ASIGNATURA 2: DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

EMA 1. REDACCIÓN DE ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS (1)

IDEAS CLAVE

 La matemática como elemento de cultura

 Modelos de aprendizaje en matemáticas
 Teoría de situaciones didácticas
 Errores y obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las mate

 La matemática como elemento de

cultura
 La matemática ha estado presente, de manera más o menos destacada,
desde el principio de los tiempos y nos ha sido necesaria para
desarrollar procesos y actividades, tanto simples como complejas, a lo
largo de nuestra vida.
 La matemática es mucho más que la aritmética, el álgebra, la geometría,
la estadística, etc., es una manera de pensar que se utiliza para resolver
diversos problemas que se nos plantean en nuestra vida cotidiana, un
modo de razonar, es un campo de exploración, investigación e invención
en el cual se descubren nuevas ideas cada día.
 Desde el mismo momento en que nos levantamos y comenzamos con
nuestras tareas diarias, hacemos uso de la matemática sin darnos
apenas cuenta: calculamos el tiempo para ir desde casa a clase o al
trabajo barajando las posibilidades del transporte que podemos tomar y
esté a nuestro alcance para llegar en el menor tiempo posible y a la hora
prevista; paseando por la ciudad en la que vivimos apreciando
constantemente figuras geométricas diferentes y relaciones numéricas,
así como cuando resolvemos situaciones problemáticas que se nos
presentan en el entorno personal, social y laboral.
 Es curioso constatar, en el estudio de las ciencias, el caso especial de
las matemáticas, la cual evolucionó de forma destacada en los principios
de la historia, quizá porque se basa en una capacidad innata del ser
humano que es la capacidad de imaginar. El hombre empezó a hacer
matemáticas ante la necesidad de simbolizar y esquematizar, es decir,
que la matemática se ha utilizado como herramienta para modelizar la
realidad y comprenderla mejor.

La matemática como elemento de

cultura (II)
A lo largo de la historia ha sido utilizada con distintos objetivos. Se ha utilizado
como instrumento de predicción y medida en culturas primitivas; como
herramienta en el campo de la astronomía y otras ciencias, y creación de arte y
belleza desde el Renacimiento; se ha utilizado como instrumento para el
desarrollo del pensamiento y evolución científica condicionando la situación
social y cultural de cada época. Todo esto hace que el definir qué es la
matemática no sea sencillo.
Todo esto pone de manifiesto la necesidad que tiene el ser humano de poseer
una cultura matemática básica que se debe adquirir a lo largo de toda la vida, y
muy destacadamente en etapa escolar.
Platón expuso buenas razones para considerar como primeras las enseñanzas
del cálculo y la geometría, observando que «ningún arte y ningún conocimiento
pueden prescindir de la ciencia de los números y que hay una diferencia
absoluta entre el que es versado en geometría y el que no lo es». También
señala motivos trascendentales para enseñar la matemática, como atraer el
alma hacia la verdad. Con lo cual deja clara la necesidad de poseer cierta
cultura matemática.
Luis A. Santaló afirma que la enseñanza de la matemática debe seguir
prescrita para todos, tanto para los creadores en el mundo de las ideas o en la
esfera tecnológica, como para el hombre de a pie, que sin ser creador necesita
el conocimiento matemático para su actuación en cualquier campo de su vida y
así, en definitiva, poder comprender el mundo que le rodea.

La matemática como elemento de

cultura (III)
Por todos estos motivos es necesario que la transmisión de la matemática y
sus conocimientos comiencen en la escuela y estén al alcance de todos. El
deseo que se tiene de que todo ciudadano posea una cultura general incluye
que parte de dicha cultura sea matemática. Porque como afirma Santaló se
enseña para el bien, para la verdad y para conocer y comprender el universo y
la matemática es pieza fundamental en ello.

Modelos de aprendizaje en
matemáticas
La percepción, concepción y aplicación que cada sujeto tiene de las nociones
matemáticas depende del tipo de aprendizaje que haya recibido, ya haya sido
un aprendizaje de tipo memorístico, algorítmico, en el que el alumno aprende
únicamente lo que se le explica en el aula o, por el contrario, un aprendizaje
que requiera del pensamiento creativo, la investigación, el descubrimiento y, en
general, la construcción del conocimiento de manera más autónoma.
En matemáticas, como en cualquier otra área, el proceso de enseñanza-
aprendizaje depende del conjunto de principios que se utilicen como marco de
referencia para interpretar los comportamientos de los alumnos, así como para
dirigir y valorar las intervenciones y decisiones del profesor.

Modelos de aprendizaje en
matemáticas (II)
 Nos centraremos en los dos modelos teóricos de mayor difusión que son el
empirismo y el constructivismo:

Figura 1. Modelos de aprendizaje.

Modelos de aprendizaje en
matemáticas (III)
Principios del empirismo y su relación con las matemáticas

Dentro del enfoque empirista no se contextualiza el conocimiento, se considera

al alumno incapaz de construir conocimientos, el error está mal visto y no tiene
lugar un aprendizaje significativo:
 El alumno aprende lo que el profesor/a explica y no aprende nada de aquello que no
explica.
 El saber matemático explicado por el profesor/a, se imprime directamente en el
alumno/a: trasvase de saberes.
 El error está relacionado con el fracaso, impidiendo al alumno llegar al éxito en su
tarea.

Estas hipótesis dan lugar a la aparición del fenómeno ostensivo en

matemáticas, el cual consiste en definir un concepto general, mostrando un
ejemplar particular de dicho concepto.

Modelos de aprendizaje en
matemáticas (IV)
Ejemplo:
Maestra/o: esta figura es un cuadrado.
 Maestra/o: ¿Cuáles de estas figuras son cuadrados?

Modelos de aprendizaje en
matemáticas (V)
Las definiciones ostensivas producen problemas al aplicar el mismo concepto
(cuadrado) a ejemplares muy diferentes entre sí (demasiado pequeños,
inclinados, orientados como un rombo…), de modo que no los identificarán
como cuadrados.

Modelos de aprendizaje en
matemáticas (VI)
Hipótesis del constructivismo y su relación con las matemáticas

El modelo constructivista considera que el aprendizaje de ciertos conocimientos

supone una actividad propia del sujeto (Chamorro, 2005). Se basa en cuatro
hipótesis:
1. El aprendizaje se apoya en la acción. Ejemplo:
Actividad: Operaciones y representación de fracciones.
Nivel: 5º Educación Primaria.
Material: Regletas de Cuisenaire.
Modelos de aprendizaje en
matemáticas (VII)
Desarrollo:

La maestra/o proporciona varias regletas de todos los colores. La maestra/o

indica: esta regleta (mostrando la regleta marrón) representa la unidad.
¿Podéis indicar cuanto representa la regleta rosa con respecto a la unidad? ¿Y
la roja?

Teniendo en cuenta lo anterior, ¿a qué fracción equivale 2 + 1/2?

Modelos de aprendizaje en
matemáticas (VIII)
¿Cómo representarías 1 + 3/4 con regletas sin repetir ningún color?
 Modelos de aprendizaje en
matemáticas (IX)
2. La adquisición de conocimientos pasa por estados de equilibrio y desequilibrio en los
cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda. Ejemplo:
Cada nuevo significado del cero, en un contexto diferente, puede crear
desequilibrios que hacen que pongamos en duda conocimientos anteriores:

Si 0 es «nada»… ¿0º es que no hay temperatura?

Si 0 es «nada»… ¿no hay nada en la planta cero de un bloque de pisos?
3. Se conoce en contra de los conocimientos anteriores. Ejemplos:
Si el siguiente de 4 es 5… ¿Cuál es el siguiente de 8,4?
Si multiplicar siempre aumenta… ¿Qué pasa con 4 x 0,5?
4. Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social pueden facilitar
la adquisición de conocimientos.

Teoría de situaciones didácticas

Cuando nos referimos a situaciones didácticas, hacemos alusión a todas
aquellas tareas, actividades o prácticas educativas que se caracterizan por ser
diseñadas intencionalmente por un determinado sujeto (profesor) con el fin de
enseñar un concepto, noción u objeto de conocimiento a otro sujeto (alumno).
Una situación es no didáctica si nadie la ha organizado para que tenga lugar un
aprendizaje, por ejemplo, un problema que aparece de forma natural en la vida
cotidiana. En ella no hay profesor ni alumno y se ha generado de manera
espontánea.
Una situación didáctica es una situación que se lleva a cabo normalmente en la
clase, entre un profesor y uno o varios estudiantes, alrededor de un saber a
enseñar. En una situación didáctica las intenciones de enseñar y aprender se
manifiestan públicamente.
Bajo esta perspectiva, debemos tener en cuenta los dos posibles enfoques
desde los cuales nos podemos aproximar a ellas: uno, más tradicional y
empirista; otro, el enfoque planteado por Brousseau e su Teoría de Situaciones
didácticas que parte de la idea de la creación de conocimiento como resultado
de la adaptación a un medio.
Las situaciones didácticas de la Teoría de Brousseau vienen definidas como un
juego en el que hay un jugador, el alumno, que se desenvuelve en un medio
con una serie de características. La primera estrategia que el jugador pone en
práctica para tratar de resolver el problema que se le plantea recibe el nombre
de estrategia de base, la cual está asociada a unos conocimientos previos que
 posee el alumno y sin los cuales no comprendería el juego. Esta estrategia no
coincide con lo que se quiere enseñar, ya que el aprendizaje va a consistir, y va
a mostrarse, en el cambio de estrategia, lo que implica la modificación de los
conocimientos que posee el alumno inicialmente y la aparición de un
conocimiento concreto como resultado del cambio.

Teoría de situaciones didácticas (II)

El profesor conseguirá estas modificaciones mediante la gestión de las
llamadas variables didácticas de la situación. Las variables didácticas son
aquellos elementos que forman parte de la situación y que pueden ser
modificados por el profesor de manera que afecta en las estrategias de
resolución que el estudiante pone en funcionamiento, es decir, las variables
didácticas son las características que forman parte del medio que el profesor
modifica para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que llegue al
saber matemático deseado.
Las situaciones didácticas de este tipo reciben el nombre de situaciones a-
didácticas y deben cumplir las siguientes condiciones:
 El alumno debe poder entrever una respuesta al problema planteado.
 El procedimiento de base debe mostrarse rápidamente como insuficiente.
 Debe existir un medio de validación de las estrategias.
 Debe existir incertidumbre, por parte de alumno, en las decisiones a tomar.
 El medio debe permitir retroacciones.
 El juego debe ser repetible.
 El conocimiento buscado debe aparecer como el necesario para pasar de la estrategia
de base a la estrategia óptima.

Al conjunto de todas las situaciones a-didácticas que persiguen que el alumno

adquiera un determinado conocimiento se le denomina situación fundamental.

Errores y obstáculos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas
El error

Un elemento fundamental que aparece en la construcción del aprendizaje es el

error. El tratamiento que los maestros hacen del error puede estar relacionado
con el fracaso escolar, especialmente en matemáticas, cuando se ve como
algo negativo de lo que no se puede sacar partido.
Si en una clase, el error no está permitido, o es siempre sancionado, el maestro
se perderá una fuente de información excepcional. El error manifiesta las
concepciones erróneas o incompletas, las construcciones defectuosas de
 conceptos o relaciones, o las lagunas de conocimiento. Para orientar las
actividades de aprendizaje es importante tomar el error en consideración.
En lugar de entender el error como algo que el alumno no sabe hacer, debería
tomarse como indicio de que sabe alguna cosa incorrecta o incompleta, y partir
de ahí para ayudarle a construir el conocimiento correcto. Esto no quiere decir
que el profesor no deba actuar ante el error o que una clase funciona bien
cuando el error aparece constantemente. El maestro debe plantearse una
didáctica que tome en cuenta los errores de los alumnos.

Errores y obstáculos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas (II)
Desde un punto de vista pedagógico, el error se puede clasificar en cuatro
categorías:
 Errores de conocimiento (no se conoce una definición, una regla, un teorema…).
 Errores de saber hacer (no se usa correctamente una técnica, un algoritmo…). No se
sabe utilizar un instrumento.
 Errores debidos a la utilización no pertinente de conocimientos o técnicas (no
reconocimiento de situaciones en las que hay que utilizar una operación, un
porcentaje…).
 Errores de lógica o razonamiento (confusión entre hipótesis y conclusión, mal
encadenamiento de cálculo…).

Muchos errores pueden ser evitados si el maestro elige una progresión

adecuada para aproximarse a un concepto, de forma que determinadas
actividades ayuden a los alumnos a revisar los errores cometidos. La
resolución de problemas desempeña un papel importante.

Errores y obstáculos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas (III)
La técnica de hacer al alumno repetir numerosos ejercicios del mismo tipo del
que ha cometido un error, además de ser ineficaz la mayoría de las veces,
corre el riesgo de fijar el error si el alumno no ha reconocido la causa de este.
El trabajo en grupo favorece las interacciones horizontales entre los alumnos, y
si el error suele ser admitido como un elemento más, esta interacción advierte
al alumno de su error y le ayuda a corregirlo mediante la confrontación con las
concepciones de los otros. Así se ayuda a desdramatizar y despersonalizar el
error, evitando el frecuente sentimiento de culpabilidad al que se ven sometidos
los alumnos en matemáticas.
Si el error se considera un elemento más del proceso, se contribuye a reforzar
la autoestima, siempre frágil en su relación con las matemáticas, del alumno.
La admisión de los errores propios y ajenos ayuda a crear un clima de
tolerancia y comprensión, contribuyendo a la consecución de valores. Una
 actitud tolerante ante el error lleva a un trabajo conjunto en clase, lo que
contribuirá al desarrollo de la solidaridad como valor.

Errores y obstáculos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas (IV)
Los obstáculos

Desde la perspectiva de Brousseau, el error no está únicamente relacionado

con la falta de un conocimiento o procedimiento por parte del estudiante, sino
que también se produce por el efecto de un conocimiento anterior que era
válido para afrontar determinadas tareas, pero que ahora se muestra como
insuficiente.
Los errores de este tipo reciben el nombre de obstáculos y se caracterizan por:
 Siempre se trata de un conocimiento, no de una ausencia de él.
 Dicho conocimiento permite al alumno producir respuestas correctas en determinadas
situaciones o problemas.
 Dicho conocimiento se muestra como insuficiente y da lugar a respuestas erróneas en
ciertas situaciones.
 Los errores producidos por estos obstáculos no son esporádicos sino muy persistentes
y resistentes a la corrección.
 Su rechazo puede provocar el aprendizaje de otro nuevo conocimiento.

Errores y obstáculos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas (V)
Los obstáculos se clasifican en cuatro tipos:

Tipos de obstáculos

Ontogenéticos: ligado al desarrollo psicogenético de los niños. Con la edad

se resuelven.
Culturales: fruto de la cultura, por ejemplo escribir de izquierda a derecha
para las operaciones encadenadas.
Didácticos: son debidos a las decisiones que toma el profesor o el propio
sistema educativo con respecto a algunos conocimientos.
Epistemológicos: propios de la construcción del conocimiento.
Tabla 1. Tipos de obstáculos.
RECURSOS DE APOYO
 Severus Snape scenes Harry Potter & Prisoner of Azkaban
Dailymotion. (2015). Severus Snape scenes Harry Potter and Prisoner of Azkaban.
[Archivo de vídeo]. Disponible en: https://dai.ly/x2nafkm
En este enlace aparecen varias escenas tomadas de Harry Potter y el
prisionero de Azkaban. Se utilizan dos escenas en las que se compara una
 clase del profesor Lupin y una del profesor Snape. Nos tenemos que centrar en
los siguientes tramos: clase del Profesor Lupin, pero empezada (0 -36’) y clase
del profesor Snape (1:50’-4:00). Reflexiona sobre el tipo de enseñanza que
desarrolla cada uno de ellos y las cualidades (características personales/rasgos
de personalidad) que definen a cada profesor.

 A nous les nombres I

A nous les nombres I. [Página web].

Página web en la que podrás trabajar los conceptos propios de la Teoría de

Situaciones a través de varias actividades.


TEMA 2. LA AFECTIVIDAD, EL JUEGO Y LAS MATEMÁTICAS

IDEAS CLAVE

 Las matemáticas y su dimensión afectiva

 Creencias en educación matemática
 Emociones en la resolución de problemas. La ansiedad matemática
 El traspaso de emociones del profesor al alumno
 El juego como recurso didáctico
 El factor de la competición en el juego
 Los juegos y la Teoría de Situaciones Didáctica
 Juegos para el aprendizaje de los contenidos curriculares de primaria

Las matemáticas y su dimensión

afectiva
¿Para qué estudiamos matemáticas? Seguro que os habéis hecho esta
pregunta con algún contenido concreto. Además, esto es extrapolable a
cualquier asignatura en general. Por eso nos gustaría comenzar con el
siguiente vídeo:
Felipe-Larralde, M. (2013). Educación Integral I. [Archivo de vídeo]

Las matemáticas y su dimensión

afectiva (II)
¿Y si el miedo a las matemáticas se debe a las frustraciones que sufrimos
cuando las aprendemos? ¿Y si hubiera otra forma de aprenderlas? Más
manipulativas, con contacto con la realidad, con una evaluación del proceso y
no solo con el significado de marcarnos… Cada vez más tenemos que contar
con la dimensión afectiva en la escuela y en particular, vamos a tratar la
dimensión afectiva en las matemáticas.

La formación del alumnado en el ámbito emocional y afectivo se fundamenta en

la importancia que tienen nuestros pensamientos y creencias en la explicación
del modo en que nos comportamos ante las actividades matemáticas. Estos
ámbitos explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el
profesorado que la enseña, hacia la situación de aprendizaje en la que se
desarrolla, y, en general, hacia la escuela, hacia los demás o hacia ellos
mismos. La diversidad y la variedad emocional, que tanto profesores como
alumnos pueden experimentar, influirán de manera decisiva sobre la salud
física y/o emocional de ambos (Guerrero y Blanco, 2004, p. 1).

Como podemos verificar en evaluaciones nacionales e internacionales y en

nuestra propia experiencia, los estudiantes poseen un alto índice de fracaso
escolar en matemáticas. Hemos oído no pocas veces aquello de «no se me
dan bien» o es que «soy de letters».

Para intentar dar solución a este problema, los didactas de las matemáticas se
han esforzado por encontrar obstáculos epistemológicos, ontogenéticos o
didácticos y en poner el foco en las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
mejorar los materiales, etc., intentando establecer una metodología óptima.

Las matemáticas y su dimensión

afectiva (III)
Cada vez más expertos están convencidos de que el problema no radica tanto
en la naturaleza de las matemáticas o en cómo se enseña, sino en la actitud
que tienen los alumnos al enfrentarse a ella. Es decir, el ámbito afectivo está
cada vez más aceptado como una línea de investigación educativa. De hecho,
en los informes que realiza la OCDE sobre el rendimiento en matemáticas,
PISA se pregunta a los alumnos sobre indicadores afectivos.

La relevancia de la importancia de la dimensión afectiva ha sido tratada por

bastantes autores en este último tiempo. Goleman, que quizá sea el más
conocido, introduce la «alfabetización emocional». En Educación Matemática
esta línea está orientada hacia los afectos, creencias, actitudes y emociones,
como factores que influyen en la calidad del aprendizaje y así lo recogen
investigadores como Goldin, McLeod o Gómez-Chacón (Gil, Blanco y Guerrero,
2005).

Algo importante que también abordaremos será el hecho de que los profesores
de primaria también llevan consigo una fuerte «negatividad» hacia las
matemáticas y esto será determinante a la hora de enseñarlas.

La dimensión afectiva

«La dimensión afectiva es un extenso rango de sentimientos y humores

(estados de ánimo) que son generalmente considerados como algo diferente

de la pura cognición». (Gómez-Chacón, 2000, p. 22).

Las matemáticas y su dimensión

afectiva (IV)
Tomaremos como descriptores básicos de esta dimensión creencias, actitudes
y emociones.

Los estados emocionales influyen en el rendimiento académico de los

estudiantes. Lo determinante es el significado y la autoevaluación que hace el
propio estudiante sobre un determinado hecho real. Los pensamientos, las
creencias y las actitudes determinan los sentimientos y emociones… Esto lleva
al individuo a buscar una explicación o etiquetaje que determinará la respuesta
emocional (alegría, miedo, frustración, tristeza, etc.). (Gómez-Chacón, 2000, p.
154)

Para analizar estos tres descriptores básicos, lee con detenimiento las páginas
17 a 22 del apartado 3 del siguiente artículo (la parte final de resolución de
problemas la analizaremos más adelante):

Gil, N., Blanco, L. y Guerrero, E. (2005).El dominio afectivo en el aprendizaje

de las matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, (2), 15-32. Disponible
en: http://www.fisem.org/www/union/revistas/2005/2/Union_002_004.pdf

Creencias en educación matemática

Centrémonos ahora en el papel de las creencias y cómo influyen en el
aprendizaje y en la enseñanza de las matemáticas. Para ello, debéis leer con
detenimiento el capítulo 4 (páginas 68-92) del siguiente libro:

Gómez-Chacón, I. (2000). Matemática Emocional. Los afectos en el

aprendizaje matemático. Madrid: Editorial Narcea.
En él se distinguen creencias sobre matemáticas, sobre el aprendizaje de las
matemáticas, acerca del papel del profesorado en el aprendizaje y
metodología, acerca de uno mismo como aprendiz de matemáticas, suscitadas
por el contexto y sobre el contexto. Estamos convencidos de que al leer este
capítulo, que contiene muchos ejemplos prácticos, os podéis identificar con
alguna de las creencias, pero lo más importante que queremos transmitir es
que tengáis en cuenta de las múltiples creencias que tiene un niño en lo que se
refiere a matemáticas y lo necesario que se hace darle importancia a estas.

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática

Figura 1. Ilustración de Mafalda.

Fuente: http://planeaconstruyevalua.files.wordpress.com/2012/08/evaluac-
mafalda-miedo-full.jpg

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática (II)
Vamos a terminar de leer el artículo de Gil, Blanco y Guerrero atendiendo
ahora a la parte final de las emociones en la resolución de problemas, las
páginas 23 a 26 del apartado 3.

Gil, N., Blanco, L., y Guerrero, E. (2005).El dominio afectivo en el aprendizaje

de las matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, (2), 15-32.
Hemos podido leer que a la hora de enfrentarnos a un problema matemático,
incluso a uno no matemático, sale a la luz algunas emociones que no podemos
evitar como ira, culpabilidad, vergüenza, desesperanza, orgullo, compasión,
gratitud, y algunas otras que se pueden presentar en algún sujeto en particular.
Y aunque a la mayoría de los alumnos les puede producir alegría, e incluso
excitación resolver «correctamente» un problema, por desgracia los
sentimientos negativos son muchos más. Muchos estudiantes lo único que
experimentan es rechazo, negación, frustración, pesimismo y evitación
(Guerrero, Blanco y Vicente, 2002).

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(III)
Este cúmulo de sentimientos negativos cuando realizamos una actividad
matemática es la ansiedad matemática.

«La ansiedad matemática describe el pánico, indefensión, parálisis y

desorganización mental que surge cuando a un sujeto se le exige resolver un

problema matemático» (Tobías y Weissbrod, 1980; p. 65).

¿La habéis sentido alguna vez? ¿En qué grado la tenéis? Hay escalas que nos
miden el grado de ansiedad matemática de un determinado sujeto, la más
conocida seguramente sea la de Fennema y Sherman (1976).

Quienes sufren esta ansiedad muchas veces llevan consigo una creencia de
que no sirven para las matemáticas, o que esta materia es demasiado difícil,
etc. Podríamos decir que esa persona tiene un mal autoconcepto o mala
autopercepción de sus capacidades para realizar cualquier actividad
matemática.
La mayor parte de las veces que nos encontramos a un alumno que tiene
dificultades en alguna tarea matemática, intentamos cambiar la metodología o
los materiales o insistimos en que tiene que estudiar más, pero, ¿y si estamos
tratando de manera intelectual algo que es emocional?

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(IV)
Las causas de la ansiedad matemática pueden ser muy diversas: malas
experiencias asociadas a esta materia o a algún profesor en concreto o haber
experimentado una metodología inadecuada para su aprendizaje, etc. Lo que
es claro es que sea como sea, intentar dar confianza a nuestros alumnos tiene
que ser uno de nuestros objetivos docentes porque cuando uno entra en el
bucle de se me dan las matemáticas – no soy capaz de resolver los problemas
– se me dan las matemáticas, es muy difícil de romper.

Figura 2. Los amigos son los amigos.

Fuente: http://www.imagenesgraciosas9.com/los-amigos-son-los-amigos/

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(V)
El papel del profesor ante la resolución de problemas

Antes de nada queremos que observéis este vídeo. Es un niño que tiene 13
meses, no atiende a currículum escolar ni hace nada porque lo tenga que
hacer. Nadie le ha dicho lo que tiene que hacer ni cómo lo tiene que hacer.
Simplemente está disfrutando del proceso.

Garrigo, R. (28 de diciembre de 2012). Isma y los tronquitos. [Archivo de vídeo].

YouTube.

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(VI)
Ahora bien, ¿alguno de vosotros le hubiera dado instrucciones de cómo
resolver el problema? Nosotros como docentes parece que tenemos la
verdadera solución a todos los problemas y esto no tiene por qué ser así.
Planteamos un problema y, como veíamos en el tema de resolución, el alumno
puede resolverlo con diversas estrategias. Pero es importantísimo que
experimenten y que encuentren su camino, no solo los niños pequeños pueden
descubrir, también nuestros alumnos de primaria pueden hacerlo.

Muchos están más preocupados de resolver el problema tal y como el profesor

le ha dicho que lo tiene que hacer que de indagar, experimentar, descubrir y
disfrutar las matemáticas. De esa manera, la resolución de problemas se
vuelve tediosa e incluso mecánica, intentando satisfacer solo una cosa: al
profesor.

Nuestro papel a la hora de que los alumnos solucionen un problema debe tener
como objetivo prioritario proporcionarle una zona segura. Tenemos que hacerle
resolver un problema que seamos conscientes que puede resolver (es
adecuado a sus características) y sobre todo tenemos que creer en que puede
conseguirlo. Por lo demás tenemos que ser una guía, dejarle que encuentre su
camino para resolverlo donde se sienta cómodo y sobre todo dejarle disfrutar el
proceso. El refuerzo positivo de la evaluación también es muy importante, tanto
si lo ha conseguido como si no, tendremos que destacar sus habilidades e
intentar dar una evaluación con crítica constructiva. Los calificativos no
deberían estar presentes en esa evaluación.

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(VII)
En el apartado A fondo encontraréis un artículo de Eloisa Guerrero y Lorenzo
Blanco (2004) que detalla el diseño de un programa psicopedagógico para la
intervención en los trastornos emocionales en la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, para que podáis ver un ejemplo práctico.

En el cuadro que tenéis a continuación podéis ver el modelo de resolución de

problemas y entrenamiento en autoinstrucciones con el que cuentan.

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(VIII)

Entrenamiento en
Modelo de resolución de problemas
autoinstrucciones

1. Analizar y comprender el 1. Autoinstrucciones antes del

problema: suceso: fase de preparación
¿Qué es lo que desconoces?
¿Cuáles son los datos? Preocuparse no cambia el
problema.
¿Cuáles son las condiciones?
Piensa qué has de hacer
¿Es posible cumplir las condiciones
exactamente.
del problema?
Tú puedes conseguirlo.
¿Son suficientes, insuficientes,
contradictorios para cumplir los Es más fácil una vez que se ha
objetivos el problema? empezado. Estarás bien.
¿Qué conceptos y procesos No te dejes llevar por
matemáticos están implicados en el pensamientos negativos. Respira
problema? y relájate.
¿Los dominas?

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(IX)
2. Buscar una estrategia de
solución:
¿Has visto este problema
anteriormente, otro igual o
parecido? 2. Autoinstrucciones al comienzo del
¿Conoces alguno suceso: fase de confrontación
relacionado, algún teorema Cálmate, puede controlarlo.
que pueda ser útil? Piensa qué has hecho en otras
Observando el planteamiento ocasiones.
del problema, intenta pensar Solo tiene que dar un paso cada vez.
sobre problemas que tengan
la misma o similar incógnita. Si no piensas en el miedo no lo sentiré.
En estas condiciones, ¿hay Concéntrate en lo que tienes que hacer,
algún problema que has no en el miedo. Esto solo es una señal
resuelto? para relajarse.
¿Podrías usarlo?
¿Podrías usar su resultado o
su método?
3. Llevar a cabo el plan y 3. Autoinstrucciones durante la tarea:
examen fase de afrontamiento
Comprobar que los pasos Respira profundamente, haz una pausa y
son correctos. relájate.

Registrar todos los cálculos,
resaltar los logros
intermedios, actuar con
orden, con precisión y
explicar el estado de la
ejecución.
¿Cuál es el paso siguiente? Concéntrate
en él. El miedo es natural, surge, persiste
pero no es peligroso.
Esto terminará enseguida, no puede
durar siempre, cosas peores podrían
pasar. He sobrevivido otras veces y a
cosas peores.
Concéntrate en lo que estás haciendo.

Emociones en la resolución de
problemas. La ansiedad matemática
(X)
4. Revisión de la solución y del 4. Fase de reforzamiento del
proceso éxito
Haremos al alumno las siguientes ¡Lo hiciste!
preguntas: Conseguiste el objetivo.
¿Sabes analizar el resultado,
examinar los argumentos? No fue tan malo.

¿Sabes obtener estos resultados de Lo hice bien.

diferente modo? Tus pensamientos eran peores
¿Podría resolverlo de un vistazo? que la realidad.

¿Puede usar el resultado para otro La próxima vez será más fácil.
problema? Poco a poco lo conseguirás.
Tabla 1. Modelo de resolución de problemas y entrenamiento en
autoinstrucciones. Fuente: basado en Guerrero y Blanco (2004).

El traspaso de emociones del profesor

al alumno
¿Me gustan las matemáticas? ¿Disfruto con ellas? ¿Veo aplicaciones en mi
vida diaria? ¿Me interesa como han sucedido los acontecimientos históricos
matemáticos? ¿Veo su esencia en la naturaleza, la pintura, la arquitectura, la
música, etc.?

Si has contestado que sí, seguramente en tus clases de matemáticas tus

alumnos disfrutarán con ellas. Si has contestado que no, vuelve a hacerte estas
preguntas:

¿Tengo miedo a las matemáticas? ¿Creo que siempre estoy haciendo las
cosas mal? ¿No les encuentro ningún sentido? ¿Por qué tengo que saberlas?
¿Para qué me sirven? Y quizá las preguntas más importantes… ¿Trasladaré
este miedo a mis alumnos? ¿Sabré explicárselas si yo no las entiendo? ¿Si no
les veo ninguna utilidad cómo les diré a ellos que las tienen?

Quizá una de las virtudes que tiene que tener un buen maestro es la
honestidad. Todo lo que sentimos en clase les llega y no podemos estar
inseguros ni con ansiedad porque se la trasladaremos al alumno. No
pretendemos que les digáis a vuestros alumnos que las matemáticas son
maravillosas, si no que pretendemos que lo sintáis. Durante el curso,
esperamos que toméis las herramientas necesarias para que todas las
primeras preguntas tengan una respuesta afirmativa.

El traspaso de emociones del profesor

al alumno (II)
Hay bastantes autores, entre los que podemos destacar a Caballero, Blanco y
Guerrero (2008) y a Gómez-Chacón (2000), que señalan que las creencias,
emociones y la propia ansiedad matemática que sufren los maestros podrían
estar relacionadas con los fracasos en el aprendizaje de las matemáticas de
sus alumnos. No dejes de leer el artículo que tienes sobre el dominio afectivo
en futuros maestros de la Universidad de Extremadura. ¿Crees que es
extrapolable a todas las universidades?

Por último, queremos que cuando estéis dando clase, seáis conscientes de la
dimensión afectiva tanto del alumno como vuestra e intentéis utilizar las
estrategias óptimas para que el entorno sea propicio para el aprendizaje y no
haya lugar para la ansiedad matemática.

Figura 3. Ser un buen maestro.

Fuente: http://elblogdemanuvelasco.blogspot.com.es/2014/02/un-buen-
maestro-protege-ensena-y.html

El juego como recurso didáctico

 ¿Qué es un juego?

La palabra juego suele asociarse de manera inmediata a palabras

como entretenimiento y diversión, sin hacer referencia a ningún aspecto que
guarde relación con cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podría definirse, de manera general, como:

 Una actividad lúdica, entretenida y recreativa cuya finalidad es divertirse.

 Puede ser una actividad tanto física como mental.
 Actividad que debe tener un conjunto de reglas claras que rigen el juego, dejando
claros los objetivos y que deben determinar cuando acaba el juego.

A priori, no busca ningún fin utilitario. Como futuros maestros, debemos tener
presente que no todo lo divertido en clase de matemáticas tiene que estar
vinculado con los juegos, sino que es muy importante promover una dinámica
dentro del aula en donde el aprender de manera divertida, recreativa y
manipulativa sea lo habitual. De este modo conseguiremos generar en nuestros
alumnos un sentimiento alejado de la frustración y el miedo hacia la asignatura.

El juego como recurso didáctico (II)

Para Piaget, los juegos ayudan y permiten al niño la asimilación y comprensión
de la realidad y el entorno, clasificándolos en tres tipos:
 El juego funcional: propios de los dos primeros años de vida. Permiten al niño explorar
el mundo que le rodea de manera individual.
 El juego simbólico: comienza cuando el niño es capaz de evocar objetos, pudiendo
representarlos.
 Juego de reglas: aparece a partir de los 4 años e implica la socialización porque el
desarrollo del juego necesita de más jugadores, y competición al establecerse unas
normas que determinan el final del juego.

El juego como recurso didáctico (III)

Linaza (1991) estableció una serie de elementos comunes que caracterizan a
los juegos de reglas:

Predominan Las conductas

No
El juego es Produce los medios lúdicas presentan
condicionado
libre placer sobre los ciertas
por el exterior
fines especificaciones

Solo el Produce una

individuo No se juega sensación
El objetivo
que juega para conseguir placentera a Existen diferencias
principal son
puede ninguna quien lo entre la conducta
las acciones
decidir si recompensa práctica y no cuando se juega y
propias, es
realmente más allá del supone las conducta seria
decir, jugar
está juego motivo de
jugando frustración
 Tabla 2. Elementos comunes de los juegos de reglas. Fuente: basado en
Linaza, 1991.

El juego como recurso didáctico (IV)

¿Se debe jugar en clase de matemáticas?

En los juegos podemos encontrar gran cantidad de conceptos matemáticos que

trabajar con el alumno. El juego es un recurso didáctico que supone un cambio
en la manera de enseñar y aprender en clase de matemáticas, pues mediante
el juego se pueden crear situaciones de gran valor educativo y cognitivo, donde
el aprendizaje se produce de manera significativa mediante la investigación, la
experimentación, el descubrimiento y la reflexión. Supone una enseñanza más
activa, motivadora y creativa muy distinta de la que tiene lugar en situaciones
de aprendizaje más clásicas y tradicionales basadas en un aprendizaje pasivo
y verbalista.
La utilización del juego como recurso didáctico presenta las siguientes
ventajas:
 La elección adecuada de un juego ayuda a descubrir, comprender y afianzar
conceptos y procesos matemáticos por parte del alumno desde un enfoque
constructivista y dinámico.
 Genera entusiasmo, diversión, interés, desbloqueo y gusto por estudiar matemáticas.
 Permite atender las necesidades individuales de cada alumno, mediante la
modificación de las reglas y objetivos.
 Refuerza la autonomía del estudiante, sirviendo de preparación para hacer frente a
posibles situaciones problemáticas.
 Estimula el desarrollo de la autoestima de los niños y niñas.

El juego como recurso didáctico (IV)

¿Se debe jugar en clase de matemáticas?

En los juegos podemos encontrar gran cantidad de conceptos matemáticos que

trabajar con el alumno. El juego es un recurso didáctico que supone un cambio
en la manera de enseñar y aprender en clase de matemáticas, pues mediante
el juego se pueden crear situaciones de gran valor educativo y cognitivo, donde
el aprendizaje se produce de manera significativa mediante la investigación, la
experimentación, el descubrimiento y la reflexión. Supone una enseñanza más
activa, motivadora y creativa muy distinta de la que tiene lugar en situaciones
de aprendizaje más clásicas y tradicionales basadas en un aprendizaje pasivo
y verbalista.
La utilización del juego como recurso didáctico presenta las siguientes
ventajas:
 La elección adecuada de un juego ayuda a descubrir, comprender y afianzar
conceptos y procesos matemáticos por parte del alumno desde un enfoque
constructivista y dinámico.
 Genera entusiasmo, diversión, interés, desbloqueo y gusto por estudiar matemáticas.
 Permite atender las necesidades individuales de cada alumno, mediante la
modificación de las reglas y objetivos.
 Refuerza la autonomía del estudiante, sirviendo de preparación para hacer frente a
posibles situaciones problemáticas.
 Estimula el desarrollo de la autoestima de los niños y niñas.

El juego como recurso didáctico (IV)

¿Se debe jugar en clase de matemáticas?

En los juegos podemos encontrar gran cantidad de conceptos matemáticos que

trabajar con el alumno. El juego es un recurso didáctico que supone un cambio
en la manera de enseñar y aprender en clase de matemáticas, pues mediante
el juego se pueden crear situaciones de gran valor educativo y cognitivo, donde
el aprendizaje se produce de manera significativa mediante la investigación, la
experimentación, el descubrimiento y la reflexión. Supone una enseñanza más
activa, motivadora y creativa muy distinta de la que tiene lugar en situaciones
de aprendizaje más clásicas y tradicionales basadas en un aprendizaje pasivo
y verbalista.
La utilización del juego como recurso didáctico presenta las siguientes
ventajas:
 La elección adecuada de un juego ayuda a descubrir, comprender y afianzar
conceptos y procesos matemáticos por parte del alumno desde un enfoque
constructivista y dinámico.
 Genera entusiasmo, diversión, interés, desbloqueo y gusto por estudiar matemáticas.
 Permite atender las necesidades individuales de cada alumno, mediante la
modificación de las reglas y objetivos.
 Refuerza la autonomía del estudiante, sirviendo de preparación para hacer frente a
posibles situaciones problemáticas.
 Estimula el desarrollo de la autoestima de los niños y niñas.

El juego como recurso didáctico (V)

El papel del maestro mientras se desarrolla el juego en clase debe ser el de
orientador y conductor, sin indicar a los estudiantes las posibles estrategias a
seguir para ganar y garantizando que se cumplen las reglas, interviniendo
como árbitro en el caso contrario.

El factor de la competición en el juego

El empleo del juego en el aula ha sido motivo de discrepancias debido
principalmente al factor de competición que es intrínseco a ellos, pues al final
del mismo habrá vencedores y vencidos. La competición dentro del juego no
 debe verse como algo negativo, relacionada con la rivalidad el fracaso, la
frustración o la derrota, pues bien gestionada por el maestro presenta utilidades
didácticas importantes, debiendo guardar especial cuidado antes dos
situaciones concretas:

Los premios Los perdedores

Es necesario dejar claro que no ocurre nada si

Se debe evitar dar premios para
se pierde, pues perder un juego solo es eso.
motivar al niño, pues esto hará
Para ello, también se hace necesario quitar
que los alumnos se centren en
relevancia al hecho de ganar, pues una vez
la recompensa perdiéndose el
acabado el juego ya no habrá ni ganadores ni
sentido del juego.
perdedores.
Tabla 3. Los premios y los perdedores.

Los juegos y la Teoría de Situaciones

Didácticas
El juego reúne varias de las características propias de la Teoría de Situaciones
Didácticas de Brousseau, presentando gran paralelismo como nos muestra
Juan Miguel Belmonte en el capítulo del manual recomendado para estudiar
este tema (Chamorro, 2005):

 El alumno debe disponer de algún procedimiento inicial. El alumno no debe conocer el

juego o al menos no todo él desde el comienzo, si conoce la forma de ganar siempre,
será una rutina que no le aportará ningún nuevo aprendizaje.
 El procedimiento de base debe revelarse rápidamente como insuficiente o ineficaz
para el alumno. El juego en cierta forma debe fomentar la autonomía del alumno, si
utilizando una estrategia no es capaz de conseguir superar el juego, debe modificar de
forma rápida e intentando que sea por él mismo un nuevo intento.
 Existe un medio para la validación. No observemos esta medida como un objetivo de
evaluación, sino de autocomprobación para el propio niño.
 Que exista incertidumbre en el alumno en cuanto a las decisiones a tomar. Es
importante que el maestro adecue a las características del niño esta situación, el niño
debe tener varios caminos para superar el juego, sin provocar frustración y sin que sea
una rutina.

Los juegos y la Teoría de Situaciones

Didácticas (II)
 Que el medio permita retroacciones. Las sucesivas jugadas ofrecen la posibilidad de
que el niño modifique sus acciones a partir de informaciones que se van produciendo
durante el juego.
 Que el juego sea repetible. Los niños podrán jugar una y otra vez, dejarán de jugar
cuando deje de ser atractivo para ellos.
 Que el conocimiento buscado deba necesitarse como requisito, de forma lógica, para
pasar de la estrategia de base a la estrategia óptima. Nuestra tarea vamos a centrarla
sobre los juegos que hacen evolucionar los conocimientos matemáticos del niño.
 Juegos para el aprendizaje de los
contenidos curriculares de primaria (II)
 Diversificar las propuestas didácticas y atender a la diversidad de los alumnos.
 Despertar en los alumnos el interés por la matemática a partir del factor motivacional
de los juegos.
 Conectar lo matemático con la realidad que rodea al alumno y los posibles contextos y
situaciones que se encuentra en su día a día.

Lee el artículo siguiente:

Edo i Basté, M. (2000). Juegos y Matemáticas en primaria. Apuntes de

enseñanza Indexnet, 1-7.

Juegos para el aprendizaje de los

contenidos curriculares de primaria (III)
En él encontraras una serie de recomendaciones metodológicas útiles a la hora
de diseñar actividades matemáticas basadas en los juegos y un análisis
matemático de algunos juegos que se pueden desarrollar en Educación
Primaria. A continuación se recogen una serie de juegos online para trabajar
contenidos de Primaria:
 http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material077/oca/portada_content.html
 http://www.sectormatematica.cl/flash/tablalunar.swf
 http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/dados/
dados1_p.html
 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/carambolo/WEB%20JCLIC2/Agrega/
Matematicas/Suma%20y%20resta%20de%20numeros%20naturales/contenido/
mt08_oa03_es/index.html
 http://www.amolasmates.es/flash/formas.html
 http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/WebC/eltanque/pizarradigital/
NumDec5/mas_actividades/mercado/mercado_p.html
 http://www.primaria.librosvivos.net/archivosCMS/3/3/16/usuarios/
103294/9/6EP_Mat_cas_ud2_196/frame_prim.swf