CANTIDADES INTENSIVAS Y LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS

QUE TRANSFORMAN EL REFERENTE1

Judah L. Schwartz
Massachussets Institute of Technology &
Harvard Graduate School of Education

Hay un cúmulo de suposiciones incorporadas en el enfoque de este capítulo, y es bueno

ponerlas de manera explícita en un listado:
1. Nos concierne el foco de las matemáticas como una actividad modeladora, aunque
seguro, existe una importante dimensión estética en las matemáticas. Sin embargo,
creemos que las matemáticas ocupan el lugar prominente que tienen en el currículo
de la escuela porque ella provee a quienes la dominan con un conjunto de
herramientas analíticas para comprender mejor el mundo en el que viven.
2. Las cantidades usadas en las matemáticas se derivan del entorno mediante los actos
de conteo o de medición dependiendo de si estamos cuantificando propiedades
discretas o continuas del entorno. Alternativamente, las cantidades pueden derivarse
de cantidades medidas y contadas mediante aplicaciones sucesivas de operaciones
matemáticas definidas convenientemente. Todas las cantidades que emergen
durante el curso del conteo o de la medición o durante los cálculos hechos con
cantidades medidas y/o contadas tienen referentes y se les llamarán cantidades
adjetivadas. Un axioma de mi aproximación es que este lazo entre los números y sus
referentes es un componente esencial de las matemáticas usadas para el propósito de
modelar.
3. Es posible definir un conjunto básico de operaciones matemáticas binarias sobre
estas cantidades contadas y medidas. Estas operaciones pueden ser usadas para
generar nuevas cantidades que pueden o no tener nuevos referentes. La composición
de dos cantidades matemáticas en una tercera cantidad derivada puede tomar una de
dos formas, composición que conserva el referente o composición que transforma
el referente.
4. Componer dos cantidades semejantes para producir una tercera cantidad semejante
es fundamentalmente la clase de composición de cantidades de que tratan los actos
aritméticos de adición y sustracción. Llamamos a éstas composiciones que
preservan el referente.
5. Componer dos cantidades, semejantes o no, para producir una tercera cantidad que,
en general, no es semejante a las dos cantidades originales es una composición que
transforma el referente. La multiplicación y la división son composiciones que
transforman el referente.
6. Las composiciones que transforman el referente nos fuerzan a distinguir entre dos
clases de cantidad muy diferentes; cantidad extensiva y cantidad intensiva. La tesis
propuesta aquí es que este requerimiento, más que constituir un problema a resolver,

1
Intensive Quantity and Referent Transforming Arithmetic Operations. In: Number Concepts and
Operations in the Middle Grades (James Hiebert & Merylin Behr. Eds). Virginia :National Council of
Teachers of Mathematics. 1988 pp. 41-52.
1
 ofrece una oportunidad para mejorar un monto sustancial de pobre enseñanza y de
pobre aprendizaje de las matemáticas.
Se acostumbra referir en un capítulo de esta clase trabajos precedentes de otros autores en
la misma área, lo mejor que puedo decir, es que el trabajo antecedente, importante en esta
área ha sido hecho por los educadores matemáticos (ver por ejemplo, Bell, Fischbein &
Greer, 1984) y no está construido sobre una teoría formal de la cantidad con referentes.
Existe una tradición menor en la comunidad de investigadores matemáticos (Lebesgue
1966; Whitney, 1968a, 1968b), que considera seriamente la importancia de la cantidad con
referentes, y el trabajo descrito aquí está fuertemente influenciado por ésta.

CANTIDAD INTENSIVA

He argumentado en otra parte (Schwartz,1976,1987) que la misma comprensión del uso de

la multiplicación y la división en la modelación de nuestro entorno depende de la
introducción de un tipo de cantidad que ordinariamente ni es contada ni es medida
directamente: la cantidad “intensiva”. Para comprender la necesidad de la cantidad
intensiva considérese el problema de juntar unos montones de granos de café (asumamos
para nuestro propósito que esta cantidad sea continua). Supóngase que tenemos una pila de
granos de café caracterizada por las siguientes tres cantidades adjetivadas:
(5.0, lb, peso de café)
(15.00, $, costo del café)
(3.00, $/lb, precio/lb de café)
Si nosotros tenemos 2 de esas pilas de granos de café y las juntamos, es claro que el modo
apropiado de componer las cantidades que describen el peso y el costo del café difiere del
modo apropiado de componer las cantidades que describen el precio por libra.
El que el modo de composición de la cantidad precio por libra sea diferente de las otras es
una pista. La cantidad precio por libra es una clase diferente de descriptor del café.
Mientras las dos primeras cantidades describen la pila entera de granos de café, la cantidad
precio por libra puede describir no únicamente la pila entera de granos de café sino también
un solo grano de café o un camión lleno de ellos. Es un descriptor de una “cualidad” del
café y no del montón de café. Esta cantidad se llama una cantidad intensiva. La mayor parte
de cantidades matemáticas intensivas pueden reconocerse porque sus unidades de medidas
casi siempre contienen la palabra “per”. (Podría decirse que una cantidad intensiva no
necesita tener la palabra “per” (por) explícitamente en su unidad de medida. A menudo está
implícita como en el caso de la cantidad “nudo” o milla náutica per (por) hora, por ejemplo.
Otro caso interesante de una medida intensiva en la que la palabra “per” no aparece
explícitamente en la unidad de medida es la temperatura. Un grado es una medida de la
energía cinética promedio per partícula en un material. La no obviedad de la intensidad da
origen a una dificultad sustancial que muchos adultos, como también muchos estudiantes,
tienen para distinguir calor de temperatura).
En general, uno puede pensar, sobre cantidad intensiva como una generalización de la
noción de un atributo de densidad. Por ejemplo, supóngase que después de una colisión,
todos los sacos de diferentes variedades de café en un camión se rompen, se abren y se
mezclan en algún grado, habría una gran pila de café disparejamente mezclado sobre el piso
del camión. El precio por libra del café en la pila variará de punto a punto a pesar del hecho
que la pila como un todo no tiene un precio bien definido por libra, el precio total del café
2
en el camión sí puede ser calculado. Otros ejemplos comunes de un atributo de densidad
incluyen el de densidad de masa de un objeto material que es función de la posición. En
cada punto dentro del material la densidad de masa es el límite cuando el volumen tiende a
cero de la masa por unidad de volumen en el punto. Similarmente, la velocidad de un
vehículo en algún punto durante su viaje es el límite del desplazamiento promedio del
vehículo durante un intervalo de tiempo en la proximidad del tiempo en cuestión, cuando el
tamaño del intervalo del tiempo tiende a cero (No debería asumirse a partir de estos
ejemplos que una cantidad intensiva es necesariamente una cantidad escalar. Las cantidades
intensivas pueden ser, por ejemplo, vectores y tensores de segundo rango).
En el caso especial en que el material sea homogéneo o la velocidad sea constante, entonces
la cantidad intensiva, que en general es una función de la posición o del tiempo, llega a ser
una constante que caracteriza el material o el viaje como un todo. Debería decirse que la
aserción de una cantidad intensiva tal como (34.5, mi/hr, velocidad), (13.6, gr/cc, densidad
del mercurio), o (5, dulces/bolsas, contribución a la fiesta) no da ninguna información
acerca del número o monto de las cantidades extensivas implicadas, en estos casos millas,
horas, gramos, centímetros cúbicos, dulces o bolsas. La expresión de una cantidad intensiva
es una expresión de una relación entre cantidades. En general, las cantidades relacionadas
son cantidades extensivas, pero no necesariamente esto tiene que ser así. Si el referente es
homogéneo, entonces, la relación se mantiene en toda parte de la entidad referente.
Parece extraño describir una relación como una cantidad. Una razón para hacer tal cosa es
que estas relaciones pueden ser cuantificadas. En efecto, se puede establecer un conjunto
total de operaciones aritméticas apropiadas dentro de estas cantidades, en realidad, uno
podría argüir que una prueba razonable de tener una comprensión competente acerca de las
cantidades intensivas la constituye el ser capaz de invocar fidedignamente las propiedades
de orden de las relaciones llamadas cantidades intensivas.
El que el corazón de la idea de qué es una cantidad intensiva sea que es una relación, hace
que su representación sea difícil. Por ejemplo, considérese la representación gráfica de una
cantidad. Una cantidad extensiva tal como 5 peces puede representarse como un punto
convenientemente colocado sobre la línea numérica convencional, pero la cantidad
intensiva “5 peces por cada 2 bicicletas” puede representarse como un número infinito de
puntos discretos que cae sobre una línea recta en el plano pez-bicicleta o más
apropiadamente sobre un retículo, pez-bicicleta (ver la figura 1).
Considérese una representación icónica (Kaput, Luke, Poholsky, & Sayer, 1986). La
cantidad extensiva 5 peces es fácilmente representada por 5 iconos de pez. La cantidad
intensiva “5 peces por cada 2 bicicletas” no puede ser tan fácilmente representada porque
nosotros no tenemos información sobre el número de peces o el número de bicicletas
presentes. En su lugar, nosotros realmente tratamos de hacer una representación icónica de
una relación. Una forma posible de hacer esto, es teselar el plano con iconos de pequeños
peces y bicicletas y definir un conjunto conveniente de patrones ajustados con los cuales
muestrear los iconos en el plano. Si la teselación es hecha apropiadamente, entonces, la más
pequeña muestra encerrará 5 peces y 2 bicicletas sin importar el lugar del plano en el que
ésta esté. Y la siguiente muestra más pequeña encerrará 10 peces y 4 bicicletas sin importar
el lugar del plano en la que esté y así sucesivamente. (ver figura 2).
Antes de concluir la discusión de cantidades intensivas y volviendo directamente al tópico
de la composición que transforma el referente, que es el tópico central de este capítulo,
debo enfatizar sobre la naturaleza de las clases de cantidades intensivas que pueden
3
encontrarse. Como una cantidad intensiva está formada (en general) a partir de dos
cantidades extensivas, cada una de las cuales podría ser discreta (D) o continua (C),

Figura
1. Un retículo bicicleta-pez

Figura 2. Ilustración gráfica de la relación entre bicicletas y peces

tenemos la siguiente situación:
1. Cantidades intensivas de la forma D/D, son relaciones entre dos conjuntos de
cantidades extensivas discretas, por ejemplo, niños/ familia ó dulces/ bolsas.
2. Cantidades intensivas de la forma C/D y D/C, son relaciones entre un conjunto de
cantidades extensivas discretas y un conjunto de cantidades extensivas continuas,
por ejemplo, galones/tarro ó personas/año.
3. Cantidades intensivas de la forma C/C, son relaciones entre dos conjuntos de
cantidades extensivas continuas, por ejemplo, millas/hora ó gramos/centímetro
cúbico.
El lector podría contradecir que la noción de cantidad intensiva, tan sugestiva del
concepto de derivada en el cálculo, es esotérica y que no puede esperarse seriamente
que juegue un papel importante en las matemáticas de los grados iniciales. De esta
manera, parece que la única ocasión para su ocurrencia es la construcción de pesos
4
 promedios, un papel importante, aunque argumentadamente no central en el currículo
de matemáticas de primaria. Resultará, sin embargo, que la cantidad intensiva es
esencial para la comprensión de la vasta mayoría de situaciones que traen a colación los
actos aritméticos de multiplicación y división.

COMPOSICIÓN DE CANTIDADES ADJETIVADAS QUE TRANSFORMAN EL

REFERENTE

La Tríada Semántica (I E E’)

Normalmente, se introduce la multiplicación para los niños mayores como una forma
eficiente de hacer la adición repetida, y la división como una forma eficiente de resolver los
problemas de repartir equitativamente alguna colección de objetos deseables entre niños.
Hay serios inconvenientes en cada uno de estos enfoques. Algunos de estos inconvenientes
son procedimentales y propician que los estudiantes tengan dificultades mecánicas, y otros
son conceptuales y estorban la comprensión apropiada de la multiplicación y la división.
Retomamos primero los inconvenientes procedimentales.
Consideraremos dos problemas diferentes de multiplicación:
(5.0, dulces/bolsa, contribución a la fiesta) x (6, bolsas) y
(14.5, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje) x (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje).
El modelo de adición repetida que funciona fácilmente en el primer problema sugiere que
nosotros construimos en secuencia la siguiente tabla de cantidades extensivas asociadas:
(5, dulces) corresponden a (1, bolsa)
(10, dulces) corresponden a (2, bolsas)
(15, dulces) corresponden a (3, bolsas)
(20, dulces) corresponden a (4, bolsas)
(25, dulces) corresponden a (5, bolsas)
(30, dulces) corresponden a (6, bolsas).
Nótese que el producto de una cantidad con el referente dulces/bolsa y una cantidad con el
referente bolsas obtienen una cantidad cuyo referente no es ni dulces/bolsa ni bolsas, el
método depende claramente de nuestra habilidad para traducir la relación expresada por la
cantidad intensiva (5.0, dulces/bolsa, clase de contribución a la fiesta) en una asociación
entre dos cantidades extensivas discretas, esto es, dulces y bolsas, que puede entonces
iterarse el número entero de veces requerido, en este caso 6. Esto también depende bastante
explícitamente de la presunción de homogeneidad, esto es, que la cantidad intensiva (5.0,
dulces/bolsa, contribución a la fiesta) caracteriza cada una de las bolsas en la colección.
Permítanos aplicar esta misma clase de análisis al segundo de los problemas citados antes:
(14.5, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje) x (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje)
Nótese que el producto de una cantidad con el referente millas/hora y una cantidad con el
referente horas obtiene una cantidad cuyo referente no es ni millas/hora ni horas. La
estrategia de iterar la asociación de millas y horas un número entero de veces, simplemente,
no se puede hacer en este ejemplo.
De manera similar nosotros podemos considerar dos problemas de división que servirán
para subrayar las dificultades con la manera en que la división se presenta normalmente a
los niños mayores en las escuelas. Supóngase que se tiene (30, dulces)
5
distribuidos uniformemente entre (6, bolsas), entonces el resultado de (30, dulces)/(6,
bolsas) puede asumirse como caracterizador de cada uno de las bolsas y ser una propiedad
local de la situación referente. Nótese que en este ejemplo el resultado de ejecutar la
división de una cantidad entera por otra no necesariamente es una nueva cantidad entera.
En efecto, una tal división casi siempre resultará en un cociente que es “continuo” (más
propiamente racional) y que no está restringido a valores enteros. Nótese que el cociente de
una cantidad con el referente dulces y una cantidad con el referente bolsas obtiene una
cantidad cuyo referente no es ni dulces ni bolsas.
Supóngase, de otro lado, que uno desea dividir la cantidad (46.4, mi, distancia viajada) x la
cantidad (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje). Es claro que la imagen mental del reparto o
de la partición en cantidades iguales no funciona fácilmente aquí. El problema de división
relacionado, dividir la cantidad (46.4, mi, distancia viajada) x la cantidad (14.5, mi/hr,
promedio de velocidad en el viaje), no permite una interpretación de partición, nótese que
el cociente de una cantidad con referente millas y una cantidad con el referente millas/hora
obtiene una cantidad con un referente que no es ni millas ni millas/hora.
Existe aún otra forma procedimental en la que el modelo de adición repetida de
multiplicación, o su imagen especular, el modelo de reparto de la división falla. Estos
modelos, aplicados a la multiplicación y a la división de enteros, conducen a que los
estudiantes esperen que la multiplicación siempre resulte en una nueva cantidad que es más
grande en magnitud que alguno de los dos factores en el producto y que la división conduce
siempre a un cociente que es más pequeño en magnitud que el dividendo. En realidad, el
uso común de las palabras del castellano “múltiplo” y “divide” refuerza esta expectativa.
Además de estos inconvenientes procedimentales de los modelos “adición repetida” y
“reparto” de la multiplicación y la división, existe, desde mi punto de vista, un profundo
inconveniente conceptual que es inherente a estas formulaciones. Ellas llevan a los
estudiantes a creer que la cantidad calculada resultante es de la misma clase y tiene el
mismo referente que una de las cantidades que entra en el cálculo. Como hemos visto en
nuestros dos ejemplos, esto en general no es verdad. La multiplicación y la división son
composiciones de cantidades que transforman el referente, y la adición y la sustracción son
operaciones que preservan el referente. Una estrategia pedagógica para enseñar
composiciones que transforman los referentes, que depende ampliamente de composiciones
que preservan el referente pierde el hecho esencial de aquello que se está introduciendo;
esto es, que las composiciones que transforman el referente dan como resultado una
cantidad de una nueva clase.
Afortunadamente, nosotros no estamos obligados a realizar adición repetida y reparto para
proveer a nuestros estudiantes con modelos mentales de la multiplicación y la división. Es
posible enfocar el problema de proveer a los estudiantes con un modelo mental de la
multiplicación y la división de cantidades adjetivadas que no es limitante en las formas que
nosotros discutimos antes. En el interés de permitirnos considerar específicamente los
problemas previos que involucran las tres cantidades relacionadas E’ (46.4, mi, distancia
viajada), E (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje) e I (24.5, mi/hr, velocidad promedio en el
viaje).
Estas tres cantidades pueden relacionarse unas con otras vía operaciones de multiplicación
o vía operaciones de división. Sin embargo, a causa de la conmutatividad de la
multiplicación, hay únicamente una operación de multiplicación distinguible que relaciona
las tres cantidades, esta es, IxE = E’, mientras hay dos operaciones de división que
6
relacionan las tres cantidades, estas son, E’/E = I, E’/I = E. La cantidad intensiva puede ser
pensada o explicitada como una relación entre distancia y tiempo para una colección
infinita de viajes, cada uno de éstos realizado a un promedio de velocidad de 40.5 millas
por hora. La correspondencia entre distancia y tiempo para esta colección de viajes, se
ilustra en la figura 3. En el plano distancia-tiempo, una línea de pendiente 14.5 mi/hr que
pasa a través del origen. Cada punto sobre la línea describe un viaje en la colección de
viajes descrito por la cantidad intensiva 14.5 mi/hr. Las tres cantidades están enlazadas una
a la otra semánticamente, y los estudiantes estarían bien servidos si se les enseñara a pensar
en la situación referente acerca de distancia, tiempo y velocidad y las tres relaciones entre
las tres cantidades. Es claro que esta representación gráfica codifica todas las tres relaciones
entre las cantidades. Otra gráfica codificando la relación entre estas cantidades puede
construirse fácilmente. En el plano tiempo-velocidad se puede trazar una línea horizontal
cuya ordenada es 14.5 mi/hr. Cada punto sobre esta línea corresponde a un viaje de una
duración dada. Cada uno de tales puntos también define un área acotada por el eje de la
velocidad promedio, la velocidad promedio, el eje del tiempo, y el valor del tiempo del
viaje en cuestión. La medida de este área es la distancia viajada en el curso del viaje (ver
figura 4).
Es interesante notar que estas dos representaciones gráficas de las relaciones entre las tres
cantidades de interés son de hecho representación de las ideas esenciales del cálculo
diferencial e integral respectivamente. Ellas pueden introducirse muy tempranamente en el
currículo para ayudar a los estudiantes a pensar y representar las tríadas, involucradas en la
multiplicación y la división, relacionadas semánticamente. Más tarde cuando los
estudiantes estén aprendiendo cálculo y se les pida pensar sobre las pendientes y áreas bajo

Figura 3. Un plano tiempo-distancia

las curvas, ellos estarán extendiendo la potencia de estas ideas familiares.

Antes de terminar el tópico de la tríada semántica (I E E’), en consideración de la

completitud del problema, abordaremos la conversión de las unidades de medida, como
también el problema de la multiplicación por el así-llamado “escalar”. Considérese la
cantidad (13.5, pies, longitud de la repisa de libros). Otra forma de describir el mismo
7
atributo de la misma repisa es usando una medida diferente. Supóngase que nosotros
deseamos medir la longitud de la repisa en yardas en lugar de en pies. La cantidad (3.0,
pies/yardas, factor de conversión de longitud) tiene la propiedad que cuando es usada en
una multiplicación o una división, no cambia la naturaleza del referente sino únicamente la
descripción numérica de su medida. Los factores de conversión de unidades de medida son
entonces unas clases especiales de cantidades intensivas que se pueden usar libremente con
el propósito de lograr consistencia de las medidas.

Figura 4. Un plano tiempo-velocidad

Existe otra cantidad intensiva que amerita atención especial. Esta clase de cantidad
intensiva es similar al factor de conversión de una unidad de medida por el hecho de que no
cambia la naturaleza del referente de la cantidad sobre la que ésta opera. Sin embargo,
cambia la magnitud (tamaño) de su medida. Éste normalmente es llamado un escalar y se
asume que no tiene referente (Vergnaud, 1983). Cuando uno dice que el peso de un
estudiante de segundo grado es (52.5, lb, peso del cuerpo) y que el peso de un estudiante de
octavo es dos veces el anterior ¿el peso del estudiante de octavo grado no es obtenido a
partir del peso del estudiante de segundo grado multiplicando por el número nominal puro
2?.
Es posible adoptar la posición de que la cantidad escalar está mejor representada por (2,
lb/lb, razón [estudiante de octavo grado/estudiante segundo grado] peso del cuerpo). Esta
representación tiene la clara virtud que la frase “dos veces tan pesado como” y la frase “dos
veces tan largo como”, tienen diferentes referentes, entonces ellos sí serían comprendidos
en un contexto de modelación.
Finalmente, debe indicarse, que para esta clase de cantidad intensiva, el factor de
conversión escalar, la magnitud numérica, es independiente de las unidades intensivas
particulares en la que éste se ha medido.
8
Las Tríadas Semánticas (I I’ I”) y (E E’ E”)
Aunque la tríada (I E E`) da cuenta de la vasta mayoría de los problemas de multiplicación
y división que les pedimos a los estudiantes que traten, el lector podrá objetar, sin embargo,
que este análisis de las tríadas de cantidades relacionadas mediante las operaciones de
multiplicación y división es demasiado restringido. Claramente existen otras estructuras
multiplicativas distintas a I x E = E’ y a sus estructuras de división asociadas, estas otras
estructuras son: I x I’ = I” y E x E’ = E”, junto con sus estructuras de división asociadas.
Un ejemplo de un problema de la primera clase I x I’ = I”, es
(33.3, mi/gal, eficiencia del combustible del carro en el viaje)
x (1.5, gal/hr, rata de quema de combustible durante el viaje del carro)
= (49.95, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje)i.
La segunda clase de problema, E x E’ = E” es un ejemplo de la formación de un producto
Cartesiano. He aquí algunos ejemplos específicos:
(3, blusas) x (5, faldas) = (15, equipos) o
(3.2, cm, ancho del rectángulo)
x (6.4, cm, longitud del rectángulo)
= (20.48, cm2, área del rectángulo)
Las dos tríadas semánticas (I I’ I”) y (E E’ E”) comparten con la tríada (I E E’) la propiedad
que la operación de multiplicación mapea una cantidad en un espacio sobre una cantidad en
otro espacio. De otro lado, ellas difieren de la tríada (I E E’) y la una de la otra en formas
significativas.
La I”, (49.95, mi/hr, velocidad promedio en el viaje) en el caso anterior, es ella misma una
relación. Esta cantidad intensiva es una relación que describe una colección infinita de
viajes, cada uno de los cuales involucra un tiempo y una distancia que están relacionados a
través de la cantidad intensiva.
De otro lado, la E”, (15, equipos) o (20.48, cm2, área del rectángulo) en el caso anterior, no
es una relación entre dos cantidades extensivas sino una cantidad extensiva por su propio
derecho. En contraste, sin embargo, a la cantidad extensiva E’ que es producida en la tríada
(I E E’), el referente E” en la tríada (E E’ E”) es una cantidad enteramente nueva. Esta
nueva cantidad extensiva representa una expansión del espacio semántico del problema, y
resta que se le defina junto con su medida. Debemos tomar nota de que una blusa-falda es
precisamente lo que entendemos como un equipo y que el producto de dos longitudes es un
área medida en cm2ii.
Entonces nosotros llegamos al problema de qué entendemos por la palabra dimensión.
Normalmente, nosotros pensamos en un área como un constructo dos-dimensional. Pero
pensando de esta manera, no es posible de manera consistente ordenar un conjunto de áreas
dadas, esto es, decir cuál de las áreas A, B, C.....es la mayor y cuál es la menor. Sucede que
únicamente cuando uno dimensionaliza el espacio producto, haciéndolo un constructo uno-
dimensional, cuya medida está en cm2, (en este caso) que uno puede contestar cuestiones de
orden sin ambigüedadiii.

9
 CONCLUSIÓN

¿Qué concluimos nosotros de todo esto? El punto de vista comúnmente sostenido entre los
educadores matemáticos y la comunidad de investigadores en Educación Matemática es
que las estrategias numéricas y el conocimiento numérico temprano de los niños los
conduce en una forma más o menos continua a comprender sobre las estructuras
multiplicativas y los números racionales. El presente análisis junto con la observación
empírica de las dificultades que los niños tienen con estos conceptos anteriores, sugieren
que este punto de vista comúnmente sostenido es fallido.
Sostengo que hacer una distinción clara entre las operaciones que resultan en
composiciones de cantidades que preservan el referente y aquellas operaciones que resultan
en composiciones de cantidades que transforman el referente, puede proveer la base para un
nuevo enfoque de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas. Este nuevo enfoque se
basa en una visión de las matemáticas como una herramienta para la modelación. En
realidad su poder y efectividad depende de la semántica de lo que se está modelando.

REFERENCIAS

Bell, A., Fischbein, E., & Greer, B. (1984). The choice of operation in verbal arithmetic problems –The
effects of number size, problem structure and context. Educational Studies in Mathematics, 15, 129-148.
Kaput, J. J., Luke, C., Poholsky, J., & Sayer, A. (1986). The role of representations in reasoning with
intensive quantities: preliminary analysis (Tech. Rep. No. 86-9). Cambridge: Harvard Graduate School of
Education, Educational Technology Center.
Lebesgue, H. (1966). Sur la mesure des grandeurs. Enseignment Mathematique, 31-34; 1933-1936. Reprinted
in Measure and the integral. San Francisco: Holden-Day.
Schwartz, J. L. (1976). Semantic aspects of quantity. Unpublished manuscript, MIT, Cambridge.
Schwartz, J. L. (1987). Mathematics with meaning: A formal theory of adjectival quantity. Unpublished
manuscript.
Vergnaud, G. (1983). Multiplicative structures. In R. Lesh & M. Landau (Eds.), Acquisition of mathematics
concepts and processes (pp. 127-174). New York: Academic Press.
Whitney, H. (1968a). The mathematics of physical quantities. Part I: Mathematical models for measurement.
American Mathematical Monthly, 75, 115-138.
Whitney, H. (1968b). The mathematics of physical quantities. Part II: Mathematical models for measurement.
American Mathematical Monthly, 75, 227-256.

10
i
Estrictamente hablando, el producto sería (50.0, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje) porque las cantidades
medidas que son los factores del producto se sabe que son más grandes que (33.30, mi/gal, eficiencia del combustible del
carro en el viaje) y más pequeños que (33.35, mi/gal, eficiencia del combustible del carro en el viaje) en el primer caso, y
más grande que (1.50, gal/hr, rata de quema de combustible durante el viaje del carro) y menor que (1.55, gal/hr, rata de
quema de combustible durante el viaje del carro) en el segundo caso.
ii
Los productos cartesianos se encuentran con regularidad en las situaciones de modelación. Considérese
constructos tales, como pasajero–millas, persona–meses, Newton–metros, pie–onzas y así sucesivamente.
iii
El problema de la dimensionalidad, parece ser compuesto si consideramos un producto cartesiano tal como
pasajero–millas o persona–meses. ¿También estos constructos son dos-dimensionales?. Esto es verdad para el propósito de
ordenar cantidades tales como persona–meses o pasajero–millas, uno necesita “dimensionalizarlas”. Para otros propósitos,
uno no debería hacer esto tan rápido. Considérese el ejemplo de una fábrica que tiene una fuerza laboral variable.
Supóngase que alguien representa con un punto el número de empleados (en personas) versus tiempo (en meses). En general
la curva resultante no será constante sino que representará el tamaño variable de la fuerza laboral de la fábrica como una
función del tiempo. El área acotada por esta curva, el eje del tiempo, y dos valores del tiempo representa el número de
persona–meses “consumido” por la fábrica entre estos dos tiempos.