, y
de formas muy diversas, la máquina ha servido como modelo para ejemplificar
la morfología y funcionamiento corporal (Laín Entralgo, 1970).

20
 Para Colquhoun (1992) la principal implicación de la metáfora del “cuerpo
máquina” en relación con el movimiento es la noción del cuerpo como
instrumento de acción motriz. El movimiento del cuerpo humano se equipara
entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal, puede ser
medido, controlado y analizado cuantitativamente. Según este autor, se trata de
una concepción utilitarista porque el movimiento y su resultado son definidos y
valorados siempre y exclusivamente en función su propósito, con lo que la
eficacia o eficiencia -determinadas por el análisis cinemático, biomecánico,
kinesiológico o fisiológico- se convierten en finalidades inherentes a la acción
motriz.

Distintos autores (Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devís, 2000; Freund y

McGuire, 1991; Tinning, 1990; Whitehead, 1992) coinciden en que la metáfora
del cuerpo máquina, al subrayar los aspectos funcionales del cuerpo humano,
más que ilustrar contribuye a dar sentido al concepto de corporeidad en una
doble dirección. En primer lugar, al destacarse únicamente sus componentes
mecánicos, indirectamente se marginan otros aspectos menos objetivables del
movimiento. En segundo lugar, la comparación entre el ser humano y la
máquina contribuye a configurar una visión racionalista y tecnocrática de la
motricidad. Una excesiva preocupación por el resultado de la tarea contribuye a
dejar de lado otros aspectos mucho menos cuantificables y más difíciles de
controlar por un observador externo. Y, si bien pueden ilustrar aspectos
parciales y aislados del comportamiento motriz, las teorías mecanicistas sobre
el cuerpo no alcanzan a explicar globalmente un fenómeno tan complejo como
el del movimiento humano, que incluye factores psicosociales, afectivos,
culturales e incluso políticos y económicos.

De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metáfora

del “cuerpo máquina”, es la concepción filosófica en la que se asienta el actual
discurso hegemónico sobre el cuerpo humano en la Educación Física. Este
discurso enmarca la “decibilidad” de lo corporal, aquello que puede decirse y,
por tanto, enseñarse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es
considerado en nuestra cultura profesional fundamentalmente como
instrumento de acción, un objeto a considerar a partir de una funcionalidad que
lo transciende. El énfasis en la comprensión puramente anátomo-fisiológica del
cuerpo humano, en la eficacia y la eficiencia motriz, en la medición de
resultados y la preocupación por la mejora en la ejecución técnica y en la
condición física serían algunas manifestaciones de este discurso en nuestra
profesión.

3. Concepciones monistas: el cuerpo como vivencia

21
 Las perspectivas monistas engloban una serie de teorías que basan la
concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo
(Starobinsky, 1991; Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido únicamente
como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se
experimenta la presencia en el mundo. Las concepciones monistas del ser
coinciden en la preocupación por definir la existencia corporal distinta a la
dualista. El psicoanálisis y el existencialismo, representados por los trabajos de
Freud, y Sartre respectivamente, ilustran este contrapunto a la dicotomía
dualista.

A pesar de su marginación en el ámbito científico -y en el de la formación de

los profesionales de la Educación Física y el deporte- la teoría psicoanalítica
resulta una referencia fundamental para comprender la importancia y
complejidad de la vivencia corporal. En contraposición con el dualismo, el
psicoanálisis discute el papel fundamental del cuerpo como sustrato material de
la experiencia psíquica. El énfasis en el inconsciente pone de relieve que existe
otra forma de existir de la que no siempre nos apercibimos, pero que no por
ello deja de ser real; puede que hasta más real que de la que somos
conscientes.

Aunque Freud no fue el primero en hablar sobre el inconsciente, sí lo fue en

darle protagonismo en el concepto de ser. Según el psicoanálisis, nuestra
existencia se articula en capas de conciencia, las más profundas de las cuáles
-que integran el inconsciente- recogen nuestras pulsiones y nuestros deseos no
satisfechos. En relación con la corporalidad, el psicoanálisis se preocupa
fundamentalmente por hacer explícita e interpretar su vivencia inconsciente y,
menos, por delimitar la causa somática de dicha vivencia. Dicho de un modo
más claro, no importa tanto localizar en qué parte del cuerpo o de la
experiencia corporal está el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla.
Esta concepción autónoma y desfisiologizada de la existencia psíquica dará pie
a disensiones definitivas entre psicoanalistas y otras disciplinas que ponen su
énfasis en la neurofisiología como sustrato del comportamiento. Las tesis de
Freud, en cambio, proponen que tanto la historia personal como social se
componen de vivencias articuladas por una serie de macroestructuras
psicológicas a las que el individuo va accediendo de forma más o menos
consciente o traumática a lo largo de su existencia: el yo (la conciencia de ser,
unida al principio de realidad), el ello (la conciencia de no ser, unida al principio
de deseo), el super-yo (la conciencia moral, unida a los sentimientos de
culpabilidad, necesidad de castigo, remordimiento, etc.) y, ya en una de sus
obras más tardías (Freud, 1981), el super-yo cultural (los ideales y las normas
-explícitas e implícitas- de la sociedad).

22
 En definitiva, el psicoanálisis preconiza que el mundo de los sentidos, al que
pertenece el cuerpo somático, entra a menudo en contradicción con la
verdadera vivencia personal, en muchos casos inconsciente. Como afirma
Vicente Pedraz (1989:4) “este nuevo cuerpo ya no es sólo el receptáculo del
alma, (…) sino centro de sensaciones e interacciones básicas para el
desarrollo del individuo”. La preocupación de Freud -y de muchos de sus
seguidores- por el cuerpo tiene que ver, precisamente, con su papel simbólico
de lugar para la satisfacción de las pulsiones. El cuerpo se convierte entonces
en “objeto de la pulsión, soporte de su fijación o de su descarga. Nuestro
cuerpo al mismo tiempo refleja y esconde lo más íntimo de nosotros mismos”
(Starobinsky 1991:368). 1

Las aproximaciones al concepto de cuerpo del existencialismo y

fenomenología son en gran medida deudoras de la preocupación del
psicoanálisis por la forma de ser en el mundo. Sartre (1989, 1992) considera
que el cuerpo y su vivencia son los principales medios a través de los cuales
tomamos conciencia de nosotros/as mismos/as y de nuestro entorno. Plantea
que nuestra presencia corporal en el mundo se da básicamente a tres niveles:
como cuerpo para el ser, cuerpo para el Otro y cuerpo para el Otro percibido
por el ser. Para ilustrarlas utiliza la imagen de un escalador que pretende
alcanzar una cima complicada. Cuando empieza a escalar, el escalador queda
absorto por la tarea hasta el punto de no reparar ni siquiera en sí mismo. Su
corporeidad le pasa “des-apercibida”. Esto no quiere decir que el cuerpo no
esté presente, sino que el escalador no siente su propio cuerpo como algo
presente. A esta forma no-consciente (no confundir con inconsciente) de
existencia corporal es a la que denomina el cuerpo para el ser. El segundo
modo de concebir el cuerpo se da con la presencia de un observador externo
que se fija en cómo avanza el escalador. El observador solamente ve un
cuerpo-instrumento, un cuerpo-objeto o mecanismo dedicado a alcanzar una
meta. Esta sería la forma de corporeidad que Sartre denomina como cuerpo
para el Otro. El Otro crea una forma de cuerpo como objeto ajeno al ser. En
ese sentido, cualquier énfasis en ese modo de corporeidad tiende a disociar mi
cuerpo de mí; solo resultan pertinentes los aspectos que pueden ser percibidos
por el Otro. La tercera forma de concebir el cuerpo ocurriría cuando el
escalador se apercibe de que alguien está observándole. En el momento en
que siente la mirada del Otro, el escalador se apercibe de que su cuerpo está
siendo observado como si fuera un cuerpo-objeto. Sartre (1989) sugiere que en
ese momento el escalador empezaría a preocuparse por la impresión que
causa en el Otro, sintiéndose vulnerable y expuesto al juicio sobre su
corporeidad objetiva. Como resultado de esta preocupación, el escalador
podría resbalar o cometer algún error. A esta concepción es a la que denomina
Sartre cuerpo para el Otro percibido por el ser.

Sartre (1989) deja claro que en circunstancias habituales vivimos un tipo de

corporeidad básicamente relacionada con el primer modelo. Naturalmente no
actuamos prestando atención a nuestra corporeidad. Y si bien el cuerpo para el

23
ser es la forma natural de vivenciar nuestra corporeidad, la tendencia al estudio
sobre el cuerpo suele centrarse más en la dimensión del cuerpo para el Otro.
Así lo demuestra el hecho de que la mayoría de las referencias científicas hacia
el cuerpo, o hacia alguna de sus partes, sugiera una realidad ajena a la propia
persona o a su contexto. Este énfasis dota al Otro de un poder sobre la
percepción corporal que le capacita para decidir sobre la corporeidad en
cualquiera de sus dimensiones. El resultado es que cuando prestamos atención
a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo
para el Otro percibido por el ser. Dicho de otra manera, la visión del Otro
condiciona nuestra propia autopercepción, provocando en nuestro
autoconcepto un efecto parecido al que le producía al escalador apercibirse de
la presencia de un observador. Se produce entonces una escisión en nuestra
corporeidad, que vive tensionada entre nuestra consciencia de ser y nuestra
preocupación por ser para el Otro.

En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser es

también corporal, y que la corporeidad es algo más que una materialidad
ocupada por la mente o el espíritu, del cual éstos pueden y deben hacer un uso
adecuado. En la Educación Física las visiones monistas del cuerpo y el
movimiento están ligadas a la comprensión y expresión de su dimensión
afectiva. Gibbons y Bressan (1991) plantean que en la Educación Física el
tratamiento de la dimensión afectiva debería centrarse en el desarrollo de
actitudes estéticas y morales hacia el movimiento. Definen las actitudes
estéticas como la predisposición a valorar el movimiento en sí mismo, mientras
que las actitudes morales serían la predisposición a actuar de acuerdo con
unos principios éticos. Según estos autores, el desarrollo de estas actitudes no
debería limitarse a un determinado bloque de contenidos ni a acciones
puntuales sino que, sobre todo, debería servir para trazar los principios de
acción que rigen toda la enseñanza. Para ello, el profesorado y el alumnado
debe hacerse eco del significado heterogéneo y complejo que desde un punto
de vista vivencial encierra cualquier acción motriz.

4. Concepciones sociales: la construcción cultural de la (in)satisfacción corporal

Desde la sociología, diversos autores se han ocupado de analizar las

relaciones entre el cuerpo y su concepción con el contexto sociocultural e
histórico (Ariño, 1997; Fallon, 1994; Freund y McGuire, 1991). De acuerdo con
Freund y McGuire (1991), estas relaciones se dan en un doble sentido. Por una
parte el contexto sociocultural influye en determinar la significación y la
importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados con lo corporal.
Refiriéndose al concepto de construcción social del cuerpo estos autores
plantean que la sociedad y la cultura, en cierta medida, contribuyen a dar forma

24
a sus miembros como si se tratara de moldes para troquelar objetos. Así
ocurriría, por ejemplo, con los pies vendados de las mujeres chinas, la ablación
del clítoris, los corsés de las mujeres del siglo XIX o la cirugía estética en la
actualidad. Pero, quizá, la influencia social más poderosa sobre el cuerpo no es
la que se da directamente en su construcción, sino indirectamente mediante la
construcción de las ideas sobre el cuerpo. Por ejemplo, no todas las
sociedades comparten las mismas ideas sobre el cuerpo: lo que en unas se
identifica con la salud y la belleza, en otras se considera enfermizo y feo. Del
mismo modo, en diferentes culturas envejecer puede ser temido, aceptado o
reverenciado. De hecho, para estos autores la construcción social del cuerpo y
la construcción de las ideas sobre el cuerpo están íntimamente relacionadas.
Así, en relación con el género durante mucho tiempo se ha pensado en nuestra
sociedad que las mujeres no pueden o no deben llevar objetos pesados. La
expectativa de que las mujeres sean débiles y el hecho de que sean tratadas
como tales cierra un círculo vicioso con el siguiente resultado: las mujeres no
desarrollan su fuerza.

esentatividad simbólica. Algunos autores atribuyen este fenómeno

precisamente a los trascendentales cambios en su concepción fruto de lo que
ha venido en llamarse la sociedad o cultura de la postmodernidad, entendida
como la superación del proyecto moderno basado en la razón como
instrumento de comprensión de la realidad (Fernaud, 1988). 2 Shilling (1993)
destaca que los principales efectos de la postmodernidad en la concepción
sobre las ideas del cuerpo son la a) la secularización del mundo occidental, b)
idealización del cuerpo como proyecto y c) la incertidumbre sobre el concepto
de cuerpo.

Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con

el proceso de desacralización social que marca el tránsito desde la
organización social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su
mayor impacto en el siglo XX. Este proceso tuvo como consecuencia la
disminución del poder de las autoridades religiosas en la vida social en general,
y en la regulación de aspectos relacionados con el cuerpo en particular. Sin
embargo, la desacralización gradual de la vida social ha provocado que las
creencias religiosas fueran sustituidas en gran medida por creencias científicas
equivalentes en nivel de devoción, pero que no ofrecen exhortaciones morales
tan explícitas. De los valores estables se ha pasado a una vida sin imperativo
categórico en la que lo que prima es el individualista e indefinido mensaje de
ser feliz. Por otra parte, el auge y expansión de los medios de comunicación
audiovisuales sitúan simbólicamente ese mensaje de felicidad individual en la
imagen del cuerpo o, mejor dicho, de determinados modelos de cuerpo. La
publicidad, las películas, los telefilmes propagan el mensaje de que la persona
feliz es el cuerpo feliz. Así, al conjugarse el declive de los referentes religiosos
con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simbólico, las
sociedades posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento
constitutivo más importante de la identidad.

25
 No es extraño que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo
corporal haya nacido una pléyade de creencias que a su vez generan nuevas
idolatrías englobadas bajo el título genérico de culto al cuerpo (Devís, 2000;
Devís y Molina, 1998; Tinning, 1990). El culto al cuerpo se basa en ciertos
dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que
sirven para homogeneizar los valores en torno a lo corporal. También generan
prácticas muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de la virtud
corporal. Los/las modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en
definitiva, las personas cuya imagen nos llega como símbolo de felicidad y
éxito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales -e idolatrados-. Su
búsqueda se convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un empeño
fundamentalmente individual. En definitiva, creer en el cuerpo es creer en uno/a
mismo/a, y mejorarlo, en algunos casos, constituye una especie de testimonio
de fe.

Otra característica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad

de concebir el cuerpo como un proyecto, lo cual implica el establecimiento de
un plan para alcanzar una serie de objetivos personales más o menos
autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la
apariencia. Esta concepción implica el establecimiento de un plan para
alcanzar una serie de objetivos personales. En los países desarrollados,
muchas personas aceptan reconstruir la apariencia, tamaño y forma de su
cuerpo en función de un diseño confeccionado por sus propietarios/as.
Avances tan dispares como la reproducción in vitro, la ingeniería genética o la
cirugía estética, ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo
(así como de tenerlo controlado por otros). Hoy día el cuerpo (o sus diferentes
partes) puede ser creado, transformado, reconstruido, aumentado y/o
disminuido con una creciente eficacia y eficiencia. Y las personas se han
convertido en agentes activos en la gestión y mantenimiento de sus cuerpos.
En definitiva la idealización del cuerpo como proyecto supone, por una parte,
considerar el cuerpo -su salud, su apariencia- como una aspiración en sí misma
y, por otra, considerar que dicha aspiración resulta alcanzable (tan) sólo con el
esfuerzo personal, minusvalorándose la influencia de factores sociales,
económicos y culturales (Freund y McGuire, 1991; Devís, 2000; Pérez-
Samaniego, 2000).

Quizá el ejemplo más evidente de la idealización del cuerpo como proyecto

sea la sobrevaloración social del autocuidado y la cantidad de atención
personal que se le da a la construcción de cuerpos saludables.
Paradójicamente, en una época en la que nuestra salud se ve amenazada por
peligros globales nos vemos cada vez más exhortados a responsabilizarnos de
por nuestros cuerpos. En medio de un sistema caracterizado por múltiples
riesgos (paro, desequilibrios norte-sur, degradación medioambiental,
periodicidad de las crisis financieras, etc.) se idealizan ciertas prácticas

26
individuales bajo el marchamo de que garantizan casi infaliblemente la salud.
Se nos anuncia que algunos de los más acuciantes y generalizados males de
la actualidad, como el cáncer o la enfermedad coronaria, pueden ser evitados
mediante sencillos cambios en hábitos que sólo dependen de la voluntad
individual.

Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido también en un espacio

donde se materializan múltiples opciones y elecciones. Sin embargo, como
señala Shilling (1993), el aumento de posibilidades de intervenir en el cuerpo
contrasta con la incertidumbre acerca de qué hacer con esas posibilidades, con
las dudas profundas sobre cómo ejercer el control sobre el cuerpo. Cuanto
mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, más se desestabiliza
nuestro conocimiento de qué es el cuerpo en realidad, y se abren más y
mayores interrogantes sobre hasta dónde se debe permitir la intervención de la
ciencia en su reconstrucción. Hoy en día crecen los dilemas morales acerca de
cuestiones como la ingeniería genética, la reproducción asistida, los
transplantes o la eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que existan
esas posibilidades no quiere decir que existan las mismas posibilidades para
que todas las personas tengan acceso a ellas. De ahí que algunas prácticas
que se engloban de forma genérica bajo el engañoso “cuidado del cuerpo” se
hayan convertido en un símbolo de status. En este contexto incierto, limitar la
preocupación de la intervención sobre el cuerpo únicamente a cuestiones de
tipo técnico puede contribuir a que en el futuro se disparen el número y la
magnitud de este tipo de conflictos.

De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una época

en la que el cuerpo y su significado sociocultural han tomado dimensiones
inusitadas. La insistente transmisión por los más diversos y escurridizos medios
de comunicación de imágenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o
musculosos (en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y
(auto)estima, ha asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo
“perfecto” es sinónimo de vida perfecta. Y más: que sin un buen cuerpo no
puede llevarse una buena vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema
aparece cuando, ante la creciente imposibilidad de cumplir continuamente con
los imposibles y cambiantes modelos corporales socialmente construidos como
deseables (jóvenes, esbeltos o musculosos, dinámicos, atractivos, y un largo
etcétera), esta especie de “encarnación de la autoestima” a menudo se
convierte en fuente de angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida-
ideal, unido a la práctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un
autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a otros factores, a veces se
traduce en graves enfermedades sociosomáticas como la anorexia, la bulimia
(Toro, 1996) y la incipiente vigorexia. 3 Por otra parte, la naturaleza
inalcanzable de ese cuerpo perfecto lo convierte, en palabras de Varela y
Álvarez-Uría (1989), en un “mercado eterno” al que se dirigen los más variados
y en ocasiones insospechados productos. En este contexto confuso y
contradictorio la exclusiva preocupación técnica por mejorar el cuerpo resulta

27
demasiado simplista si no viene acompañada de reflexión acerca del
significado y las implicaciones éticas de dichas mejoras.

La concepción social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal

en la Educación Física que, en general, sigue mucho más preocupada en la
mejora de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en la actualidad
existe una creciente preocupación por entender el fundamento histórico,
sociocultural, político e ideológico sobre del tratamiento educativo de la
motricidad (Kirk, 1990; Devís y Molina, 1998; Scraton, 1995; Sparkes, 1992;
Tinning, 1992). Este interés se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al
papel que juega la Educación Física en la pervivencia (o cambio) de
determinadas ideologías sobre la salud y la práctica física (Devís, 2000;
Tinning, 1990).

5. A modo de conclusión: cuerpo y currículum

El breve repaso sobre el concepto de cuerpo y movimiento presentado en

este artículo permite, al menos, apreciar su complejidad. Arnold (1991) plantea
que comprender la multiplicidad de significados del movimiento -y, por
extensión, del cuerpo- resulta clave para entender su papel en el currículum.
De lo dicho puede deducirse que el tratamiento educativo de cuerpo en
movimiento no debería limitarse a la significatividad objetiva e instrumental del
cuerpo. El movimiento no sólo es o debe ser considerado como instrumento de
acción sino también como una experiencia personal vivida en un determinado
contexto social, histórico y cultural. Esas tres dimensiones -instrumental,
vivencial y sociocultural- están o deberían estar íntimamente relacionadas,
dotándose mutua y dialécticamente de significado.

Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la

disciplina educativa donde tiene un impacto más directo las diferentes
concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la
hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación de un currículum
mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento. En muchos casos
la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del cuerpo con el
desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del
movimiento supone ensanchar el marco discursivo del currículum de la
Educación Física incidiendo en la excelencia moral y estética, y no sólo la
eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no sólo
por el desarrollo de las habilidades o la condición física, sino por el de la

28
búsqueda a través del movimiento de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991,
Gibbons y Bressan, 1991).

Este ensanche supone que la selección y el diseño del currículum deberían

plantearse desde principios éticos vinculados al sentido de ciudadanía, es
decir, a los valores en los que se basa la convivencia democrática. Lo que
implica, por una parte, tomar de conciencia de dichos principios y, por otra,
desarrollar una “sensibilidad profesional” hacia ellos. La preocupación por la
autonomía, la responsabilidad o la comprensión de las influencias
socioeconómicas y culturales en la construcción sobre las ideas del cuerpo y
en la experiencia motriz serían algunas manifestaciones de esta enfoque ético
del diseño curricular (Pérez-Samaniego y Devís, en imprenta). En cualquier
caso, avanzar en la conceptualización de la dimensión social y experiencial del
cuerpo y el movimiento parece necesario (pero no suficiente) para ahondar en
su tratamiento educativo; especialmente hoy día, cuando los retos a los que se
enfrenta la Educación Física tienen que ver cada vez menos con el
adiestramiento homogéneo de conductas y más con la aceptación de la
diferencia o, lo que es igual, la aceptación de uno mismo/a y de los/las demás
(Tinning, 2000).

UNIDAD III. Contenidos de la Educacion Fisica

Contenidos de la Educacion Fisica en el Curriculum de Nicaragua.

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular ha

elaborado este documento con la finalidad de que constituya para el docente
de Educación Física, de Educación Secundaria, un recurso valioso para
conducir aprendizajes significativos; para que pueda motivar a los y las
estudiantes a aprender a aprender, aprender para la vida y aprender a ser, todo
en el marco del currículo con Enfoque de Competencias.

Se pretende además que esta obra sea un documento bibliográfico de consulta

para el docente. La idea es que le sirva de apoyo para la enseñanza -
aprendizaje de las competencias y de los contenidos básicos contemplados en
el marco curricular de la educación física le ayude a auto prepararse, ya que es
de suma importancia para el desarrollo profesional porque le brinda la
actualización de sus conocimientos científicos, técnicos y pedagógicos y sobre
todo le permite la utilización de los mismos en su labor educativa.

Otro propósito, es proporcionar a los docentes información específica sobre las

competencias y contenidos de este componente y brindarle al docente
estrategias metodológicas y técnicas para el desarrollo de temas que presentan
mayor grado de dificultad, así como de contenidos que por primera vez
aparecen en el programa de la asignatura.

29
El docente se preguntará ¿Por qué un currículo basado en competencias
educativas? La realidad educativa nacional, especialmente el hecho de que la
preparación de los adolescentes sigue siendo irrelevante e ineficiente, ya que
egresan del ciclo básico o del bachillerato sin los conocimientos, las
habilidades, competencias, destrezas y actitudes necesarias para un
desempeño en su vida, así como el predominio de la enseñanza teórica y
vertical con muy pocas aplicaciones prácticas y poco trabajo experimental,
enfatizando en la reproducción memorística del conocimiento, todo lo cual se
refuerza en el sistema de evaluación centrado en los conocimientos, evidencia
un rezago pedagógico que requiere de enfoques más participativos,
desarrolladores del pensamiento propio y de actitudes, capacidades y
destrezas que permitan una mayor comprensión del aprendizaje y el
desempeño aplicado y práctico por los estudiantes.

Con el enfoque curricular basado en competencias educativas se pretende

crear las condiciones para una educación orientada hacia la vida, el trabajo y la
convivencia pacíediante un sistema educativo que responda a las exigencias
del desarrollo del país y de la época actual.

La Educación Física es un componente práctico, pero es inobjetable la falta de

interés generalizada, debido sin duda, a que no se ha insistido en que se
conozca la utilidad práctica en la vida diaria de cada ejercicio, juego o deporte
que se enseña.

CONCEPTUALIZACIÓN Y ENFOQUE DE LA ASIGNATURA

La educación física se incluye en los programas educativos de todos los países

como un elemento básico para una educación integral del estudiante, porque
procura el desarrollo psicomotor y mejora la calidad de vida a través del
ejercicio físico y la práctica deportiva; porque lo prepara para las exigencias de
la sociedad y el trabajo y desarrolla su carácter, su creatividad y su
personalidad.

La educación física contemplada en la transformación educativa en nuestro

país, corresponde a un currículo enfocado principalmente en el desarrollo de
competencias para la vida, el trabajo, la convivencia, el fortalecimiento del
carácter y de habilidades y actitudes que permitan al joven continuar
aprendiendo durante toda su existencia.

En resumen, la materia en la Transformación Educativa se basa en los

paradigmas o principios educativos siguientes:

- Educar para la vida

- Aprender a aprender

- Formación del carácter

Además de estos paradigmas pedagógicos que en marcan el trabajo educativo

de la educación general básica, para el desarrollo de la Educación Física el

30
docente debe tener presente que esta materia o componente, a través del
ejercicio, el juego las actividades atléticas y los deportes, son fuente
inagotable de alegría, posibilidades laborales y pedagógicas y constituye un
sistema de medicina preventiva.

En la transformación curricular de secundaria se concibe como una asignatura

predominantemente práctica, que permite al estudiante el aprendizaje de
conocimientos científicos y el desarrollo conciente de sus facultades
cognitivas, biológicas, sicológicas, sociales y de habilidades técnicas
específicas de diversos ejercicios y deportes, así como de valores, que
permiten la formación de actitudes positivas y buenos hábitos de salud física y
mental

Las competencias de esta materia para el nivel de secundaria contemplan

Teoría básica,

Ejercicios de Desarrollo Físicos General, Atletismo y Deportes.

La clase se desarrolla en tres momentos determinados por principios

Kinesiológicos y psicopedagógicos :

- La parte de iniciación, que prepara psicológica y fisiológicamente al alumno.

En este momento se imparte la teoría básica con ejemplos sencillos para que
el (la) estudiante comprenda la utilidad en la vida diaria del ejercicio o técnica
deportiva que se desarrollará en la clase, lo cual es parte del proceso de
motivación y se desarrolla en pocos minutos. Luego se realiza un
calentamiento general y si es necesario otro específico.

Un trote de 400 metros es una actividad clásica de calentamiento general

porque aumenta la pulsaciones ( debe procurarse que pasen de 120 ) y somete
al organismo a un estado de y tonicidad corporal que permite movimientos
vigorosos sin consecuencias negativas, todo lo contrario.

Como calentamiento específico, que se hace después del calentamiento

general, pueden considerarse los ejercicios de rotación que se realizan de
arriba hacia abajo, a los cuales mal llamamos “lubricación”.

- La parte principal o de desarrollo, en la cual se realizan los contenidos de

ejercicios de desarrollo físico general durante 10minutos, mediante los cuales
atendemos por lo general el mejoramiento de las capacidades físicas (objetivo
biológico). Luego se trabaja lo relacionado con el Atletismo o el Deporte para
atender las habilidades psicomotrices y el aspecto técnico deportivo durante
20 minutos, (objetivo técnico).

- La parte final o de culminación, en la cual se realizan los ejercicios de

recuperación de la carga física, la tensión psicológica, la asignación de tareas y
la evaluación.

El chequeo de la asistencia es vital en esta materia, pero debe hacerse

mediante monitores preferiblemente eximidos, limitándose el docente a realizar

31
sólo una verificación rápida de unos cuantos segundos para comprobar
especialmente a los ausentes.

Se otorga mucha importancia a la formación de buenos hábitos y valores,

enfocados a la necesidad del fortalecimiento de la convivencia de grupo. Para
reforzar todo el trabajo de la asignatura deben realizarse encuentros
deportivos intramurales e intercolegiales, encaminados a consolidar y evaluar
los logros alcanzados y la formación de hábitos y valores.

SABERES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

De la Teoría Básica de la asignatura.

Contenidos generales:

- Reseña histórica y conceptualización de la Educación Física.

- Encargo Social y utilidad práctica en la vida diaria de la Educación Física.

- Enfoque educativo (formación del carácter y la personalidad).

- Enfoque de medicina preventiva (eliminación de toxinas, tensión nerviosa y

excedentes de grasa con ejercicios y juegos).

- Enfoque técnico laboral y vocacional (fuente de múltiples trabajos).

- Enfoque cultural (cultura deportiva).

- Utilidad práctica en la vida diaria de la recreación física, los ejercicios de

calentamiento, relajamiento y de desarrollo físico. Reseña histórica, función
social y utilidad práctica en la vida diaria de los deportes más populares
( Voleibol, Baloncesto, Ajedrez, Béisbol y el Fútbol.)

Contenidos científicos específicos:

- Saberes actitudinales:

• Muestra interés por la Educación Física Valora la importancia y función social

de la Educación Física, Recreación y Deportes desde el punto de vista
pedagógico, psicológico, biológico, médico, cultural y laboral.

- Saberes procedimentales:

• Investiga en forma constante todo lo relacionado con la Educación Física,

• Realiza charlas sobre la función práctica de los ejercicios juegos y deportes

en la vida diaria.

• Elabora afiches y murales sobre la función social delos juegos, ejercicios y

deportes.

32
• Discute o dialoga con sus compañeros acerca de la utilidad práctica en la
vida cotidiana de los distintos ejercicios, actividades atléticas y deportivas,
destacando su función politecnista, pedagógica, recreativa, biológica y médica.

- Saberes conceptuales: ico general.

Unidad IV. Estilos de la enseñanza en la Educación Física

 A la hora de iniciar cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje nos

planteamos una serie de cuestiones que nos permiten analizar cualquier
situación en nuestra vida. Así en la enseñanza nos preguntamos, entre otras
cuestiones: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?,… La
respuesta al como enseñar, vamos a responder en este tema, ya que la
enseñanza de Educación Física adopta formas diferenciadas según el método
utilizado.

    La concepción del aprendizaje va a condicionar la forma en la que se plantea

la educación, existiendo sobre todo dos grandes concepciones: una de corte
asociacionista, donde el individuo aprende conductas, comportamientos, datos,
…, son modelos conductistas; y otra de carácter constructivista, donde el
aprendizaje es el desarrollo de nuevas estructuras de información (estructuras
cognitivas), donde el conocimiento está integrado, relacionado y coordinado.

    Ante la dualidad reproducción/indagación, las tendencias actuales,

determinadas por la reforma educativa y la aplicación de la LOE 2/2006, el RD
1631/2006 y el D 231/2007, establecen la importancia de que el alumnado sea
partícipe del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.     Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física

    Para comenzar a delimitar conceptualmente la temática, hemos de partir del

concepto método. Al repasar la literatura al respecto, podemos observar cierta
confusión conceptual. Términos como método educativo, estrategia educativa,
modelo de enseñanza, técnica de enseñanza, son utilizados en ocasiones
como sinónimos y otras veces para significar conceptos diferentes.

2.1.     Concepto de método

    Etimológicamente proviene del griego “methodos”, término a su vez formado

por “meta” (a lo largo) y “odos” (camino). Los métodos son caminos que nos
llevan a conseguir algo que nos hemos propuesto, los objetivos.

 D.R.A.L.E. Modo de obrar o proceder.

33
  Delgado, M.A. (1991): “Es un conjunto de momentos y técnicas,
lógicamente coordinadas, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos.

 Gimeno (1981): Desde el punto de vista didáctico el concepto de

método, es uno de los términos más confusos y polivalentes en su
significado. No posee una conceptualización clara y unívoca; es un
término polimórfico que adopta en su expresión múltiples formas.

    De estos autores obtenemos que el término método es una forma muy
genérica de hablar, sobre lo que se hace para guiar el aprendizaje del alumno.
Es sinónimo de todos aquellos términos que en didáctica conducen y dirigen el
aprendizaje. Pero, ¿qué no se hace para guiar el aprendizaje?

2.2.     Conceptos relacionados con método

    Como bien nos indica Gimeno (1981) no parece científico señalar con el
mismo término lo que conceptualizamos como estilo de enseñanza y, al mismo
tiempo, denominar también método a lo que conceptualizamos como estrategia
en la práctica, exigiendo este autor unidad de criterios al utilizar términos.

    Esta unificación de criterios se llevó a cabo en una reunión celebrada en

Madrid, comandada por Delgado Noguera, la cual se materializó en un artículo
publicado, seleccionado y definiendo de forma clara los términos que debemos
utilizar.

 Interacción didáctica: Comunicaciones entre profesor y alumno y

viceversa. Dentro de ellos tenemos:

o Técnica de enseñanza: Comunicación de tipo técnico. Forma de

dar la información, presentar las tareas y aquellas reacciones del
profesor a la actuación y ejecución de los alumnos (feedback).

o Interacción de organización y control: Información del profesor al

alumno y del alumno al alumno, sobre su organización y
ubicación en el espacio.

o Interacción socio – afectiva: Comunicación de tipo no técnico. Ej.:

¿Cómo quedasteis el otro día?

 Estrategia en la práctica: Se utiliza este término para especificar aún

más el anterior usado de estrategia de enseñanza, algo más ambiguo.
Lo define como manera en el que maestro aborda el aprendizaje desde
el punto de vista de la progresión a seguir (global o analítica).

 Recurso didáctico: Modo particular de abordar un momento determinado

de la enseñanzaza, que afecta a la comunicación o uso no habitual del
material.

34
  Estilo de enseñanza: Engloba a todos los anteriores. Lo define como
forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del
proceso de enseñanza/aprendizaje y que se manifiesta a través de la
presentación de la materia por parte del maestro/a, en la forma de
corregir, así como en las formas de organizar la clase y de relacionarse
con el alumnado. Dependiendo del estilo utilizado, adoptaremos de
manera diferente los aspectos anteriores.

 Intervención didáctica: Viene a sustituir el término menos técnico

metodología y se refiere a todas las acciones que el maestro realiza en
el proceso de enseñanza/aprendizaje.

3.     Tendencias y clasificaciones

3.1.     Tendencias

    Atendiendo a Contreras (2004), los investigadores en metodología tratan de

identificar el profesor eficaz y la enseñanza eficaz, partiendo de la idea de que
existen diferentes modos de proceder en los profesores que obtienen mejores
resultados, de los que no los consiguen. De ahí que se planteen ¿cómo actúan
los profesores?

    En realidad se engloban en dos modelos la enorme variedad de

planteamientos o métodos de la enseñanza que han llevado a cabo los
profesores, en función de si se han centrado en el producto o en el proceso.

3.1.1.     La Educación Física como producto versus la Educación Física

como proceso

    La Educación Física como producto ha sido el enfoque predominante en la

enseñanza de la Educación Física durante mucho tiempo y aún hoy se deja
sentir su influencia en muchos diseños curriculares. El modelo teórico en el que
se basa es el conductismo. Tenía, por tanto, un carácter eficiencista: lo
importante era el rendimiento, el resultado. El profesor controla y dirige el
proceso, mientras los alumnos intentan ajustarse a sus directrices. Para ello
ofrecía un currículo cerrado:

 Unos objetivos de carácter operativo: observables y medibles.

 Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.

 Las tareas se centraban en la repetición e imitación de modelos.

 La evaluación era básicamente cuantitativa.

    La Educación Física como proceso, surge como reacción a la basada en el

producto, situándose en el extremo opuesto, como una concepción de carácter
vivencial. El paradigma que surgió como contestación al modelo educativo

35
basado en el conductismo se denominó constructivismo. Es un planteamiento
centrado en lo experiencial, en el proceso, donde no importan los resultados
obtenidos. El protagonista del proceso es el alumno, mientras el profesor
asume un papel de animador, orientador,… Ofrece un diseño curricular abierto:

 Los objetivos son referenciales, no definidos operativamente.

 Los contenidos son de carácter expresivo, más culturales.

 Las tareas son más abiertas y adaptativas, buscando más la creación

que la reproducción; también prima más el componente lúdico –
recreativo.

 La evaluación es cualitativa.

3.1.2.     Tendencias asociadas

    El paso de una enseñanza basada exclusivamente en el producto, a otra en

la que se valora también y de modo muy especial el propio proceso educativo,
supone de manera paralela un desplazamiento del centro de gravedad de una
serie de planteamientos básicos sobre los que el docente debe posicionarse en
función de su interés hacia el producto o hacia el proceso. Estos
planteamientos hacen referencia a, atendiendo a Galera (2001):

 Grado de individualidad de la enseñanza. De la enseñanza masiva a la

enseñanza individualizada. La enseñanza al grupo clase como si fuera
un solo individuo o un todo, estableciéndose la enseñanza de acuerdo a
las posibilidades de un hipotético alumno/a medio. O bien la alternativa
de plantear la enseñanza atendiendo a la diversidad de niveles dentro
del grupo, modificando objetivos, actividad, ritmo,…

 Grado de participación del alumnado en la toma de decisiones.

Directividad frente a emancipación. Su foco de atención es la
participación del alumno en su proceso de enseñanza. Hablamos de
métodos directivos cuando todas o la mayor parte de las decisiones son
asumidas por el docente y métodos no directivos, aquellos en los que se
transfieren determinadas decisiones al alumnado.

 Grado de exigencia cognitiva. De la instrucción directa a la resolución de

problemas. Cada uno de los métodos estimulan de forma distinta el
proceso de pensamiento. A nivel de la didáctica general, se diferencia
métodos deductivos que presentan paradigmas cerrados, de los que los
alumnos deben extraer elementos útiles para aplicaciones posteriores; y
métodos inductivos, que plantean situaciones abiertas que permiten que
el alumnado reflexiones y encuentre normas comunes aplicables a otras
situaciones.

36
    Como puede apreciarse, no es difícil establecer las similitudes y
coincidencias entre unas tendencias y otras.

    Por un lado podríamos agrupar las tendencias educativas centradas en el

producto (enseñanza masiva, la enseñanza directiva y la centrada en la
reproducción de modelos) y por otro las tendencias centradas en el proceso
(enseñanza individualizada, emancipatoria y la centrada en la búsqueda).

    Ambas posiciones extremas han sido objeto de críticas, por lo que hoy se
admite que no existe un único método válido para todas las ocasiones, sino
que es necesario combinarlos adecuadamente en función de cada
circunstancia determinada, como veremos posteriormente en el punto
correspondiente.

3.2.     Clasificaciones

    La polisemia de la palabra método, ha influido también en las diferentes

clasificaciones sobre los modos de guiar el aprendizaje, de modo que
indicaremos las distintas aparecidas, detallando en mayor medida los
relacionados con los estilos de enseñanza, que como hemos visto, engloba a
los demás.

a.     Según la técnica de enseñanza

 Técnica de enseñanza mediante la instrucción directa o reproducción de

modelos: Basada en una concepción conductista del aprendizaje. El
maestro/a proporciona al alumnado una información directa sobre la
solución a un problema (modelo). A partir de ahí, el alumno ejecuta y a
través del feedback interno y la comparación con el feedback externo, el
alumno corrige y vuelve a ejecutar, minimizando el error.

 Técnica de enseñanza mediante la indagación o búsqueda:

Contrapuesta a la anterior, basada en la concepción constructivista del
aprendizaje. Se da una mayor importancia al proceso de aprendizaje. Se
concede al alumno una capacidad de decisión significativa e
individualiza la enseñanza. El profesor asumirá un doble papel: motivar
(planteando situaciones que supongan un reto al alumnado) y
facilitar/guiar la búsqueda hacia soluciones adecuadas a los problemas.

b.     En función de la estrategia en la práctica (Sáenz López, 1994)

 Analítica pura: La tarea se divide en partes, practicándose aisladamente

todos los componentes y sintetizándose todos al final.

 Analítica secuencial: Se divide en partes y la ejecución comienza por la

primera parte en orden temporal.

37
  Analítica progresiva: Comenzaría con un solo elemento y una vez
dominado, se le irían añadiendo progresivamente nuevos elementos.

 Global pura: Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta.

 Global polarizando la atención: Ejecución en su totalidad, pero

solicitando atención especial en algún punto importante de la ejecución.
Tiene relación con las palabras clave.

 Global modificando la situación real: Ejecución en su totalidad de la

tarea, pero las condiciones de ejecución se modifican, tanto para
facilitarla como para modificarla.

 Mixta: Combinando lo positivo de la global y la analítica. Se presenta la

tarea de forma global, después se práctica una parte analíticamente
(bien programándolo con antelación o viendo en la práctica que parte
está más floja) y para finalizar volvemos a la forma global.

c.     Estilos de enseñanza en Educación Física

    Los estilos de enseñanza no se dan de forma pura en su aplicación real, por
lo que se tiende a agrupar los estilos de enseñanza en categorías más amplias
con características comunes. Nosotros nos vamos a basar por este motivo en
la clasificación de Delgado Noguera (1992).

 Estilos tradicionales: Son aquellos que se caracterizan por el máximo

control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de
enseñanza aprendizaje.

o Mando directo: Fundamentado en el orden y estilo de la gimnasia

tradicional. El maestro determina la actividad a realizar, con unas
normas que fijan la calidad/exactitud del ejercicio (modelo),
manteniendo una organización fija y teniendo el profesor una
posición externa.

o Modificación mando directo: Ejecución de la tarea al ritmo más

apropiado a sus características, ubicación menos rígida y
comunicación más directa con el docente.

o Asignación de tareas: Después de la explicación y/o demostración

de la tarea se produce una dispersión de los alumnos que
comienzan a trabajar a su propio ritmo. El alumno se hace más
responsable de su actuación y puede adaptar la tarea a sus
posibilidades. El profesor se ve liberado de dirigir la acción y
puede utilizar más tiempo en retroalimentaciones.

38
 Estilos individualizadores: Son aquellos que se caracterizan por atender
fundamentalmente las diferencias respecto a capacidades, ritmos de
aprendizaje, intereses, …

o Trabajo por grupos de nivel: Se parte de un diagnóstico previo.

Establezco cuantos niveles desee, formando un grupo para cada
nivel. Se tratará el mismo contenido, pero en diferentes
escalones, siendo la información inicial diferente en cada grupo.

o Trabajo por grupos de intereses: Similar a la anterior, pero esta

vez los grupos se dividirán en función de sus gustos, debiendo
nosotros de dar a elegir entre contenidos que consigan el objetivo
que pretendemos.

o Enseñanza modular: Igual que la individualización por intereses,

pero será necesario que haya dos profesores, cada uno dirigirá a
un grupo.

o Programas individuales: El alumno va con libertad para

seleccionar el lugar donde realizará las tareas programadas (la
cual vendrá descrita en una hoja de tareas, con gráfico). El
alumno deberá leer, realizar y anotar en su ficha.

o Enseñanza programada: Se utiliza para aspectos teóricos, con la

ayuda de la informática y se basa en la comprobación inmediata
de las respuestas dadas.

 Estilos participativos. Son aquellos cuyo objetivo fundamental es que el

alumno se involucre en el proceso de aprendizaje, buscando que
observen a sus compañeros, les proporcionen feedback, los tutelen de
alguna manera.

o Enseñanza recíproca: Alumnos por parejas, uno será el

ejecutante y el otro el observador (luego cambiar). El observador
tendrá una hoja de observación para anotar si están presentes o
no en las ejecuciones los puntos clave que destacará el profesor.
El conocimiento de resultados se lo dará el observador al
ejecutante, mientras el profesor sólo se comunicará con el
observador.

o Grupos reducidos: Igual que el anterior, pero los grupos los

forman mayor número de alumnos, de cuatro a seis, que
asumirán diferentes roles: ejecutante, ayudante, observador, …

o Microenseñanza: Una serie de alumnos asumirá el rol de

alumnos/as maestros/as. Después de una información a modo de
introducción del maestro, es el alumno quien dará toda la

39
 información a los compañeros, pudiendo comunicarse el maestro
sólo con los alumnos/as maestros/as.

 Estilos socializadores: Es importante señalar que no existen estilos de

enseñanza socializadores sino técnicas de socialización, cuya principal
aplicación se centra en objetivos sociales y en los contenidos
conceptuales y actitudinales. Algunas técnicas son: juego de roles,
torbellino de ideas, philips 66,…

o Estilos cognoscitivos: Son aquellos que intentan estimular un

aprendizaje activo y significativo a través de la indagación y la
Descubrimiento guiado: Se fundamenta en una búsqueda de
carácter cognitivo, siendo la mayoría de soluciones aportadas de
forma verbal. Se plantean preguntas cuya única respuesta válida
(planteamiento convergente) constituyen los pasos de la
progresión y éstos serán puestos en práctica de una manera
motriz por los alumnos.

o Resolución de problemas: La búsqueda será motriz. El profesor

hace una pregunta general, la cual tiene varias soluciones validas
(planteamiento divergente). Será conveniente una puesta en
común con todas las soluciones aportadas y pasar a su ejecución
en situaciones de juego.

 Estilos creativos: En esta categoría se recogen los estilos que dejan

libertad para la creación motriz. El profesor propondrá temas generales
que orientarán globalmente el trabajo y el alumnado plantea los
problemas a resolver.

4.     Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de

aprendizaje y las características de los alumnos

    La LOE 2/2006, aboga por un currículo abierto y flexible, estableciendo

diferentes niveles de concreción curricular, dotando de autonomía pedagógica
a los centros de forma que adecuen las enseñanzas del currículo a las
peculiaridades del centro, la programación didáctica.

    Los profesores, además, deberán adaptar esta programación al grupo clase
correspondiente, mediante la programación de aula (unidades didácticas). En
las mismas, deberemos concretar unas orientaciones metodológicas a seguir
en función de las características de los alumnos, de los recursos que
disponemos, de los contenidos a impartir, de los objetivos a conseguir,…

    Por lo tanto, no podemos definir una única metodología, sino que en cada
actividad, se puede concretar un método que se adapte mejor a la tarea,
alumnos y circunstancias.

40
4.1.     Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de
aprendizaje

    Sánchez Bañuelos (1992) define tarea como objetivo final del aprendizaje,
destacando que “el conjunto de tareas a enseñar define los contenidos
generales de nuestra materia”. Estaríamos hablando pues, de contenidos que
el alumno debe aprender. El contenido a enseñar constituye un importante
elemento a tener presente en la elección más adecuada del método de
enseñanza.

    Por ello, es necesario un análisis de las tareas a enseñar (contenidos) en

función de las exigencias de aprendizaje. Sánchez Bañuelos sistematizó una
metodología de análisis, basándose en el modelo de acción motriz de
Marteniuk. Según este modelo se pueden distinguir tres mecanismos básicos
en la ejecución motriz, que en orden de intervención son: mecanismo
perceptivo, el mecanismo de decisión y el mecanismo de ejecución. Cualquier
tarea motriz es el resultado de dicho proceso, pero en cada tarea intervienen
estos mecanismos en distinta proporción y con diferente intensidad, lo cual
determina la complejidad de aprendizaje de la tarea.

    Así, parece que en aquellas tareas que tienen menor importancia del
mecanismo efector que los mecanismos perceptivo y decisional (tareas
predominantemente abiertas), predominaría el interés por el aspecto cualitativo
y deberían abordarse mediante la técnicas de enseñanza indagativa, ya que
esta favorece la relación entre la actividad física y la actividad cognitiva,
además de potenciar la creatividad al aportar soluciones.

    Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los estilos socializadores
(que están a caballo entre la instrucción directa y la indagación), los estilos
cognoscitivos y los creativos.

    Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006,

destaca su relación con el bloque 2 (Juegos y deportes) y 3 (Expresión
corporal).

    Mientras, en aquellas tareas en las que tiene menor importancia los
mecanismos perceptivo y decisional frente al mecanismo efector (tareas
predominantemente cerradas), predomina el interés por el aspecto cuantitativo
y deberían abordarse mediante la técnica de enseñanza de instrucción directa,
ya que es la más adecuada ante gestos con una ejecución muy concreta. Entre
los estilos que podemos utilizar, señalamos los tradicionales,
individualizadores, participativos y socializadores. La utilización de uno u otro
va a depender de si queremos incidir en un mejor control del riesgo y
organización del grupo (tradicionales), en adaptarnos al nivel del alumnado
(individualizadores), en delegar decisiones a los alumnos (participativos) o
incidir en el ámbito social de la práctica (socializadores).

41
    Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006,
destaca su relación con el bloque 1 (Condición física y salud) y 4 (Actividades
en el medio natural).

    Esto no quiere decir, que no existan dentro de cada bloque contenidos que
sean más propicios utilizar con otra técnica de enseñanza, como por ejemplo
actividades coreográficas dirigidas, sería más adecuado enseñarlas mediante
la instrucción directa.

4.2.     Utilización en función de las características de los alumnos

    Teniendo en cuenta la teoría genética de Piaget, el desarrollo del niño, tiene
unas características propias en función de las etapas evolutivas. Así, la
psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el
docente, pues le ayuda a conocer las características de sus alumnos y
alumnas.

    Así, nuestros alumnos se encuentran en el período de las operaciones

formales (a partir de los 11 años). Este se caracteriza principalmente, por la
instauración de una capacidad cognitiva del mismo nivel que el adulto, de
forma que la capacidad de análisis llega así a su forma más amplia y operativa
(Oña, 2005). De este modo debemos potenciar su pensamiento al máximo, lo
que justifica la utilización de estilos de enseñanza cognoscitivos y creativos.

    Además, esta etapa se caracteriza por la gran importancia que adquiere la
interacción social, sobre todo dentro del grupo de iguales, por lo que será muy
interesante la utilización de estilos de enseñanza socializadores.

    También es observable durante estas edades, la consecución de una

conducta responsable, la cual debemos fomentar a través de la utilización de
estilos de enseñanza participativos, delegando funciones en nuestro alumnado.

    Finalmente, deberemos tener en cuenta que estos cambios no ocurren de

forma homogénea en todos los alumnos, sino que variará según circunstancias
y ritmos personales de cada sujeto, no sólo a nivel cognitivo y social, sino
también a nivel motriz, presentando los sujetos diferentes niveles, por lo que
será necesaria la utilización de estilos de enseñanza individualizadores, en
aquellos contenidos en los que observemos que el nivel del grupo es
heterogéneo.

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