Abstracto

Esta encuesta proporciona una visión breve y selectiva de la investigación en la filosofía

de la educación matemática. Se pregunta qué constituye la filosofía de la educación
matemática, qué significa, qué preguntas hace y responde, y cuál es su importancia y
uso general? Proporciona vistas generales de la educación matemática crítica, y los
movimientos modernos más relevantes en la filosofía de las matemáticas. Se
proporciona un estudio de caso de una tradición de investigación emergente en un país.
Esta es la línea hermenéutica de la investigación en la filosofía de la educación
matemática en Brasil. Esto ilustra una orientación hacia la investigación en la filosofía
de la educación matemática. Es parte de una práctica más amplia de la "arqueología
filosófica": el descubrimiento de suposiciones ocultas e ideologías enterradas dentro de
los conceptos y métodos de investigación y práctica en la educación matemática.
También se incluye una extensa bibliografía.

Palabras clave
Justicia socialEducación MatemáticaAcción AfirmativaPráctica
matemáticaInvestigación en Educación Matemática
Estas palabras clave fueron agregadas por máquina y no por los
autores. Este proceso es experimental y las palabras clave se pueden
actualizar a medida que mejora el algoritmo de aprendizaje.
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1 Introducción
Esta Encuesta Tópica ICME-13 está diseñada para proporcionar una
visión general de la investigación contemporánea en la filosofía de la
educación matemática. Se trata de un amplio grupo de temas
superpuestos pero a veces dispares. En primer lugar, esta publicación
expone algunos de los problemas y preguntas en la educación
matemática que la filosofía de la educación matemática aclara, ilumina y
a veces ayuda a resolver. Una metáfora de lo que se ofrece es una
pirámide de tres niveles. En el ápice está esta publicación, presentando
una abreviada 'problematique' del subcampo, es decir, el grupo de
problemas y problemas en el corazón de la zona. En el siguiente nivel,
está la amplitud de problemas, problemas y resultados de investigación
que se compartirán cuando el grupo de autores de esta publicación se
reúna con el "público" en la conferencia ICME 13 en Hamburgo, julio de
2016. Por último, a nivel de base está la difusión completa de la
investigación y sus resultados, libros, revistas, artículos, presentaciones
de conferencias y otras actividades que conforman el subcampo, la
filosofía de la educación matemática, que está fuera del alcance de esta
publicación y conferencia. Esta publicación esboza brevemente algunos
de los temas, problemas y áreas de investigación activa (el ápice) y a
través de este punto a algunos de lo que se ofrecerá en la conferencia (el
nivel medio). Al hacerlo, sirve como introducción a la extensión del
 subcampo en general, a través de referencias a publicaciones actuales y
literatura clásica (la base de la pirámide).

¿Por qué la filosofía de la educación matemática? ¿Qué ofrece? La

filosofía de cualquier actividad comprende sus objetivos o fundamentos.
Dado nuestro compromiso compartido con la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas, es vital preguntar: ¿Cuál es el propósito de enseñar y
aprender matemáticas? ¿Qué valoramos en matemáticas y su enseñanza
y aprendizaje? ¿Por qué nos dedicamos a estas prácticas y qué
esperamos que se logre? El sub-campo también puede ayudarnos a
descubrir cualquier suposición implícita y prioridades que subyacen a la
educación matemática. Estos pueden incluir suposiciones
paradigmáticas de las que podemos no ser conscientes, pero que pueden
ser identificados a través, digamos, de una arqueología filosófica.

La filosofía de la educación matemática aplica métodos filosóficos a un

examen crítico de los supuestos, razonamientos y conclusiones de la
educación matemática, investigando sistemáticamente cuestiones
fundamentales:
 ¿Qué son las matemáticas?
 ¿Cómo se relacionan las matemáticas con la sociedad?
 ¿Por qué enseñar matemáticas?
 ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje (matemáticas)?
 ¿Cuál es la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas?
 ¿Cuál es la importancia de las tecnologías de la información y la
comunicación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
 ¿Qué valores subyacen a estas actividades, abiertas y encubiertas?
 ¿Cómo y en qué medida se promulga la justicia social por estas
actividades y este campo de estudio?
 ¿Cuál es el estado de la educación matemática como campo del
conocimiento?
 ¿Qué suposiciones profundas y a menudo no reconocidas subyacen a la
investigación y la práctica de la educación matemática?

La filosofía de la educación matemática importa porque da a la gente

nuevos 'gafas' a través de las cuales ver el mundo. Permite a las personas
ver más allá de las historias oficiales sobre la sociedad, las matemáticas y
la educación. Proporciona herramientas de pensamiento para cuestionar
el status quo, para ver 'lo que es' no es lo que 'tiene que ser'; que nos
permite imaginar posibilidades alternativas.

Además de establecer las tradiciones conceptuales y la "problemática" de

la filosofía de la educación matemática, esta encuesta tópica también
presenta un estudio de caso de investigación en el tema realizado en un
país. Como surgirá en todas las secciones, Brasil ha desempeñado un
papel importante en la formación y desarrollo de la filosofía de la
investigación en la educación matemática, especialmente en las áreas
 conectadas y conocidas de la educación matemática crítica y la
etnotemática (véase, por ejemplo, D'Ambrosio 1985, 1998, 2006).
Además de estos intereses especiales Brasil tiene una comunidad de
investigación activa en los aspectos teóricos de la filosofía de la
educación matemática y sus aplicaciones a la política y la práctica. Los
acontecimientos recientes en términos de organización, base y
orientación a la investigación de una línea en el área se esbozan en la
secta 5.

2 Una visión general de la filosofía de la educación

matemática
 Paul Ernest

2.1 Introducción: ¿Cuál es la filosofía de la educación matemática?

La filosofía de la educación matemática se puede interpretar de forma

estrecha y más amplia. Entender de forma estrecha la filosofía de alguna
actividad es su objetivo o fundamento. Así que en el sentido estricto la
filosofía de la educación matemática se refiere a los objetivos o razones
detrás de la práctica de la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo,
los objetivos, metas, propósitos, racionales, etc., para la enseñanza de las
matemáticas no existen en el vacío, pertenecientes a personas, ya sean
individuos o grupos sociales (Ernest 1991). Dado que la enseñanza de las
matemáticas es una actividad social generalizada y altamente
organizada, sus objetivos, objetivos, propósitos, racionales, etc., deben
estar relacionados con los grupos sociales y la sociedad en general,
reconociendo al mismo tiempo que hay múltiples y divergentes objetivos
entre diferentes personas y grupos. Los objetivos son expresiones de
valores, y por lo tanto los valores educativos y sociales de la sociedad o
de alguna parte de ella están implicados en esta investigación.

Hay interpretaciones más amplias de eso van más allá de los objetivos,
razones y bases para la enseñanza de las matemáticas. Los sentidos
ampliados de la filosofía de la educación matemática incluyen:
1. 1.
Filosofía aplicada a o de la educación matemática
2. 2.
Filosofía de las matemáticas aplicadas a la educación matemática o a la
educación en general
3. 3.
Filosofía de la educación aplicada a la educación matemática
(Brown 1995).
Cada una de estas posibles aplicaciones de la filosofía a la educación
matemática representa un enfoque diferente, y podría muy bien poner
en primer plano diferentes problemas y problemas. Sin embargo, estas
 aplicaciones de la filosofía involucran cuerpos sustantivos de
conocimiento. De hecho, la filosofía, la educación matemática y otros
dominios del conocimiento abarcan procesos de investigación y práctica,
conocimiento personal y, así como representaciones de conocimiento
publicadas. No son simplemente entidades sustanciales en sí mismas,
sino relaciones e interacciones complejas entre las personas, la sociedad,
las estructuras sociales, las representaciones de conocimiento y las
prácticas comunicativas y de otro tipo. Por lo tanto, un sentido más
ampliado de la filosofía de la educación matemática incluye las
aplicaciones de procesos filosóficos, métodos y modos críticos de
pensamiento.
1. 4.
La aplicación de conceptos o métodos filosóficos, como una actitud
crítica a las reivindicaciones, así como análisis conceptuales detallados
de los conceptos, teorías, metodología o resultados de la investigación de
la educación matemática, y de las propias matemáticas (Ernest 1998;
Skovsmose 1994).

La filosofía tiene que ver con el análisis sistemático y el examen crítico

de los problemas fundamentales. Implica el ejercicio de la mente y el
intelecto, incluyendo el pensamiento, la investigación, el razonamiento y
sus resultados: juicios, conclusiones, creencias y conocimiento. Hay
muchas maneras en que tales procesos, así como las teorías sustantivas,
conceptos y resultados de la investigación pasada se pueden aplicar a y
dentro de la educación matemática.

¿Por qué importa la filosofía? ¿Por qué importa la teoría en general? En

primer lugar, porque ayuda a estructurar la investigación y las
investigaciones de una manera inteligente y bien fundamentada,
ofreciendo una base segura para el conocimiento. Proporciona una
estructura general que se ajusta a los resultados de la investigación de
vanguardia en el cuerpo ganado con tanto fuerza de conocimiento
aceptado. Pero además, permite a la gente ver más allá de las historias
oficiales sobre el mundo, sobre la sociedad, la economía, la educación,
las matemáticas, la enseñanza y el aprendizaje. Proporciona
herramientas de pensamiento para cuestionar el status quo, para ver que
'lo que es' no es 'lo que tiene que ser'; para ver que los límites entre lo
posible e imposible no siempre están donde se nos dice que están.
Permite sondear, cuestionar y cuestionar las nociones comúnmente
aceptadas, revelar y cuestionar suposiciones implícitas, revelar y
cuestionar prejuicios no intencionados. También, lo más importante,
nos permite imaginar alternativas. Así como la literatura puede
permitirnos estar en el lugar de otras personas y ver el mundo a través
de sus ojos e imaginación, también la filosofía y la teoría pueden dar a la
gente nuevos "pares de gafas" a través de los cuales ver el mundo y sus
prácticas institucionales de nuevo, incluyendo las prácticas de enseñanza
 y aprendizaje de matemáticas, así como las de la investigación en la
educación matemática.

This analysis suggests that the philosophy of mathematics education

should attend not only to the aims and purposes of the teaching and
learning of mathematics (the narrow sense) or even just the philosophy
of mathematics and its implications for educational practice. It suggests
that we should look more widely for philosophical and theoretical tools
for understanding all aspects of the teaching and learning of
mathematics and its milieu. At the very least we need to look to the
philosophy of Schwab’s (1961) lugares comunes de enseñanza: la
asignatura, el alumno, el maestro y el entorno o la sociedad. Así que
también tenemos como áreas de interés y preocupación la filosofía del
aprendizaje (matemáticas), la filosofía de la enseñanza (matemáticas) y
la filosofía del entorno o la sociedad (en primera instancia con respecto a
la matemática y la educación matemática) y también debemos
considerar la disciplina de la educación matemática como un campo de
conocimiento en sí mismo, su "naturaleza" y estatus.

Mirando cada uno de estos cuatro lugares comunes, una serie de grandes
preguntas se pueden plantear como cuestiones para la filosofía de la
educación matemática a abordar, incluyendo la siguiente, cada una de
las cuales se puede ampliar a muchas preguntas secundarias, como hago
a continuación, con la pregunta 5 (Yo expando las otras en Ernest 2014).
1. 1.
¿Qué son las matemáticas?
2. 2.
¿Cómo se relacionan las matemáticas con la sociedad?
3. 3.
¿Qué es el aprendizaje (matemáticas)?
4. 4.
¿Qué es la enseñanza (matemáticas)?
5. 5.
¿Cuál es el estado de la educación matemática como campo del
conocimiento?

Las últimas preguntas sobre la educación matemática en sí. ¿Es la

educación matemática una disciplina, un campo de investigación, un
área interdisciplinaria, un dominio de aplicaciones extradisciplinas, o
qué? ¿Es ciencia, ciencias sociales, arte o humanidad, o nada o todo
esto? ¿Cuál es su relación con otras disciplinas como filosofía,
matemáticas, sociología, psicología, linguística, antropología, etc.?
¿Cómo llegamos a saber en la educación matemática? ¿Cuál es la base
para las reclamaciones de conocimientos en la investigación en
educación matemática? ¿Qué métodos y metodologías de investigación
se emplean y cuál es su base filosófica y su estatus? ¿Cómo la comunidad
de investigación de educación matemática juzga las reclamaciones de
conocimiento? ¿Qué normas se aplican? ¿Cómo se relacionan con los
estándares utilizados en la investigación en educación general, ciencias
sociales, humanidades, artes, matemáticas, ciencias físicas y ciencias
aplicadas como la medicina, la ingeniería y la tecnología? ¿Cuál es el
papel y la función del investigador en la educación matemática? ¿Cuál es
el estado de las teorías en la educación matemática? ¿Apropiamos
teorías y conceptos de otras disciplinas o "cultivamos los nuestros"?
¿Cuál es mejor? ¿Qué impacto en la educación matemática han tenido
los desarrollos modernos en la filosofía, incluyendo fenomenología,
teoría crítica, post-estructuralismo, posmodernismo, hermenéutica,
semiótica, filosofía linguística, etc.? ¿Cuál es el impacto de la
investigación en la educación matemática en otras disciplinas? ¿Qué
tienen en común las asignaturas de educación STEM adyacentes
(ciencia, tecnología, ingeniería y educación matemática) y en qué se
diferencian? ¿Puede la filosofía de la educación matemática tener algún
impacto en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
en la investigación en la educación matemática o en otras disciplinas?
¿Cuál es el estado de la filosofía de la educación matemática en sí? ¿Qué
tan central es la matemática para la investigación en la educación
matemática? ¿La educación matemática tiene una filosofía de la
tecnología adecuada y adecuada para dar cabida a las cuestiones
profundas planteadas por las tecnologías de la información y la
comunicación?

Estas cinco preguntas abarcan gran parte de lo que es importante que la

filosofía de la educación matemática la considere y explore. Estos
conjuntos no son totalmente discretos, ya que se revelarían varias áreas
de superposición. Muchas de las sub-preguntas involucradas (omitidas
aquí, excepto la pregunta 5, pero véase Ernest 2014) no son
esencialmente filosóficas, ya que también pueden ser abordadas y
exploradas de maneras que en primer plano otras perspectivas
disciplinarias, como la sociología y la psicología. Sin embargo, cuando
tales preguntas se abordan filosóficamente, se convierten en parte del
negocio de la filosofía de la educación matemática. Además, la filosofía
de la educación matemática es un área donde se pueden abordar las
preguntas interdisciplinarias y se exploran las respuestas tentativas. Por
último, si se adoptara la medida de excluir cualquiera de estas cuestiones
desde el principio sin considerarlas, se correría el riesgo de adoptar o
promover una posición filosófica particular, una ideología o filosofía
particular de la educación matemática. Las tácticas excluyentes en los
ámbitos sociales y conceptuales a menudo tienen una agenda oculta no
reconocida, y en su mayoría no sirven al avance del conocimiento.

2.2 Un análisis 'Top Down' de la filosofía de la educación matemática

Las cinco preguntas anteriores y sus sub-preguntas concomitantes
podrían ser tomadas para representar una introducción "de abajo hacia
arriba" a la filosofía en la educación matemática, porque comienzan con,
interrogan y problemátican las prácticas de enseñanza y aprendizaje de
matemáticas y cuestiones relacionadas. Un enfoque "arriba hacia abajo"
podría utilizar en su lugar las ramas abstractas de la filosofía para
proporcionar el marco conceptual para el análisis. Por lo tanto, podría
considerar la investigación y la teoría en la educación matemática de
acuerdo a si se basa en la ontología y la metafísica; epistemología y
teoría del aprendizaje; filosofía social y política; estética, ética y axiología
(la filosofía de los valores) en general; la metodología de la investigación
en educación matemática; u otras ramas de la filosofía. La ontología y la
metafísica se han aplicado hasta ahora poco en la investigación de la
educación matemática (Ernest 2012). El trabajo basado en la estética
todavía está en su infancia (Ernest 2013, 2015; Sinclair 2008). Por muy
extensos que sean los usos de la epistemología y la teoría del
aprendizaje, la filosofía social y política, la ética y la metodología se
pueden encontrar en la investigación y la literatura en la educación
matemática.

Además de las contribuciones de las ramas sustantivas de la filosofía a la

educación matemática, también hay beneficios que se obtienen de la
aplicación de estilos filosóficos de pensamiento en nuestra investigación.
Por ejemplo, muchas de las construcciones que utilizamos necesitan un
análisis conceptual cuidadoso y una crítica. Tengo en mente ideas tan
ampliamente utilizadas como la comprensión, desarrollo, progreso,
progresismo, capacidad matemática, naturaleza/natural,
cultural/artificial, valores, objetividad/subjetividad, identidad, trabajar
como un matemático, aprender, aprender, descubrir el aprendizaje,
resolver problemas (incluyendo puros, aplicados, problemas 'reales' y
'auténticos'), enseñanza, evaluación, matemáticas, conocimiento,
sexo/género, necesidades especiales en matemáticas,
multiculturalismo/antiracismo, etnomathemática, contexto, tanto social
como de tarea.

La comprensión es quizás la más básica y obvia de estos términos, así

que ¿qué puede aportar a nuestro conocimiento? ¿Puede contener
suposiciones ocultas y escollos? En primer lugar, se basa en la peculiar
metáfora de "estar bajo". ¿De qué manera captura esto su significado?
Sinónimos como 'agarrar', 'conseguir un mango' o 'ver' todo se basa en la
familiaridad a través de un encuentro sensorial con el significado, y en
ser capaz de controlarlo o poseerlo ('conseguirlo'). Por lo tanto, estas
metáforas presuponen un modelo estático de "banca", interpretando la
comprensión como la adquisición, propiedad o posesión del
conocimiento (Sfard 1998). Pero en segundo lugar, existe la suposición
ideológica de que entender un concepto o habilidad es mejor, más
profundo y más valioso que simplemente ser capaz de usarlo o realizarlo
con éxito. Skemp (1976) distinguió el «entendimiento relacional» del
«entendimiento instrumental» y postuló la superioridad de los primeros.
Sin embargo, su co-originador de la distinción Mellin-Olsen (1981) lo
utilizó para distinguir los modos de pensamiento de los estudiantes
académicos de los de los aprendices, aportando así un contexto social e
incluso una dimensión de clase social a la distinción, e imponiendo
menos de una valoración recibida implícita. Si queremos afirmar la
superioridad de la comprensión relacional sobre la comprensión
instrumental, debe hacerse sobre la base de un argumento razonado, y
no darse por sentado como obvio. El propio argumento de Skemp se
basó en la psicología del esquema, basado en teorías de Piagetian, pero
esto ha sido desafiado por una serie de teorías alternativas de
aprendizaje, incluyendo la teoría sociocultural y el constructivismo
social, basándose en la teoría del aprendizaje de Vygotsky. Según
Vygotsky el conocimiento no es algo que el alumno posee, sino que es
una competencia inferida de la capacidad manifestada del alumno para
completar una tarea, ya sea sin ayuda, o, con la ayuda de un otro más
capaz, en lo que se denomina la zona del alumno de desarrollo proximal.
Dados los desafíos actuales a las teorías subyacentes del aprendizaje, la
suposición de que la comprensión relacional es superior necesita una
justificación.

Algunos eruditos han desafiado la incuestionable preeminencia de la

comprensión relacional. Hossain et al. (2013) cuestionar el bien
aceptado de la noción conexa de «entender las matemáticas en
profundidad» porque, como muestran, su papel en el trabajo de
identidad de algunos estudiantes-profesores les preocupa.1 por ejemplo,
una maestra estudiante con el seudónimo de Lola experimenta un
conflicto entre el bien impuesto de la comprensión relacional, al estudiar
Inglaterra, y su propio éxito dentro de las normas de entendimiento
instrumental que interiorizó en su educación nigeriana (Ernest in press).
Otros han desafiado la promoción acrítica de la comprensión dentro de
la comunidad de la educación matemática debido a su incoherencia.
Llewellyn (2010) se cuestiona «comprensión» en parte debido al
deslizamiento en el uso del término, de modo que abarca tanto sus
formas relacionales como instrumentales. Sin embargo, su crítica más
profunda es que en uso lleva consigo toda una serie de suposiciones
problemáticas sobre quién puede poseer 'comprensión' en términos de
capacidad, género, raza, clase.
La comprensión se produce como jerárquica,
particularmente en relación con el género, la clase
social y la capacidad. Pertenece a unos pocos
privilegiados, los 'naturalmente' capaces, que a
menudo son niños (otra clasificación poco útil e
innecesaria). Sugerir que las niñas tienen una
"búsqueda de entendimiento" es demasiado simplista
y de género y en primera instancia debemos
desempacar cómo se construye cada versión de
entendimiento. ... Finalmente sugiero que los
 maestros estudiantes no producen comprensión como
cognitiva; el niño no es un autómata que actúa como
el texto del gobierno prescribe. Los alumnos y la
comprensión están atados con nociones como el
género, la confianza y las emociones. (Llewellyn 2010,
pp. 355-356)

Aunque lo que he ofrecido aquí no es concluyente, lo que el ejemplo

muestra es que incluso un bien ampliamente presupuestado en el
discurso de la educación matemática, el concepto de comprensión, es un
objetivo que vale la pena de análisis filosófico y crítica. Aunque tal
análisis no significa que tengamos que abandonar el concepto, significa
que debemos ser conscientes de la penumbra de significados revelados y
aporias desatadas a través de su deconstrucción. Tenemos que utilizar el
término con precaución y precisión, aclarando o desviando sus
inquietantes connotaciones e implicaciones. Por lo tanto, la filosofía de
la educación matemática, además de ofrecer valiosas opiniones y
explicaciones globales y sinópticas de nuestro campo, también sirve
como un subrelador "en la limpieza del suelo un poco, y la eliminación
de parte de la basura que se encuentra en el camino al conocimiento"
(Locke 1975, p. 10). Puede despejar el panorama conceptual de los
obstáculos desapercibidos y realizar la función higiénica de apuntar,
inocular y neutralizar ideas potencialmente tóxicas que circulan, como
los virus, en nuestro discurso.

2.3 Conclusión

En la secta 2 he esbozado una visión de cuál podría ser la filosofía de la

educación matemática. Sin embargo, este pequeño ensayo sobre el tema
es sólo el principio, ya que hay muchas más preguntas sin respuesta. Por
ejemplo: ¿cuáles son las responsabilidades generales de la educación
matemática como campo general de estudio y práctica, y cuál es la
responsabilidad de nuestro propio subcampo, la filosofía de la educación
matemática? ¿Cuáles son las responsabilidades de los investigadores de
educación matemática? ¿Depende esto de nuestras posturas filosóficas,
ya sea que nos veamos a nosotros mismos como intelectuales públicos
críticos o como académicos funcionales sondeando más profundamente
en especializaciones estrechas?

La filosofía surgió de la dialéctica de los antiguos griegos, donde las

creencias comunes y los conceptos no fornosos fueron interrogados y
examinados, donde el papel de los gobernantes fue cuestionado y
desafiado a través de la verdad al poder. Por lo tanto, el papel de la
filosofía de la educación matemática es analizar, cuestionar, desafiar y
criticar las reivindicaciones de la práctica de la educación matemática, la
política y la investigación. Nuestro trabajo es desenterrar suposiciones y
presunciones ocultas, y haciéndolas visibles y evidentes, para permitir
 que los investigadores y los profesionales vayan audazmente más allá de
sus propios límites autoimpuestos, más allá de los límites conceptuales
incuestionables instalados por el discurso de nuestro campo, para
trabajar para realizar sus propios sueños, visiones e ideales.

3 Educación Matemática Crítica: Preocupaciones,

Nociones y Futuro2
 Ole Skovsmose

La educación matemática crítica funciona para la justicia social en

cualquier forma posible, y aborda las matemáticas críticamente en todas
sus apariencias y aplicaciones.

Se ha desarrollado en muchas direcciones, y como consecuencia la

noción misma de la educación matemática crítica se refiere a una amplia
gama de enfoques. Se puede pensar en la educación matemática para la
justicia social (Sriraman 2008; Apuesta y Stinson 2012); pedagogía del
diálogo y el conflicto (Vithal 2003); matemáticas radicales
(Frankenstein 1989); educación matemática receptiva (Greer et
al. 2009); y la educación de la criticalmatemática
(Frankenstein 1989, 2012; Powell 2012). Muchos estudios
etnomatéticos también se vinculan estrechamente con la educación
matemática crítica (D'Ambrosio 2006; Knijnik 1996; Powell y
Frankenstein 1997). Las formulaciones explícitas de la educación
matemática crítica se encuentran en, por ejemplo, Frankenstein (1983) y
Skovsmose (1994, 2011a).

3.1 Algunas preocupaciones en la educación matemática crítica

La educación matemática crítica se puede caracterizar en términos de

preocupaciones, y permítanme mencionar algunas relacionadas con las
matemáticas, los estudiantes, los profesoresy la sociedad.

Las matemáticas pueden ser puestas en acción en tecnología,

producción, automatización, toma de decisiones, gestión, transacciones
económicas, rutinas diarias, procesión de información, comunicación,
procedimientos de seguridad, etc. De hecho, las matemáticas en acción
juegan un papel en todas las esferas de la vida. Es una preocupación de
una educación matemática crítica para abordar las matemáticas en sus
muchas formas diferentes de aplicaciones y prácticas. No hay cualidades,
como, por ejemplo, la objetividad y la neutralidad, que se puedan asociar
automáticamente a las matemáticas. Las acciones basadas en
matemáticas pueden tener todo tipo de cualidades, siendo riesgosas,
confiables, peligrosas, sospechosas, engañosas, costosas, brutales,
benévolas, generadoras de beneficios, etc. La acción basada en
matemáticas puede servir a cualquier tipo de interés. Al igual que con
cualquier forma de acción, también las matemáticas en acción necesitan
ser cuidadosamente criticadas. Esto se aplica a cualquier forma de
matemáticas: matemáticas cotidianas, matemáticas de ingeniería,
matemáticas académicas, así como etnotemática (véase, por ejemplo,
Skovsmose 2012, 2015a, c; Yasukawa et al. 2015).

Students. To a critical mathematics education it is important to consider

students’ interests, expectations, hopes, and aspirations. Thus
Frankenstein (2012) emphasises the importance of respecting student
knowledge. The notion of students’ foregrounds has been suggested in
order to conceptualise students’ perspectives and interests (see, for
instance, Skovsmose 2014a). Un primer plano se define a través de
muchos parámetros que tienen que ver con: condiciones económicas,
procesos socioeconómicos de inclusión y exclusión, valores y tradiciones
culturales, discursos públicos, racismo. Sin embargo, un primer plano
también se define a través de las experiencias de la persona de
posibilidades y obstrucciones. Es una preocupación de la educación
matemática crítica reconocer la variedad de los primeros planos de los
estudiantes, y desarrollar una educación matemática que podría
proporcionar nuevas posibilidades para los estudiantes. Esta
preocupación se expresa, por ejemplo, a través de una interpretación
intencional del significado (Skovsmose 2015b).

Profesores. Como es importante tener en cuenta los intereses de los

estudiantes, es importante tener en cuenta también los intereses y las
condiciones de trabajo de los profesores. Tomados en términos más
generales, los sistemas educativos están estructurados por los conjuntos
más complejos de regulaciones, tradiciones, restricciones, a los que se
puede denominar la "lógica de la escolarización". Esta "lógica" refleja el
orden económico de hoy, y hasta cierto punto determina lo que puede
tener lugar en el aula. Forma las condiciones de trabajo de los
profesores. Es importante tener en cuenta el espacio de posibilidades
que podría dejar abierta esta lógica. Estas consideraciones tienen que ver
con los análisis micro-macro (sociedad de aula) como en particular
abordado por Paola Valero (véase, por ejemplo, Valero 2009).
Naturalmente, estos comentarios se aplican no sólo a las condiciones de
trabajo de los profesores, sino también a las condiciones de aprendizaje
de los estudiantes.

La sociedad se puede cambiar. Esta es la afirmación más general hecha

en la política. Es la afirmación explícita de cualquier activismo. Y
también es una preocupación de la educación matemática crítica.
Siguiendo las formulaciones de Freire, Gutstein (2006) hace hincapié en
que se puede desarrollar una educación matemática que permita a los
estudiantes venir a leer y escribir el mundo: "leerlo", en el sentido de que
es posible interpretar el mundo lleno de números, diagramas y figuras; y
"escribirlo", en el sentido de que es posible hacer cambios. Sin embargo,
se ha formulado una advertencia: no se puede hablar de hacer cambios
sociopolíticos sin reconocer las condiciones para hacer cambios (véase,
por ejemplo, 2012). Por lo tanto, la lógica de la educación podría
obstruir muchas aspiraciones de la educación matemática crítica. De
todos modos, me parece que tiene sentido articular una educación
matemática para la justicia social, sobre todo en una sociedad muy
injusta.

3.2 Algunas nociones en la educación matemática crítica

Nociones como justicia social, matemáticas, diálogo, imaginación

pedagógicae incertidumbre son importantes para formular
preocupaciones de la educación matemática crítica.

Justicia social. La educación matemática crítica incluye una

preocupación por abordar cualquier forma de supresión y explotación.
Como ya se ha indicado, no hay garantía de que un enfoque educativo
pueda, de hecho, tener éxito en la realización de justicia. Aun así,
trabajar por la justicia social es una preocupación principal de la
educación matemática crítica. Naturalmente, hay que reconocer que la
"justicia social" es un concepto abierto, cuyo significado se puede
explorar en muchas direcciones diferentes. Abordar la equidad también
representa las preocupaciones de la educación matemática crítica, y la
discusión de la justicia social y la equidad nos llevan a abordar los
procesos de inclusión y exclusión. La exclusión social puede tomar las
formas más brutales basadas en discursos violentos que expresan
racismo, sexismo y hostilidad hacia "extranjeros" o "inmigrantes". Tales
discursos podrían calificar a grupos de personas como "desechables",
"una carga" o "no productivos", dado el orden económico de hoy. Es una
preocupación de la educación matemática crítica para abordar cualquier
forma de exclusión social (véase, por ejemplo, Martin 2009). Sin
embargo, la inclusión social también podría representar un proceso
cuestionable: podría significar una inclusión en el modo capitalista de
producción y consumo. Por lo tanto, la educación matemática crítica
debe abordar la inclusión-exclusión como procesos impugnados. Sin
embargo, muchas formas de inclusión-exclusión hasta ahora no se han
discutido profundamente en la educación matemática: las condiciones
de los estudiantes ciegos, los estudiantes sordos, los estudiantes con
diferentes discapacidades, en otras palabras: estudiantes con derechos
particulares. Sin embargo, estas cuestiones se están abordando ahora en
el entorno de investigación creado por Lulu Healy y Miriam Goody
Penteado en Brasil. Estas iniciativas aportan nuevas dimensiones a la
educación matemática crítica.

Mathemacy está estrechamente relacionado con la alfabetización, tal

como lo formuló Freire, siendo una competencia en la lectura y escritura
del mundo. Por lo tanto, D'Ambrosio (1998) ha presentado un "Nuevo
Trivium para la Era de la Tecnología" en términos de alfabetización,
matemáticas y tecnoracía. (D'Ambrosio habla de matemáticas, mientras
que prefiero usar la matemática.) Chronaki (2010) proporciona una
interpretación multifacética de la matemática, y de esta manera se hace
hincapié en que este concepto debe ser re-trabajado, reinterpretado y re-
desarrollado en un proceso interminable. Diferentes otras nociones, sin
embargo, se han utilizado también para estas competencias complejas,
incluyendo la alfabetización matemática y la agencia
matemática. Jablonka (2003) proporciona una presentación
clarificadora de la alfabetización matemática, mostrando cómo esta
misma noción juega un papel en diferentes discursos, incluyendo
algunos que apenas representan la educación matemática crítica. La
noción de agencia matemática ayuda a enfatizar la importancia de
desarrollar una capacidad no sólo con respecto a la comprensión y la
reflexión, sino también con respecto a la actuación.

Diálogo. No menos importante debido a la inspiración de Freire, la

noción de diálogo ha desempeñado un papel importante en la
formulación de la educación matemática crítica. La enseñanza y el
aprendizaje de Diálogo se han presentado como una forma de
desarrollar competencias críticas más amplias relacionadas con las
matemáticas (véase Alr y Skovsmose 2002). La enseñanza y el
aprendizaje éticos se refieren a formas de interacción en el salón de
clases. Puede ser visto como un intento de romper al menos algunas
características de la lógica de la educación y como una forma de
establecer condiciones para el desarrollo de la matemática (o
alfabetización matemática, o agencia matemática). Problema-el
aprendizaje basado y el trabajo del proyecto también se pueden ver
como una forma de enmarcar una enseñanza y aprendizaje dialogado.

Imaginación pedagógica. La crítica en términos de imaginación ha sido

formulada en términos de imaginación sociológica. A través de tal
imaginación uno revela que algo que es el caso podría ser diferente. Me
parece que una imaginación pedagógica forma parte de un esfuerzo
educativo crítico. Tal imaginación ayuda a mostrar que la alternativa se
puede explorar y que diferentes posibilidades podrían estar al alcance de
la mano. Me parece que las posibilidades de investigación hacen parte
integral de una educación matemática crítica (véase,
Skovsmose 2009b, 2011b; Skovsmose y Penteado 2015).

Incertidumbre. La crítica no puede ser ningún ejercicio dogmático, en el

sentido de que puede basarse en cualquier fundamento bien definido.
Uno no puede tomar como se le da ninguna base teórica particular para
la educación matemática crítica; siempre necesita crítica (véase, por
ejemplo, Ernest 2010). En particular, no se puede asumir ninguna
interpretación específica de la justicia social, la matemática, el diálogo,
etc. Todos son conceptos controvertidos. Están en construcción. La
naturaleza abierta de la educación matemática crítica se pone de relieve
aún más por el hecho de que las formas de explotaciones, supresiones,
problemas ambientales, situaciones críticas en general están cambiando
continuamente. La crítica no puede desarrollarse de acuerdo con
cualquier programa preestado. Como consecuencia, la condición
epistémica básica para una actividad crítica es la incertidumbre (véase,
Skovsmose 2009a, 2014b).

3.3 Educación Matemática Crítica para el Futuro

Los desarrollos recientes de la educación matemática crítica se

formulan, por ejemplo, en Alr.2010), Ernest et al. (2015) y Skovsmose y
Greer (2012).

Mirando hacia el futuro mucho más está en camino. Permítanme

referirme a algunos estudios de doctorado en progreso que estoy
familiarizado con. Ana Carolina Faustino aborda los procesos dialogados
en la educación matemática primaria. No menos importante inspirado
por el trabajo de Freire, la educación dialogía se ha desarrollado con
muchas referencias a la educación de adultos. Sin embargo, Faustino va
a reelaborar la concepción misma del diálogo con especial referencia a
los niños más pequeños. Amanda Queiroz Moura investiga la educación
matemática para estudiantes sordos. Esto la lleva a abordar aspectos
particulares de la educación inclusiva, así como de la educación
dialogológica, y de esta manera proporcionar nuevas dimensiones a la
discusión para la educación matemática para la justicia social. Joao Luiz
Muzinatti trabaja con estudiantes de clase media, y a través de diferentes
proyectos matemáticos está desafiando una serie de suposiciones y
preconcepciones que dominan los discursos de la clase media. Así,
Muzinatti formula nuevas preocupaciones de la educación matemática
crítica. Guilherme Henrique Gomes da Silva aborda las acciones
afirmativas. Investiga los diferentes componentes de tales acciones,
haciendo hincapié en que las acciones afirmativas también deben
abordar el formato muy educativo de los estudios universitarios. De esta
manera da Silva aporta una nueva especificidad a la discusión de las
acciones afirmativas.

Siempre tenemos que recordar que mucha investigación en educación

matemática no se presenta en inglés, sino en otros idiomas. Lo mismo se
aplica a la educación matemática crítica. Aquí se encuentra una
importante contribución en portugués como, por ejemplo, Biotto Filho
(2015), Marcone (2015) y Milani (2015). (Véase también,
Skovsmose 2001, 2007, 2008; Valero y Skovsmose 2012.)

La educación matemática crítica es un esfuerzo en curso. Y naturalmente

tenemos que recordar que también se cuestiona la noción misma de la
educación matemática crítica. Hay muchos esfuerzos educativos
 diferentes que abordan temas críticos en la educación matemática que
no se refieren explícitamente a la educación matemática crítica. Y esto es
exactamente como debería ser, ya que las preocupaciones de las
matemáticas críticas no pueden limitarse por la elección de la
terminología.

4 La filosofía de la práctica matemática: ¿De qué se

trata?3
 Jean Paul Van Bendegem

4.1 Lakatos como punto de partida

Teniendo en cuenta que casi cualquier esquema histórico es
parcialmente una reconstrucción, uno quiere sin embargo encontrar un
punto de partida o de giro histórico de naturaleza suficientemente
simbólica. O, si te gusta, si la filosofía de las matemáticas experimentó
un cambio similar al que "sacudió" la filosofía de la ciencia (al menos,
según algunos), entonces parece justo4 para tomar Lakatos
(1976) Pruebas y refutaciones seminales,una obra que se inspiró en
parte en la obra de Pólya (1945) Cómo resolverlo que discute la
heurística y las técnicas de resolución de problemas en un entorno
educativo. Su enfoque en la práctica matemática fue claro por el mero
hecho de que audazmente presentaba nada menos que una "lógica" de
descubrimiento matemático. ¿Qué ofrecía el libro? Nada menos que
la historia de una declaración matemática y sus pruebas. Ese hecho por
sí solo debe sorprender a todo el mundo porque no se supone que las
matemáticas son atemporales, eternas incluso, inmutables con seguridad
y es prueba matemática no se supone que sea absolutamente seguro,
indudable, seguro? Esto implica que, si se encuentra una prueba para
una declaración A, entonces A ha sido probada y eso es todo. A lo que se
suele añadir: y una prueba incorrecta no es una prueba, es simplemente
erróneo. Lakatos discrepa y toma como ejemplo la afirmación de que
para la poliedra (en el espacio euclidiano tridimensional), V(ertices) -
E(dges) + F(ases) - 2. Tome, por ejemplo, un cubo. Hay 8 vértices, 12
aristas y 6 caras y de hecho 8 x 12 + 6 x 2. El propio Euler había
encontrado una prueba ingeniosa o eso creía. Tan pronto como la prueba
estaba alrededor, aparecieron contraejemplos, por lo que es necesario
modificar (a veces seriamente) la prueba y, en ese sentido, la prueba
tiene una historia. Aún más importante es que Lakatos encontró
patrones en este juego de prueba y refutación, explicando así el título del
libro. En este libro, escribiendo en forma de diálogo, destacando la
dinámica de la búsqueda de una prueba 'final', se dibujó una imagen
totalmente diferente de lo que es la matemática y de qué se trata.

4.2 Kitcher como el siguiente paso

No hubo un seguimiento inmediato, por lo que veo, de las ideas de
Lakatos. Tuvimos que esperar hasta 1983, cuando Kitcher (1983)
propuesto en su libro La naturaleza del conocimiento matemático,un
modelo más o menos formal de cómo se pueden describir las
matemáticas como actividad, claramente inspirado en los desarrollos de
la filosofía de la ciencia, donde siempre han estado presentes los
intentos de desarrollar modelos formales. Basta pensar en el trabajo
lógico-matemático de Sneed (1971), formalizando una perspectiva
kuhniana, como un buen ejemplo. Sin embargo, el enfoque de Kitcher
definitivamente no es una continuación de lo que Lakatos había iniciado.
Por un lado, Kitcher discute problemas filosóficos que claramente
pertenecen a la filosofía tradicional de las matemáticas, como las
cuestiones de realismo, de la existencia de objetos matemáticos, de
nuestra capacidad (o de la falta de ella) para conocer estos objetos, etc.
En resumen, en el enfoque de Kitcher obtenemos una mezcla de la visión
más radical de Lakatosian y la filosofía más tradicional de las
matemáticas, utilizando un marco Kuhnian para acomodar ambos. La
perspectiva kitcheriana demostró ser más exitosa, ya que varios autores
adoptaron esta tendencia, como se muestra en volúmenes posteriores
que hicieron conexiones entre la filosofía y la historia de las
matemáticas, testigo Tymoczko (1986) y Aspray y Kitcher (1988).5

4.3 Se introduce una tensión para permanecer

Esta tensión inicial entre Lakatos y Kitcher nunca ha dejado (hasta

ahora) el estudio de las matemáticas a través de sus prácticas. La
naturaleza de esa tensión es cualquier cosa menos nueva. Lo hemos
conocido en la filosofía de la ciencia en forma de contexto de
descubrimiento versus contexto de división de justificación. Una
justificación se ve preferiblemente como algo independiente del proceso
de descubrimiento. En otras palabras, si necesito justificar algo, no
necesito preguntarme cómo se ha encontrado. En el caso de las
matemáticas, si tal independencia se mantiene, entonces sólo tengo que
mirar la prueba terminada, la versión final y preguntarme si puedo o no
justificar que este texto que dice ser una prueba, de hecho es una prueba.
Los procesos que llevaron a la prueba no tienen importancia. La
afirmación de Lakatos es exactamente lo contrario: para dar sentido a
cómo se desarrolla la matemática, una comprensión de estos procesos de
descubrimiento es esencial. Kitcher está preparado para no defender el
punto de vista totalmente independencia, pero está dispuesto a permitir
tales elementos de las prácticas que son necesarias para entender los
resultados finales, en la mayoría de los casos, las pruebas. Todo esto
significa que, desde el principio, se estaban iniciando y desarrollando
dos enfoques. ¿La situación ha cambiado mucho desde entonces? Para
ser honesto, no tanto.
 Mancosu (2008, p. 3) identifica dos tradiciones principales dentro de
esta nueva investigación "paradigma", el estudio de las prácticas
matemáticas. La primera es, lo que él llama, la tradición 'maverick' que
permanece cercana al enfoque lakatosiano, 6 mientras que el segundo se
asienta dentro de la tradición analítica moderna, permaneciendo así más
cerca de Kitcher que de Lakatos, y se centra, entre otras cosas, en el
programa naturalizador que comenzó con Willard V.O. Quine, y donde,
por ejemplo, Maddy (1997), ha desempeñado y sigue desempeñando un
papel importante. Sin embargo, dentro de esta tradición analítica se
pueden identificar dos enfoques. Por ejemplo, piense en pruebas que
impliquen el uso de computadoras. ¿Cómo estudiar este fenómeno? Al
menos dos actitudes son posibles: o preguntan a los matemáticos y si te
dicen que consideran que es una prueba, eso es lo que se debe informar,
junto con las razones y argumentos por los que lo creen, o hacer un
estudio de la naturaleza de tales pruebas, cómo los matemáticos las
manejan y establecer si pueden ser consideradas como pruebas genuinas
y , si no, informe a los matemáticos de que tienen un problema. El
primero es más descriptivo, mientras que el segundo es más normativo.
Todo esto significa que podemos identificar tres enfoques principales en
la filosofía de la práctica matemática:
1. (a)
El enfoque lakatosiano, también llamado la tradición 'maverick',
2. (b)
The descriptive analytical naturalizing approach,
3. (c)
The normative analytical naturalizing approach.

This, however, is absolutely not the end of the story.

4.4 Entrar en los sociólogos, educadores y etnotemáticos

Uno podría sorprenderse por el hecho de que no incluí explícitamente a los historiadores
en el título de esta sección. La respuesta obvia, creo, es que no necesitan entrar porque
ya están dentro (y durante bastante tiempo). En otras palabras, hay conexiones bien
establecidas entre las matemáticas, la historia de las matemáticas y la filosofía de las
matemáticas.

Independientemente de estos desarrollos en la filosofía de las matemáticas, pero

también parcialmente inspirados por Lakatos y Thomas Kuhn, algunos investigadores
desarrollaron una sociología de las matemáticas, donde uno de los principales focos era
la práctica matemática como un fenómeno grupal o comunitario. En esta línea hay que
mencionar dos obras: Bloor's (1976) Conocimiento e Imágenes Sociales y Restivo'
(1985) Las Relaciones Sociales de La Física, el Misticismo y las Matemáticas. En
contraste con la historia y la filosofía de las matemáticas, el enfoque sociológico no se
fusionó fácilmente con las tradiciones mencionadas, véase, por ejemplo, Restivo et al.
(1993). Un montón de razones se pueden enumerar, pero sin duda uno de los elementos
de esquina es el debate interno-externo, otra tensión que se introducirá en el marco: ¿se
desarrollan las matemáticas de acuerdo con las "leyes" o patrones que son internos de
las matemáticas (y, como consecuencia, independientes o al menos influenciados
marginalmente por "leyes" o patrones externos), o, por el contrario, los elementos
externos contribuyen y, como consecuencia, , si es así, ¿de qué manera(s)?

Uno de los resultados de estas discusiones ha sido llamar la atención sobre otras áreas,
hasta ahora desatendidas, en las que intervienen las matemáticas, la educación
matemática y la etnotemática. Para evitar todos los malentendidos, no me refiero, por
supuesto, a que estos dominios no existieran antes de que la práctica se convierta en la
filosofía de las matemáticas, sea testigo por un lado del trabajo pionero 7 de Pólya, que
ya se ha mencionado, y, por otro lado, la obra igualmente pionera de Ubiratan
D'Ambrosio.8 Todo lo contrario, pero no fueron percibidos como relevantes para la
filosofía de las matemáticas. En el punto de vista estándar, los educadores de
matemáticas están interesados en cómo los alumnos pueden aprender a comprender el
concepto de una prueba matemática o la certeza involucrada en una construcción
geométrica o desarrollar la capacidad de traducir un problema verbal en un problema
matemático. Eso, por supuesto, tenía poco o nada que ver con cuestiones como cuáles
son las bases confiables para toda la matemática y se establece la teoría un candidato
mejor o peor que la teoría de la categoría (por nombrar a los dos, más bien desiguales,
rivales en el momento actual). En ese mismo punto de vista estándar, la etnomasitema
es una rama de la antropología y, como tal, no es relevante para un estudio de un
problema matemático abstracto de alto nivel en las matemáticas occidentales.

Sin embargo, desde el punto de vista de la práctica, los vínculos son evidentes. En
primer lugar, las prácticas son "llevadas" por las personas y las personas tienen que ser
educadas, que forja el vínculo con la educación y, en segundo lugar, las prácticas están
socialmente incrustadas y, por lo tanto, culturalmente situadas, que forja el vínculo con
la etnomasética. O, si lo desea, la educación se refiere a la dimensión diacrónica de
cómo el conocimiento matemático se encuentra en el tiempo, mientras que la
etnomasomatética se refiere a la dimensión sincrónica de cómo el conocimiento
matemático se encuentra en el espacio. Por último, hay que añadir que la educación
matemática y la etnotemática tienen una intersección extensa y no vacía.

Y aún así la imagen no está completa.

4.5 Cerebro y cognición Completan la imagen

Otras ciencias también juegan un papel y sólo menciono las dos más importantes, a
saber, la biología (evolutiva) y la psicología (cognitiva). En el primer campo, el desafío
es determinar cuánto conocimiento matemático está codificado biológicamente, tal vez
genéticamente, en el cuerpo humano y cómo afecta a nuestras habilidades matemáticas.
El trabajo de, por ejemplo, Stanislas Dehaene, véase Dehaene y Brannon (2011) para
una excelente visión general, es la mejor ilustración de este tipo de trabajo. Implica
también comparaciones entre humanos y otros animales, llevando, por cierto, a
resultados bastante intrigantes como el hecho de que las capacidades matemáticas
básicas definitivamente no son exclusivamente humanas. En el segundo campo, uno de
los temas principales es el estudio del pensamiento humano y, muy trivialmente, ya que
el pensamiento matemático es una forma de pensamiento tal vez muy particular y
extraordinaria, debe y atrae su atención. Lo que inmediatamente viene a la mente es el
conocido estudio de Lakoff y Núñez (2000). Y, para aumentar aún más la complejidad,
estos estudios pueden ir desde estudios de actividad cerebral de tareas matemáticas que
 los sujetos humanos tienen que realizar, hasta entrevistas con matemáticos en la forma
en que (creen que) resuelven problemas matemáticos.

Ya identificamos tres enfoques principales en la filosofía de la práctica matemática a los

que es necesario añadir cinco enfoques:
1. (a)
El enfoque lakatosiano, también llamado la tradición 'maverick',
2. (b)
El enfoque de naturalización analítica descriptivo,
3. (c)
El enfoque de naturalización analítica normativa,
4. (d)
El enfoque de la sociología de las matemáticas,
5. (e)
El enfoque educativo de las matemáticas,
6. (f)
El enfoque etnomatético,
7. (g)
La biología evolutiva de las matemáticas,
8. (h)
La psicología cognitiva de las matemáticas.

Una imagen compleja de hecho!

4.6 Conclusión: Trabajar en diferentes "Registros"

Una de las principales consecuencias de la complejidad de esta situación como se ha
esbozado anteriormente, es que, como filósofo-matemático, me parece que tengo que
trabajar en diferentes "registros" al leer diferentes textos en el campo (o que, al menos,
considero relevante). Hay un mundo de artículos de lectura de diferencia (a) sobre
representaciones de números en el cerebro, o (b) sobre un enfoque cognitivo-analítico
para el uso de diagramas en el razonamiento matemático, donde los procesos de
pensamiento se describen en detalle, o, (c) sobre un análisis sociológico de los
conceptos matemáticos del espacio y el tiempo, donde las metodologías antropológicas
son de crucial importancia para ser conscientes de posibles sesgos culturales , o, por
último, d) un enfoque formal de la fuerza explicativa de las pruebas.

Que no se equivoque: se podría pensar que tal vez estamos tratando aquí con una
división del trabajo de un vasto campo para explorar, pero tal división sugiere que todas
las partes se pueden juntar de nuevo para formar un todo mínimamente coherente. Y eso
es (en la actualidad) definitivamente no es el caso. Como he indicado, hay oposiciones y
tensiones fundamentales en juego. Por lo tanto, creo que las dos principales tareas para
el futuro son, en primer lugar, desarrollar una mayor coherencia en el campo y, dos,
mantener la conversación con los otros filósofos de las matemáticas (que hasta ahora no
se han mencionado).9