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nltu< *muy gravo en .ikjuii.is o< asioiu“i y en oti.v., en <nmí *i>* i ■>¡e, íb¡ ■
il> •j , tt , 1 f-.i.n bien vistos. ¿Por qué oc um - r ’.to ' 1 ,>ui , t ¡ ¡
t o h n t o y lo In c o r r e c t o s o n c o n c e p t o s q u e ■.< >! b rp n n iM
i n.iiido 1111,1 peleona concreta lleva a cabo la fui Ion, m « ‘ i h | nr nue a
. - 1 -i niil,if|ms,i, de comunicarse con otra u otras per .on,v. <■m- i* i.i
f’M un, 1 situación real. Y esas otras personas, lo tiui«*r.m " n<>.
f- -iii 1,11 ,in lo que se les dice... y también a quien lo ali o.
>.. f mu lo di(/o es mucho más que un manual de español con<•<lo:
• =iodo, una reflexión sobre lo que define la propia correa ión
lii K¡i n .11.. 1 y sobre el papel que esta desempeña en nuestra sociedad.
I os |nom bres y estudiantes de enseñanza media y universitaria,
n-.í ■oino todo lector interesado, podrán informarse aquí sobre
, 01 no hablar bien, al tiempo que encontrarán una guía útil para
lie ,11 i-,!«- objetivo a la práctica. Siempre sin olvidar que lo que
. 1,1 1>¡<mi y lo correcto no van necesariamente de la mano.

O lt V a

e r < ssa H n c n a s

^am 'd o \AlcKez

-<2 TV\ÁYVÁe2-

1.
D o c t o r en F i l o l o g í a H i s p á n i c a p o r la
U n i v e r s id a d de S a la m a n c a . P r o fe so r de
Enseñanza Se cund aria Obligatoria (Junta
de Castilla y León) y Profesor Asociado de
L i n g ü í s t i c a G e n e r a l ( U n i v e r s i d a d de
Salamanca).

H aría ~Tangsa lEncnas M ^ b a rd a

P r o f e s o r a de E n s e ñ a n z a S e c u n d a r i a
Obligatoria (Gobierno de Cantabria).

éjervva 1 3 e lm (^ a rric io V ^ lc k e ^
D o c t o r a en F ilo lo g ía H i s p á n i c a p o r la
Uni ve rsidad de Sa la m a n ca . Profesora de
E n se ñ a n za S e c u n d a ria O b lig a to ria
(Comunidad de Madrid).

Ma-tiVícCac^ J Á e r ^ v \ c K e . ’2.
D o c t o r a en F i l o l o g i . i H i s p á n i c a p o r la
Universidad de S a la m a nca , Profesora del
D e p a r t a m e n t o d e Lengua E s p a ñ o l a
(Universidad de S a la m a n c í ) .
 Yo eso no lo digo
Actividades y reflexiones sobre
El español correcto
 YO ESO NO LO DIGO
A C T IV I D A D E S Y R E F L E X IO N E S S O B R E
EL E S P A Ñ O L C O R R E C T O

Miguel Ángel Aijón O liv a

María Teresa Encinas N a n te rc ila
Gema Belén Garrido W íichez
Natividad Hernández M u ñ o z
 Introducción

_______________________________ El porqué de este libro

En la actualidad, muchas universidades españolas ofrecen

en sus programaciones académicas, con diferentes títulos y
enfoques, asignaturas relacionadas con la corrección o la nor­
ma lingüísticas. Por alguna razón, y a diferencia de lo que ocu­
rre en otras materias, siempre se cubren rápidamente todas
las plazas ofrecidas, lo que demuestra el interés que suscita
este campo entre los estudiantes. Los cuatro autores de este
libro nos hemos encontrado ante el reto de enseñar una asig­
natura de estas características a alumnos de diferentes espe­
cialidades (tanto científicas como humanísticas), y de hacerlo,
además, con ingenio, modernidad, calidad y motivación. Para
aquella tarea no contábamos con un manual o guía que aunara
todos los materiales necesarios (los había, y muy buenos, que
solucionaban aspectos parciales de nuestro programa, pero
Yo eso no lo digo todos presentaban limitaciones). Para llenar este vacío conce­
bimos la presente obra.
© M iguel Á n g e l A ijó n Oliva
M aría Teresa E n cin as M anterola
G em a Belén G a rrid o V ílch ez Nuestro objetivo es dotar a profesores, a alumnos y a cual­
N a tivid a d H e rn á nde z M uñoz quier lector interesado de diversos materiales para el estudio y
la reflexión acerca de algunos de los aspectos más conflictivos
IS BN : 9 7 8 - 8 4 - 8 4 5 4 - 9 6 6 - 6
D e p ósito legal: A - 7 2 9 - 2 C 1 0
en el buen uso del español. No están todos los que son, pero
sí son todos los que están, y han sido organizados en torno a
Edita: E dito ria l C lu b U n ive rsita rio Telf.: 96 56 7 61 33 cuatro unidades temáticas: creencias y actitudes lingüísticas,
C / D ecano n .° 4 - 03690 S an V ice n te (A lica n te ) léxico, morfosintaxis y ortografía. Con este libro no pretende­
w w w .ecu.fm
e -m a il: ecu @ ecu .fm
mos únicamente ofrecer una colección de ejercicios, sino acre­
centar en nuestros estudiantes el espíritu crítico ante lo que
Printed in S pain oyen y lo que dicen, o, más bien, cómo lo dicen (y dónde, y
Im p rim e : Im p re n ta Gam m a Telf.: 965 67 19 87 cuándo, y a quién...). Se trata de conjugar el aprendizaje con­
C / C o tto le n g o , n.° 25 - 03690 S an V ice n te (A lica n te )
w w w .g a m m a .fm
ceptual, la práctica instrumental y la reflexión crítica de una
g a m m a @ g a m m a .fm manera interactiva, amena y flexible. Creemos que, así, se
facilitará la labor de los docentes que, como nosotros, se en­
R eservado s to d os los d erech os. Ni la to ta lid a d ni p arte de este frenten a la enseñanza de cualquier materia de características
libro puede reprodu cirse o tra n s m itirs e por ningún p ro c e d i­
m ie n to e le ctró n ico o m e cá n ico, in clu y e n d o fotocopia, grabación
similares (en los estudios de Filología, Lingüística, Traducción,
m agnética o cu a lq u ier a lm a ce n a m ie n to de in form ación o s is ­ Humanidades, etc.).
te m a de reproducción, sin p e rm iso prev io y p o r e scrito de los
titu la re s del Copyright.

5
 Yo eso no lo digo
Por lo tanto, lo que a continuación presentamos es el re­
sultado de varios años de trabajo en las aulas. Hemos impar­
tido esta materia en la Facultad de Filología de la Universidad
de Salamanca durante los últimos cuatro cursos académicos
(2003-2007) y, posteriormente, en diversos cursos de forma­
ción de profesores. También hemos tenido la oportunidad de
poner en práctica algunas de estas actividades en la Educación
Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, así como en el
ámbito de la docencia de español como lengua extranjera. En
todo momento se ha comprobado el carácter motivador de los
ejercicios y reflexiones propuestos en este libro, y asimismo
su adecuación para el desarrollo de una programación efectiva
en cuanto al aprendizaje. También hemos tenido en cuenta la
diversidad sociocultural inherente a cualquier grupo de alum­
nos, que siempre supone una riqueza desde el punto de vista
lingüístico, ya que permite aportar una visión global del espa­
ñol, más allá del contexto peninsular del que inevitablemente
parte este manual. Insistimos en que lo que se propone no es
fruto de la introspección, sino que ha sido puesto en práctica
y mejorado año tras año teniendo en cuenta la respuesta que
suscitaba en los alumnos, así como sus propias sugerencias.
----------------------------------------------------------------¿Cóm o usar este libro?
La obra está concebida como si de un curso universitario se
tratara; el primer capítulo, de carácter preparatorio, enmarca
teóricamente a los otros tres. Sin embargo, cada uno de ellos
puede también trabajarse aisladamente. Para potenciar esta
posibilidad, comenzamos cada capítulo con un cuestionario
inicial que presenta algunos de los temas particulares que se
van a tratar e invita a una primera reflexión sobre ellos.
De las cuatro grandes unidades temáticas, la primera (Ac­
titudes y creencias lingüísticas) es quizá la más teórica y la
más orientada a la reflexión: la que aporta más interrogantes
y menos respuestas. En las tres restantes (Léxico, Morfosin-
taxis y Ortografía) predomina la actividad frente a la reflexión,
aunque esta nunca se deja de lado. Se facilitan ejercicios para
trabajar los aspectos más conflictivos de la norma, y se in­
tenta acrecentar el espíritu crítico de los alumnos hacia esta y
hacia sus repercusiones lingüísticas y sociales.
De la propia entidad do los temas abordado% depende c¡M
y ron medida, la forma en la que están dlfépoestos |(i« ¡u nte
nidos de loa CUBtrO Capítulo^ lodos ellos t otflpafléti ¿ i¡¡a §
Introducción
Reflexiona: preguntas o comentarios con el objetivo
de hacer reflexionar sobre el propio uso del lenguaje.
^ A c t iv id a d e s : bajo un epígrafe atractivo, proponemos
ejercicios de diferentes tipos, desde los más tradicionales a
los más innovadores, en los que el alumno o lector es siempre
el protagonista activo; en múltiples ocasiones ha de utilizar
recursos externos como libros y páginas web, o trabajar en
equipo.
0 Textos: textos breves de diversos autores que ilustran
los temas que vamos tratando.
B 3|_ectu ras para trabajar en el aula: artículos de di­
vulgación, artículos científicos o partes de libros que funcionan
como lecturas complementarias de ampliación sobre la mate­
ria.
La obra está estructurada en dos partes bien diferenciadas:
capítulos principales y guía didáctica. Ya hemos aclarado sufi­
cientemente la organización y los contenidos de los primeros;
añadiremos que al final de esta sección se incluyen dos mode­
los de autoevaluación global, que deben servir como síntesis
y valoración de todo el trabajo realizado. Por otro lado, en la
guía didáctica se propone la solución a las actividades, se de­
talla la aplicación práctica en el aula de los distintos apartados
y se amplían los conocimientos teóricos sobre los temas trata­
dos en los textos y los apartados de reflexión.
Sabemos que alcanzar un punto de equilibrio entre el ma­
nual serio y la guía didáctica, entre el trabajo científico y la
divulgación, es tarea difícil. Quizá haya apartados que se exce­
dan en la erudición y otros que puedan parecer excesivamente
simplificados, pero todos nuestros esfuerzos han ido dedica­
dos a alcanzar el citado equilibrio, y el lector sabrá compren­
dernos.
_______________________________ Perfiles de los usuarios
Aunque el libro está orientado fundamentalmente al tra-
b.ijo í-n H aula (ello se obseivaiá particularmente en la con­
fig u r a c ió n d e l<v. actividades), puede ui.nl se sin p ro b le m as de
limimi n in d iv id u a l ( uaUjUltH iet tul p ie n i u p a d o poi i u e s t Io n e s *
ám ianaua^ nanna w laeiariad aadtá flMmiUat an aya aAfliñii
 I IHWUH,

_____________________________________ Agradecimientos C A P ÍT U L O 1

No queremos terminar esta introducción sin dar las gracias

a aquellos que han contribuido a que este trabajo haya sido Hablo, luego existo
posible. En primer lugar, a los profesores y compañeros de la A c t it u d e s y c r e e n c ia s lin g ü ís t ic a s
Universidad de Salamanca que nos animaron a llevar adelante
nuestra tarea, y que leyeron y corrigieran con infinita pacien­
cia las diferentes versiones del manuscrito: Julio Borrego Nie­
to, Juan Felipe García Santos y Gustavo de Pablo Segovia.
Asimismo, debemos un agradecimiento especial a María
José Serrano, de la Universidad de La Laguna, por su fe en el 1 .1 . D e l e s p a ñ o l n o r m a t iv o a l e s p a ñ o l c o r r e c t o
proyecto y por su ayuda incondicional.
Por último, muchas gracias a los alumnos que durante to­ 1.2 . D im e d e d ó n d e e r e s y . . . ¿ s a b r é c ó m o h a b l a s ?
dos estos años nos han brindado sus ganas de aprender, su
tiempo y sus ideas, en algunos casos, mucho más brillantes 1.3 . D im e c o n q u ié n a n d a s y . . . ¿ s a b r é c ó m o h a b l a s ?
que las nuestras.
1.4 . ¿C astellan o o españ o l?

1.5 . Los g u a rd ia n e s de la le n g u a

1.6 . S i ya sabem os h a b la r e sp a ñ o l, ¿ p o r qué hay

QUE ESTUDIARLO?

8
Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo

Antes de em pezar a leer este capítulo, contesta el s i­ 10 . Im a g in a q u e tu ín tim o a m ig o C h a rle s B ro w n q u ie re s a lir un

guiente cuestionario: año de Estados U n id o s para a p r e n d e r e s p a ñ o l; ¿a qué l u g a r le
r e c o m e n d a r ía s ir ?

CUESTIO N ARIO PE CREENCIAS LIN G Ü ÍSTIC A S

1 1 . ¿ D ó n d e s e h a b la m e jo r : e n lo s p u e b lo s o e n las c i u d a d e s ?

N o m bre:
L u g a r d e p ro ce d e n cia : 1 2 . ¿ Q u i é n h a b la m e jo r : u n p o lític o o u n p e r io d is t a ? ¿ P o r q u é ?
Edad:
E s p e c ia lid a d :
13. ¿Q u é c la s e s o c ia l h a b la m e jo r e s p a ñ o l: a lta , m e d ia o b a ja ?
1 . ¿ Q u é e s p a r a ti e l " e s p a ñ o l c o r r e c t o " ? ¿P o r q u é ?

2 . ¿ Q u ié n h a b la el " e s p a ñ o l c o r r e c t o " ? 14 . ¿Q u ié n e s u sa n m á s las p a la b r a s t a b ú : lo s j ó v e n e s o lo s m a ­

yores?

3 . ¿ C r e e s q u e h a b la s b ie n el e s p a ñ o l?
1 5 . ¿ Q u ié n e s h a b la n m e jo r : lo s h o m b r e s o la s m u j e r e s ?

4. H a b itu a lm e n te , ¿q ué español h a b la s? (p ued es e le g ir m á s de

u n a o p ció n ) 1 6 . P o n tr e s e je m p lo s d e p e r s o n a s f a m o s a s q u e h a b le n b ie n :
a. C u lto a.
b. M o d e rn o b.
c. E stá n d a r c.
d. N o rm a tiv o
e. D ia le c ta l 1 7 . Po n tre s e je m p lo s d e p e r s o n a s f a m o s a s q u e h a b le n m a l:
f. N e u t r o a.
g. V u lg a r b.
h . J u v e n il c.

5. i1n q u é p r o v in c ia o re g ió n d e E s p a ñ a s e h a b la m e jo r ? 18 . ¿S e p u e d e d e c ir "M e s e h a c a íd o " ? ¿ Y " C a lla r o s d e u n a v e z " ?

¿Por q u é ? ¿Po r q u é ?

6 . ¿ E n q u é p ro v in c ia o re g ió n d e E s p a ñ a s e h a b la p e o r ? 1 9 . ¿ U n a p a la b r a q u e n o e s t á e n el d ic c io n a r io e x is t e ? ¿ P o r q u é ?
¿Po r q u é ?

20 . ¿P ara q u é c r e e s q u e s i r v e la R e a l A c a d e m i a , s i e s q u e s i r v e
7, ¿ Q u ié n h a b la m e jo r: u n m a d rile ñ o o u n m u r c ia n o ? ¿ P o r q u é ? p ara a lg o ?

8 . ¿ Q u ié n u tiliz a rá m e jo r el e s p a ñ o l e s t á n d a r ? 2 1 . ¿ P u e d e s id e n tific a r al e m is o r d e e s t o s e n u n c ia d o s ?
a . u n g a lle g o a . S o lo te n g o d o s m a n o s y n a d ie m e a y u d a
b. u n c a t a lá n b. iE s t o y h a s ta las p e lo ta s l
c. u n v a s c o c. C a ri, v a n te a q u í
d . un a n d a lu z d. |( h m h l j } | r i i l l !

'J i'l n t|uá fíala i o n l l d i r l l t jiis Es Im lilu un d s|m ñ iil m i l dfiPU i2 S¡ y a ( íb a m o s h a b la i e sp a ñ o l, ¿p in q u é h a y cjiin u s t u d l a r l o ?
nds?
Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo
por analogía con las demás formas verbales de segunda persona
1.1. Del español normativo al español correcto (cantas, tienes, estabas, hubieras dicho, etc.). Las gramáticas
prescriptivas o normativas, y los diccionarios y obras de con­
sulta, intentan inculcar en jóvenes y adultos las normas del uso
considerado “correcto”. Se considera que estas normas son más
Reflexiona 1 importantes en la lengua escrita, que se ve como un reflejo de la
norma social.
Vamos a considerar las preguntas 1 y 2 del cuestionario
inicial de este capítulo. Algunas de las respuestas posibles a la Graciela Reyes (2003)
primera, ¿Qué es para ti el español correcto?, son:

• La forma más precisa o más correcta de español. fo| El profesor Lázaro Carreter, en sus dardos, es exigente,
• Aquella forma de hablar en que no se cometen errores. hablar bien es cosa de personas cultas, educadas. Muy cultas,
• Cuando logras una buena comunicación y eres capaz de muy educadas. Como ha hecho ver M.a A. Martín Zorraquino, la
entenderte. lógica que se maneja en las críticas del académico no gira solo
• La forma de expresarse teniendo en cuenta el nivel en torno al concepto de corrección; aparece a menudo otra no
intelectual del interlocutor. menos interesante: la de lo preferible. Respetar la norma no lo
• El español que se adecúa a las normas de la Real Academia es todo, parece pensar Lázaro Carreter, porque nuestras pro­
Española. ducciones no se enjuician atendiendo únicamente al parámetro
(a su entender, un sustantivo incordiante) de corrección: existen
¿Qué has respondido tú? ¿Estás de acuerdo con las res­ otros. Ciertas palabras son para él (acabamos de comprobarlo)
puestas anteriores? incordiantes. Otras tienen mayores defectos: el adjetivo peato­
nal, por ejemplo, aunque sea correcto resulta “bobo”. Lázaro Ca­
Observemos ahora algunas de las respuestas dadas a la rreter hubiera preferido (destaco nuevamente este verbo) calle
pregunta número 2, ¿Quién habla el español correcto? de solo andar a cálle peatonal. La elegancia se convierte así en
criterio de razón.
• Las personas más cultas.
• Los lingüistas. Emilio Prieto de los Mozos (2005)
• Los que tienen más conocimientos y más nivel
educativo.
• Los de "letras", c ) Repito ahora la cita que ofrecía en el apartado 2: “La tarea
• Nadie. del gramático consiste en describir, no en prescribir; es decir, en
registrar los hechos del uso lingüístico”. Y lo hago para dar fe de
¿Qué opinas tú? ¿Por qué crees que se relaciona el "espa­ la discordancia que supone su continuación: “Esta postura des­
ñol correcto" con la educación, las letras o la Lingüística? ¿Qué criptiva de la gramática la encontramos en Salvá, quien en 1830
te parece la última respuesta? mantiene que su Gramática de la lengua castellana según ahora
se habla «no es otra cosa que el conjunto ordenado de reglas de
lenguaje que vemos observadas en los escritos o conversación de

Q T e x to s 1 las personas doctas que hablan el castellano o español»”. Parece

obvio que es esta una manera solapada de introducir la pres­
cripción encubierta o implícita en la gramática. Como lo es con­
a) NORMA: Es el conjunto de reglas que rigen los usos lin­
fiar en la propia intuición (o la de los colegas) como privilegiada
güísticos considerados “correctos” en vina comunidad de ha
proveedora de datos.
blantes. No todos los hablantes cumplen ron Imt ir^la . til si

t'OJHJt e i i lítri i r g l i i ü
halilaiilra i tlllua dr
l ’i u r j r l ! i | i l n
distillliis
una
quiera los que han rrc i l u d o muy buena m ¡ti ik <ion kihíiihIíi ni y
t u t i l i d a d ai 11 |il r t i d r n l r d r
sltiiitt d r l iimtitlti lds|>áidi ti d í i r l l
Kaiilm Prieto de Ioh Mozos (2005)
Y o e s o n o lo d ig o C a p ítu lo 1 : H a b lo , lu e g o e x isto

^ Actividad 1: ¿De verdad?

Después de haber reflexionado sobre los conceptos de nor­ 'e e

ma y corrección, ya podemos afinar un poco más nuestros
comentarios. Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas so y
o falsas y explica por qué. íjuveni|\
1. El español correcto es el español normativo.
2. Hay usos correctos del español que no son normativos.
3. Dentro del español normativo puede haber usos
incorrectos.
4. Si la corrección depende del uso, podemos afirmar que 0 Textos 2
todo está bien dicho.
5. La adecuación al oyente es la clave del español correcto. a) Las grandes lenguas de cultura cuentan con un están­
dar [...] que, en su versión ideal, tiende a ser único, inmutable y
omnipresente, que se basa en los registros formales de la lengua
Reflexiona 2 escrita, que cuenta con guardianes personales e institucionales
que lo regulan y lo defienden y que trata de borrar con su pre­
Ahora fíjate en las preguntas 3 y 4 del cuestionario: ¿Crees sencia cualquier marca que delate la procedencia del hablante,
que hablas bien el español?; ¿Qué español hablas? Para la identificándolo, simplemente, como “hablante culto de español”
pregunta 4, un grupo de 15 estudiantes escogió las siguientes (por ejemplo). Mucho se ha escrito sobre si en el caso del espa­
opciones: ñol este estándar es policéntrico o, al menos, dual, de modo que
integre en igualdad de condiciones una norma castellana [...] y
otra meridional o atlántica.
Número de
Español estudiantes
Julio Borrego Nieto (2001)
Ju ve n il 10
E stá n d a r 7
M oderno 5 b) El estándar no se usa comúnmente ni (por suerte o por
N eutro 3 desgracia) puede usarse comúnmente, entre otras cosas porque
N o rm a tivo 2 es bien sabido que la aceptación de una norma se manifiesta más
en términos de actitudes que de realización. Sólo lo frecuentan
C u lto 2
las personas que lo conocen bien cuando se ven en los contextos
V u lg a r 2
que propician o hacen recomendable su uso; y el grupo formado
D ialectal 1 por tal tipo de individuos no es precisamente el más numeroso
de las sociedades (ni siquiera en los países avanzados, esto es,
• ¿Qué has respondido tú? los que disfrutan del llamado “estado de bienestar”). Es evidente,
• ¿Por qué crees que solo un estudiante dijo que hablaba incluso, que tales personas conocen, pero no dominan todos los
español dialectal y solo dos vulgar, culto y norm ativo ? detalles del estándar. No existe (no puede existir) el hablante-
• ¿Por qué crees que muchos tuvieron claro que hablan o y t 'n lc ídml <lf n in g u n a lengua o variedad: lo demuestran las
español juvenil y estándar ? metedimtH dr patu lingüisticas y los silencios de las personas
• Después de reflexionar sobre las diferentes respuestas, ih áh c iiIIh h <lrl |>í<1n,
¿cambiarías las tuyas?
, Jiís r Attintili’ l ' d á i n a l v I'--millo l ' t Í H ú iié In a M n / o g (1 ' i ' í H )
Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo
• ¿Encuentras algún rasgo dialectal marcado en el
1.2. Dime de dónde eres y... ¿sabré cómo personaje de Salamanca? ¿Qué nos da a entender esto?
hablas?

El hecho de pertenecer a una u a otra zona geográfica, y ^ Actividad 3: Pues yo tam bién hablo un dialecto
de hablar cierta variedad de español, produce una reacción,
muchas veces inconsciente, en quienes nos escuchan. • ¿Cuáles son las particularidades de la forma de hablar
de tu lugar de origen? Busca rasgos en los distintos niveles
de la lengua (fónico, morfosintáctico y léxico). ¿Se trata
Reflexiona 3 de características del municipio, de la provincia, de la
región...?
¿Qué has respondido a las preguntas 5-8 del cuestionario
inicial? ¿Crees que hablar bien o mal está relacionado con el • Los rasgos que has mencionado ¿son también propios
acento que se tiene? de tu forma de hablar? ¿Hay alguno que intentes evitar?
¿En qué situaciones?

Actividad 2: Cada uno de su padre y de su madre

□ Textos 3
Lee el siguiente texto de un anuncio de la radio y trata de
identificar la región de la que procede cada uno de los personajes. Nuestro problema puede plantearse así: ¿deben las perso­
nas que hablan ante audiencias públicas, sobre todo si son de
Narradora: Había una vez cuatro estudiantes de origen regional diverso, esforzarse por ajustar su expresión a la
diferentes regiones que vivían en un mismo piso. norma castellana culta y común? [...] Se equivoca usted si cree
¿Su problema? Acondicionar la casa para poder que eso que, para entendernos, llamamos “español correcto”
estudiar. es algo propio de una región concreta, de esa Castilla ayer do­
Estudiante A: ¿Dónde carayu podría estudiar? ¿Y minadora (y hoy miserable) en que usted piensa. O, más exac­
dónde coloco mis apuntes y mis libros? iPobriño tamente, de Madrid. Porque el buen decir no es un producto
de mí! geográfico, sino cultural; carece de solar, y vive como un mo­
Estudiante B: La verdat, yo no estoy dispuesto a delo virtual que debe y puede aprenderse en las escuelas [...]
gastar demasiado en mesas, estanterías y sillas, Kntonces —puede decirme mi oponente airado— lo que usted
¿eh? La pela es la pela, tú... quiere es que hablemos todos igual, que perdamos nuestras
Estudiante C: A mí eso de tener que montar mue- fírñas de identidad. No, no me entiende usted. [...] Lo que afir­
bleh, poner tornilloh y tuercah... ¡Que demasiao mo es que hay signos de identidad para andar por casa (y son
trabaho, pisha! lundamentales porque en casa se vive, se goza, se rabia y hasta

no
Narradora: Hasta que el salmantino dio con la so­ miele acaecer la muerte), y hay otras, más convencionales pero
lución: menos identificadoras, para hablar en público.
Estudiante D: Supermueble dispone de los mue­
bles kit que necesitamos, a precios de estudiante Fernando Lázaro Carreter (1997)
y con un montaje rápido y sencillo.
V R e fle x io n a 4
(Adaptado de Cadena SER Salamanca, 23 9 2003)
* ¿Qué h.T. reipondldo .1 la-. preguntns 9 y H) del
• ¿Te h n basado solo en rasgoi lingüístico! para l i
c ü eitis n ifio ?
i d t n t i f l i a n ó n , ti n | f a i f ? i R | ) t u n i l i i P i i e i t e t e Q f j p Q i j ( ( t i t ú l a l e s
* ,‘ !.n!ies i ijántos hablantes tleñe español n< tuilrnsntB?
m i!,in y ñ c |o ? __________________ ____ ____
Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo
• ¿Crees que el español normativo debería acercarse
Termínate primero el melón,
más a la variedad meridional (sur de España e Hispano­
y luego las tres horas de la digestión,
américa), ya que esta es mayoritaria en cuanto al número
de hablantes? hay que ver qué mal rato,
pero el niño no me quiere comer.
Borja, corazón,
te lo he dicho cienes y cienes
U Textos 4 de veces, dobla esa toalla.
¡Qué hartura de playa!
16.9k Es tradicionalmente polémico el análisis de las im­ Pero mi marío quiere Benidorm,
personales reflejas con objeto directo de persona (§41.12). Si en s'a jodio, si tonto no es.
Adrián recordaba a un amigo suyo se obtiene “>Lo recordaba”, Como el pobre mío
en Cuando se recuerda a un amigo debería obtenerse “>Cuando se queda en Madrid,
se lo recuerda” como única opción entre hablantes no leístas. pa cargar las pilas
La situación es, sin embargo, más compleja. El grupo se le se su cena en Manila,
registra ampliamente, e incluso de forma mayoritaria, en ora­ su copa en Pachá,
ciones impersonales construidas — en la lengua orad y en la como te digo una "co" te digo la "o".
escrita— por hablantes no leístas [...].
Este uso es hoy mayoritario. Es común en las áreas mexi­
Reflexiona 5
cana, centroamericana y antillana, además de en el español
europeo, y en buena parte del área andina. No lo es, en cambio,
Fijémonos en las preguntas 12 a 17 de nuestro cuestiona­
en la chilena o en la rioplatense, en las que se prefiere se lo o se
rio inicial. Según tus respuestas (o las de tus compañeros),
la, según se haga referencia a hombres o a mujeres.
¿eres capaz de identificar los prejuicios lingüísticos que re­
caen sobre los siguientes grupos sociales? Para ello puedes
Real Academia Española (2009)
ayudarte de los textos que aparecen en el apartado siguiente.

• Hombres / mujeres
1.3. Dime con quién andas y... ¿sabré cómo • Grupos de edad
hablas? • Clases sociales

Al igual que en el plano geográfico, en el social existen ca­

racterísticas (ser hombre o mujer, tener cierta edad, ejercer
determinadas profesiones...) que llevan a muchos hablantes I 1Textos 5
a efectuar juicios a priori sobre el uso más o menos correcto
a) Todo parece indicar que en general la mujer autocorrige
que hacen de la lengua otras personas.
mu forma de hablar, evitando lo que está mal considerado, para
adecuarla a la que tiene prestigio, la más cercana a lo norma­
t i v o o lu característica de gentes más instruidas que ella. El

^ A c tiv id a d 4: Quien canta... a la lengua espanta hombre, en cambio, sería más solidario lingüísticamente con
m i contexto. Además, así como “hablar bien” siempre ha sido

Aquí tienes un fragmento de la letra de la canción de Joa­
quín Sabina Como te digo una "co" te digo la "o " (del ál­
bum 19 días y 500 noches ). ¿Podrías identificar los diferentes
grupos sociales a los que pertenece el personaje que habl.i?
¿Qué rasgos lingüístico» lo "delatan"?
un v a l o i socialmente reconocido en la mujer, el hombre no su-
iir ruó minina preiión; man aún, el hecho de que su lengua ne
m uraiir, rn iin io fi n i v e l e « , casi indiferente a lo normativo Me
itilri |>i tita i o n i o un imhjjo <le "niuMculliiictad’ Ds modo <|i i e l o
t j i | r no ra |>i r s s t i g i o a o f |i l i o i ts de l Y U l j e i puede I l e g a l m a e i l o e n
t u i i n i l r honda e t i 1 d r t e i m l ü É i d n a « P l tora* s n t Í H i e a e l l e n g u a j e
 Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo
güístico al que la mujer no podría acceder sin sufrir una fuerte según los cuestionarios de creencias lingüísticas, "hablan
sanción. bien" y aquellas que "hablan mal"?

Pilar García Mouton (1999) • Ahora recuerda a la mujer de la canción de Sabina

en la actividad 4. ¿Crees que se podrían relacionar las
conclusiones obtenidas en la letra de la canción con las
b) Los propios jóvenes suelen explicamos la improcedencia respuestas que se han dado en este último apartado?
de que los convirtamos en estereotipos de la perversión lingüís­
tica, cuando esta suele afectarnos, actualizada en insufrible pe­
dantería, mucho más a los mayores. No me parece preocupante
1.4. ¿Castellano o español?_____________________
que bastantes jóvenes no sigan al diccionario académico en sus
orientaciones, pues ésa es sólo una prueba de sentido de au-
La forma en que denominamos a nuestra lengua también
toafirmación, frente a lo que se interpreta como un dirigismo lin­
recubre, muchas veces, actitudes sociales y lingüísticas.
güístico excesivamente anclado en el pasado. Mario Vargas Llosa
confesaba, poco antes de ingresar en la Real Academia Española,
que tuvo la misma actitud de rechazo juvenil hacia el diccionario
académico, porque quería ser “un escritor vivo” y no “académico”, ^ A c tiv id a d 5: Seam os dem ocráticos
es decir, “acartonado”.
Como introducción a este apartado vamos a hacer una pe­
José Antonio Pascual (1996) queña votación. Responde a la siguiente pregunta y cuenta
después las respuestas de tus compañeros de clase:

c) En cualquier caso, no deben proscribirse las peculiarida­

des individuales (idiolectos) o de grupo. Lo que sí pensamos que
debe hacerse pronto es ir acostumbrando a la autocrítica, a la
conciencia reflexiva sobre cómo se dicen las cosas. Es el pro­
blema de los “registros” idiomáticos. La situación culturalmente
más baja corresponde a aquellos que sólo poseen un registro
para su comunicación. [...] Una pedagogía lingüística racional, a
la que los planes de estudio concedieran el tiempo preciso para
su desarrollo, debe consistir en ir aumentando los registros en
que el alumno puede expresarse, no para que menosprecie o
suprima los más llanos, familiares, regionales y hasta jergales
que constituyen su hábito, sino para que aprenda a identificar­
los como tales.
¿Qué denominación utilizas más para referirte a la lengua
Fernando Lázaro Carreter (1997)
que hablas, español o castellano? ¿Por qué?

>v' Actividad 6: Escándalo en el Congreso

Reflexiona 6
Ahora piensa en tu propio caso. ¿ A qué grupos sociales
consideras que pertrnet es? H u*<>s qu«* esto iH .k Ion.) con
tu forma t lt * h iib lm f C li n i o*. i u n í ! ei i r,
Aqui tlenes un fragmento de una noticia aparecida en
Internet -i m í/ de una polémica Intervención del no menos
|)oiémitt> < m u l l o Johf* c Ha tMi H n Congreso Internacional
dn in i rutgiifi (Vftllfldnliti. oc tuhre í|r * 001)• t éal# <on ütoti
don _______ _
Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo
Esp año l o c a s te lla n o : un d e b a te ab ie rto • ¿Con cuál de estas opiniones te identificas m ás? ¿Por
C ated rá ticos y e scritores re fle xio n a n acerca de la p o lém ica susci­ qué?
tada p o r Cela sob re cóm o debem os d e n o m in a r e l idiom a
• Si hubieras sido uno de los asistentes a aquella
B O R J A H E R M O S O / P IL A R O R T E G A / A N T O N IO LU CA S
conferencia, ¿cuál hubiera sido tu reacción? ¿Qué hubieras
V A L L A D O L ID /M A D R ID .- L a jo r n a d a In a u g u r a l d e l I I C o n g r e s o I n ­
dicho a la prensa? ¿Y a Camilo José Cela?
t e r n a c i o n a l d e la L e n g u a E s p a ñ o la n o q u e d ó e n u n m e r o t r á m it e
b u r o c r á t ic o , s in o q u e lle g ó c a r g a d a d e in t e n c io n e s y h a s t a p o lé ­
m ic a . L a q u e d e s a t ó e l N o b e l C a m ilo J o s é C e la , q u e a p r o v e c h ó s u
in t e r v e n c i ó n , t i t u l a d a " A v is o d e la d e f e n s a d e l e s p a ñ o l" , p a r a a d ­
^ A c tiv id a d 7: Entre diccionarios anda el juego
v e r t i r s o b r e e l p e l i g r o d e la p é r d i d a d e " c i e r t a i d e a " d e la l e n g u a .
A dem ás, e l e s c r it o r a r r e m e t ió c o n tra lo s que se "averg ü en zan Busca en el Diccionario de la Real Academia Española
de h a b la r d e l e s p a ñ o l y d e lla m a r lo p o r su n o m b r e , p r e f ir ie n d o (DRAE) y en el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD) las
d e c ir le castellano". entradas español y castellano. Ambos términos son polisémi-
cos. ¿Qué conclusiones obtienes sobre el uso más apropiado de
Las r e a c c io n e s de ta l p ro p u e sta no se han hecho e sp erar. Es­
estos nombres una vez leídas las notas académicas? ¿De dón­
c r it o r e s , c a t e d r á t ic o s y a c a d é m ic o s h a n m o s t r a d o s u s d if e r e n t e s
de crees que viene el conflicto en el uso de ambos términos?
im p r e s io n e s s o b r e e s t a p o lé m ic a :

J o n J u a r is t i. El d ir e c t o r d e l In s t it u t o C e r v a n t e s c o n s id e r a que la
c o n f r o n t a c ió n " e s p a ñ o l-c a s t e lla n o " e s u n " p r o b le m a q u e s e p la n ­
t e a s o b r e t o d o e n el á m b it o d e l n a c io n a lis m o c a t a lá n y v a s c o , a s í
Lecturas para trabajar en el aula 1

Amado Alonso (1968[1943]): Castellano, español, idioma

q u e n o m e g u s t a r ía c o n v e r t ir lo e n u n n u e v o m o t iv o d e e n f r e n t a ­
m ie n t o . E n t r e lo s n a c i o n a l is t a s , p a r a d ó jic a m e n t e , o ig o a v e c e s lo s
m is m o s a r g u m e n t o s a lo s d e t r a c t o r e s d e u n t é r m in o y a lo s d e nacional. Historia espiritual de tres nombres. Buenos Aires:
o t r o . Y o p r e f ie r o h a b la r d e « e s p a ñ o l» , y a d e m á s , c o m o d ir e c t o r Losada.
d e l C e r v a n t e s , lo c o r r e c t o e s q u e d i g a « e s p a ñ o l » " .

M a r io V a r g a s L lo s a . E l a u t o r d e La ciudad y los p e rro s s e r e f i r i ó

aye r, en el p ro g ra m a P ro ta go nistas d e O n d a C e r o , a la r e i v i n d i ­ 1.5. Los guardianes de la lengua
c a c i ó n d e C e l a d e l t é r m i n o español f r e n t e a l d e castellano o a
s u d e f e n s a d e l a d e n o m i n a c i ó n d e hisp ano am e rican o e n v e z d e
latin o a m e rica n o : " E s a s s o n u n a s a c t i t u d e s i n t o l e r a n t e s q u e n o
c o r r e s p o n d e n e n a b s o lu t o a u n a le n g u a h a b la d a e n t a n t o s c o n t i­ » ^Reflexiona 7
n e n t e s y p o r t a n t a s g e n t e s " , e x p lic ó .
Relee la cita de J. Borrego (2001) que hemos visto en el
F r a n c i s c o R i c o . P a r a e l h i s t o r i a d o r y a c a d é m i c o , la d i a t r i b a [ s / c ] e n ­ apartado 1 .1 ., y di a qué crees que se refiere cuando habla de
tre el u so d el c o n ce p to castellano y español n o e x is t e c o m o t a l. " V ie ­ los "guardianes personales e institucionales" del estándar de
n e n a d e c i r lo m i s m o e n e l l e n g u a j e o r d i n a r i o . M u c h a s v e c e s , p a r a
la lengua. ¿Se te ocurre alguno? ¿Cuáles y por qué?
e v it a r r e p e t ir u n a p a la b r a , u s a m o s u n a u o t r a . A u n q u e e n o c a s io n e s
h a y q u ie n p u e d e h a c e r u s o d e e lla s c o n u n a s e g u n d a in t e n c ió n e n
un co n te x to d e t e r m in a d o . P o r lo d e m á s , no hay m ás p o lé m ic a " .

^ Actividad 8: A navegar
J o s é A n t o n io M a r in a . E l f iló s o f o s e d e c a n t a p o r e l t é r m in o ca ste ­
llan o p o r q u e , e n s u o p in ió n , " e s h u m ild e , p o c o im p e r ia l y c o m p a ­
t i b l e c o n o t r o s m u c h o s l e n g u a j e s , y p o r q u e c r e o q u e E s p a ñ a <>s u n
Continuamente oímos hablar de instituciones como la Real
a z a r h i s t ó r i c o , r a z ó n p o r la q u e n i la s a c r a l i z o n i l .i d e s d e ñ o . P a r o Academia Española o el Instituto Cervantes, pero no es tan
l<i v e r d a d , e s t e t e m n m e p n i c i h u n . r a m i o I f l t i • i ' - c a n d ^ r i t f " frecuente que nos preguntamos por su función: ¿porqué exls
tan y para qué ilrven? Vamos a flvsrlguarlo a través de *»ui
¡h t!|i //v v w w el m u n d o i i / n s v f g i n t e / B B f i s i ia!§s/= n o l / | e n y u a / p á g i n a s wfili S e p u e d e d i v k l í i In i l a i e p i i l i e s y r u | t o §
Yo eso no lo digo Capítulo 1: Hablo, luego existo
• Uno de ellos deberá buscar información sobre la historia
de la Real Academia: cuándo surgió, para qué... Reflexiona 8

• Otro de los grupos se encargará de completar el trabajo Consideremos la pregunta número 20 del cuestionario ini­
del grupo anterior aportando información sobre las obras cial: ¿Para qué crees que sirve la Real Academia, si es que
de la Real Academia, algunas de las cuales se pueden sirve para algo?
consultar en Internet.
• ¿Qué contestaste a esa pregunta antes de empezar a
• El último grupo buscará información sobre el Instituto leer?
Cervantes: qué es, cuál es su labor, qué es el "DELE"... • ¿Contestarías ahora lo mismo? ¿Ha cambiado tu punto
de vista sobre la labor académica?
• ¿Qué esperas ahora de esa Corporación?
Q \ ' j | f11P: rae.asfraa.ttwl____________________________________ *mvixiivM*M«h ;:p-
éfctivo Mctfn Jar Eavortt* (jetraralentes Ay»Je
| fa Real AcademiaEspañola ÍJt ” S) S i • [fj^Pifllna - "¿1Hepamlantas .

R kal A cadkmia E spañola

Lecturas para trabajar en ei aula 2

Diccionario de la lengua española Fernando Lázaro Carreter (1997): "Limpia, fija y da esplen­
dor", en El dardo en la palabra, Barcelona: Galaxia Gutenberg
Real Academia Española
Vigésima segunda edición
Asociación de Academias de la
Lengua Española
!’ I ” 1®

Española
Diccionario panhlspánleo de dudas
Primera edición / Círculo de Lectores (pp. 692-695).
Isi 1®

1.6. Si ya sabemos hablar español, ¿por qué

Aviso legal
V Congreso Internacional de la
hay que estudiarlo?_______________________________
........................... @ Internet »i 100% • -ií

Página web de la Real Academia Española (www.rae.es) ' ^Reflexiona 9

Recuerda tu respuesta a la pregunta número 17 del cues­

©5 v ; *t X |vahoolSe tionario, en la que se te pedían "tres ejemplos de personas
AKf.-'O EOtón Ve. Favi,.(oí H-rramentas A/ijda
í¡ & ¡-¡VInstitutoCervantes: aprender español, curso*dee Si* 0 l§>' * ¿i'Heiram
famosas que hablen mal". ¿A qué ámbitos pertenecen las per­
sonas que has escogido? ¿Por qué has escogido precisamente
cervantes.es .i esas? ¿Cuál es la imagen pública de esos personajes? ¿La
SERVICIO DETRADUCCIÓNAUTOMATICA
Presidencia
...
™
(«valuarías positiva o negativamente?
La "cu m b re " d el e sp añ o l IH£0 FERn.CECC«T«ATAKTE Española

Ut.-i* * | ( í, Hala.iquétal?
I1
_____ _ _ , la presidenta de Chile, Miet Mejor película de animación Cerva ntesTV Actividad 9: Mira quién habla
Valparaíso (Chile). Más de 200 ponentes analizarán liasta el S de mar
Boletín diario
CENTRO VIRTUAL CERVANTES CULTURAS
El arte y la crisis se dan la mano en ARCO I REFRANERO MULTILINGUE Ya has respondido a una pregunta similar (la número 2 1)
t*n fl cuestionario inicial, pero queremos que ahora trates de
w adivinar quién puede ser el emisor de estas frases:
I 11 F iva nlr» Inilnu« pii el iti«!*« « r lftllío >1» I .A.

«i ■ 111
I. iMotii nw /o, tlui
l,‘áy¡Mi WSÜ d ij IllSlitUtu t Ü v a n ttf (WWW CSi v i l i l ü e s) 2 ifm c ju s íló ta n lin d o !
 Capítulo 1: Hablo, luego existo
Yo eso no lo digo
M e lo v u e l v o a e n c o n t r a r , d e l a z a r p o r j u g a d a ,
3. H a s c o n s e g u id o u n e fe c to e le g a n te y a c o g e d o r. M e g u s ta . H a b la n d o y d e p a r t ie n d o c o n u n s u p u e s t o a m ig o
A c e r c a d e u n b o tó n q u e f a lt a b a e n s u a b r ig o .

4 . ¡Q u é g u a c h i! Raym ond Q ueneau (19 9 3 )

^ A c tiv id a d 10: En otras palabras

^ A c tiv id a d 11: Mi reino por un coche
Lee con atención estos textos de Raymond Queneau y trata
de entender lo que cuentan. Después reflexiona sobre su co­ Imagina que necesitas que alguien te preste su coche para
rrección. ¿Se adaptan a la norma del español? ¿Quién podría poder ir con tu pareja al cine. ¿Cómo se lo pedirías a las si­
ser el emisor de cada uno de ellos? ¿A quién pueden dirigirse? guientes personas? ¿Qué aspectos podemos deducir sobre la
adecuación de nuestro estilo de habla a nuestros interlocutores?
1) U n a m a ñ a n a a m e d io d ía , ju n t o a l p a r q u e M o n c e a u , e n la p la ­
t a f o r m a t r a s e r a d e u n a u t o b ú s c a s i c o m p l e t o d e la l í n e a S ( e n la
a c t u a lid a d el 8 4 ) o b se rv é a un p e r s o n a je c o n e l c u e llo b a sta n te
la r g o que lle v a b a un so m b re ro d e f ie lt r o ro d e ad o de un co rd ó n
tre n za d o en lu g a r d e c in t a . E ste in d iv id u o in t e r p e ló , d e g o lp e y
p o r r a z o , a s u v e c i n o , p r e t e n d i e n d o q u e le p i s o t e a b a a d r e d e c a d a
v e z q u e s u b í a n o b a j a b a n v i a j e r o s . P e r o a b a n d o n ó r á p i d a m e n t e la
d is c u s ió n p a r a l a n z a r s e s o b r e u n s it io q u e h a b ía q u e d a d o lib r e .
D o s h o r a s m á s t a r d e v o l v í a v e r l o d e l a n t e d e la e s t a c i ó n d e S a i n t
L a za re , co n v e rsan d o con un a m ig o que le a c o n s e j a b a d is m in u ir
e l e s c o t e d e l a b r ig o h a c ié n d o s e s u b ir e l b o tó n s u p e r io r p o r a lg ú n
s a s tre co m p e te n te .
A tu mejor amigo:

2 ) O s e a , q u é p a lo , c o le g a , e l c a c h a r r o n o v e n ía n i d e c o ñ a . Y y o
q u e lle g a b a t a r d e a l c u r r e . Y lu e g o , q u é a l u c i n e , q u é p a s ó t e , ib a A tu padre:
lle n o c a n t id a d . Y m e v e o , o s e a , u n c h o r b o c a n t id a d d e p ir a o , c o n
u n s o m b r e r o c u t r e , m a n g u i p e r d id o . Y d e p r o n t o le d ic e a u n p r i n -
g a o q u e lo e s t a b a p i s o t e a n d o , e l m u y p l a s t a , q u e l e h a b í a d e j a d o
e l p ie c h u n g o . D e p e n a , c o le g a . J o , q u é d e m a s i a o , q u é f u e r t e . ¡N o A la madre de tu pareja, a la que acabas de conocer:
v e a s ! Y e n p le n o m o s q u e o , a l t ío le d a c o r t e , p a s a t o t a l y s e la r g a
a s e n t a r s e a t o d a h o s t ia .
Y , o s e a , d o s h o r a s m á s t a r d e , v a y a t e l a , c o l e g a , m e lo v e o en-
r o lla o c o n u n t r o n c o q u e le c o m í a el c o c o d ic ié n d o le q u e e s t a r ía
g u a y c o n o t r o b o t ó n e n la c h u p a . D e b u t e n . ¿ V a l e o n o v a l e , t í o ?

3) M e d ia b a e l m e s d e ju li o . E r a u n h e r m o s o d ía .
ü l Textos 6
Y o , s o l o , e n la m a ñ a n a , r e s i g n a d o s u b í a
A l ó m n ib u s r e p le to d e v ia je r o s b a n a le s ,
I )r algún modo debe convencerse a los alumnos de que su
M u c h e d u m b r e a b u r r id a d e r o s t r o s c a s i ig u a le s . estado lingüístico, si no salen de él, los frenará social y profesio-
H a b ía u n v u lg o e r r a n t e m u n ic ip a l y e s p e s o nmlmnite (también cívica y politicamente). Y de que el profesor,
Q u e a l p a s a r e m p u ja b a a n á r q u ic o y a v ie s o . ■tri idif-ndost* a no intervenir, consagrarla una injusticia; porque
U n jo v e n p e t im e t r e d e lu e n g o y s e c o c u e llo sirtupir había ititu luu I ioh, allí o en otros centros, que poaeun
Y s o m b r e r o s in c in t a - q u e b ie n m e a c u e r d o d e e l l o - aiFjiapg instrumentos i¡r pensamiento v expresión, adquiridos
Se e n o j ó c o n u n v i e j o a l q u e g r i t ó , n e r v i o s o ,
• a el medio * ultum i de ijhp pi o< ed m
Que cesara til momento dt* empujm tan aruloio;
Y a l p u n t o r a u d o y s e r lo v ie ñ d o u n B iia n t o h u e r o
S e l if U Ú d a é s t e a h (tu s n i y (1(3 m i ñ a u n V l l l P t ,
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ > »Huuiüu {,*¡^ 1141 m u i f « q y y ¡\
y • J e i j ijg h u í a s m e ii la
 C A P ÍT U L O 2

Palalbras que matan

P ro b le m a s lé x ic o s

2 .1 . A l g u n o s v i c i o s e v it a b l e s

2 .1 .1 . P a r a d e s t o r n il l a r s e : e t im o l o g ía s p o p u l a r e s
2 .1 .2 . T o d o s l o s c a m in o s l le v a n a r o m a :
e x p r e s io n e s l a t in a s
2 .1 .3 . C o m o d in e s y e s a s c o s a s
2 .1 .4 . M u l e t il l a s , ¿ n o ?
2 .1 .5 . V a l g a la r e d u n d a n c ia

2 .2 . i N o lo d i g a s , po r f a v o r !

2 .3 . E l le n g u a je más in \ préstam os

2 .4 . ¿ T ie n e s p e l o s en la l e n g u a ? : E u f e m is m o s ,
t a b ú e s y d is f e m is m o s
Yo eso no lo digo Capítulo 2: Palabras que matan

Antes de em pezar a leer este capítulo, señala en el 2.1. Algunos vicios evitables
siguiente texto todos los errores que seas capaz de
encontrar:
2 .1 .1 . P a ra d e s t o r n illa r s e : e t im o lo g ía s p o p u la r e s

E l discurso i 3 Textos 1
A n te s de h a b la r , e n f a t iz ó e l p r e s id e n t e , q u ie r o d e c ir u n a s p a la ­
b ras.
En la villa palentina de Dueñas se
Y lo q u e voy a d e c ir e s una verd ad com o un té m p a n o . Hem os conservan, en su parte sur, restos de
e sta d o e n tre la e s p a l d a y la p are d . Hem os id o de casp a c a íd a . muralla a los que se da el nombre de
H e m o s t e n id o el h a n d ic a p en co n tra . H e m o s p a sa d o d e ca sta ñ o Barbacana. Según J. Corominas en su
a o s c u r o . N o s h e m o s v is t o m e t id o s e n m á s d e u n m e m b r e t e . D e Breve diccionario etimológico de la len­
m í s e h a d ic h o q u e s o y u n h ig o c é n t r ic o . P e r o , r e c o r d a d , s ie m p r e gua castellana, esta palabra procede
in s is t í e n q u e to d o e ra p a t a c a m in u t a , q u e n o h a b ía q u e c o n f u n d ir del árabe vulgar balbacara, “puerta de
lo s c h u r r o s c o n la s m e r in a s , n i a g o b ia r s e e n u n v a s o d e a g u a , n i
las vacas”, porque la barbacana pro­
h acer caso de la s a n te n as p a r a n o ic a s ni d e la f i e b r e ó p t ic a . Y o
tegía un recinto intermedio entre esta
s i e m p r e lo t u v e h e r m é t i c a m e n t e c l a r o : r e n a c e r e m o s d e n u e s t r a s
c e n iz a s c o m o e l g a t o F é l i x , d i g a lo q u e d i g a e l o b s t á c u l o d e D e l -
fortificación y la muralla principal, en
fos. H cual los sitiados guardaban el ganado
B ie n s é q u e a t o d o N a p o le ó n le l ie g a s u W a t e r -p o lo , p e r o y o fu i destinado a proveerlos de carne. Balbacara, añade Corominas, se
lla m a d o a lle n a r e l v a c ío d e la s a u s e n c ia s y n o m e v o y a s a lir p o r <ambió en barbacana, probablemente por influjo de otro arabis­
la t a ja n t e . M is a d v e r s a r i o s d i c e n que he c o lo c a d o a E sp añ a en mo, álbarrana, “torre rodeada por la barbacana”. [...] En cambio,
u n lu g a r a n t ip á t ic o a lo s o jo s d e l m u n d o . T a m b ié n e n e s o le s h a un erudito de Dueñas me explicó sin la menor vacilación que su
s a l i d o e l t i r o p o r la h o r m a d e l z a p a t o . M e c u e n t a n y n o p a r a n d e Barbacana se llamaba así porque allí se juntaban a tomar el sol
c h is t e s q u e c ir c u la n p o r in t e r n e t , e n P o r t u g a l, s in ir m á s le jo s .
l<>s viejos de la localidad, que, naturalmente, tenían la barba cana.
" ¿ E n q u é s e p a r e c e n u n p r e s id e n t e e s p a ñ o l h u m ild e y S u p e r m a n ?
E n q u e n in g u n o d e lo s d o s e x is t e " . J e , j e . Y o t r o : " ¿ P o r q u é c u a n ­
d o e m p a t a n a c e r o , P o r tu g a l m e t e c e r o g o le s y E s p a ñ a c e r o g o la -
Valentín García Yebra (2003)
z o s ? " . M u y s im p á t ic o s e s t o s p o r t u g u e s e s . S e r á p o r e s o q u e e n la s
A z o r e s e s t á b a m o s c u a t r o y s ó lo s e h a b la d e l f a m o s o t r ío . L a v e r ­
d a d e s q u e c u a n d o n o s p r e s e n t a r o n a l p r im e r m in is t r o p o r t u g u é s ,
le g u iñ é u n o jo a B u s h y le d i j e : " ¿ S a b í a s , G e o r g e , q u e e l n u e v o
*' Actividad 1: Tu tía que te quiere
p u e n t e d e L is b o a s o b r e e l T a jo e s e l m á s g r a n d e d e l m u n d o y u n o
d e lo s m á s g r a n d e s d e P o r t u g a l? " ¡C ó m o n o s r e ím o s ! Lee atentamente el siguiente texto y localiza los errores.
A m is p r e s u n t o s s u c e s o r e s , p a c ie n c ia . H a y q u e s a b o r e a r e l é x it o •I os encuentras alguna explicación?
en p e q u e ñ a s d ió c e s is . N o q u ie r o que d iv id á is e l p a r t id o en tre s
m it a d e s n i q u e c o m ie n c e n la s h o s t ia lid a d e s . S ie m p r e m e t e n d r é is Q uerida so b rin a :
a q u í , d o n d e d e b e s e r , a b a b o r , a la d e r e c h a . Y a h o r a v i e n e lo f u n ­ ¿Qué ta l estás? N osotros bien, pasando com o se pu ed e el
d a m e n t a l. C o m o d ic e n u e s t r o p a t r ó n f u n d a d o r , m a r c a n d o e l p a s o m es de agosto. El o tro día m e acordé m uch o de ti, p o rq u e fu im o s
d e lo s t ie m p o s , s in a s o m b r o d e d u d a : lle g a d o e l m o m e n t o , y s i e s de paseo hasta la e rm ita y com o hacía m uch a calor, m e puse las
m e n e s t e r , h a y q u e s a c a r lo s v o t o s h a s t a d e d e b a jo d e lo s la d r illo s . ñ n da llas que m e re ga laste. Pero nada, niña, que yo no sé a n d a r
P o r q u e , y e s t a e s la g r a n c u e s t i ó n , ¿ q u é fu tu ro v a m o s a d e ja r a con esos tra sto s, y m e caí, y ahora ten go la p ie rn a llena de espa-
n u e stro s a n te p a sa d o s ? ra tiñ p o y th lt.v .. IS I v e s í óm o se reía e l vecino, se de sto rn illa ba
de la r / S ít viéndom e a h í e sp a ta rra d a ! I o p e o r es que del golpe se
M a n u a l l( lv n % ( t i Psls, l i (I 2 0 0 3 ) iiip m iv p ió m i diente. t a h n m tengo que h fí un m ódico <¡ue til tío
dice que te llam a s ^ tiin ia tiih ig n (aim qiie i a m i en e / estóm ago lio
m e pasa nada > i u f l el mleth> que lile ililfl a m i / o s lllé illl o n
 Yo eso no lo digo Capítulo 2: Palabras que matan
ju ic io , que ya está listo para sentencia. Ya sabes que tuvo un alqui- sado. ¿Cuántas expresiones latinas conoces? Haz una pequeña
lino que no le pagaba la renta, y que ahora dice que s i es un vaga­ lista. De todas ellas, ¿cuántas usas realmente?
m un do y que no tiene para pagar. iU n faisante es lo que es! Y claro,
lo tuvo que de nu nciar p o r ladrocinio. Pero seguro que se arregla.
Y tu p rim o e l pequeño se ha ido a l estanque a ju g a r con los ra ­
nacuajos, p e ro enseguida le vo y a d e c ir que e n tre p a ra casa a Actividad 3: Algunos "lapsos"
cenar. Le he com prado unas m on da rin as, que ya sabes que le
g u sta n m ucho, pe ro no sé s i estarán buenas, p o rq u e en tavía no Corrige los errores, cuando los haya, y escribe un párrafo
es e l tiem po. utilizando al menos 6 expresiones latinas (estas u otras que
Pues nada, que a v e r cuándo vienes a vernos, que dicen que con
la nueva c a rre te ra no se ta rd a nada en lleg ar, que es tan m o ­ conozcas).
derna que tie n e hasta un p u e n te elevadizo pa ra p a s a r e l río. Te
esperam os con im paciencia. Un beso, grosso modo lapso linguae
ex proceso urbi et orbi
Tu tía que te quiere. senso stricto cum laudem
de motu proprio
requisito sine qua non
^ A c tiv id a d 2: Los errores de los fam osos

Hemos recopilado algunas citas de famosos y famosillos de

nuestro país. Encuentra las incorrecciones que han cometido
y corrígelas:

"Los famosos estamos siempre en el candelabro" (Sofía

Mazagatos)
"Endereza tú la ensalada" (María José Galera) ^ A c tiv id a d 4: Por delante y por detrás
"No te imaginas lo que duele un cólico frenético" (Terelu
Campos)
"La aspirina fluorescente es más rápida y eficaz" (Terelu Una de las fórmulas más habituales para crear nuevas pa­
Campos) labras en español es usar prefijos y sufijos del griego y del
"Mi hija es muy pequeña aún. Traerla al Rocío es muy latín. Por eso, conocer esos sufijos nos ayuda a entender gran
premeditao" (Isabel Pantoja) cantidad de palabras, aunque sea la primera vez que nos en­
"Me quedé fumigada del susto" (Yola Berrocal) contramos con ellas. ¿Cuántos de estos sufijos y prefijos cono­
"¡Qué calor, qué soborno! " (Yola Berrocal) ces? Haz una lista con ejemplos de palabras que se han creado
"Todavía no se había descubierto el virus VHS" (Massiel) t*n español a partir de ellos.
"Dos, cuatro, seis, y así sustantivamente" (Rocío Jurado)
"Llovía muchísimo, parecía el Danubio Universal" (Rocío
Jurado) 2 .1 .3 . C o m o d in e s y e s a s c o s a s _________________________________

DI Textos 2
2 .1 .2 . T o d o s lo s c a m in o s lle v a n a R o m a :

e x p r e s io n e s l a t i n a s ____________________________________

Desde hace dos o tres años, pudecemos en España -ignoro

s| también rn Ameni a la tonta, pero .supongo que invencible
/^ R e f le x io n a 1 agirdióii «1(= un ubo difilocnd(t v BupriIrtatorio de tema Puede
siynilii rn lo todo *> i aai tuda MiiNtituve Ottimali nente a asunto,
Y i i *.nl)P'. i|iip «I español una lin g u a i um ani « <|Uft prot r viti a la que ilf H f > I Mi ha dt*B|ilH#íldoj ppin lallihlán a talli lia s
ile iiél l a t í n i n e | h a h l s i u t j ( 1 i a n a s e h a n t u u s e r v i f l o i j y i j f i i l MìàBimMàààSiÀiBtaiàkJmiSBtiàti U ln iáfOTfn nnrtnrtn runmá rifa m
Yo eso no lo digo
tre sí ni con tema. En estas condiciones, si tal sustitución re­
sulta posible, es porque el contenido semántico de todas ellas
tiende a cero, a no ser nada. Tema viene a ser palabra tan vacía
como cosa; algo muy parecido a lo que llamamos los gramáticos
una proforma, esto es, un vocablo que cuenta con todas las pro­
piedades de los de su clase (los nombres en este caso), menos
las semánticas.
Hablar con proformas implica una grave disminución men­
tal; es síntoma de pereza o puerilidad. Ambas cosas, paradójica­
mente unidas con una fuerte dosis de pedantería y de esclavitud
a la moda, explican el triunfo de este vulgarismo que infecta hoy
la parla de miles de españoles.
Fernando Lázaro Carreter (1997)
^ A c tiv id a d 5: Haciendo hechos
En las siguientes frases, sustituye el verbo hacer por otros
más precisos, sin repetir ninguno.
1. Ayer hizo sol.
2. He pedido que me hagan un certificado de notas.
3. Hizo un crimen y lo metieron en la cárcel.
4. Le han hecho tres operaciones en un año.
5. Mi madre hace unas lentejas de chuparse los dedos.
6. Me hizo enseñarle el DNI porque no se creía que tuviera
esa edad.
7. Los planos de su casa los hizo él mismo.
8. Hay que hacer un resumen de diez líneas.
9. Estos pendientes los hace mi prima.
10. Hizo un cuadro precioso.
1 1 . Tuvimos que hacer el camino dos veces.
12. No le gustaba vivir en Madrid, pero ya se ha hecho a
la ciudad.
-^ Actividad 6: A la caza de sinónim os
Dividios en grupos. Tenéis un minuto para buscar sinóni­
mos de cada una de estas palabras. El grupo que más encuen-
tre para cada palabra gana un punto. Preparados, lisios., lyal
PO ftPl
Capítulo 2: Palabras que matan
Cosa:
Bonito:
Bueno:
2 .1 .4 . M u le t illa s , ¿ n o ? _______________________________________________
/ -^Reflexiona 2
¿Cuáles son las muletillas que utilizamos habitualmente?
Piensa en cómo hablan tus amigos, profesores, conocidos... y
fíjate en si tienen alguna muletilla que repitan frecuentemen­
te. ¿Y tú? ¿Cuál es la tuya?
^ A c tiv id a d 7: Calla ahora o habla para siempre
Poneos en parejas, escoged un tema de opinión y hablad
cada uno durante tres o cuatro minutos sobre él. El compañero
tomará notas sobre vuestra manera de expresaros, los errores
(|ue cometáis y, especialmente, las palabras que repitáis en
oxceso.
Q Textos 3
-Juraría que me había echado las llaves al bolsillo de la cha­
queta, pero no llevo las mismas en el mismo.
¿Te has mirado en el pantalón? Puedes llevarlas en los bol­
sillos del mismo.
No, no llevo las mismas en el mismo. Al salir de casa, habré
*Ir jado las mismas sobre algún mueble de la misma, mientras
« a r a b a el abrigo y me ponía el mismo.
Sí, aquí tengo el teléfono del mismo. Nos cambió la cerradu-
ia de la misma hace poco, y conocerá la misma...
I‘.h< iinulc charla, llena de precisiones, exactitudes y puntuali-
iiu iiiih -t l ’iir-i rrito que aun no hacemos hablando con nuestros
vf-t ition <-» lu que nlmiiH i> lrrnnifi impávido« en todflM las promia
ijUí se ñus diligel! dratlr (míos 1« >a pulpitos 1 sullniónieoB, trlrvisi
vui, ptulameiitíMlus, jurídl* o#, petitidlitictiH, ju ufasen ales , lu#
I MUSabtfliis li Ij’iil ( ii itiiiüti gp usa la JrljMUi >•'JKiiliilii FU vAftü
Yo eso no lo digo Capítulo 2: Palabras que matan
sobre cierto s gastos con cargo a l erario p ú b lico que se iban a h a ­
c e r pa ra m e jo ra r n u e stra situación. El día era tra n q u ilo : e l canto
de unos p a ja rillo s que volaban p o r e l a ire ha sta p e rd e rse en la lí­
nea d e l ho rizo n te era lo único que se escuchaba. Pero de re pe nte,
dos jó v e n e s ap arecieron corrien do , am b os dos co m p le ta m e n te
desnudos, y p re te n d ía n s u b ir arrib a, a l aula donde se celebraba
e l acto. E vid en tem e nte estaban coordinados e n tre sí, p e ro a l poco
llegó la policía y los hizo s a lir de nuevo afuera. A uno de ellos,
p a ra p o d e r de ten erlo , le habían golpeado, y tenía una h e m o rra g ia
de sangre en la cabeza. En m i opinión pe rson al, a l fin a l fu e ro n
ellos los p ro ta g o n is ta s p rin cip a le s de l día.

2.2. ¡No lo digas, por favor!______________________

En el apartado 2 .1 . hemos repasado algunos de los "vicios"

comunes de los hablantes: aspectos más o menos conflictivos
2 .1 .5 . V a lg a la r e d u n d a n c ia
en el uso de la lengua española. Sin embargo, hay otros pro­
blemas léxicos que SÍ deben ser conocidos y resueltos por los
hablantes cultos de español.

□ Textos 4

PLEONASMO: Figura que consiste en dar la misma informa­

Actividad 9: Parejas mal avenidas
ción de dos (o más) maneras: yo a ti te digo (se repite el objeto
indirecto), me robaron mi billetera (me y mi reiteran la misma
Existen parejas de palabras que suelen confundirse entre sí
información), etc. Hay que distinguir entre redundancias inevi­
dando lugar a clásicos errores léxicos. Vamos a comprobar si
tables y otras que deben evitarse. Algunas de las primeras es­
nosotros sabemos diferenciarlas. Identifica los términos pro­
tán codificadas por la gramática: en la expresión la gata blanca
blemáticos en las frases que aparecen a continuación.
el femenino está expresado, pleonásticamente, por el artículo,
por el sustantivo y por el adjetivo, y así debe ser en español.
Las construcciones pleonásticas que debemos evitar son las no
1. El día de la boda todos estaban felices: había una
gramaticales, del tipo período de tiempo, aterido de frío, aconteci­
alegría latente.
miento real, accidente fortuito, obsequio gratuito, polos opuestos,
2. No tengo un amigo a quien poder rebelar mis secretos.
repetir otra vez, utopía inalcanzable, etc.
3. El Arsenal tuvo pocas opciones de gol contra el
Sevilla.
4. El médico le dijo que tenía un tumor cancerígeno.
Graciela Reyes (2003)
5. Después de inhumar su cadáver, sus cenizas fueron
esparcidas desde lo alto de la Mogorrita.
fi. Su argumentación hacía aguas por todas partes.
^ A c tiv id a d 8: ¡Ven acá p'acá! 7. lEs Imposible que no haya llamado ya! Debe estar
todavía en la carretera.
En el siguiente texto, buse .i icdUMfl.iiu l.i's y subráyalas: ¡i, 11 dlre< tof ’.«* abroga «'I derecho de veto.
') i f.lf’ huerto <»*.!.» Infíntíido dr -..ipo!, d@ |,i patata.
Q lW i/i/f* lo i ] u e v-iiy # i'0ñt§h>% e s tu i h s i h n i n a i > p o d é is 10 II vfiid yg u inflingir) mi %rvrun (¡iilly o ni Indirtit <Ip
e%tai i iilliplmtmnimlitm 3myiuti# pñlíjUB Iil VÍ Itili lilis ¡lit>lVi> = Ó/US eabatloii
t i n isífes / » i i i t / u i mis at/y I: Ubivi i poi aiimlaníaUu Ue que mí l U /i X i. l_M É l ULái i i i i l I j é i u iiú á n iia .. i . i- . ■“ -*-* - -----c—
Yo eso no lo digo
12. La cocina egipcia me encanta porque tiene muchas
especies.
1 3 .Ante aquel comportamiento tan insultante, el cliente
del restaurante se puso hecho un obelisco.
1 4 .Esa ley de educación proscribe en abril.
1 5 .El colegio que buscas está en la intercesión de esas
dos avenidas.
1 6 .Hemos descubierto la motivación por la que cometió el
crimen.
17. El escultor centralizó la charla en su propia obra
artística.
18. Lo que más nos preocupa es que tiene la intencio­
nalidad de volver a presentarse a las elecciones.
1 9 .En el accidente se rompió sendos brazos.
20. Este chalé es demasiado caro, no es accesible para
nosotros.
2 1 . La soprano Interpretó tres áreas de ópera.
2 2 .Mi abuela no puede resistir el permlsivismo de los
jóvenes de hoy.
Ahora completa este cuadro con las parejas de palabras
dudosas. Te servirá para aprenderlas mejor y para repasarlas
en futuras ocasiones.
____________Parejas de palabras problemáticas
jL .______________________________________________________________________
2 .______________________________________________
3. _____________________________________
4 .______________________________________________________________________
5 ._________________________________________
6 .__________________________________________
7 ._________________________________________
8 .______________________________
9 ._________________________________________
10 .________________________________________
1 1 .________________________________________
12.
1 3 ._______
14,
1 !i
Capítulo 2: Palabras que matan
17.
18.
19.
20 .
21.
22 .
^ A c tiv id a d 10: Las cosas claras y el chocolate es­
peso
Identifica usos problemáticos en las siguientes frases.
1. El equipo fue recibido en olor de multitudes tras su
triunfo en París.
2. A los encarcelados en prisión preventiva se les aplicarán
diversas correcciones paliativas.
3. El protagonista de la película no concurrió ante los
medios de comunicación.
4. Según el Instituto de Metereología, hoy lloverá.
5. No me atrevo a montar en esa atracción por si se
estropea y me quedo boca abajo.
6. Cerraron la plaza de toros por el exceso de aforo.
7. En el accidente de tren hubo una víctima y dieciséis
heridos graves.
8. En aquella sala no cogían más personas.
9. El encargado nos comentó que abrían aquel sábado.
1 0 .La lucha fue cruenta, aunque no hubo ningún herido.
1 1 . Todos los actos terroristas son deleznables.
12 . La junta directiva de la empresa ha cesado al presidente
y al jefe de personal.
1 3 .Tengo un grave dilema: no tengo dinero para com­
prarme un coche.
1 4 .SI no pones más énfasis en el trabajo, no acabaremos
nunca.
1 5 .Se buscan vendedores agresivos para una nueva em­
presa.
1 6 .Por culpa de la sequía habrá restrinciones de agua.
1 7 . TI alumno está a expensas de lo que diga el profesor.
L8.I ■■ un tdmino lleno de vlslcltudos.
19 Javier es aburridísimo cuando habla, no para da hacer
t ontínups diigresloni^
JO I leaije |im i> cjui leglilltUI a i p| pittidu independiente
a| ( j i j e H t i i n l l él y y J e i
Yoj 2so no lo digo Capítulo 2: Palabras que matan

^ A c tiv id a d 11: Perjuicios lingüísticos (y perio­ El fallecido, un hombre de

53 años de edad, se en­ Nos estamos acostum­
dísticos)
contraba paseando a un brando a tirar el dinero
En el lenguaje periodístico (político, de sucesos, artístico, perro cuando, según to­ celebrando cosas que
deportivo...) a menudo se utilizan giros o metáforas para cap­ dos los indicios, y a falta no se habían celebrado
tar la atención de los lectores u oyentes. En algunas ocasiones del informe forense, falle­ en muchas centurias de
se exceden los límites de la norma. Observa las siguientes ció por causas laborales. años.
oraciones y analiza el uso de las expresiones en negrita. ¿Con­
sideras que todas tienen la misma gravedad?
Revisa algunos ejemplares de periódicos en español y tra­
1. Se ha capturado a los autores intelectuales del ta de identificar usos metafóricos o incorrectos del lenguaje
atentado. como los que vimos en el ejercicio anterior.
2. No cambien de canal: en breves minutos continuará la
retransmisión.
3. El año pasado se suprimieron cinco mil puestos ^ A c tiv id a d 13: A nivel de locuciones
laborales gracias a la recesión económica.
4. Desde que ganó Operación Triunfo su carrera artística Identifica los usos problemáticos de las locuciones en las
ha dado un giro de 360 arados. frases siguientes.
5. En la temporada 2005-06 el Barcelona se mostró
intratable. a. El profesor habló a lo largo de una hora.
6. Decidió estudiar Medicina en detrimento de Biología. b. Juan consiguió el puesto en base a mucho trabajo.
7. La telenovela Agujetas de color de rosa ha sido retirada c. Nos encontramos en medio de un numeroso grupo
por los malos resultados de audiencia conseguidos. de gente.
8. Los barcos del equipo español han sufrido constantes d. Estaban a bordo del autobús cuando se enteraron
mejoras. de la noticia.
9. Se han tomado medidas para sofocar el próximo e. A nivel de profesores se ha tomado la decisión de
temporal de nieve. adelantar la evaluación.
10. Michael y Ralf Schumacher se han enfrentado a veces
en duelo fratricida.
Ahora escribe frases (ingeniosas, por favor) con las si­
guientes locuciones.

a nivel de ____________________________________

a base de

a bordo de

en medio de

a lo largo de
>v A c t iv id a d 12: O t m d e p e rju ic io «

A i j i i i l l e n e s <!n a i i e i j u a f i i t s i l e i l i i e = l i n y t i l i l ii i ib a p a f p i I d u s
e n l a Ul e i i s a .
Yo eso no lo digo
2.3. El lenguaje más in: préstamos
Q Lecturas para trabajar en el aula 1
Graciela Reyes (2003): "Neologismos, anglicismos y buen
español", en Cómo escribir bien en español (pp. 17 6 -18 1).
Reflexiona 3
Sabemos que uno de los síntomas de vitalidad de una lengua
es la capacidad para crear nuevas unidades léxicas: los neolo­
gismos. Muchas veces, las expresiones que se incorporan a un
sistema lingüístico son tomadas de otras lenguas; estas reciben
el nombre de préstamos. Sin embargo, en algunos casos se
producen incorporaciones innecesarias que, según algunos au­
tores, no mejoran, sino que perjudican el sistema. Estos son los
préstamos que tenemos que evitar. ¿Conoces algún ejemplo?
A<íPActividad 14: Calcando
Esta es la entrada que define calco en el Diccionario Pan-
hispánico de Dudas (en http://www.rae.es: Consultar el DPD >
Glosario de términos lingüísticos > Calco):
calco. Adopción del significado de una palabra o expresión
extranjera utilizando para ello palabras existentes en la len­
gua de recepción. El calco puede dar lugar a una expresión
nueva, por traducción de los componentes de la voz foránea,
como en baloncesto (calco del inglés basketball) o en golpe
de Estado (calco del francés coup d'État ); o puede incorporar
a una palabra ya existente un significado que no tenía y que
sí posee su equivalente en otra lengua, lo que se denomina
calco semántico.
calco sem án tico. Incorporación a una palabra de un sen­
tido que corresponde a su equivalente en otra lengua. Así,
ratón, en su acepción de 'dispositivo con ol que se mueve el
cursor de una computadora', os un <-il« o sonántico cl«*l ingl¿‘*.
moune, del mltmo modo <|y« condición, coi- el MMitído dn
'tifiMui nü o enfw inetltul , es lili i ah 11, en b=|e i hsh i eiisuin
b is , t ie i i n i j | | tútulitlQ n, _______________________________
Capítulo 2: Palabras que matan
Según esto, ¿son calcos semánticos las siguientes palabras?
Identifica el significado transferido al español desde la lengua
original.
• Exclusivo (en Es un local exclusivo )
• Romance (en Tener un romance con alguien)
• Doméstico (en Vuelos domésticos o política doméstica)
• Jugar un papel
• Nominar (en Los nominados son...)
• Contemplar (en Se contempla la posibilidad)
• Pobre (en El pobre resultado)
Algunas de estas expresiones ya están aceptadas por el
DRAE; ¿cuáles son? Para saberlo, consulta la últimaversión
del diccionario académico.
LJ Textos 5
a) ¿Qué hacer si no inventamos, si en ciencia, en técnica y
hasta en pensamiento llevamos compases ajenos? Únicamente,
se pediría mayor cordura al adoptar; y la pediremos.
Pero hay otros neologismos que resultan de irreflexión. Los
¡»compaña la disculpa del “¡qué más da, si nos entendemos!”. [...]
Pues da. Primero, porque el idioma no es nuestro: lo comparti­
mos con muchas naciones, y romperlo a gusto propio es quebrar
lo único firme de nuestro futuro. Segundo, porque pensamos
con el idioma; si se usa mal, pensaremos mal; y si lo cambiamos,
pensaremos como aquellos con quienes no nos gustaría pensar.
iVrcero, porque ejercer la libertad, en esto como en todo, no
consiste en dejarse llevar, sino en saber y poder ir. El purismo
empobrece las lenguas; el casticismo las enrancia. Sólo el libre
comercio idiomàtico favorece la marcha de una sociedad al ritmo
drl tiempo. Pero ese comercio libre no debe abrirse a la pacotilla,
h la baratija con que se presentan nuevos colonos de fuera y de
ilmtro, juntos muchas veces, a señorear: que dominen nuestra
i mlnbra, y ya estará dominado nuestro seso; que nos la cambien,
y catarán cambiándonos. No es cuestión de estética y adorno:
airela u las raíces mismas de la vida social.
Fernando Lázaro Carreter (1997)
li) { tu Ih h t u l l e n i Ir . ". 11 n i e l .i« , o l v i d a r s e de ln le t r a <• p u r
i| r i iis líu *J()0 j i p a o s (¡i h u l t r l f r u ( t u in a ‘ ¡ u lm ú u , U tl h o in t it e
■Ih Ilrtlui lim i. i llfllltti liinlra y afii immilli a Ina InliiH, ItIVll •111r
ah,inai p #f i l i u f m (unas }§ ( Jt ) ü | » m' I r l H a i i » y j l h j i j r f i ¡ i a ñ u l j P u i
Yo eso no [o digo Capítulo 2: Palabras que matan
haber escrito “restauran!” sobre la puerta de su restaurante.
Para terminar este apartado, hagamos un ejercicio de in­
Una transgresión que en cualquier otro lugar habría pasado in­
trospección lingüística: ¿cuáles de los anglicismos "evitables"
advertida, envuelta en un cocido de rótulos extraños y platos de
del ejercicio anterior utilizas tú? ¿Hay algún caso claro en el
escaso sabor pero rentables para quien los sacase a la mesa.
que el contexto te condicione para utilizar el término inglés o
Salmón asegura haberlas pagado con gusto, porque se trató de el español? ¿Cuál?
un despiste y no de una provocación. En efecto, toda Zacatecas
(250.000 habitantes) está adornada con carteles elaborados en
correcto español, sin boites ni parkings, ni snacks ni Emiliano’s
bar. Y al dueño de una tienda que lucía el letrero “discos y cas­ • 1 Lecturas para trabajar en el aula 2
settes” le obligaron a escribir “discos y cintas”.
Julio Llamazares: "Modernos y elegantes", El País,
Álex Grijelmo (1998) 13 -5 -19 9 3 .

H HmajuMirr
2.4. ¿Tienes pelos en la lengua?: eufemismos,
LS H > A? TE.LER.1! tabúes y disfemismos_____________________________
n Ä Ä
t i
A% Actividad 17: Cuidado con lo que dices

Completa el siguiente cuadro de eufemismos, conceptos

tabú y disfemismos con todos los términos que se te ocurran,
^ A c tiv id a d 15: Palabras sin fronteras .'listás de acuerdo con la clasificación propuesta?
En los preliminares del DPD hay un artículo que habla del
tratamiento de los extranjerismos (puedes encontrarlo tanto
en la versión impresa como en Internet). Haz un breve resu­ Eufemismos | Conceptos tabú I Disfemismos
men de las normas que han seguido los académicos a la hora pandero, bombo
de enfocar el complejo problema de los extranjerismos (En la tetas
página electrónica de la RAE: Consultar el DPD > Qué contiene
el DPD > Tratamiento de los extranjerismos ). órgano sexual
masculino
órgano sexual
femenino
^ Actividad 16: Al pan, pan y al vino, vino
testículos
Todas estas palabras parecen tener una equivalente en es­ hacer pipí,
pañol. ¿Sabes cuál es en cada caso? miccionar
ventosidad
1. gay 9. slips condón
2. feelings 10. aftershave hacer el amor,
3. camping 11. show
acostarse
4. homeless 12. sponsor
5. footing 13. ranking marica, maricón
6, self ‘.ci vie** 14 managst (ir i ..lili ¡I .i
7, postèrts 15, tu l«fii éstndt) i Ir efñbf lñ
I bicon li itndwic fi
uii t í * m u tu
Yo eso no jo digo Capítulo 2: Palabras que matan
cascarla, diñarla, y globalmente válida- que la angustia que tal condición te pro­
estirar la pata duce te ha llevado a desarrollar. Y ahora, si me perdonas, debo
continuar mi camino.
negro
Caperucita enfiló nuevamente el sendero. Pero el lobo, libe­
extranjero rado por su condición de segregado social de esa esclava depen­
carroza, dinosau­ dencia del pensamiento lineal tan propia de Occidente, conocía
rio, momia, fósil i ina ruta más rápida para llegar a casa de la abuela.
loco
James Finn Garner (1995)

P Reflexiona 5
*% Actividad 18: Aunque la lengua se vista de
• e d a ...
En el capítulo 1 nos referíamos a las diferencias en las for­
mas de hablar de ias distintas zonas geográficas, las diferentes
clases sociales, los hombres y las mujeres, los grupos de dis­ ¿Qué quieren evitar decir los políticos y periodistas cuando
utilizan las siguientes expresiones eufemísticas?
tinta edad, la gente de los pueblos y las ciudades... ¿Crees que
estos factores influyen a la hora de elegir entre las palabras
• Limpieza étnica
del cuadro anterior? ¿Cuáles y en qué sentido? ¿Por qué?
• Conflicto armado

P Reflexiona 6 • Desplazados

¿Cómo explicarías el significado de la expresión política­ • Daños colaterales

mente correcto ? ¿Crees que es necesario modificar nuestra
forma de hablar para ser políticamente correctos? Si es así, • Reajuste de plantilla
¿en qué ocasiones? —

□Textos 6
Érase una vez una persona de corta edad llamada Caperuci-
ta Roja, que vivía con su madre en la linde de un bosque. Un día,
su madre le pidió que llevase una cesta con fruta fresca y agua
mineral a casa de su abuela, pero no porque lo considerara una
labor propia de mujeres, atención, sino porque ello representa
un acto generoso que contribuía a afianzar la sensación de co­
munidad. [...]
-No sé si sabes, querida-dijo el lobo-, que es peligroso para
una niña pequeña recorrer sola estos bosques.
Respondió Caperucitu;
-Encuentro cbh observHi ion i -iIh y fu pk tremo insultante,
|ir i u h a r é < uno mmiÍmii ilr f i l a i Ir I ihlii a I II 11 ai lii Ii 11 lal i ul H lil ÍÓU i Ir
|ii uai rito si ii tal y a la tir-t SjJF i I iva • ‘i ¡al ■ m ial n i tu i a si i ¡n i i|ila
p Reflexiona 7
• Algunos afirman que nuestra lengua es machista. ¿Estás
do acuerdo con esa afirmación? Piensa en algunas palabras
!|iic tengan un significado positivo o neutro en su forma
masculina y peyorativo cuando se utilizan en género
femenino. ¿Y al contrario?
* ¿Crees que la Real Academia debería intervenir y revisar
mis definiciones de esos términos? ¿Por qué?
^ i
'K e f le x I o n a S
* Hienda rii pxpi palones i Ip la lengua española rju<* hagan
it fi M-iii m a ra/as, nacionalidades, lasgos físicos ¿Crees*
tjUf i'U tdtn ie iu it i! o f jn iiy n ? ¿PibiEÍi t v l t i r l i iu u iq ?
Yo eso no lo digo
• ¿Qué te parece la declaración del futbolista camerunés
Samuel Eto'o, que en cierta ocasión dijo que quería trabajar
como un negro para poder vivir como un blanco ?
C A P ÍT U L O 3

^ Actividad 19: La imaginación al poder

Quizá hayas escuchado alguna vez expresiones dignifica-

Me se ha escapao
doras como empleado de finca urbana (para referirnos al por­ C u e s t io n e s d e m o r f o s in t a x is

tero de un edificio) o residuos sólidos urbanos (para hablar de

la basura). En la misma línea, intenta crear tus propias alter­
nativas para las siguientes palabras:

Papel: cortezas de árbol procesadas. 3 .1. El e n g o r r o s o e s t u d io d e la g r a m á t ic a

Raro: 3.2. C o s a s q u e n u n c a c o n c o r d é b ie n

Gafas: 3.3. S u s t a n t iv o b u s c a a d j e t iv o

Paro: 3.4. Y e l v e r b o s e h iz o c a r n e

Prostituta: 3.5. Yo s o y y o y m is p r o n o m b r e s

Barrendero: 3.6. P e q u e ñ o s y m a t o n e s : l o s e l e m e n t o s d e r e l a c ió n

Profesor:

v | IJILecturas para trabajar en el aula 3

Silvia Hurtado González (2001): "Los periodistas y la len­

gua", en Estudios sobre el mensaje periodístico , n .° 7 (pp.
295-302).
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao
Antes de empezar a leer este capítulo, contesta a las
siguientes preguntas: 3.1. El engorroso estudio de la gramática______
1. S i t e p id ie r a n q u e v a lo r a r a s e l e s t u d io g r a m a t ic a l d e t u l e n ­
g u a m a t e r n a , ¿ q u é o p c io n e s d e la s q u e s e te p r o p o n e n e le g ir ía s ?
M á r c a la s c o n u n a X.
O Textos 1
a b u r r id o e n t r e t e n id o « ) Hay palabras en las que se encierra una carga negativa. Si
c o m p lic a d o f á c il l'irti lo piensa el lector, recordará que gramática es un vocablo
In n e c e s a r io n e c e s a r io <ji i# se emplea en muy pocas ocasiones, pero siempre en un con­
testo adverso, tal como: “¿Para qué sirve la gramática?”. “Yo no
e s t é r il p r o d u c t iv o
§r nada de gramática ni me interesa”.
2. ¿Con cuál de las afirmaciones siguientes estás más de acuerdo? A esto se agrega cierto remordimiento: “Tal vez no logre nun-
a. Las reglas gramaticales son un lastre para la creatividad ■a un ascenso por mi ignorancia gramatical, mi mala ortogra­
lingüística. fié . porque no sé redactar”.
b. Las reglas gramaticales son una ayuda para la creatividad 11abría que esforzarse por neutralizar toda esta carga negati-
lingüística. V» v convertirla en positiva mediante un esfuerzo pequeño pero
c. Las reglas gramaticales no tienen ninguna repercusión en f f »ilitante.
la creatividad lingüística. Los seres humanos inventaron el lenguaje porque sentían la
ur-( rsidad de comunicarse unos con otros. Es evidente que tam­
3. ¿La norma gramatical es común a todos los hispanohablantes, bién los animales de una misma especie se comunican entre sí,
o existe una normativa específica para cada país de habla hispana?
pero carecen de un lenguaje articulado. Por ejemplo, las abejas
4. "Para entender un texto basta con conocer todas las palabras BOU capaces de intercambiar información por medio de diferen-
que aparecen en él; las cuestiones morfológicas, sintácticas y Irn vuelos; bajo el agua del mar, las ballenas producen sonidos
ortográficas no tienen ninguna repercusión en la comprensión del íjUf* SUS congéneres interpretan correctamente.
significado". ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? lín la carretera aparecen señales que pueden ser comprendi-
t1«f? <laramente por hablantes de distintos idiomas: flechas que
5. ¿Has consultado alguna vez un diccionario para resolver du­ sf fiidun el camino, una X que significa “no hay paso”, un dibujo
das sobre cómo conjugar un verbo, qué preposición poner en una pU-dras que caen por una ladera para indicar el peligro de
determinada frase, etc.? ¿Cuál y para qué? 1 rumbes.

6. ¿Hay alguna diferencia entre Se insultan todos los que van a
ese programa de televisión y Se insulta a todos los que van a ese
programa de televisión? Si es así, ¿en qué consiste?
7. ¿Serías capaz de detectar los errores que presentan los si­
guientes ejemplos y explicar en qué consisten?
a. Cuanto más ganas tengo de verlo, menos oportunidades
surgen de que nos encontremos.
b. Me fijé que todas las poesías eran alusivas a la guerra.
c. Esa universidad privada estudia desde hace tiempo el in­
tercambio de personas con otras.
d. Un cazador muere desangrado tras recibir un disparo en l a
pierna de su compañero de c a z a .
e. La gente es cobista por eslupldi/ y, I vtMt**,, sonríen aun
qu® ein H fondo d« mi alma '>it<nian una r«puyn¡iri< Ih In
mansa, uña repuflfisñciá tjus ■aü nu pucdsn contsnar
(( amito Itlié ( ala la t olmmna)
L • A l s n i s l a J£l» • » l 'ti y , t.i |'i i m y
Este tipo de señales físicas sirve para el intercambio de in-
fo! mución concreta, pero no de información abstracta, de modo
■jHf- H ser humano creó el lenguaje articulado para expresar
prnifinmientos, ideas y conceptos que no podían ser transmiti­
dos por señas, ademanes ni gritos inarticulados, por ejemplo,
!■ib • onrcptos de bondad, belleza, fidelidad. Y una vez que existió
t i lenguaje se le dio una gramática.
,'Ki a esto necesario? Evidentemente lo era, pues un lenguaje
sii i ícelas sería hablado por cada cual a su manera y dejaría de
un rlemento de comunicación para convertirse en causa de
imíuíHón ttí-roi-demoH el caos que se produjo en la Torre de
iíal.rl < itundo i adn uno ele los participantes en la obra comenzó
a tisblüJ un idioma distinto.
V V AA (19 9 6 )
, l.i ¡ m i
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao

b) Muchos escépticos del lenguaje consideran que la gramá­

tica es un corsé, una obligación absurda para el escritor o el 3.2. Cosas que nunca concordé bien___________
periodista, para el abogado o el presentador de televisión, un
código impuesto que coarta su creatividad, una reliquia del fas­
cismo. Por supuesto, tal opinión se extiende a la sintaxis, la se­ ^ A c tiv id a d 1: Mide tus palabras
mántica, la ortografía o los libros de estilo de los diarios [...]
Ningún estudiante de música, sin embargo, rechazaría el sol­ Centrémonos en problemas concretos. Los siguientes blo­
feo como algo que atase su creatividad, que cercenara su propio ques de ejemplos representan algunos de los aspectos que
estilo y dificultase la expresión espontánea. Ni mucho menos la más dudas (y errores) causan en cuestión de concordancias.
ortografía que una partitura precisa para trasladar a cualquier Descubre qué oraciones son incorrectas y di cuál es la cuestión
espíritu receptor lo que alguien ha podido concebir en su mente problemática en cada bloque.
a miles de kilómetros... o centenares de años antes (lejano en el
espacio y en el tiempo): las subyugantes corcheas, fusas, semi­
fusas y demás partículas de la oración musical han permitido
descifrar, pues, el genio interior de Beethoven o los sentimientos
más íntimos de Chopin. [...] Pero la gramática no está de moda.
Ya Miguel de Unamuno se burlaba de la necesidad de aprender­
la: “Dicen que a los españoles nos hace mucha falta aprender
gramática, cuando lo que necesitamos es tener qué decir” [...]
Sin embargo, según lo explicado más arriba, tras aprender gra­
mática probablemente se tendrá más que decir porque se habrá
ganado capacidad de razonar.
A.
Ahora bien, puede interpretarse también la música “de oído”, 1. ¿Apuntaste tú los invitados que habían?
mediante el conocimiento instintivo de las leyes de la afinación 2. Haría falta mayores controles de alcoholemia en las
y los acordes. No hace falta estudiar gramática para “escribir y carreteras.
hablar con corrección” como no hace falta aprender solfeo para 3. Hay personas a las que se convencen con facilidad.
tocar la flauta. Pero al final, el resultado musical del aficionado 4. Convienen hacer reformas.
deberá coincidir, si se trata de música afinada, con las normas 5. Una multitud de estudiantes se manifestó por el centro
que habría cumplido el más educado intérprete de cámara. de la ciudad.

P r o b l e m a : __________________________________________________
Álex Grijelmo (1998)

B.
P Reflexiona 1
6. Los hombres y las mujeres andaluces gozarán a partir
de ahora de más beneficios fiscales.
7. El amor y la fidelidad absoluta no existen.
¿Cambiarías ahora alguno de los adjetivos que elegiste en
la pregunta 1 del cuestionario inicial? ¿Y tu respuesta a la pre­ P r o b l e m a : __________________________________________________
gunta 2?

Lecturas para trabajar en el aula 1 R, Pn esta aula hace mucho frío porque no funciona la
i alefac ( ión
Álex Grijelmo (ponn): "introduc' ión InrifM <• .ui-i" »•"intro <) !t*n(n mu» ho h.imbre cuando llegó a casa de sus
flucción ne<eí.nfifi", en /./ yiam áthñ títiiin n p lk iid n Mmlrld: padf
fMili US (pp i 7 Jb) 10 (i ii jt i r | á i mn I ! ) e t 11 i p i l l i t r l l Irl flíst rt < f*l« « ( l a
1 1 I ¡ e n e 1 1 i y i ( j | p o t ©I 0 s a e l i á n t a i n
 Yo eso no lo digo
D.
12 . Me ha costado lo suyo conseguirlo. “
13 . Yo ya no doy más de sí.
14. Delante nuestro, aparecieron de repente varios perros.
P r o b l e m a : ______________________________________________
E.
15. Un nombre ambiguo es cuando se puede usar en
masculino o femenino.
16. La chica que su madre llamó por teléfono acaba de
llegar.
17. Mi casa es un lugar en la que toda mi familia vivimos en
paz los unos con los otros. Mi ideal es tener una casita no
muy grande alejados de todo, por ejemplo, en el monte.
P r o b l e m a : __ ______________________________________________
Reflexiona 2
Vuelve a la pregunta 4 del cuestionario inicial. Teniendo en
cuenta los ejemplos del ejercicio anterior, ¿cómo pueden influir
las reglas de la gramática en la comprensión del mensaje?
f 1 Textos 2
a)33.7m También en la lengua actual se registra la con­
cordancia en singular en las oraciones de sujeto coordinado,
si bien, como cabe esperar, la concordancia en plural es ma-
yoritaria en los textos. Se ha observado en muchas ocasiones
que las variantes en singular se registran sobre todo cuando
las dos ideas que se asocian se identifican en la conciencia
lingüística del hablante como si designaran una sola entidad
compleja. Se obtienen así alternancias como El optimismo y la
euforia de los primeros momentos (había-habían) pasado ya; El
respeto y la admiración que despierta en sus compañeros (ha~
han) ido en aumento, y otras muchas similares. [..,| Aunque* no
se han estudiado con detallen lim <on;ie< u m cia» »¡guita nlivan
de las c o n cord an cia'! n i lar* oiackinPH que i «>1 1 f fipundrn a cfita
pauta, sr ha íflialtado n i iiiunri usas otasioiips que, i uMlldn
sp <“Hgr i i [ilii!al, p! 1iíi11lií!H> i unsldáta (ju f tus *1íja i U im films
■ .1m á iw a .ir a d i l i t í ' Í P " iH iy á a Ü t íS Ú M kih illfc fc
Capítulo 3: Me se ha escapao
b) 33.8b La variante en plural que aparece en el ejemplo Un
grupo de jóvenes lanzaron las botellas inflamables por una ven­
tana se explica normalmente en función de la CONCORDANCIA
AD SENSUM. Traducida a términos sintácticos, cabe pensar que
es la naturaleza cuantificativa de la expresión un grupo la que
desencadena la concordancia del verbo con el sustantivo, que
aparece en plural.
c) 33.9a Los sustantivos que denotan conjuntos suelen mos­
trar la concordancia en singular, es decir, con el segmento que
designa la parte que se extrae o se selecciona de un conjunto
mayor, como en Consta que un grupo de los cascos azules britá­
nicos pudo romper una barrera con un coche blindado y huir bajo
las ráfagas serbias [...]. No obstante, los sustantivos numerales
fraccionarios [mitad, tercio, etc.) y otros nombres de interpreta­
ción intrínsecamente cuantitativa (cantidad, fracción, mayoría,
número, parte, resto, etc.) muestran la doble concordancia. Tam­
bién la ponen de manifiesto los grupos formados por nombres
que designan todos los elementos de un conjunto que se consi­
dera (el total, la totalidad), los que denotan porcentajes (el cuatro
por ciento, el once por ciento) y los sustantivos numerales que
admiten como complemento un nombre plural (par, centenar,
millar, millón).
Real Academia Española (2009)
Actividad 2: El que tiene boca (y lápiz) se equi­
voca
Parece que nadie está libre de cometer errores. Los siguien­
tes fragmentos proceden de exámenes realizados por alumnos
preuniversitarios y de textos periodísticos. Te proponemos que
hagas las veces de corrector.
1. San Juan de la Cruz, al igual que los poetas místicos
de los siglos XVI, escriben sobre sus experiencias de
contacto con Dios.
2. Uno de los autores más representativo es Gil Vicente.
3. Todos los huracanes que hubieron en esta misma
zona...
A i *«-i iImm< v y H ( omendBdorde Ocaña están clasificados
t o r n o dirimir, d ® p o d ® t injusto,
v " le n y u tniiclio hñtftbfB" y "Duro® todo ®so d® a h í”
p U e d e s e l é j e f T i p l u i d e e s t r u t tiltil'- 11<ih¡titlvfr<
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao
Localiza tú otros ejemplos en periódicos, radio, televisión... de historia de nuestra lengua sabe que “yegua” viene del latín
y en el uso de las personas cercanas a ti. “equua”, de cuyo equivalente masculino, “equus”, tendría que
haber salido en español “yeguo”, si “equus” no hubiera sido sus­
tituido ya en latín por “caballus”, que propiamente significaba
“caballo castrado”, “caballo malo”, “jamelgo”, aunque en latín
^ A c tiv id a d 3: ¿Examinam os a nuestros cantan­ vulgar se usó con el sentido general de “caballo”.
tes? Pero “mastín” [...] forma regularmente el femenino “mastina”,
que como tal figura en el diccionario de la Academia. [...]
Hablar de una “mastina hembra” es, en cierto modo, como
Te proponemos un pe­ hablar de “una mujer poeta”, “una mujer abogado”, “una mujer
queño trabajo de campo: médico” . El título de “médica celestial” se lo da a la Virgen, en la
busca letras de canciones en primera mitad del siglo XVII, el P. Nieremberg, uno de nuestros
español de artistas actuales. clásicos; el de “abogada” se lo han dado cuantos en latín o en es­
Seguro que en ellas encon­ pañol han rezado la salve: “advocata nostra”, “abogada nuestra”,
trarás muchas desviaciones y el de “poetisa” se le dio, también en el siglo XVII, a una mujer
de la norma en lo que se re­ de prestigio poético no superado hasta ahora por ninguna otra
fiere a las concordancias. de nuestra lengua, Sor Juana Inés de la Cruz [...].

Valentín García Yebra (2003)

^ A c tiv id a d 4: ¿Por qué lo llaman género cuando

quieren decir sexo ?
3.3. Sustantivo busca adjetivo
Indica cuál es el femenino de las siguientes palabras y qué
fenómeno relativo al género se da (flexión de género regular,
□ Textos 3 palabra invariable en cuanto al género -o sin flexión de géne-
ro -, heteronimia -u so de palabras distintas-, nombre epiceno,
ambiguo o común).
Leí hace unos días, en un periódico de León, un artículo muy
interesante, titulado “Una miss mundo de Garrafe de Torio”.
Garrafe de Torio es un pueblo leonés de pocos habitantes, y Masculino Femenino Fenómeno del género
la noticia, en letras gruesas, de que había surgido allí una “miss león
mundo” era realmente atractiva.
doctor
Pero la entradilla del artículo amortiguaba al punto la sorpresa
aclarando que tal “miss mundo” era “la más bella entre todas las toro
mastines hembras” de ion criador de canes. El interés del lector se barón
desplazaba así del ámbito social al terreno de la gramática: “miss
emperador
mundo” de Garrafe no era una mujer, sino una “mastín hembra”.
¿Una “mastín hembra”? Sí. “La más bella entre todas las mas­ tigre
tines hembras -explicaba la entradilla- pesaba más de 85 kilos, papa
tiene los mejores andares de su raza y se llama Ambra de Ribayón. compadre
Algo así como si se nos dijera que el mejor ejemplar de una potrada
era la más belln entre toda« Ins <nbiüloM hrinfafn» <lrl pollero. Inútil
T od o s la b e m u N <|iir no rsuHirn "i « h a llu e h u m ill a n “, p u e s u n zar
l i r ' i n l i i u " i I p I (inleti i | r | i i q i i r i i a n i l á i Ulna, m illiiriius, <l*~ ■i i H I o V hipóí i ita
t o la y'.'blaLlug t|r- i t-nlaa laiggg a lH iis d sillP s" (l'H A l!) mi <-g u n
L t illilU
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao
perspicaz
Actividad 7: Pelillos a la mar... ¿o al mar?
caballo
Elige la opción que te parezca más correcta.

^ A c tiv id a d 5: La polémica está servida 1. No pudimos pegar ojo en toda la noche de (el/la) calor
que hacía.
Veamos ahora qué sucede con los términos relativos a cier­
tas profesiones. 2. ¡Cómo me gusta
(el/la) mar!
3. Me he comprado
Masculino Femenino Fenómeno del género un tratamiento para
médico (el/la) acné.
sacerdote 4. Pásame (ese/esa)
alambre.
abad 5. (El/la) cantante
edil suspendió el concierto
ministro a última hora.
detective 6. Niño, deja (los/las)
alfileres.
instructor 7. En este ejemplo vemos que se produce el fenómeno de
juez (el/la) apócope.
presidente 8. Esta ensalada lleva (mucho/mucha) aceite.
sastre
poeta U Textos 4
actor
Queda algo por aclarar, algo que la fotografía no muestra, tu
Si es que todavía no habéis discutido esta cuestión en cla­ espalda. ¿Está tu espalda dividida en dos? Esto es fundamental,
se, os proponemos el siguiente tema de debate: ¿Deben ex­ querida. Hay espaldas uniformes, huesudas, asimétricas; otras,
presarse todas las profesiones en masculino y en femenino? con dos prominencias, los omoplatos picudos, como dos senos
bizqueando; otras, en suma mollares, grasas, otoñales, donde
nada permite adivinar que debajo se oculte un esqueleto. Ningu­
^ Actividad 6: Para todos y todas na de estas espaldas vale. La espalda hermosa, la espalda ideal,
es la espalda dividida en dos por un tajo profundo. La espalda
¿Qué te parece el uso del género en las siguientes frases, que va estrechándose hacia la cintura por los flancos y, al propio
tomadas de textos reales? tiempo, se ondula suavemente hacia dentro para ir conformando
la curva prominente del trasero.
a. Nuestros padres y nuestras madres siempre Miguel Delibes (1997)
quieren lo mejor para nosotros y nosotras.
b. Los/las afiliados/as a ese sindicato han sido in­
cluidos en una bolsa do trabajo.
c. Todos/todíis los/la*, .ilumnos/®*. en ** A c t iv id a d H: P lu in l^ s p a ra d n r y t o m a r
lllotacnologíi considerarán no aptoi/ps para
la i príctleai dm vifan a en e m p te iii. I M i i!'- . Ii < > Mili I p t j i Lilia U f l i s í l U U i e i l L e a ú a i a L i i a s
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao
Hipótesis plus espécimen
claxon régimen
Mares lord carácter
frac currículum
tic memorándum
Orillas estándar accésit
eslogan quorum

Tijeras hindú superávit

sí hipérbaton
no volumen
Narices dos coche cama
tres decreto ley
seis
Nupcias hora punta
tos faro antiniebla
ay
Aguas

Á Actividad 10: No me toques los plurales

Pon un asterisco en las oraciones que consideres incorrec­

Actividad 9: Unos esquís hindús tas y corrígelas. Puedes consultar un diccionario de dudas si
es necesario.
Escribe el plural de las siguientes palabras:
1. Quienquiera que sean irán a la cárcel.
2. Me han quitado una carie.
argot ley
3. Guardan la mercancía robada en los capós de coches
ballet ciprés abandonados.
4. No me pierdas el sacapunta.
robot esquí 5. Todos los jerséis me están pequeños.
debut plato 6. Os preocupáis de cosas baladís.
7. Tomó varios cafeses.
complot bisturí 8. Circulaban muchos convoyes militares a ambos lados
cabaret bambú de la frontera.
L), Hay varios <un< t'pto*. ( lave en este tema.
suéter menú
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao

óptimo
Actividad 11: Y tú más
mínimo
Di qué frases son incorrectas y explica por qué. supremo
libérrimo
28. Pocos alumnos hay más inteligentes como Roberto. aspérrimo
29. Esa actriz es más mayor de lo que aparenta.
30. Saca unas notas más superiores a las de sus her­ misérrimo
manos. máximo
3 1. Su patrimonio es cien veces mayor al mío. frígidísimo
32. El asunto más primordial en estos momentos es el de
la seguridad. acérrimo
33. Los abuelos de Andrés ya son muy mayores. pésimo
34. En esa zona de España hay tierras ubérrimas.
35. Al llegar al punto más álgido del capítulo, se fue la luz Escribe ahora la forma o formas de superlativo que
y nos quedamos sin saber el final. <onozcas.
36. En el mercado de mi barrio la carne es más eco­
nómica. Positivo Superlativo
37. Mi problema es más económico que el tuyo.
fiel
cursi
^ A c tiv id a d 12: Hablar pulquérrimamente benevolente
antiguo
¿Sabrías utilizar correctamente los siguientes adjetivos?
Anota el adjetivo en grado positivo que corresponde a cada sagrado
forma. nuevo
notable
cruel
simple
noble
amigo
probable
bueno

3.4. Y el verbo se hizo carne

Superlativo Positivo
pulquérrimo
Actividad 13: Percátate
celebérrimo
nlgérrimo 11 -, lleyó H turno « los verbos ¡Cuántos problemas nos
¡MI pi J Á I i lililí ( a i i ! iY i |iiá ) n i|> Q ( t a n t e m a r l o i b l# n l

UiUL'^t i ÍIMU
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao

A. 29. La gente especula que van a perder las elecciones.

1. ¿Quien ha dicho que yo he maldicho a alguien? 30. La secretaria no me informó que tuviera que tener el
2. ¿Tú le aconsejastes que se tiñera el pelo de azul? proyecto preparado para hoy.
3. A la policía no le satisfacieran mis explicaciones. 3 1. Me dijo de que no quería saber nada de mí.
4. Quizá andáramos más de la cuenta.
5. Conozco a los que traducieron el Quijote al chino. P ro blem a : _________________

6. El paciente sentía tanto dolor que al final le extraí la

muela. D.
7. Si afirmaran eso se contradecirían. 32. Todos los días entrenan en el polideportivo del cole-
8. No abráis ahora la puerta; quedaros dentro. gio.
9. Para ganar la liga hace falta que el equipo aprete un 33. Suspendí en Lengua.
poco más. 34. Siempre suspendo.
10. Hace años mi abuelo previo que pasaría esto. 35. Atravieso por una situación difícil.
36. Rehusé a hacer eso.
P r o b l e m a : _______________________________ _______ 37. Los políticos están debatiendo sobre la ley de
inmigración.
B. 38. La junta de evaluación lleva tres horas debatiendo.
1 1 . Eso de la inspiración debe ser como una mariposita
P r o b l e m a : ____________________________ _____________________ _
ciega y sorda, pero muy luminosa; si no, no se explicarían
muchas cosas.
12 . En lugar de perfeccionar las teorías heredadas, el J E . _____________^ ^ _______________
científico debe de intentar oponerles ideas... 39. Me recuerdo de los viajes que hacíamos juntos.
13. Te tengo dado muchos consejos para que prepares 40. Me antojé de unos pasteles.
mejor los exámenes. 4 1. Su reinado se finalizará a principios de año.
14. El equipo investigador lleva trabajando durante dos 42. Se nos ha enfermado la niña.
años en la creación de una vacuna sintética.
15. Estuve estudiando durante dos horas. P roblem a: _______
16. Está para llover.
17 . Está al llover. R ______________ _____________ _________________ _____________________________________
18. Está a trabajar. -13. La policía incautó un arsenal de armas de ETA.
44. Con esta victoria, Arancha clasifica para la segunda
P r o b l e m a : _______ _____________________________________
ronda.
45. Es incapaz de comunicar con la gente.
C. 46. La enfermedad agravó aún más con los medi­
1 9 . El presidente del Gobierno amenaza subir [os camentos.
impuestos. '17. Ronaldo no recupera bien de su lesión.
20. Abastecieron alimentos a todo el pueblo. 'IB. Este chico cuando bebe no controla.
2 1. Le obsequiaron una pluma al presidente de la AJIHLE.
22. Los defensas corrieron como un rayo la banda. P r o b l e m a : _ _ _ ____________________________________________
23. ¿Te fijaste cómo la miraba?
24. Yo confío que salga bien. I G.____________________________________ ______________
25. No te percataste que era un policía. -10 i n l.ilio i.iií.i f ónílqo ^ podría, pero estoy muy ocu-
26. Me encontré que ii.idir quei l.i i*n< .» gm ■•** <!<• hi< n lo y pldo,
lo hice yo.
JLt insistió ño quería |r
SU
si
i t u . 1 1 A e ? m e e l d i c c i o n a r i o d e d U d f l M d H o í p f t n i >1
Los métlíMis han ciutpm ants rsptLloñiflp anta la
iitlá l...=**Í.ÍF= «ll iél I
Yo eso no lo digo
52. En el almuerzo han comido pasta, pescado y frutas, y
bebido zumos naturales,
53. El mes pasado hemos estado en un pueblecito precioso
de la sierra.
54. No poned los juguetes encima de la mesa, no sea que
rompáis algún jarrón.
55. Por favor os lo pido: no armar escándalo mientras
estemos dentro.
56. Otro aspecto a tener en cuenta es el siguiente.
57. Para terminar, recordarles que volvemos mañana a la
misma hora.
P r o b l e m a : __________________________________________________
D Textos 5
En rigor, “advertir de que” y “advertir qué’ no son construc­
ciones equivalentes. “Advertir de que algo puede suceder” es lla­
mar la atención de alguien sobre la posibilidad de ese suceso;
“advertir que algo puede suceder” es comprender y descubrir
uno mismo esa posibilidad. Pero, en la práctica se confunden
con frecuencia ambas construcciones. Es aconsejable, en caso
de duda, suprimir la preposición de. El contexto suele ser sufi­
ciente para aclarar el sentido. Quien le dice a un muchacho: “Te
advierto que, si no estudias, te van a suspender” trata de llamar
la atención sobre el resultado de los exámenes. Y no le dice “Te
advierto de que...” porque tampoco diría para expresar su con­
vicción o conocimiento de tal resultado, “Advierto que, si no es­
tudias, te van a suspender”, sino, quizá: “Es seguro que...”, o “Es
indudable que...”. El contexto o la situación indican el verdadero
sentido de “Te advierto que...”.
Valentín García Yebra (2003)
^ A c tiv id a d 14: Lo importante es participiar
Algunos de los siguientes verbos tienen dos participios co­
rrectos; ¿sabrías decir cuáles son?
freír decir
ver Ill||)) lililí
abrir S i i ii it n i f^ i
Capítulo 3: Me se ha escapao
^ A c tiv id a d 15: Equivocándonos, que es gerundio
Corrige los gerundios que estén mal utilizados:
1. La alarma empezó a sonar, saliendo los ladrones a toda
prisa.
2. Despidieron al equipo contrario cantando una canción.
3. Habló fingiendo estar arrepentido.
4. Se tomaron varias copas, emborrachándose todos
menos Luis.
5. Estudió mucho en verano, aprobando todas en sep­
tiembre.
6. Luis, creyendo que no lo veían, se escapó de la habita­
ción.
7. Ha habido un grave accidente, resultando cuatro
personas muertas.
8. Conduciendo tú, me quedo más tranquila.
9. Encontramos un joyero conteniendo joyas.
1 0 .Le hicieron una foto teniendo un dedo metido en la
nariz.
1 1 . Lo hizo sabiendo que no debía hacerlo.
1 2 .Aun resultando agradable muchas veces, es bastante
estúpido.
1 3 .Habiendo recogido todos los juguetes, se fueron al
cine.
14. Escuchando música clásica me relajo.
1 5 .Estoy haciendo la cena.
s>
*' Actividad 16: Conjúgame otra vez...
¿Cuál es el presente de indicativo del verbo roer ? ¿Y el
pretérito indefinido del verbo satisfacer ? ¿Te atreves a con-
i ursar?
Organizaos en grupos y salid por turnos a la pizarra para
<oiijugar las formas verbales que os pida el profesor.
3 . 5 , Yo soy yo y mis pronombres
’ Actividad 1 7 : Loln y Lole
lj| iu yué f T i l i l ig te n están bien y iid o i !•>§ p ro n o m lifii
Yo eso no lo digo Capítulo 3: Me se ha escapao

1. El lápiz le dejé olvidado en casa.

2. A esa profesora la tengo manía. ^ A c tiv id a d 18: Redundantes y necesarios
3. Se enfureció el perro y no pude tranquilizarle.
4. A mi novia hace tiempo que no la escribo. Te invitamos a que descubras las reglas que rigen el uso
5. Es tu abuela; por favor, ábrela. obligatorio y opcional de los pronombres redundantes de com­
6. No quiero hablar con Sofía; cuélgala el teléfono. plemento directo e indirecto, así como los casos en que está
7. A la Ministra le obligaron a dimitir. "prohibido" su empleo. Para ello, te damos una serie de ora­
8. La puerta está cerrada; por favor, ábrela. ciones y te indicamos cuáles son correctas y cuáles se alejan
9. El juez tomó juramento a la acusada y la interrogó. de la norma (marcadas con asterisco).
10. A los amigos los invitaremos a la boda.
1 1 . Me explique este problema, si no le importa. Ejemplos
12 . Decidle a vuestros padres lo que nos ha ocurrido.
13. ¡Me ponéis fuera de sí con esos ruidos! CD CI
14. ¿Qué queréis que le digamos?
15. A la niña le cogen de la mano cuando van porla calle. a) Le escribí a mi hermana.
16. Pues, madre, he de decirla que de los gastos del viaje a) *Lo vi a Juan en el cine. b) Escribí a mi hermana.
no ha de preocuparse. b) Vi a Juan en el cine. c) ^Escribí a ella.
17. Yo me parece que voy a ir al cine. c) Lo vi a él en el cine. d) Le escribí a ella.
18. La opinión de nosotros es esta, te guste o no. d) *V¡ a él en el cine. e) ?A mi prima escribí una
e) ? A Juan vi en el cine, carta.
f.) A Juan lo vi en el cine. f) A mi prima le escribí una
□Textos 6 g)
h)
*A él vi en el cine.
A él lo vi en el cine.
carta.
g) *A ella escribí.
Desde mediados del siglo XIX el h) A ella le escribí.
empleo de le en la lengua literaria
reduce su ámbito de aparición, pues Reglas de uso de los pronombres redundantes
poco a poco se reserva para antece­
dentes masculinos y personales, frente a su extendido uso para CD CI
referir antecedentes no-personales en los siglos XVII y XVIII (...).
En esta reducción del ámbito de aplicación del le acusativo 1. 1.
tuvo, sin duda, un papel importante la postura de la RAE. Has­
ta entonces, le había sido la única forma oficialmente tolerada
por esa institución como acusativo masculino, con prohibición
expresa de lo. En 1854 se produce un cambio radical en esta
cuestión dictaminando que lo constituye el acusativo masculi­ 2. 2.
no, que “nunca o rarísima vez convendría el le acusativo a pro­
nombre de cosa” y “que aun en pronombre de persona u otro
ser viviente, o al menos orgánico, no debe usarse el acusativo
le cuando el nombre en igual caso llevaría el artículo definido
el, sino cuando le correspondería el artículo aT (Cuervo 1895: 3. 3.
231-232). La postura académica resultó de aceptar la propues­
ta que el valenciano Salvá (1830) había incluido <n nú grumá
tica, refrendada deepuón por Helio (1H IY) m la naya, y *sr ha
mantenido pu lo luuelniiifiihil hasta liuy

lllf * l'FMiáintF r Olilófir í (| 'jyUI


3.6. Pequeños y matones: los elementos de
relación __________________________
^ A c tiv id a d 19: A, ante, bajo, ¿cabe?
¿Detectas algún error en las preposiciones?
1. Yo soy profesora, mientras mi novio es actor.
2. Son muchas y complejas las cuestiones a tener en
cuenta.
3. Es muy cariñoso para con sus padres.
4. Yo pensaba entre mí que ella tenía razón.
5. Ponlo arriba de la mesita.
6. Contra más lo miro, menos me atrae.
7. De acuerdo a sus razonamientos, no deberían aprobar
los presupuestos del último semestre.
8. Lo decidimos en común acuerdo.
Reflexiona 3
¿Por qué crees que resulta tan problemático el uso de las pre­
posiciones? ¿Sucede lo mismo con otros elementos de relación,
como las conjunciones y los marcadores del texto? Pon ejemplos
de distintos casos.
^ Actividad 20: Matar un ruiseñor
¿Son todas estas oraciones correctas? ¿Qué diferencia de
significado ocasiona la inserción de la preposición a?
1. El jefe está buscando una secretaria / El jefe está bus­
cando a una secretaria.
2. En su vida ha matado una mosca / En su vida ha mata­
do a una mosca.
3. Oímos una multitud gritando en la plaza / Oímos a una
multitud gritando en la plaza.
4. Tengo un alumno enfermo / Tenyo ■' un nlumno enfci
mo.
Capítulo 3: Me se ha escapao
0 Textos 7
Las preposiciones son, en lenguas como la nuestra, elemen­
tos imprescindibles. Determinan la función sintáctica de la pa­
labra regida, que normalmente sigue a la preposición, y a veces
precisan el significado de la palabra regente, es decir, la que
exige tal preposición y suele anteponerse a ella. El mucho uso
y el reducido número de preposiciones ponen de manifiesto su
importancia.
Se ha dicho muchas veces, y con razón, que no es posible
llegar al conocimiento profundo de una lengua mientras no se
adquiera el dominio de su sistema preposicional. “He observado
que oradores y literatos claudican en el uso de las preposicio­
nes”, escribió el maestro Azorín refiriéndose a los españoles. Y
Ramón Pérez de Ayala, en carta a Sebastián Miranda, asegura
que “en el empleo de las preposiciones está el quid del castella­
no”.
Lamentablemente, el uso incorrecto de las preposiciones es
frecuentísimo entre nosotros. Son pocos los escritores que no
tropiezan en este punto. Y casi todas las preposiciones, algunas
más que otras, ofrecen ocasión de tropiezo.
Valentín García Yebra (2003)
Actividad 21: ¿Dónde estará mi preposición?
Rellena los huecos con preposiciones adecuadas. En algu­
nos casos hay más de una posibilidad.
a. Cruza la calle y sig u e _________ la derecha.
b. Encontrarás la boca de metro________la derecha.
c. Estuvo pensativo________ un tiempo y luego se marchó
sin despedirse.
d. Estuvimos toda la tarde hablando________ millones de
cosas.
e. V o y________ el pan.
f. Nunca se detiene ________ reflexionar las
cosas.
g. Asómate________la ventana.
h. He soñado_________ cosas rarísimas.
I. Y«* lo resolveremos la mañana,
Yo eso no lo digo

Reflexiona 4

Explica las diferencias de significado y, en consecuencia,

la corrección o incorrección de las siguientes oraciones.
¿Serían correctas estas oraciones intercambiando m ien­ C A P ÍT U L O 4

tras y mientras que ?

Yo leo mientras tú escribes.
Faltas y delitos
L a o r t o g r a fía
Yo estudiaba Filología mientras que mi compañera de piso
estudiaba Farmacia.

^ Actividad 22: La argamasa del texto

4 .1 . ¿ E s t á m a l e s c r ib ir m a l ?

Corrige las conjunciones y locuciones conjuntivas cuando

sea necesario: 4 .2 . P o r un p ó n g a m e a l l á e s a s t il d e s

1. Enseguida que llegó me io contó. 4 .3 . L etras rebeld es ¿ s in c a u s a ?

2. El archivo queda a disposición del usuario para su audi­

ción y/o descarga.
3. La casa es grande, pero luminosa.
4. Antes que llames, estaremos preparados.
5. ¡Qué bien que se come en este restaurante!
6. Se cree que el presunto asesino agredió y abusó de su
4 . 4 . E l problem a de l a s p a la b ra s e x t r a n je r a 's
4 . 5 . L a p u n tu a c ió n , m al de m uchos :(
4 .6 . A l b a ñ il e s d e la o r t o g r a f ía

víctima.
7. Supongo te has acordado de lo que te dije.
8. A la que vas a tirar el papel al reciclaje, compra el
pan.
9. Lo han elegido como delegado de curso.
10 .Todavía no sabe los libros que tiene que comprar y
cuáles no.
1 1 . Tan pronto lo averigüe, os lo comunicaré.
12. Ni intento ni tengo posibilidades de aprobar ese
examen.

Lecturas para trabajar en el aula 2

» Alberto Buitrago y Agustín Torijano (2000): "La prepo­

sición", en Guía para hablar y escribir correctamente en
español. Madrid: Espasa Calpe, pp. 189-196.
■ María Marta García Negroni (2005): "Acerca cJ** la
conjunción" en m m dereta Negroni (coord.): t i arte
< /p §§criblr bl§n en mspsño! ¡!é t nrreeclón
 Capítulo 4: Faltas y delitos
Yo eso no lo digo

Antes de empezar a leer este capítulo, contesta a las

siguientes preguntas: 4.1. ¿Está mal escribir mal?_____________________

1. " L a s r e g l a s d e la o r t o g r a f í a s o n u n a im p o s ic ió n d e lo s g r u p o s
0 Textos 1
m á s i n f l u y e n t e s d e la s o c i e d a d y u n a f o r m a d e d i v i d i r a l a s p e r s o ­
n a s e n in t e lig e n t e s y n o in t e lig e n t e s " . ¿ E s t á s d e a c u e r d o c o n e s t a
o p in ió n ? R a z o n a tu r e s p u e s t a .
a) Normalización y alfabetización son dos procesos que van
de la mano, puesto que aprender a leer y a escribir presupone
la existencia de una variedad escrita codificada, y una lengua
sólo está normalizada cuando es posible producir en ella textos
escritos. Una lengua que se escribe admite normas reguladoras
2. ¿ P u e d e h a b e r c o n s e c u e n c ia s a c a d é m ic a s , s o c ia le s o la b o r a le s mucho más fácilmente que aquella que sólo existe de forma oral.
n e g a t i v a s p a r a a l g u i e n q u e n o c o n o z c a la o r t o g r a f í a e s t á n d a r ?
La posibilidad de prescribir ciertos usos como correctos y de
proscribir otros como incorrectos se funda en la existencia de
medios que permitan registrarlos y abstraerlos del acto mismo
3. ¿ E s la o r t o g r a f ía d e l e s p a ñ o l c o m p l i c a d a ? ¿ E s i l ó g i c a ? ¿ D e b e r í a de la emisión. Sólo entonces las formas lingüísticas pueden ser
s e r m á s s e n c illa ? gobernadas mediante la superposición de una “lógica” que en
realidad se deriva de la forma en que las palabras aparecen im
presas.

4. ¿ C r e e s q u e h a y f a lt a s d e o r t o g r a f ía m á s y m e n o s g r a v e s ? S i e s Suzanne Romaine (1996 11994|)

a s í, p o n e je m p lo s d e u n a s y o t r a s .

b) La corrección ortográfica es una necesidad de primer or­

5. ¿ C u á l e s , e n t u o p i n i ó n , la f o r m a d e l l e g a r a n o t e n e r p r o b l e m a s
c o n la o r t o g r a f ía , s i e s q u e h a y a l g u n a ?
den, no sólo como hecho lingüístico propiamente dicho, sino
también como requisito importantísimo en el desarrollo de nues-
1ra vida social y laboral. Muy difícil resultaría a cualquiera con­
seguir un trabajo si en el escrito de solicitud del mismo incluye
faltas de ortografía.

Eugenio Cascón Martín (2004)

6 . ¿ H a y q u e p o n e r t i l d e e n la p a l a b r a d io ? ¿Y en g u ió n ?
c) Sigue en la actualidad considerándose persona culta e
7 . ¿ C ó m o a p r e n d is t e tú la s r e g la s d e o r t o g r a f ía ?
instruida aquella que escribe bien, sin faltas de ortografía, como
ni rl conocimiento ortográfico por sí fuera algún tipo de conoci­
miento específico, cuando, de hecho, no es más importante, en
f-ste sentido, que el comportarse con educación y presentarse
8. ¿S e p u e d e e s c r ib ir g ü is q u i ? ¿P o r q u é ? ■‘ >n decencia. [...] Nadie debería tener que sentirse avergonzado
por no saber escribir una palabra del español estándar, situa-
i ión que se ha dado hasta el presente con excesiva frecuencia,
9. ¿Q u é s ig n o s d e p u n t u a c ió n n e c e s it a la f r a s e Julio dlie a Pepe É i b i d o precisamente a la dificultad intrínseca del sistema or-
que venga sin em b argo no le digas pa ra q u é ? ((>¡.■1 afleo actual, establecido y mantenido por la Real Academia
E«paftoln.
1 0 . ¿ C r e e s n e c e s n r i o ( |u < - ln I t n g u n c u n n t « r o n u n .i n o r m a o r t o
g r á f ic a ? ¿P o r q u é ? Jü8é Mhi llnr/, dr Sonsa (1991)
Yo eso no lo digo Capítulo 4: Faltas y delitos
2 Hl, vams al cine a 17.30 a ver Batman o El lado
V Reflexiona 1 oscuro..¿vienes?(si t apetece)! toq=si.Se lo he
dich tb a Diana xo no m ha cntestao

3 k acs? yo toy en la playa pasando calor, xo m lo

S 1 ÍV U 8 C A paso gnl. ya ns veremos cndo vaya a salamank
el weekend. tqm

Ahora intenta agrupar todas las desviaciones que hayas

anotado en unas pocas categorías básicas: por ejemplo, elimi­
nación de letras, sustitución de unas letras por otras o incluso
d e unas palabras por otras, uso de mayúsculas y minúsculas,
d e números, etc.

JCttflNlft HKffflf J(E Aetiwidad 2: Kdamos?

ISH K liim B HHXPETI11AB ¿Puedes traducir estos elementos típicos de los SMS a la
fAITAB DBM RTNBJIU ortografía convencional, o explicar lo que quieren decir?

a2
• El descuido ortográfico-léxico suele implicar una pena-
lización para el responsable. ¿Qué sanciones sociales puede ers 2?
acarrear en tu país o en tu región el desconocimiento de la eys
ortografía normativa (recuerda la pregunta 2 del cuestiona­
rio)? ¿Crees que significa algo el que tradicionalmente se haya grr
hablado de faltas de ortografía ? ktden
• Está claro que, desde el punto de vista de la norma, la KK
ortografía es especial. De hecho, sus transgresiones son las
NPI
que la sociedad considera más graves. ¿Por qué crees que se
admite cierta variación en el léxico y en la gramática, y no pa­ xfa
rece haber tanta tolerancia hacia ella en la ortografía?
t@
TQPSA
^ A c tiv id a d 1: Tienes ojn SMS wpa

Lee los siguientes mensajes y anota todos los aspectos en ymam

que se apartan de la ortografía convencional. zzz

1 creo q no xq mañana m tengo q levantar a las 8

xa ir a klase :( mejor kdamos mañana x la no­
H . i / lo m i s m o n lio m t :o n e s t o s e m o t l c o n o s ( o e m o t l c o n e s ) ,
che, ok? ya hablaremos,si?
. t ji» i f u t u s o s p i u ’ i l f i i i * m p l t ‘ . i i lo** t e x t o s d e o r t o g r a f í e n o r m a
1 1 v i i i i i n . i i •••i ii i ' . i i i lo m i s m o i 1111 * e l l o s ?
Yo eso no lo digo Capítulo 4: Faltas y delitos

especímenes sabana dolmen

:-( eslogan
:-D
Ahora compara tus resultados con los de un compañero. En
;-) los casos de discordancia, razona por qué consideras que tu
:-0 opción es la correcta.
:-X

* Actividad 5: Eso me suena

^ A c tiv id a d 3: El carné ortográfico por puntos
Vamos a organizar en clase un debate con el siguiente
tema: ¿Es lícito que los profesores (de cualquier asignatura)
quiten puntos en un examen por faltas de ortografía? Formad
dos grupos, uno con los partidarios del sí y otro con los del no.
Cada grupo efectuará primero una exposición de sus principa­
les argumentos, y después se iniciará la discusión.
Tu compañero buscará en el DRAE diez palabras que le re­
sulten desconocidas, y las leerá en voz alta; tú debes escribir­
las, procurando colocar la tilde (si es que esta debe aparecer)
en el lugar adecuado. ¿Has acertado en todas? ¿Hay algún
otro aspecto ortográfico que te haya causado problemas?

Lecturas para trabajar en el aula 1

• Álex Grijelmo (1998): Defensa apasionada del idioma es­

pañol, capítulos 2 y 5. Madrid: Taurus.

* Fernando Lázaro Carreter (1997): "De ortografía", "Desi­

dia ortográfica" y "Ortografía y rigor", en El dardo en la pala­
bra. Barcelona: Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores (pp.
116 -12 3 ) .
4.2. Por un póngame allá esas tildes
Actividad 6: Dip-tongos contra hiatos
¿Cuál es la diferencia entre un diptongo y un hiato? Re-
( i lerda que, para distinguir entre ellos, es fundamental tener
■~n cuenta la división entre las vocales que podemos llamar
abiertas (a, e, o) y cerradas (/, u ).

^Actividad 4: ¿Cuánto sabes?

Coloca la tilde sobre la vocal adecuada, en las palabras que

o ¿
la requieran. En algunas puede haber más de una posibilidad.

hipérbaton estandar comic

salud celebre referendum
ojala tórax vlyt'slmosopl imo
verosímil fútil novel f ' K J M U n i l f l n h o [ ri p i i v n = ñ l f n ! ñ ‘- t ¡ i y u l ® n t e § p . i L i b i n s y f l« * c l
espécimen sutil intervale ila s i ije lie n ¡If ñ v a i lilt le S tQ ü n lis le y la s g e n e r ili« f i® Ifl a i e ñ
 Yo^eso no io diga Capítulo 4: Faltas y delitos
tuación. Puede haber más de una pronunciación posible, lo volumen), varrer (de veneré), etc., si la tradición había fijado ya
que repercutirá en la escritura. ayer, balumbray barrer? [...]
De este modo, la Corporación anduvo con criterios lógica­
mente vacilantes a lo largo del siglo, entre los alegatos de quienes
aereo jersey ahi querían acercar la ortografía a la prosodia, y de quienes desea­
veintiuno leismo ban configurar la imagen escrita del castellano a la de su lengua
supierais
matriz. Unos y otros aducían razones igualmente justificables.
oir hipocresía transeunte En 1739, se acordó atender “en primer lugar a la pronuncia­
pausa fluido chiita ción”, y sólo como criterio subsidiario, a la etimología. [...]
dio puntué truhán Nuestra ortografía, como todas, resulta, pues, del enfrenta­
dieciseis guión jesuíta miento de tendencias difícilmente conciliables, y se ha fijado sin
heroico huir cuéntalo fidelidad absoluta ni a la fonética ni al latín.
heroe amais ruin Fernando Lázaro Carreter (1997)
reir amasteis guiabais
construir ingenuo vahido
nausea sonreíd
lie ^ A c tiv id a d 7: De tal palo... ¿tal astilla?
reiais
raudo rio El texto de Lázaro Carreter nos indica que los desajustes
imtre la ortografía y la lengua hablada se deben a que, a veces,
Es posible que en algunas palabras hayas encontrado las palabras reflejan su origen etimológico. Es decir, la pronun­
ciación ha cambiado con el tiempo, pero se ha mantenido la
ortográficas: hay hiatos fónicos que se consideran diptongos grafía original. El DRAE suele recoger las etimologías de las pa­
gráficos, y viceversa. labras; busca las siguientes y explica por qué se escriben así:
• ¿Hay diptongo o hiato en las palabras construir , jesuíta,
ruin, chiita ?
¿Estás de acuerdo con que dos vocales cerradas aventura mnemotecnia
siempre forman diptongo? ¿Qué opinas de que la norma reco­ beber psicología
miende la tilde en chií, pero no en chiita, y la acepte en huí y gingival xilófono
huís, pero no en huir y huid (RAE 1999: 46)?
Sin embargo, busca ahora estos otros términos, y explica
•i para ellos resulta válida la misma explicación.
4.3. Letras rebeldes ¿sin causa?
abogado hueso
abuelo invierno

□ Textos 2
basura maravilla

¿Sería conveniente cambiar la forma de escribir estas últi­

La Academia, al ser fundada en el siglo XVIII, se encontró ma*. palabras?
con un pequeño caos. Llegaban a ella voces de escritura del todo
fonetizada, junto con otras a las que un prurito etimologizante
separaba poco o mucho de la pronunciación. Su primer acuerdo £ j
r Reflexiona 2
fue el de restituirlas todas a su etimología: "de iuerte que no se
oscurezca su primitivo ori^on 1 ‘rm punito tuvo «jun Htrtnum H
Cntei io, H1 ( 1lOf ¿41 (Ufi lèi I f è l l i i l a t l I )f seguirlo, j j i 11 j 144 • ¿Cuál c» 1 1 1 n(iinlnn noIhc Ib p iló n e la de* rasgos étimo-
lógicos en la huí m i oí tny láfti h •' «*P©b§rífln d^sapai ec fi, o t le
14
ottogl f i f i © h @ § f 3 l i f r - r « f i a v a g a i i t t .u Ó f i u » l l l f t i l a §gf|CÍnil©i h t t U & f
taliua t it imi uu- i" ” •til» ntn ilg u ñ t utllidid?
Yo eso no lo digo Capítulo 4: Faltas y delitos
» ¿Qué contestaste a la pregunta 7 del cuestionario? ¿Crees
que hay algún sistema para dominar la ortografía de las letras
sin tener que saber latín y griego, aparte de aprender de me­
moria cada palabra? ¿Por qué no me quieres?
-¿La razón me pides
por que no te quiero?
El porqué te digo:
Actividad 8: ¿Pe dónde venimos? porque eres m uy feo.
-¿Conque yo soy feo?
¿Sabrías decir de qué palabras proceden originalmente las Pues di tú con qué
que te proponemos aquí? te has hecho la máscara
con que se te ve.
hilandera ____________
rehabilitación ____________
esclavitud ____________ V -
ahuecar ____________
inexplicable ____________
vertiginoso ____________
rebuscado ____________ Eugenio Cascón Martín (2004)
enajenación ____________
devaluado ____________ En cualquier caso, en la mayoría de los manuales de orto­
enrojecer ____________ grafía son más frecuentes las meras reglas generalizadoras,
<orno estas:
Explica qué repercusión tiene la raíz de cada una de estas
palabras en su ortografía, y escribe otras de su misma familia Se escriben con b todos los verbos terminados en
léxica. -bir, excepto hervir, servir y vivir.
Se escriben con g todas las palabras que comienzan
por geo-, gest-, legi-.
Se escriben con h todas las palabras que comienzan
^ Actividad 9: El verbo echar echa la hache por la por hia-, hie-, hue-, hui-.
ventana Enuncia reglas de este tipo que hayas tenido que aprender
.íkjuna vez.
Es probable que alguna vez hayas oído la frase que da
título a este ejercicio u otras por el estilo. Se trata de trucos
mnemotécnicos que intentan hacer más sencillo o ameno el
aprendizaje de la ortografía. A veces se han llegado a com­ *' Actividad 10: Habiéndolo planeado, me ha
poner poesías con el mismo objetivo, como la que reprodu­ %.ilido un pareado
cimos aquí. ¿Comprendes los aspectos ortográficos que trata
de exponer? f ormula frases mnemotécnicas a partir de los siguientes
pioblemas ortográficos. Lo ideal es que incluyan elementos
qur las hagan fáciles de recordar; si te sientes capaz, puedes
tintar Incluso de escribir breves poemas como el anterior.

absorber / absolver halla / haya / aya

ahí / iayl / hay tebtHflt/ nivelar
aún / lu n si n§ / lino
u iabai i uiawai
 Yo eso no lo digo Capítulo 4: Faltas y delitos

4.4. El problema de las palabras extranjera^ 4.5. La puntuación, mal de muchos :-(

12 Textos 3
^ A c tiv id a d 11: Típical espanis

Aquí tienes una serie de vocablos de origen extranjero que Un viejo profesor, en su afán por enseñar a
se usan con frecuencia en español; los transcribimos con su los alumnos el empleo correcto de los sig­
grafía original y con otra que se podría proponer para adecuar­ nos de puntuación, contaba la historia de un
los a las tendencias propias, más orientadas a lo fonético, de condenado a muerte que, un día antes de su
la ortografía española. Di en cada caso cuál de las dos opcio­ ejecución, solicitó al rey el indulto. De pala­
nes te parece preferible, y trata de argumentar por qué. cio partió un emisario con destino a la pri­
sión portando el decisivo correo real con la
contestación al ruego de clemencia. Cuando
Lengua de
origen Grafia originai Grafía adaptada el mensaje llegó a presidio, se suscitó entre
los alguaciles y carceleros una enrevesada controversia en or
baseball béisbol den a interpretar la voluntad regia. La respuesta del rey decía:
jazz yaz / yas "Perdón imposible ejecutar condena” . Como tan escueta y fría
stop estop li ase no iba acompañada de signos de puntuación, los lectores
standard estándar i leí mensaje se dividieron en dos bandos: quienes entendían que
Inglés thriller zríller rl reo debía morir, al interpretar el escrito del monarca como
ticket tíquet / tique "Perdón imposible, ejecutar condena”; y los que estimaban que
travelling trávelin las palabras del rey condonaban la vida del condenado: “Perdón,
whisky / whiskey güisqui imposible ejecutar condena” .
zoom zum
boutique butic Eugenio Cascón Martín (2004)
chalet chalé
Francés cognac coñac
* Actividad 12: Puntúa, que algo queda
vermouth vermut / vermú
vol-au-vent volován
Añade a este texto los signos de puntuación que consideres
Ahora consulta el DPD (si es posible, en su versión electró­ ( onvenientes. Puede serte útil leerlo en voz alta, para obser­
nica actualizada) para comprobar cuáles de estas palabras se var dónde se hacen las pausas o los cambios de entonación.
recogen ya adaptadas. Pero, sobre todo, debemos tener en cuenta el significado de lo
que estamos leyendo.

p o r m á s q u e l o s s a l m a n t i n o s h a n t e n t a d o a la s u e r t e e n e l s o r t e o
de Lotería d e N a v id a d n u n c a e n s u s c a s i 2 0 0 a ñ o s d e h isto ria h a
Reflexiona 3
re c a íd o el G o r d o ni e n la p r o v i n c i a n i e n la c a p i t a l s a l m a n t i n a lo
más cerca q u e S a l a m a n c a h a e s t a d o d e a c a r i c i a r l a f o r t u n a h a
¿Cuál sería tu propuesta general para el trata­ ’.Ido con los dos terceros p r e m i o s q u e s e v e n d i e r o n y n o í n t e g r o s
miento gráfico de los vocablos extranjeros: ,*n IW H y el i ■* , i ! K i en do*, « i d m i n i s t r a c i o n e s s a l m a n t i n a s el
m > -.io d a l o s f if lu 'i lo i. • if llr r im it ln o s h a n s i d o a g r a c i a d o s c o n c u a r t o s
preservación de la ortografía original, adapta­
y q u i n t o s p i n m i i r , y § a o - I |.i-¡ lo n n l^ s p e d re a s do e s t e sorteo
ción a la español.i, o alguno otm s q Iu í Ió ii i | u « n tiM (|tie m i s i i v é n |in f@ i m i p i u iif l y i f i n f o r t u n a p o t lo r n s n o t
c o n s u e la n
en iy?H Ib §U §íts 88 (jU ftlti tan finio a ( m ik i más (le (Jen hiló
• H M a M É ^ M a u u É d k É B iÉ ia H ii^ L ia B a É ja ia iiiJ a t B a M B ,
Yu nr4() no lo digo Capítulo 4: Faltas y delitos
V a lla d o lid p e ro m á s d e u n s a lm a n t in o s í q u e h a d isfr u ta d o d e u n
d é c i m o p r e m ia d o l le g a d o d e s d e M a d r id el P a ís V a s c o o d e o tr a c o ­ ^ A c tiv id a d 14: El suelo está mojado, porque ha
m u n id a d el p e rió d ic o L A G A C E T A c o n t a b a e n 1 9 7 5 c ó m o lle g a ro n llovido
75 m illo n e s d e p e s e t a s de la é p o c a desde Irú n lo s a f o r t u n a d o s
fu e r o n A g a p it o R ic o M a n z a n o J e s ú s S ilg u e r o A lfr e d o M a rtín C u b a s
¿Cambia en algo el valor de las oraciones de causa depen­
y A b e la rd o S á n c h e z B e rn a l e n tre o tro s
a d e m á s la il u s ió n h a h e c h o p a s a r a m á s d e u n o u n m a l r a t o h a c e
diendo de que aparezca o no la coma? Compara:

El suelo está mojado porque ha llovido

2 6 a ñ o s lo s p r o c u r a d o r e s d e l P a l a c i o d e J u s t i c i a s u f r i e r o n la d e s ­
ilu s ió n d e l d e c a n o d el C o le g io de P ro c u ra d o re s Ild e fo n so G a rc ía
e s t e t r a s e s c u c h a r la s c ifra s d e l p r im e r p r e m io d e N a v id a d pen­ El suelo está mojado, porque ha llovido
só q u e te n ía un d é c im o p r e m ia d o s in e m b a r g o m in u to s d e s p u é s
c o m p r o b ó q u e u n a d e la s c ifra s n o c o in c id ía c o n el n ú m e r o a g r a ­ Pronúncialas en voz alta. ¿Dicen exactamente lo mismo
c ia d o
estas dos frases?
aunque en N a v id a d S a la m a n c a ha pasado in a d v e r tid a la L o t e r í a
N a c i o n a l h a d e j a d o o t r o s p r e m i o s i m p o r t a n t e s e n la p r o v i n c i a a s í
• Por otra parte, ¿en qué cambia el significado si invertimos
la frase y decimos Ha llovido, porque el suelo está mojado ?
a lo larg o del año 19 34 cayeron en la ca p ita l charra cerca de

¿Sería posible escribir Ha llovido porque el suelo está

3 0 0 0 0 0 p e s e ta s e n d iv e rs o s so rte o s

mojado, sin coma?

si s e cu m p le n la s e s t a d ís t ic a s este año v o lv e rá a to c a r el 5 la
t e r m in a c ió n m á s p r e m ia d a ju n t o al 4 y el 6 n o o b s t a n t e el 1 s ó lo
h a s i d o la t e r m i n a c i ó n d e l p r i m e r p r e m i o d e la L o t e r í a d e N a v i d a d
e n s ie te o c a s io n e s

A dap tad o de La Gaceta de Salamanca, 2 2 - 1 2 - 2 0 0 3 , p. 1 0 . ^ A c tiv id a d 15: No te com as ni una coma

Puntúa ahora correctamente esta carta. ¿Encuentras pro­

^ A c tiv id a d 13: Yo pongo las reglas
Después de haber puntuado el texto, intenta formular una
serie de posibles reglas generales de uso de la coma, que
es sin duda el signo de mayor dificultad. Rellena el siguiente
esquema de usos opcionales y obligatorios de la coma, con
ejemplos tomados de los textos.
Usos opcionales de la
______ coma
blemas diferentes a los del texto de la actividad 10 ? Señala
especialmente los casos en que creas que hay más de una
posibilidad, y trata de explicar por qué.
hola Cari qué tal
lo primero que quiero hacer es pedirte perdón por tardar tanto en
escribirte pero por aquí vamos de culo
bueno pasemos a lo que Interesa me alegro de que te vaya todo
tan bien y de que te lo estés pasando tan bien pero no me has
dicho si ya hay choto a la vista bueno pues escríbeme y me lo
cuentas por aquí estamos como siempre yendo a clase cogiendo
Usos obligatorios de la apuntes leyendo estudiando etc pero nada en especial
coma este fin de semana ha estado bastante bien primero el viernes
nos fuimos de cena de filología fuimos al barrio de Pepi a cenar y
bueno entre copa y copa acabamos todos muy mal unas llorando
otros liados (yo como siempre no) otras durmiendo en el coche
etc la verdad es que estuvo muy bien el sábado nos fuimos mis
amigas y yo de cena con un amigo pagaba él porque era su cum­
pleaños nos fuimos a cenar a un sitio muy guay pero yo no podía
beber porque estaba ya un poco hecha mierda del día anterior
,isl que todas mis amigas se pusieron ciegas mientras tanto yo
Intentaba que no hicieran una barbaridad pero en un momento de
despiste se fut< una con uno y ñaca-ñaca de nuevo lío
bueno í hltii ionio ir!’, tntki '.¡tjur' su m iso normal yo sigo sin te-
nei niivlti y &sás m ia í psiv h¡e?u n%toy tlando t Ai'.f. paitlculmvs
a dos nifíiis a uño le t/ut ios mién ol§S y ju§yps y al otro lo% %ába
dos nol la taíxle asi ijUB ¡ja/m un po^tífts de pasta
, — .— .— _ _
Yo eso no lo digo Capítulo 4: Faltas y delitos
de mirar así que ya hablaremos vale hasta pronto un beso y un - la b y la v)
abrazo - la g y la y,
- la II y la y;
A d a p t a d o d e A . B riz ( 2 0 0 2 )
- la h...
¿Qué otras consonantes dan problemas? ¿Qué haréis en
4o6. A lb a ñ ile s á e la o r t o g r a f ía vuestra reforma con respecto a la acentuación, y en particular
la de los diptongos e hiatos? ¿Y a las letras mayúsculas? ¿Y
qué pasaría con el seseo? Sugerid ejemplos.
0 Textos 4

a) La Real Academia Española, como tal Corporación, se
siente hoy orgullosa de que sus antecesores, durante el siglo
transcurrido entre 1741, fecha de la primera edición de la Or-
tographía, y 1844, fecha del Real Decreto sancionador, tuvie­
sen tan buen sentido, tan clara percepción de lo comúnmente
aceptable, tal visión de futuro y tanto tino como para conseguir
encauzar nuestra escritura en un sistema sin duda sencillo, evi­
dentemente claro y tan adaptado a la lengua oral que ha venido
a dotar a nuestra lengua castellana o española de una ortografía
bastante simple y notoriamente envidiable, casi fonológica, que
Actividad 17: La ortografía se jubila
Aquí transcribimos el fragmento inicial de la novela Cien
.íños de soledad , de Gabriel García Márquez. Manteniendo los
mismos grupos de antes, reescribidlo de acuerdo con el nuevo
■.istema ortográfico que habéis propuesto en la actividad ante­
rior. ¿Es muy diferente el resultado?
M u c h o s a ñ o s d e s p u é s , f r e n te al p e lo tó n d e f u s ila m ie n to , el c o ro n e l
A u re lia n o B u e n d ía h a b ía d e re c o rd a r a q u e lla ta rd e re m o ta e n q u e

apenas si tiene parangón entre las grandes lenguas de cultura. su padre lo l le v ó a c o n o c e r el h i e l o . M acondo era e n to n c e s una
a l d e a d e v e i n t e c a s a s d e b a r r o y c a ñ a b r a v a c o n s t r u i d a s a la o r illa
d e u n río d e a g u a s d i á f a n a s q u e s e p r e c i p i t a b a n p o r un le ch o d e
Real Academia Española (1999)
p ie d r a s p u l i d a s , b l a n c a s y e n o r m e s c o m o h u e v o s p r e h is t ó r ic o s . El
m u n d o era ta n re c ie n te , q u e m u c h a s c o s a s c a r e c ía n d e n o m b r e ,
Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la
b) y p a r a m e n c io n a r la s h a b ía q u e s e ñ a la r la s c o n el d e d o . T o d o s lo s
cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de a ñ o s , p o r el m e s d e m a r z o , u n a fa m ilia d e g it a n o s d e s h a r r a p a d o s
límites entre la ge y la jota, y pongamos más uso de razón en los p l a n t a b a s u c a r p a c e r c a d e la a l d e a , y c o n u n g r a n d e a l b o r o t o d e
acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima p ito s y t i m b a l e s d a b a n a c o n o c e r lo s n u e v o s in v e n t o s . P r im e r o lle ­
donde diga lágrima, ni confundirá revolver con revólver. ¿Y qué v a r o n el im á n . U n g ita n o c o rp u le n to , d e b a r b a m o n t a r a z y m a n o s

de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos es­ d e g o rrió n , q u e se p resentó con el n o m b r e de M e lq u ía d e s , h izo
u n a t r u c u l e n t a d e m o s t r a c i ó n p ú b l i c a d e lo q u e él m i s m o l l a m a b a
pañoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?
la o c t a v a m a r a v ill a d e lo s s a b i o s a l q u i m i s t a s d e M a c e d o n i a .

Gabriel García Márquez (1997) G a b rie l G a r c ía M á rq u e z ( 1 9 6 7 )

^ A c tiv id a d 16; Si yo fuera reformador O Textos 5

Trabaja con dos compañeros. Imaginad que la Real Aca­ Acabo de recibir un e-mail de Pepe Perona, el
demia decide seguir la opinión de García Márquez (texto b) maestro de Gramática, reproduciendo otro
y otros autores, y os encarga la tarea de elaborar una re­ que le 11;i enviado no se sabe quién. Desco-
forma simplificadora de la ortografía española, que la haga imt «-iriufi §] nombre del autor original; asi
estrictamente fonológica. A <.ida fonema dlft*i **n1** habrá de 4e r n a
correspondería una m >!¿i M m , y <»ida letra pmBlsará para
GVH ijiti“ ri¡ ratei V. i -¡i«ui
1111 si j f ili r i M* tj li I £1(1(1, I ?| r
|«(wtmü del
|i til i t o M fcrfMiii
mu
r~ 1
r e=|i( # ? i ¡ a i i t B ( un Ú nico fú ñanla f § ob vio ijiie habí A QUS tuinni
j u f y . i i i 111< l a t í » » j i n ! m a l m y r i i Í Q Í y e ü l ñ i l í m s 111 m u i n v i l l o s o t r ^ M o
lits . I s U . r .t i« L u i i I g B U S t í i i ti
 Capítulo 4: Faltas y delitos
Yo eso no lo digo
Por supueto, entre ellas se suprimirán las eses de los plurales:
Real Academia, a fin de hacer más asequible el español como
“La mujere y lo ombre tienen la mima atitude y fakultade inte-
lengua universal de los hispanohablantes y de las soberanías
letuale” . Yegamo trite e inebitablemente a la eliminasion de la d
soberanistas. Y lo reproduzco con escasas modificaciones.
del partisipio pasao y kanselasion de lo artikulo, impueta por el
Según el plan de los señores académicos expertos en lanza­
uso: “E bebió te erbio y con eso me abio”. Kabibajo asetaremo
da a moro muerto la reforma se llevará a cabo empezando por
eta kotumbre bulgar, ya ke el pueblo yano manda, kedando su­
la supresión de las diferencias entre c, q y k. Komo komienzo
primía esa de interbokalika ke la jente no pronunsia. Adema, y
todo sonido parecido al de la k será asumido por esta letra. En
¡considerando ke el latin no tenia artikulo y nosotro no debemo
adelante se eskribirá kasa, keso, Kijote. También se simplifika-
ímbentar kosa que Birjilio, Tasito y lo otro autore latino rrecha-
rá el sonido de la c y la z para igualarnos a nuestros hermanos
saban, kateyano karesera de artikulo. Sera poco enrredao en
hispanoamerikanos: “El sapato ke kalsa Sesilia es asul” . Y des-
prinsipio, y ablaremo komo fubolita yugolabo en ikatola, pero
apareserá la doble c, reemplazándola la x: “Mi koche tuvo un
depue todo etranjero beran ke tarea de aprender nuebo idioma
axidente”. Grasias a esta modifikasión los españoles no tendrán
rresulta ma fasil. Profesore terminaran benerando akademiko
ventajas ortográfikas frente a los hermanos hispanoparlantes
de la lengua epañola ke an desidio aser rreforma klabe para ke
por su estraña pronunsiasión de siertas letras.
nasione ispanoablante gosemo berdaderamente del idioma de
Se funde la b kon la v, ya ke no existe diferensia entre el so­
Servante y Kebedo.
nido de la b larga y la v chikita. Por lo kual desapareserá la v y
Eso si: nunka asetaremo ke potensia etranjera token kabeyo
beremos kómo obbiamente basta con la b para ke bibamos feli-
de letra eñe. Ata ai podiamo yega. Eñe rrepresenta balore ma
ses y kontentos. Lo mismo pasará kon la elle y la ye. Todo se es­
clebado de tradision ipanika y primero kaeremo mueto ante ke
kribirá kon y: “Yébame de biaje a Sebiya, donde la yubia es una
usetar bejasione a símbolo ke a sio y e korason bibifikantc de
marabiya”. Esta integrasión probocará agradesimiento general
lengua epañola unibersa.
de kienes hablan kasteyano, desde Balensia hasta Bolibia.
La hache, kuya presensia es fantasma en nuestra lengua,
Arturo Pérez-Reverte (2000)
kedará suprimida por kompleto: así, ablaremos de abichuelas o
álkool. Se akabarán esas komplikadas y umiyantes distinsiones
entre echo y hecho, y no tendremos ke rompernos la kabesa pen­ Reflexiona 4
sando kómo se eskribe sanaoria. Así ya no abrá ke desperdisiar
más oras de estudio en semejante kuestión ke nos tenía artos. Compara la reforma ortográfica propuesta en el texto de
Para mayor konsistensia, todo sonido de erre se eskribirá kon Pérez-Reverte con la que desarrollaste tú en las actividades
doble r: “El rrufián de Rroberto me rregaló una rradio” . Asimis­ 15 y 16. ¿En qué coinciden y en qué se diferencian? ¿Qué pro­
mo, para ebitar otros problemas ortográfikos se fusionan la g y puestas de este autor te parecen discutibles?
la j, para que así jitano se escriba como jirafa y jeranio como jefe.
Ahora todo ba con jota de cojer. Por ejemplo: “El jeneral corrijió
los correajes”. No ay duda de ke estas sensiyas modifikaciones
arán ke ablemos y eskribamos todos kon jenial rregularidad y I I Textos 6
más rrápido ritmo.

Orrible kalamidad del kasteyano, jeneralmente, son las tildes
o asentos. Esta sankadiya kotidiana desaparese con la rreforma;
aremos komo el ingles ke a triunfado unibersalmente sin tildes.
Kedaran ellas kanseladas en el akto, y abran de ser el sentido
komun y la intelijensia kayejera los ke digan a ke se rrefiere
kada bokablo: “Obserba komo komo la paeya”.
Las konsonantes st, ps, bs o pt juntas kedaran komo simples
no
a) Aunque las academias suelen ser criticadas por muchos,
puede dejar de reconocerse que, para ciertos fines, su acción
i esulta benéfica. Quizá el mejor ejemplo sea la normatividad or-
I<»gráfica. Nada tan cómodo y tan útil como una regla ortográfica
• latamente redactada, independientemente de que pueda o no
tacharse de arbitraria. Lo que importa es que todos los hispa-
nolialilMutí'H escribamos las palabras de la misma manera. Ello

otan
t o s , kon el fin de aprosimarnos a la pronunaiasion de íspa- {m ilita la uuidiul lingüistica, particularmente apreciada en un
noamerikanoa y para mejorar He etada houtwHQ <lf la h m na chbu t rl dr 1mlengua r?¡| i.nnila, hablada y escrita por cientos
También gsr&n proibidm ilc?rtf^§ n§uiiía§ kuniioiiaiit^® íIuiíIps kr l|r ltlillotlcn '!<“ jir| ánllHO r n j i t l i l úlUi P11 UlftH ll f 2 0 |)alHf*H

Ilik o itiC id P I! V p u k n g y u d i l i } al g l u t l a i l a i i t i t ^ ' , l l a <1^ H l i i H ll? " ,

Jusé ü M u i e a y ■I< A lija (lyWfij
Yo eso no lo digo
b) No voy a pedir que diferenciemos la pronunciación de la b
y de la v. [...] Tampoco voy a pretender que se restablezca el soni­
do de la hache. Pero de estas dos fuentes manan muchas faltas
de ortografía. [...] ¿Sería imposible que todas las Academias de
la Lengua Española se pusieran de acuerdo para recomendar en
sus respectivos países la pronunciación de la elle? Se me dirá, y
es cierto, que las Academias no tienen autoridad para imponer
una pronunciación contraria a la tendencia casi general de los
hablantes. Pero no se trata de imponer autoritariamente, sino
de aconsejar y enseñar lo mejor para la lengua. Esto sí pueden
y deben hacerlo las Academias. Y si todas, comenzando por la
española, cuyo prestigio es todavía muy grande, se decidieran a
corregir a tiempo las desviaciones de los hispanohablantes, se
conseguirían frutos espléndidos.
Valentín García Yebra (2003)
Lecturas para trabajar en el aula 2
• Jesús Mosterín (19 8 1): La ortografía fonèmica del espa­
ñol. Madrid: Alianza Editorial.
• José Martínez de Sousa (19 9 1): Reforma de la ortografía
española. Madrid: Visor Libros.
Autoevaluaciones
a ü to ev a lü a c io w T
(Sobre 10 puntos)__________ _______
1 . Localiza y explica los errores del siguiente texto (7
puntos):
¡Hola, cari!
¿Qué tal? Para empezar, pedirte perdón por tardar tanto en
escribirte. Me alegro que te vaya todo tan bien. Tu última carta
era para destornillarse, realmente tronchante. Yo, en cambio, no
lo he pasado también en este último período de tiempo. Primero,
porque una que yo creía mi amiga se rebeló como una traidora
y me robó mi billetera (a mí y a no sé cuántos más, así que está
acusada de ladrocinio). Me puse hecha un obelisco cuando me
enteré, y fui y la dije que debía de devolvérmela, porque si no en
breves minutos lo arreglaba yo por la vía de la violencia. Lo pensó
a lo largo de un rato, y me dijo que la cartera ya no la tenía, pero
que el dinero me le daba, que no me debía de preocupar. Y la
mayoría de los demás chicos (que no cogía nadie más allí, y hasta
habían alumnos afuera de la cafetería) pues dijeron que a ellos
también, y no se calmaron hasta que ella comentó que sí, que si
tendríamos paciencia, nos lo devolvería a todos. Se cree que con
eso ya ha espiado todas sus culpas, pero a nivel de amistad yo no
quiero saber nada más de ella.
Pero lo peor ha sido que a mi abuelo lo han detectado un
tumor cancerígeno. Él, que era un hombre fuertísimo, que me re­
cuerdo de él cuando yo era pequeña y venía cada día a buscarme
al colé para jugar conmigo... Me ha costado lo suyo asimilarlo, y
es por eso que me paso el día mirando los álbunes de fotos. Hay
una en la que estoy encima suyo, en sus rodillas, que contra más
la miro, más me gusta. Ya te la enseñaré cuando vengas, que
espero que sea pronto.
Y, a groso modo, eso ha sido todo. Le das besos a tus padres
de mi parte. Pasarlo muy bien en las fiestas, y escríbeme pronto.
Muchos besos,
Juani
2. Pon la s co m as que sean necesarias en estas frases (1
p u n to ):
a) P o r c ie r to Pepe si t ie n e s tie m p o no te o lv id e s d e lla m a r
a Lall que te a n d a buscando
i>) julio ,iilrmá% dn nitii ulo*. ha escrito poemas libros para
extrniljeru^ y ifUn ( t il oiiipiuIiií loim*»
Yo eso no lo digo Autoevaluaciones
c) Gustavo aprovechando el insomnio se leyó el libro entero
de un tirón pero no pereció en el intento
ÁÜTO EVÁLÜACIÓ N 2
d) Juan Felipe experto en la Segunda República me contó _____________________ (S o b re 5 0 p u n t o s ) ______________________________

muchos chascarrillos de Azaña que fue presidente

e) Luis aunque trabaja mucho siempre tiene tiempo para 1 . Corrige los errores y pon ejemplos con las formas
los amigos así como para la buena mesa correctas (5 puntos).

- a grosso modo:
3. Marca claramente la tilde en las vocales en que deba - sen so stricto:
aparecer (2 puntos). a priori:
motu propio:
lápiz nobel
ad líbitu:
vigesimoseptimo transeunte
heroico
proponlo
erroneamente
tórax
2. ¿Cuál o cuáles de las siguientes oracioies es incorrecta
según la norma? ¿Por qué? (5 puntos)
tahúr reir
a) El lápiz le dejé olvidado en casa.

b) A mi madre la echo mucho de menos.

c) A María la llaman por teléfono.

d) A mi novia hace tiempo que no la escribo.

e) No quiero hablar con mi vecina; cuélgala el teléfono.

3. ¿Qué tipo de fenómeno se está produciendo en los

siguientes ejemplos? Defínelo. Explica en qué consiste en
cada uno de los casos y si lo consideras oportuno, propon
una solución adecuada según la norma (10 puntos).

Fenóm eno (4 puntos):

a) Cogieron cada uno sus bicis,

h) *.| ',f< dfiiPrtn yiih.ii In1. Hf*< i ione, hsy que acercarse
Yo eso no lo digo
c) ¡Hay que ver lo que hay que trabajar los pobres!

d) Los amigos que estuvimos anoche con ellos se mostraron

muy dispuestos a colaborar.

e) Usted lo que tiene que tener cuidado es con lo que

dice.

f) Ni pertenece ni colabora con esa ONG.

4. Localiza los errores léxicos, sintácticos, ortográficos y de

puntuación que hay en el siguiente texto (20 puntos):

Aquel d ía nada m ás le v a n ta rm e me s u rg ió un d ile m a la ra d io

no fu n c io n a b a , p o r lo q u e tuve que encender la te le para po­
d e r o ir la s n o t ic ia s . El p r im e r t e m a tr a ta d o p o r el c o n d u c t o r d el
p ro g ra m a fu e u n c a s o d e v io le n c ia d e g é n e ro . D e s p u é s h a b la ro n
d e la m o r t a n d a d causada p o r el c o n s u m o del ta b a co u n o d e lo s
p ro d ucto s m ás cancerosos que e x iste n . T a m b ié n a n a liz a ro n lo s
m a lo s h á b ito s a lim e n ta rio s d e la s o c i e d a d e s p a ñ o l a . De repente
sonó el te lé fo n o , p o r lo q u e no pude v e r c u lm in a r el p r o g r a m a
e r a u n f a m ilia r m ío . Mi p a d r e h a b ía s id o c e s a d o p o r q u e el n u e v o
e m p le a d o m o stra b a m á s é n fa sis q u e él ¡Q u é d e s a stre ! Y a d e m á s
m i m a d r e q u e e s e n fe r m e r a s e h a b ía in fe sta d o e n a lg ú n lu g a r co n
e l v i r u s d e la g r i p e a l g o q u e n o e s d e e x t r a ñ a r d e b i d o a la m a l a
c lim a to lo g ía .

5. Teniendo en cuenta todo lo estudiado en clase y las

reflexiones efectuadas, ¿qué es el español correcto? Escribe
un breve ensayo sobre esta cuestión. (5 puntos)
 CAPÍTULO 1
Hablo, luego existo

Al principio de cada capítulo, el usuario tiene a su disposi­

ción un breve cuestionario o actividad que esboza las diferen­
te. cuestiones que se van a tratar. En este caso, el cuestiona­
do de creencias lingüísticas que proponemos va a ser, además,
ln herramienta didáctica que nos ayude a conducir todas las
Inflexiones de este capítulo. Hay que tener en cuenta que es
el más teórico de cuantos contiene este libro y que, por tanto,
a(i <‘l abundarán los apartados dedicados a ia reflexión.
El método que proponemos, partir de un cuestionario o
Hlercicio introductorio antes de que los estudiantes sepan de
que va a tratar el capítulo, ha funcionado en todas las ocasio­
ne. en que lo hemos puesto en práctica. Ei primer día de clase
|§§ estudiantes rellenaron el cuestionario (en una hoja aparte)
V ln entregaron al profesor. El docente hizo una recopilación
í t todas las respuestas dadas por sus alumnos, devolvió a
fii'l i uno su cuestionario y fue comentando dichas respuestas
ieytm iba siendo necesario en cada uno de los apartados del
(Iftlrt. Tal metodología contribuye a mantener la atención de
lis estudiantes, ya que están pendientes de que sus respues­
ta?, particulares se lean y comenten en clase.
i ira aquellos lectores que utilicen el libro en solitario, re-
ÉH^f’ndamos también empezar contestando a las preguntas y
■ ilv e r sobre ellas tantas veces como sea necesario según las
tiviclades.
('•■liemos aclarar que este cuestionario inicial se basa en
líH ñ «-xperiencia docente en el ámbito del español peninsular,
¡‘a* i utilizarlo con alumnos de otras variedades geográficas,
setíri <.inveniente modificar las preguntas 5, 6, 7 y 8.
1 unslderamos que la mejor manera de examinar las creen-
| í p = i i n « m í s t i c a s de una comunidad a la que como hablantes
pertenece es mirarse en el espejo de la propia conciencia
■ f l f Q f e t k « i : l o s resultados son siempre sorprendentes.

^ __________________________________________________
l . l . Del español normativo al español correcto

4 J
= H^íioxlona i

i ‘ai .i i umpn/ar, íIrIip hat«¡ una (lequeHn reflexión so

!s¡á él ( OHí íiptQ iin caifmceián NíJ es atlfituailti ( alífli ai a una
Yo eso no lo digo
mativa. Solo el uso de la lengua en un momento concreto es
el que se puede considerar correcto o incorrecto. En este libro
hemos empleado el concepto de español correcto porque no
queremos solamente hacer una breve exposición de las nor­
mas lingüísticas del español, sino también una reflexión crítica
sobre los usos más extendidos de la lengua española en un
conjunto variado de situaciones y contextos.
A partir de las respuestas dadas por nuestros alumnos a
la pregunta número 1, también se puede reflexionar sobre
el concepto de errores lingüísticos-, ¿qué es exactamente un
error? En líneas generales, este término puede recubrir dos
ideas clave: primero, el incumplimiento de una de las normas
lingüísticas; segundo, el incumplimiento de una de las reglas
de uso de la lengua. Estas reglas de uso son mucho más am­
plias y permisivas que las que llamaríamos reglas normativas.
También se puede hablar de dos tipos de errores: seudocul-
tismo (uso incorrecto de formas que se consideran cultas o
elevadas) y vulgarismo (vulneración de la norma por falta de
instrucción). Considérense los ejemplos de la pregunta 18.
En relación con las normas de uso, en las respuestas de
nuestros estudiantes aparecen asimismo los conceptos de
buena comunicación y de adecuación al interlocutor. Esto nos
permite reflexionar sobre las diferencias entre los usos correc­
tos e incorrectos del español oral y escrito, y la permisividad
desigual hacia las incorrecciones en uno y otro canal. Para
terminar, se puede introducir brevemente una referencia a las
entidades que promueven el uso normativo del español, y que
se revisarán en el apartado 1.5. del capítulo: los guardianes
de la lengua.
En la segunda pregunta destacaremos cómo los conceptos
de corrección y de normatividad se asocian al nivel educativo
alto, a las personas cultas y a los estudiosos de la lengua.
Trataremos este aspecto en el apartado 1.4. Llegados a este
punto, otra pregunta que puede suscitar debate en la clase es:
¿Se puede llegara un uso correcto de la lengua sin estudiarla?
Nuestra opinión es que sí, pero será interesante escuchar la
voz de nuestros estudiantes. Una mayor variedad de respues­
tas en la clase enriquecerá el diálogo y la reflexión.
Para terminar con esta actividad, podemos reflexionar so­
bre la última respuesta: "Nadie habla el español correcto".
Probablemente, el estudiante que respondió así poseía un
concepto de español correcto más cercano al de español es­
tándar: "Ideal de lengua hablada por los hablantes cultos". Es
importante subray.u el hecho cI*= tjur* todos ( omt*tí«mos des
viaclonf. cin l.i Icm jui paro, l! mKmo tififflHQ, ios habíanle*,
nativos de Una Irslujlla somos I nprti f?s lif? lint ni lili U S O nfei livn
Guía didáctica: Capítulo 1
í .1 T e x t o s 1
He aquí tres textos muy interesantes que nos ayudarán
a introducir los conceptos de norma, corrección, adecuación
y lengua preferible. El texto a) es una definición abierta de
norma. En él observamos cómo norma y corrección son dos
conceptos íntimamente ligados, difíciles de separar, en espe­
cial porque para definir el primero utilizamos el segundo. El
texto b) sugiere que dentro de lo que se puede considerar uso
normativo hay también cierta gradación en cuanto a lo más o
menos preferible. Finalmente, el texto c) sirve para clarificar
los términos de descripción y prescripción en el estudio de la
lengua, y para destacar lo difícil que es trazar una línea divi­
soria entre ellos.
y?
* A ctiv id a d 1 : ¿ D e v e r d a d ?
1. Depende del concepto de español correcto que
manejemos. Según lo que estamos defendiendo en estas
páginas, la afirmación es necesariamente falsa, ya que en
algunos casos un uso correcto del español puede ir más
allá de lo puramente normativo.
2. Verdadero. Ya nos hemos referido a casos como los de
Callaros, Estoy cansao, etc.
3. Verdadero. Así, Mamá, tengo cefalalgia ; Los eventos
consuetudinarios que acontecen en la rúa (Juan de Mairena,
de Antonio Machado), etc.
4. Falso. No se puede obviar la existencia de una norma
que condiciona en grados diversos las actitudes y el uso.
5. Falso. La adecuación al oyente no es el único elemento
que conforma un uso correcto del español: también existen,
por ejemplo, unas reglas morfosintácticas básicas de las
que no se puede prescindir.
V R e fle x io n a 2
I n esta sección se pretende reflexionar sobre la concep-
ion que los propios hablantes tenemos sobre nuestra lengua.
Además de valorar la autoestima lingüística reflejada en la
¡npyunta 3, se pueden adivinar los prejuicios que recaen sobre
algunos denominaciones como lengua dialectal, o las sobrees
limación«'-, de algunos adjetivos como juvenil, ri adjetivo que
m.i-, no% intei esa para <onllnuar nursiro i iu on ido terfnliíolóyi
. o mu p%táiHÍai Mui ho§ de nuastios estudiantes han §©fla!adu
■jUf U liii i l español eitjn d m ¡ M1 ? u. ¿saben lilim e n te qué #f.‘
Yo eso no lo digo
0 Textos 2
En estos fragmentos, los autores sintetizan claramente el
concepto de lengua estándar. Existen idealizaciones de la len­
gua que corresponden más a abstracciones de códigos lingüís­
ticos de carácter científico que al verdadero uso. Es importan­
te que nuestros alumnos asimilen bien este concepto y que lo
relacionen con algunos problemas lingüísticos actuales, como
el de qué variedad de español hay que enseñar a los estudian­
tes extranjeros, o qué español se debe utilizar para doblar las
películas en el mercado hispano internacional.
1.2. Dime de dónde eres y... ¿sabré cómo
hablas?
Reflexiona 3
A la pregunta ¿En qué provincia o región de España se
habla mejor?, la respuesta mayoritaria de nuestros alumnos
fue "Castilla y León", aunque muchos otros se decantaron
por respuestas más generales como "zona centro" o "las dos
Castillas". Salamanca, la ciudad en la que se realizaron los
cuestionarios, fue también escogida por un gran número de
personas, así como Madrid. La elección se justificaba aludien­
do a la carencia de acento específico o rasgos dialectales en
esas zonas.
En cuanto a la región en la que se habla peor, la más vota­
da fue Andalucía, por motivos como los siguientes: "pronun­
ciación diferente", "acento cerrado", "usan expresiones inco­
rrectas", "se comen palabras y letras y pronuncian una que
no es: la c por la s", "no pronuncian correctamente", "tanto
por sus particularidades lingüísticas como por su menor nivel
cultural general"... Otra respuesta frecuente, aunque en mu­
cho menor grado, es la de que se habla mal en el norte de
España.
A la hora de opinar sobre si hablaba mejor un madrileño
o un murciano, se inclinaron hacia el primero, sobre todo por
el acento y porque Murcia "tiene contacto con el andaluz".
Con todo, varios encuestados resaltaron que dependía de la
persona concreta que escogiéram os de cada una de las re­
giones.
Curiosamente, y ,i pesar fie |.i*. i (»m .t.». antarioies, antt*
la pregunta ¿Quién utill/aiá ni&joi o/ .■•>/¡añol rutándm un
gallego, un catalán, un \a sin ti un andmluir, la n n y o rii •
ijfjiÉnio uut fus in d ilu L e ii ■unuui tamUÜn Tuí hikÜ U il li
Guía didáctica: Capítulo 1
respuesta "un vasco". Por lo que respecta a los estudiantes
extranjeros, sus elecciones coinciden en líneas generales con
las de los españoles, pero apuntan a motivos distintos: dónde
está el gobierno de la nación, dónde se formó la lengua, etc.:
razones más sociales e históricas que lingüísticas.
La conclusión que extrajimos fue que los alumnos asocia­
ban sobre todo el hablar bien o mal con el acento de los ha­
blantes, con lo que llamaríamos el estigma del acento y la pro­
nunciación, por lo cual posteriormente nos centramos en ese
aspecto. Pero, sobre todo, intentamos hacerles comprender
que el español normativo o estándar no se vincula a ninguna
variedad diatópica o regional, dado que ellos tendían clara­
mente a identificar la variedad castellana con la normativa.
Actividad 2: Cada uno de su padre y de su ma­
dre
El texto radiofónico propuesto nos parece sumamente in­
teresante por su explotación de los estereotipos lingüísticos y
( ulturales asociados a algunas regiones españolas. Cabe des­
tacar el hecho de que el personaje salmantino no muestre en
••u habla rasgos dialectales, lo que también es fácil de relacio­
nar con prejuicios que quizá hayan aparecido en las preguntas
S y 6 del cuestionario. Será interesante proponer a nuestros
■lumnos la lectura en voz alta del diálogo, imitando la entona-
( lón asociada a los diversos dialectos.
*' Actividad 3: Pues yo también hablo un dialecto
Para insistir en la idea de que todos hablamos un dialecto,
es interesante que los alumnos reflexionen sobre la forma de
ii.iblar de su zona y se conciencien de que tiene particularida­
des que la alejan del español estándar. Probablemente en el
n u la habrá alumnos de diferentes procedencias y con distintos
acentos (especialmente si se cuenta con hispanoamericanos).
■ *■ les pedirá que busquen léxico y construcciones propias de su
Ptglón o país. En resumen, la actividad ha de servir para evitar
la tendencia a identificar una sola variedad con la normativa.
Es un ejercicio esencial para que cada uno de nuestros
alumnos piense sobre su propia forma de hablar e identifique
agüellas rararterístiras dialectales que !<■ alejan de la norma,
i o-, rasgos d lil§ c t « lü son los que más cuesta controlar, y por
lo tanto i<it’¡ it ni' ii i<>% f*. #1 pi ¡niel paso para poder evitarlos en
el momento en qiiH sim n«M psario
Yo eso no lo digo
Ü Textos 3
Se puede plantear un pequeño debate sobre la primera
frase del texto de Lázaro Carreter: ¿Deben las personas que
hablan ante audiencias públicas, sobre todo si son de origen
regional diverso, esforzarse por ajustar su expresión a la nor­
ma castellana culta y común? Hay que resaltar que los rasgos
dialectales propios no son algo negativo, puesto que nos sirven
para integrarnos en una comunidad concreta y expresarnos
dentro de ella. Pero también es importante que esos rasgos
no impidan la intercomprensión, y resaltar que este es el gran
valor del estándar: facilitar la unidad del idioma y permitir que
nos entendamos. Insistiremos en esta idea, sobre todo, en
nuestro capítulo 4, al analizar la norma ortográfica.
Reflexiona 4
Para continuar con la actividad 3 y enlazar con el texto
anterior, se puede realizar esta reflexión acerca de cuándo so­
mos más conscientes de los usos dialectales. Algunos de nues­
tros alumnos admitieron que no variaban nunca su forma de
hablar en este sentido, pero la mayoría de los que venían de
otras regiones reconocieron que, fuera de su tierra, hablaban
de manera distinta y tendían a evitar el léxico que suponían no
sería bien entendido en otras zonas. Será interesante insistir
aquí en la cuestión de los acentos, y, una vez que los propios
estudiantes se conciencien de que realizan una asociación (ge­
neralmente de forma involuntaria) entre hablar bien y tener
un acento poco marcado, intentaremos que se den cuenta de
que, en efecto, el nivel lingüístico más cerrado e impermeable
es el fonológico, frente al más flexible e influenciable, que es
el léxico.
También resulta interesante observar el cambio de valo­
ración que se astá produciendo en la sociedad actual. En un
pasado no lejano, muchas personas se esforzaban por aban­
donar sus rasgos dialectales, para que su español fuese lo más
cercano posibls al estándar en los actos públicos. Nosotros
recordamos casos concretos de profesores que lo hicieron (y
lo hacen) de forma voluntaria; pero no siempre existía la po­
sibilidad de elegir. Un periodista que trabajara en un medio
regional debía tener el acento propio de la zona, para que
sus oyentes se sintieran identificados; pero se le recomendaba
perdorlo para desempeñar ‘»u labor en medios nacionales. Por
f*| i nutrirlo, h o y m i día no es raro hallar diferentes acantos y
proñutu iñi junes (aunque es <itrio <¡ue no extrem am ente mai
ü iliii en H IÉ IÉ M I Lie L e l e v i s i ú n . l u í i B s u u n s a le s .
Guía didáctica: Capitulo 1
Respecto a la situación de nuestro idioma en el mundo, es
lengua oficial en 2 1 países (que conforman el 9 % de la super­
ficie mundial) y es la tercera lengua en número de hablantes
nativos. Las perspectivas de futuro para el español son, en al­
gunos casos, muy positivas; así ocurre en Filipinas y en Brasil,
donde se ha convertido en lengua obligatoria en la segunda
enseñanza, y en Europa, donde ya la hablan como segunda
lengua unos 23 millones de personas (el 7 % ) y está relegando
a otros idiomas de mayor tradición como lengua optativa en la
enseñanza, aunque siempre detrás del inglés (y todavía tras
el francés y el alemán). También se menciona siempre, como
dato positivo para la expansión del castellano, que en Estados
Unidos un 1 2 % de la población es hispanohablante (unos 35
millones) y que, debido a la continua inmigración, se espera
que la cifra aumente (aproximadamente el 2 0 % en menos de
veinticinco años).
Sin embargo, no todos los datos son tan halagüeños, por­
que, a pesar de todo lo anterior, el español apenas es usado en
el mundo como lingua franca o vehicular (en este terreno, el
inglés es la lengua soberana). Por ejemplo, únicamente cinco
de cada mil publicaciones científicas están en español y, en In­
ternet, sólo el 4 ,5 % de las páginas web emplean el castellano,
i rente al 5 3 % que están escritas en inglés. Por estos moti­
vos, se hace necesaria una planificación sobre cómo extender
nuestro idioma por el mundo de manera organizada (y no sólo
espontánea, por motivos demográficos, como hasta hace poco
tiempo), y a eso se dedica uno de los guardianes del español
yue veremos en el siguiente punto: el Instituto Cervantes.
□ Textos 4
La Nueva gramática de la lengua española, publicada en
-'009 y esperada desde hacía mucho tiempo (se ha trabajado
pii ella durante once años), ha sido elaborada por las veinti-
•i* A c a d e m ia s que integran la Asociación de Academias de
ifi i engua Española (ASALE), lo que la hace distinta a todas
In-, gramáticas del español publicadas hasta el momento.
ti principal valor reside, precisamente, en que atiende a
i.i v.irlación geográfica, tan importante en una lengua tan
^«tendida como el español, además de a la variación social,
¡mesto que en ocasiones valora el prestigio o estimación so-
■ini de .iiyunas construcciones que describe. En el ejemplo
propuesto como texto '> se observe perfectamente la aten-
i i o n ri I n d i v i n i d a d y e o y r i f l t n
tilín tle la s n o v i d a d f l d e é s t a o b l a c o n i f t s p e t t o a SUS
a i i l e i e s u i s s , l a s y i a m á i i i a s a i a i l á m i i a s |>i e i e d e n t i f e , e s y y e
BÉBü
Yo eso no lo digo
la RAE la ha descrito como "una gramática descriptiva y tam­
bién normativa". Y explica la institución que "Es descriptiva
porque presenta las pautas que muestran cómo se articula el
idioma desde el punto de vista fonético, fonológico, morfoló­
gico y sintáctico. Es normativa porque recomiendo unos usos
y desaconseja otros". Como vimos en el texto le ) de Prie­
to de los Mozos, todas las gramáticas son prescriptivas, lo
asuman o no, porque escogen unos modelos concretos que
proponen como correctos, ya que no pueden describir todos
los usos de todos los hablantes en todas las situaciones. La
RAE siempre había aceptado que esto ocurría en sus obras,
que además eran aceptadas por el público como descripción
de la norma. Pero en esta ocasión amplía su cometido y
(posiblemente ante la dificultad para llegar a acuerdos con
las demás academias sobre la corrección o incorrección de
ciertos usos) se decide a describir la lengua. También esto
puede apreciarse en la cita con la que presentamos la Nueva
gramática, en la que se alude al uso, y se describe cómo este
varía en los diferentes países de habla hispana.
1.3. Dime con quién andas... ¿y sabré cómo
hablas?
^ A c tiv id a d 4: Quien canta... a la lengua espanta
Esta actividad sirve para introducir de forma lúdica la
cuestión de los prejuicios sociales. El texto completo de la
canción de Sabina no tiene desperdicio; si el profesor tiene
acceso a él, sería muy interesante poder trabajarlo (incluso
escucharlo) completo en clase.
El personaje que habla es una mujer de clase media con
ciertas pretensiones, y con una cultura más inculcada por los
medios de comunicación que por los libros. Junto a esta ca­
racterización sociológica, podemos comentar aspectos como
el nombre de Borja (imitación de las clases altas, satirizadas
en muchos chistes con el antropònimo Borja Mari), expresio­
nes como ajogues, cienes y cienes de veces, el niño no me
quiere comer (dativo ético), m i m ano (pérdida de la d inter­
vocálica por influjo dialectal o social), 'sa jodio, pa cargar
(vulgarismos fónicos nos li,i jodido, pat.i <aigar) Por medio
de e s l e t e x t o , también %e pUedé aludir n r u n d i o s a s p e i tQ|
tr a s V it M lii de la u iltu la B |tiv il española
Guía didáctica: Capítulo 1
V-^Reflexiona 5 y Q Textos 4
Sugerimos que estos apartados se trabajen conjuntamente.
En primer lugar, con ayuda del texto a), habría que analizar los
prejuicios que recaen sobre el uso de la lengua por parte de los
hombres y de las mujeres, fundados o no en diferencias reales
(estos usos particulares de la lengua han sido ampliamente estu­
diados por Pilar García Mouton 1999, 2003). También se pueden
Introducir algunos conceptos muy interesantes en relación con
los usos lingüísticos particulares de cada uno de los grupos: por
ejemplo, el prestigio encubierto en el habla de los hombres o la
autocorrección en el habla de las mujeres.
En segundo lugar, cabe comentar las diferencias en el uso
de la lengua por parte de los diferentes grupos generacionales
(niños, jóvenes, adultos jóvenes, adultos mayores y ancianos)
e identificar rasgos caracterizadores de cada una de estas eta­
pas de la vida; es relativamente sencillo encontrar características
léxicas peculiares, especialmente en el uso de palabras tabúes o
eufemismos: meadero, váter, servicio, baño, retrete, etc. El texto
b) nos sirve para ilustrar estos comentarios.
Finalmente, con c) podríamos destacar los prejuicios sobre el
uso de la lengua que hacen las diferentes clases sociales; prejui­
cios, en la mayoría de los casos, ligados a los años de educación
recibidos y al acceso a la cultura. Cabe destacar que la clase social
.ilta no siempre va unida a un presupuesto buen uso del español,
•■Ino a un uso específico de determinadas expresiones o giros que
<ontribuyen a fijar el grupo social al que pertenecen los hablan­
tes. Esto nos lleva de vuelta a la discusión sobre los tipos de erró­
las lingüísticos que desarrollamos en el Reflexiona 1.
V Reflexiona 6
Después de observar algunos comportamientos lingüísticos
volveremos a hacer reflexionar a los estudiantes
'iie g a r io s ,
u b r e el hecho de que nadie está exento de marcas sociales
f=n el habla: todos hablamos como hablan los grupos a los que
|tf*ifenecemos, en primer lugar para comunicarnos mejor y
con más efectividad con los miembros que los componen, y,
especialmente, para Integrarnos en ellos.
I ste «ipart.ido pretende identificar los prejuicios sociales
<iue i«c¡ian subte nlgunn'» piofeslOMB**- lie Aquí Algunas de las
ip&puestris dfidai pot nuistiub aluititioi (de las (líales no tíos
lim emos rB(ponM blii)
Yo eso no lo digo
Felipe González, Gloria Fuertes, Miguel Delibes, Juan Carlos
I, Florentino Pérez, Angels Barceló, etc.
• Hablan mal: Jesulín de Ubrique, Rosa López (Operación
Triunfo ), El Fary, Jesús Gil, Belén Esteban, Ana Obregón, la
Duquesa de Alba, Julio Iglesias, Pocholo, Carmen Sevilla,
Leticia Sabater, los concursantes de Gran Hermano, Anne
Igartiburu, etc.
Como puede observarse (y probablemente se observará
en las respuestas de otros alumnos), aquellas personas que
hablan bien son representantes, más que de una determinada
clase social, de unos claros ámbitos profesionales y cultura­
les (escritores, directores de cine, periodistas, políticos...) y
aquellos que hablan m al pertenecen al mundo de la prensa
rosa y del espectáculo (cantantes, toreros, actores...). Cabría
relacionar a estos últimos con la mujer de la canción de Sabi­
na (actividad 4), presunta consumidora de sus producciones
lingüísticas. En estos ejemplos se diluyen algunos prejuicios
regionales que vimos en el apartado 1.2 . del capítulo (así, tan­
to Felipe González como Jesulín de Ubrique remiten a dialectos
meridionales) y emergen otros más poderosos de valoración
social (y no solo lingüística). En cualquier caso, también cabe
alegar que los personajes del primer grupo suelen ser escu­
chados en registros formales, y los del segundo en otros más
informales.
Como curiosidad, podemos añadir que en nuestros cues­
tionarios Matías Prats aparecía en las dos categorías, quizá
debido a su estatus de periodista deportivo (ser periodista le
incluye en la primera y deportivo en la segunda).
1.4. ¿Castellano o español?______________________
^ A c tiv id a d 5: Seamos dem ocráticos
Esta sencilla votación, que sirve como introducción al apar­
tado, puede dar mucho juego en el aula, especialmente si en
clase tenemos alumnos de diferentes procedencias, como alum­
nos de zonas españolas donde coexistan dos idiomas oficiales o
alumnos extranjeros cuya lengua materna no sea el español.
^ Actividad 6: Escándalo en el Congreso
El objetivo d i «"»tii .11 tivid.nl iii pif-uunl.i nblfit.r. .1 partir
de un tí*“t«» periodístico fomentar entre los estudia 01^*1 n|
diálogo y Ih reflexión critica sobré el problema (m u sq |q lln
Guía didáctica: Capítulo 1
güístico, sin político y social) de la denominación de nues­
tra lengua. Las propias respuestas de los alumnos guiarán el
transcurso de la actividad.
^ Actividad 7 : Entre diccionarios anda el juego
Presentamos las respuestas obtenidas en la web www.
rae.es (julio de 2007). Conviene empezar por el DRAE y
después pasar al DPD, ya que en este último se propone, de
hecho, una solución al conflicto terminológico. Destacamos
en cursiva las acepciones que más nos interesan.
DRAE
castellano, na. (Del lat. Castellanus ).
1. adj. Natural de Castilla. U. t. c. s.
2. adj. Perteneciente o relativo a esta región de
España.
3. adj. Dicho de una gallina: De cierta variedad negra
muy ponedora.
4. m. Lengua española, especialmente cuando se quiere
introducir una distinción respecto a otras lenguas ha­
bladas también como propias en España.
5. m. Dialecto románico nacido en Castilla la Vieja, del
que tuvo su origen la lengua española.
6. m. Variedad de la lengua española hablada m oder­
namente en Castilla la Vieja.
7. m. Señor de un castillo.
8. m. Alcaide o gobernador de un castillo.
9. m. lanza (| | hombre de armas provisto de dos cabal­
gaduras).
10. m. Cierta moneda de oro castellana de la Edad Media.
1 1 . m. Cincuentava parte del marco oro, equivalente a ocho
tomines o a unos 46 dg.
12 . m. coloq. Ál. Viento sur.
13 . f. Señora de un castillo.
14. f. Mujer del castellano (| | señor de un castillo),
español, la. (Del prov. espaignol, y este del lat. mediev.
Illspaniolus, de Hispania, España).
1. adj. Natural de España, U. t. c. s.
2. adj. Perteneciente o relativo a este país de Europa.
¡. tu. Lengua común de España y de muchas naciones de
América, hablada también como propia en otras partes
ilr*l mundo,
Vemos que castellano posee lab acepciones <j# 'lengua1!
‘dialecto del latjn’ y 1va f legad de Ib lengua actuar, y as panol
Yo eso no lo digo
las de 'lengua' y 'relativo a España'. Estos problemas se ve­
rán con más detalle al analizar la lectura de Amado Alonso.
DPD
castellano —> español
español. Para designar la lengua común de España y de mu­
chas naciones de América, y que también se habla como propia
en otras partes del mundo, son válidos los términos castellano
y español. La polémica sobre cuál de estas denominaciones
resulta más apropiada está hoy superada. El término español
resulta más recomendable por carecer de ambigüedad, ya que
se refiere de modo unívoco a la lengua que hablan hoy cerca
de cuatrocientos millones de personas. Asimismo, es la deno­
minación que se utiliza ¡nternacionalmente (Spanish , espag-
nol, Spanisch, spagnolo, etc.). Aun siendo también sinónimo
de español, resulta preferible reservar el término castellano
para referirse al dialecto románico nacido en el Reino de Cas­
tilla durante la Edad Media, o al dialecto del español que se
habla actualmente en esta región. En España, se usa asimis­
mo el nombre castellano cuando se alude a la lengua común
del Estado en relación con las otras lenguas cooficiales en sus
respectivos territorios autónomos, como el catalán, el gallego
o el vasco.
A partir de aquí nosotros utilizaremos los términos caste­
llano y español según las recomendaciones del DPD.
Lecturas para trabajar en el auía 1
La lectura de Amado Alonso, clásica en los estudios filoló­
gicos, es bastante larga y de difícil comprensión para aquellos
alumnos que no estén familiarizados con textos sobre la histo­
ria externa de la lengua. Si nuestros alumnos son de Filología
o alguna disciplina afín, recomendamos hacer la lectura com­
pleta. Por si no lo son, aquí incluimos una breve selección de
textos y un resumen de la lectura completa, que destaca los
aspectos más relevantes y facilita el trabajo.
"Así, pues, mientras Castilla fue un puñado de condados o un
reino entre los reinos peninsulares, su romance, cuando se es­
pecificaba, se llamó casi únicamente castellano: el romance de
los castellanos, para distinguirlo de los romances de los leoneses,
aragoneses, gallegos, catalanes. La unificación española co­
incidió con el d e s p e r t a r ien.ii r n h - . t . i dt> l.i-, <m u le í « i. r. n.u mn.ilt".
en Europa: España, Francia, Inglaipim, Aipni.-inln, y, <on menos
fortuna y (Qhsimtclci, Italln i otantes, junto ñ los ijiifi ülgulfiion
lldtlll I n n a l m e n t e l l m n a n d u i astellanu al hnltlflf llB I n d o s , l l l l l i o
mut hoi (jue anipeiauHt a ver inteni lunadamente en ei Idioma
Guía didáctica: Capítulo 1
más rico que el estrictamente castellano. Y junto con el arcaísmo
"castellano" empezó a cundir el nombre de "español", ya usado
algunas veces en la Edad Media, pero que ahora tenía la fuerza
interior de un neologismo oportuno."
"Cuando se dice que el vasco, el gallego, el catalán son idiomas
españoles, el adjetivo tiene una significación geográfico-política;
cuando se habla de el español, la significación es lingüística, pues­
to que se refiere a un sistema de denominaciones de los idiomas
nacionales como entidades lingüísticas así nombradas. En el pri­
mer caso se caracteriza; en el segundo se identifica."
"En todas las naciones del mundo el idioma que allí se hable es
el nacional. Nacional no sirve para nombrar un idioma entre los
idiomas, o, como dice Costa Álvarez, llamar nacional a una lengua
es dejarla innominada. Aquí donde la atención al exterior y a las
relaciones internacionales es tan viva, ésta fue, sin duda, una
consideración decisiva en las autoridades y escritores argentinos
para abandonar el nombre de idioma nacional. Pero los motivos
no se han borrado del todo, si bien han perdido su primitiva tos­
quedad. Siempre queda cierta resistencia a llamar algo argentino
con el nombre de otra nación. Y ese sentimiento es el que, d<( los
dos nombres habituales, hace preferir el de castellano."
Amado Alonso (1968 [1943])
Durante muchos siglos se llamó a la lengua hablada en la
península Ibérica romance, lengua vulgar o vulgar para di­
ferenciarla del latín. Cuando el romance castellano adquiere
auge frente al de las demás regiones, la lengua comienza a
denominarse romance castellano o simplemente castellano
(Alfonso X), sin que desapareciesen los nombres anteriores,
aún más utilizados. Al expandirse Castilla y unificarse con
otras regiones, surge el neologismo español. El nuevo término
estaba relacionado con la entidad nacional (así Carlos V se
niega a hablar otra lengua que no sea "mi lengua española"):
castellano había obedecido a una visión peninsular, español a
una mundial; castellano diferenciaba entre hablas peninsula-
h's, español aludía a las lenguas nacionales.
Aun así, no desaparece el viejo nombre. Continúa entre
millones de campesinos que no sienten esa identidad nacional
y convive con el neologismo en la mayoría de los españoles (a
vnces se mezclaban: castellana lengua española ). El nombre
%r extendió más que el idioma (lo mencionaban personas que
no sabían hablarlo) y era conocido como español, coincidien­
do ( <>n el sentimiento nudonsllsta de toda Europa, Castellano
Miimbn ,i lo |K’<uliai y privativo ( astilla, que era en la con-
< iom i a d é entonces 1 « I o n f o i n t a t l o i ti y directora d t* I ipnfln
(hoy y a solo un recuerdo liistoiii o) y e s o I m p u l s o « I u s o de
....... el Uaii de la . m U tti
Yo eso no lo digo
ledana (aunque los Reinos de Toledo se consideraban enton­
ces castellanos). Durante el siglo XVII, aunque sin abandonar
castellano, el término español es más usado, y ya va teniendo
algo de tradicional y repetitivo. Pero en el siglo X V III se pone
de moda entre los eruditos (por influencia de la RAE) el térmi­
no castellano, que se justifica históricamente y se amolda a los
ideales del centralismo, aunque pronto la RAE opta por usarlos
indistintamente.
Hoy en día se siguen usando alternativamente, aunque
con preferencias. En las ciudades es más común español y en
los campos castellano. Igual que en el XVI castellano resul­
tó hiriente para los regionalistas, lo mismo ocurrió después
con español en las regiones bilingües: se argumenta que no
es la única lengua española, pero es un argumento equívoco,
porque al llamar idiomas españoles al resto, el adjetivo tiene
significación geográfica y política, y al hablar del español, lin­
güística (el primero caracteriza, el segundo identifica). Pero en
el nombre del idioma descubren una consideración o descon­
sideración para su idioma regional (no se mueven por razones
dialécticas, sino por afectos).
Los nombres nacionales de las lenguas europeas se han
mantenido para sus prolongaciones americanas. En América,
aunque hay alternancia, castellano es el término más usado: se
mantuvo el arcaísmo por tradición (los colonizadores hablaban
más de Castilla que de España), por la creencia de que Castilla
era más fiel a las leyes del idioma, y además hay afectos (con
español se puede evocar una nacionalidad extranjera). Países
como México y Argentina prefirieron llamarlo idioma nacional,
pero no sirve para nombrarlo entre otros Idiomas, por lo que
se ha propuesto el término lengua hispánica.
1.5. Los guardianes de la lengua________________
Reflexiona 7
Lo normal es que los alumnos piensen inmediatamente en
la Real Academia Española. Y esa es, desde luego, la institu­
ción más importante y a la que prestaremos más atención.
Pero hay otros guardianes, quizá menos conocidos o menos
oficiales, pero cuya labor también es importante, y no está de
más que nuestros alumnos los conozcan.
En primer lugar, es necesario hac er rrlmencla n l<i l.ibordel
Instituto Cervantes, creado en i'J1»,' cor H objetivo principal
de extrndei Ift Itmyua y la t tiiluin eapiñolris pui ni mundo; no
t hI)p duda i)e que contribuye si Bñ8fi#i(fTll#nto y la e*ten§IÓn
a a ..Sfaa. .1« íanei a ui ¡ui ¡.
Guía didáctico < npimln i
normativos. Recomendamos también visitar su página web
(http://www.cervantes.es).
Asimismo, habría que mencionar el trabajo del Departa­
mento de Español Urgente de la Agencia EFE, fundado en
19 8 1 con objetivos como el de mantener la corrección del
idioma en sus usos periodísticos o el de contribuir a la de­
fensa y unidad del español en todos los países en que se ha­
bla. Aunque se trata de una institución de carácter privado,
cuenta con un Consejo Asesor de Estilo en el que participan
miembros de la RAE y de otras Academias. Su labor queda
plasmada en el Manual de español urgente, pero también se
puede consultar su banco de datos electrónico en la dirección
http://www.efe.es/esurgente/lenguaes.
Por último, hay que aludir a algunos guardianes indivi­
duales de la lengua: personas que gracias a una posición de
prestigio en la sociedad han podido, o al menos han Inten­
tado, difundir entre el gran público lo que consideran que es
hablar correctamente. Es el caso de Fernando Lázaro Carre-
ter, Valentín García Yebra, José Moreno de Alba, Ángel Rosen-
blat, Manuel Seco, Leonardo Gómez Torrego, José Martínez
de Sousa, Álex Grijelmo...
■
‘ Actividad 8: A navegar
Conviene, en primer lugar, recordar que la Academia sur­
ge a principios del siglo X V III (en 1 7 1 3 , en la tertulia del
Marqués de Villena), con unos objetivos muy concretos, sin­
tetizados en el recordado lema "Limpia, fija y da esplendor":
limpiar el castellano de "vulgarismos y novedades injustifica­
das" (Lázaro Carreter 1997; v. lectura recomendada), fijar la
lengua en su momento de apogeo (alcanzado en el Siglo de
Oro) para evitar su decadencia, y procurarle aún más esplen­
dor, sobre todo mediante la promoción de las obras literarias
que lo merecieran.
Esos objetivos no han desaparecido completamente, pero
*.e han matizado (todos los lingüistas reconocen hoy que es
imposible fija r las lenguas, porque cambian continuamente,
y esa evolución es síntoma de que siguen vivas y en uso). Y
h.i aparecido uno nuevo, explicado en el artículo primero de
los Estatutos de la Corporación, que dice así:
I .i Real A c a d e m le i E s p a ñ o la tie n e com o m is ió n p rin c ip a l v e la r
poi que lo*, ( A m b l o » qu« e x p e rim e n te la Lengua E s p a ñ o la en
m i ( o i i - . i ¡ l o ! f ,id ,i| iifH Ion ¿i 1 *1 % n e c e s i d a d e s d e s u s h a b l a n t e s n o
q u i e b r e n la » « m ta l u n i d a d i| iip m a n t i e n e e n l o d o e l á m b i t o h l s
p á ñ l i ii i i e l i a i n iila i I g u a lm e n t e d e i | n e ta l ü V q Iu c l ó n ( o n s e r v f i el
fin es y m ili < d e la I f j i y y a , t a l ( o m o í s i a li a Ido i o n s o l l d á n d i n e
 Yo eso no lo digo
ledana (aunque los Reinos de Toledo se consideraban enton­
ces castellanos). Durante el siglo XVII, aunque sin abandonar
castellano, el término español es más usado, y ya va teniendo
algo de tradicional y repetitivo. Pero en el siglo X V III se pone
de moda entre los eruditos (por influencia de la RAE) el térmi­
no castellano, que se justifica históricamente y se amolda a los
ideales del centralismo, aunque pronto la RAE opta por usarlos
indistintamente.
Hoy en día se siguen usando alternativamente, aunque
con preferencias. En las ciudades es más común español y en
los campos castellano. Igual que en el XVI castellano resul­
tó hiriente para los regionalistas, lo mismo ocurrió después
con español en las regiones bilingües: se argumenta que no
es la única lengua española, pero es un argumento equívoco,
porque al llamar idiomas españoles al resto, el adjetivo tiene
significación geográfica y política, y al hablar del español, lin­
güística (el primero caracteriza, el segundo identifica). Pero en
el nombre del idioma descubren una consideración o descon­
sideración para su idioma regional (no se mueven por razones
dialécticas, sino por afectos).
Los nombres nacionales de las lenguas europeas se han
mantenido para sus prolongaciones americanas. En América,
aunque hay alternancia, castellano es el término más usado: se
mantuvo el arcaísmo por tradición (los colonizadores hablaban
más de Castilla que de España), por la creencia de que Castilla
era más fiel a las leyes del idioma, y además hay afectos (con
español se puede evocar una nacionalidad extranjera). Países
como México y Argentina prefirieron llamarlo Idioma nacional,
pero no sirve para nombrarlo entre otros idiomas, por lo que
se ha propuesto el término lengua hispánica.
1.5. Los guardianes de la lengua________________
Reflexiona 7
Lo normal es que los alumnos piensen inmediatamente en
la Real Academia Española. Y esa es, desde luego, la institu­
ción más importante y a la que prestaremos más atención.
Pero hay otros guardianes, quizá menos conocidos o menos
oficiales, pero cuya labor también es importante, y no está de
más que nuestros alumnos los conozcan.
En primer lugar, es necesario hacer referencia a la labor del
Instituto Cervantes, creado en l 992 <on el objetivo principal
de extender la lengyn y la i ultuia g&pañolati por r?l mundo; no
cabe dudi (je que contribuye p I añan/amiénto y la pxftnslén
,|‘ lii" ' 11,1 iify iü iii. i, i I” 1 "U l& lií,
Guía didáctica: Capítulo 1
normativos. Recomendamos también visitar su página web
(http://www.cervantes.es).
Asimismo, habría que mencionar el trabajo del Departa­
mento de Español Urgente de la Agencia EFE, fundado en
1981 con objetivos como el de mantener la corrección del
idioma en sus usos periodísticos o el de contribuir a la de­
fensa y unidad del español en todos los países en que se ha­
bla. Aunque se trata de una institución de carácter privado,
cuenta con un Consejo Asesor de Estilo en el que participan
miembros de la RAE y de otras Academias. Su labor queda
plasmada en el Manual de español urgente, pero también se
puede consultar su banco de datos electrónico en la dirección
http://www.efe.es/esurgente/lenguaes.
Por último, hay que aludir a algunos guardianes indivi­
duales de la lengua: personas que gracias a una posición de
prestigio en la sociedad han podido, o al menos han inten­
tado, difundir entre el gran público lo que consideran que es
hablar correctamente. Es el caso de Fernando Lázaro Carre-
ter, Valentín García Yebra, José Moreno de Alba, Ángel Rosen-
blat, Manuel Seco, Leonardo Gómez Torrego, José Martínez
de Sousa, Álex Grijelmo...
* Actividad 8: A navegar
Conviene, en primer lugar, recordar que la Academia sur­
ge a principios del siglo X V III (en 1 7 1 3 , en la tertulia del
Marqués de Villena), con unos objetivos muy concretos, sin­
tetizados en el recordado lema "Limpia, fija y da esplendor":
limpiar el castellano de "vulgarismos y novedades injustifica­
das" (Lázaro Carreter 1997; v. lectura recomendada), fijar la
lüngua en su momento de apogeo (alcanzado en el Siglo de
Oro) para evitar su decadencia, y procurarle aún más esplen­
dor, sobre todo mediante la promoción de las obras literarias
que lo merecieran.
Esos objetivos no han desaparecido completamente, pero
se han matizado (todos los lingüistas reconocen hoy que es
imposible fija r las lenguas, porque cambian continuamente,
y esa evolución es síntoma de que siguen vivas y en uso). Y
h.i aparecido uno nuevo, explicado en el artículo primero de
los Estatutos de la Corporación, que dice así:
La R e a l A c a d e m ia E s p a ñ o la t le n a c o m o m is ió n p rin cip a l v e la r
p o r <|u<< lo*. ( m u llid ', qun <• |n i |.t I n ig u a Tspañola en
mi co n n líin te a d a p t a r í a n ¡i las u b i p yid ad e “ tln «us b ab la ntps n o
q u ie b re n la e te m iai unidad que m in t lin e »0 todn el A m b ito bis
p l n i t 11 I tobe i u iila i ig u a lm e n te de que I b ) evnlut ján • O flip l ve el
n J JM U H , I n ¡‘ y s n iy |iiii| ! i( ‘ de ( i lengua, tal iulíi» éste ha Mu tn ñ ig lid if ttlO ie
Yo eso no lo digo
c o n el c o r r e r d e lo s s ig lo s , a s í c o m o d e e s t a b le c e r y d if u n d ir lo s
c rite rio s d e p r o p ie d a d y c o r r e c c ió n , y d e c o n t r ib u ir a s u e s p le n ­
dor,
Es decir, la labor fundamental de la Academia en la ac­
tualidad es mantener la unidad del español en todo e¡ mundo
hispánico, aunque también tiene que "difundir los criterios
de propiedad y corrección" (Lázaro Carreter 1997), lo que
logra a través de sus obras. En primer lugar, e! Diccionario
de Autoridades, que fue la primera obra a la que se dedicó la
Academia (17 2 6 -17 3 9 ), y que, convertido en el DRAE, ya va
por su vigésima segunda edición, presentada en 2001. En se­
gundo lugar, la Ortografía (desde 17 4 1), considerada básica
para lograr el objetivo primordial de la unidad en el mundo
hispánico, cuya última edición apareció en 1999. Y en tercer
lugar, la Gramática (desde 1 7 7 1 ) , de la que se espera que
se publique una nueva edición próximamente. Pero la Aca­
demia lleva a cabo también otros trabajos: edición y difusión
de obras literarias importantes (la última ha sido la edición
del Quijote en 2005); creación y desarrollo de corpus para
facilitar la Investigación lingüística (el CREA, sincrónico, y el
CORDE, diacrònico); publicación de un boletín con artículos
de lingüística y crítica literaria (conocido como BRAE y publi­
cado desde 19 14 )... y elaboración de diccionarios específicos,
como el Diccionario histórico o el Diccionario panhispánico de
dudas, publicado en 2005.
Todas estas obras son importantes, y muchas de ellas se
pueden consultar a través de la página web de la Academia:
www.rae.es. En esta dirección se puede acceder a la edición
vigente del DRAE, pero también a las anteriores. Asimismo,
pueden consultarse en Internet el reciente Diccionario pan-
hispánico, el CORDE y el CREA. Existe un corpus de dicciona­
rios, llamado Tesoro lexicográfico de la lengua española, que
permite hacer consultas de algunos de los diccionarios más
importantes de la historia del español, entre ellos los acadé­
micos. E incluso pueden formularse por correo electrónico
dudas concretas que deseemos resolver.
Es interesante comparar nuestra academia con la Acca­
demia della Crusca (www.accademiadellacrusca.it) y con la
Académie Française (www.academie-francaise.fr), cuyas pá­
ginas web pueden visitarse también. En ellas se explica la
labor que realizan estas instituciones, que surgieron antes
que la RAE y cuya primera obra fue también un diccionario.
Respecto a la italiana, la más antigua, destaca el hecho de
que ya no sé dadles 6 ninguno d i lo i objetivos con lo i € | U S
nieló, lino qus h i tvolucionido h u t i convsrtlfis §n u n í
In S titu n jo n ile in v e s tlg ifilo n llu y O iifii a.
Guía didáctica: Capítulo 1
ver con la norini la protección del idioma italiano. La aca­
demia francessí continúa la elaboración y renovación del
diccionario, pe únicamente se dedica a esta obra, por lo
que resulta irresante com parar su producción con la de
la Real Acaden Española. Por otra parte, y en el caso de
otras lenguas,imo el alem án y el inglés, parece que el pa­
pel de las acaciias es suplido por los diccionarios (Duden y
Oxford Englishctionary), respectivamente. Por lo tanto, las
.icademias de lengua española serían las más completas
en cuanto a siapel de protectoras del idioma en todos sus
ispectos y nivis,
Del InstituCervantes ya hemos dicho algo en el apar­
tado anterior, lia página web, los alumnos deberían buscar
®n el apartado¡u¡énes somos", y dentro de él en "Informa­
ción y difusiórpara conocer los objetivos de esta institu­
ción. También interesante el apartado "IC en el mundo",
para observar gran cantidad de lugares en los que trabaja
H Instituto. Piúltimo, deberán averiguar qué es el DELE
(Diploma de Eañol como Lengua Extranjera).
De la misnmanera que se hizo con la RAE, se pue
de comparar anstituto Cervantes con sus equivalentes en
otros países etpeos: el British Council, el Goethe-Instltut,
H Istituto Italia de Cultura, el Instituto Camoes y l'Alllance
hangaise (de das ellas, la única institución privada). En
este caso, su lares sim ilar a la de las demás instituciones,
n incluso se peía pensar (por se r la más reciente) que se
ha inspirado etllas.
V Reflexiori
Hay otra cutión sobre la que conviene reflexionar: ¿qué
f .coramos losudadanos de a pie de la Academia? Es fácil
hfiblar de cuál<son los objetivos institucionales que la cor­
poración se maen sus Estatutos y de las obras que publica
pnia llevarlos cabo, pero es m ás difícil aclarar qué esperan
■le tillas los usrios de esas obras. Es muy habitual encon-
tifii roacclonesiti-normativistas entre nuestros alumnos: la
mnyoría critícala Academia por su conservadurismo, por no
i eflf'iar los usoeales de la lengua, por su tardanza a la hora
'|p Incluir nu«vpalabras en el diccionario, por no aceptar
ilgunn*. <onstrdonf*, y¡ .mintlc «i 1«**. de uso generalizado... Y
algunos no u b i) su labor sirv# para ilss < porouc opinan
qU@ vrt s lÉ i n p M Q I d e t f á a i l e l t i s c i y q O R I i i ‘ l i r UO V f l l o l l f» il
iju e h a ila tle h e flu s tfitím o n lil.
Yo eso no lo digo
Sin embargo, cuando al explicar algún uso problemático la
Academia no se manifiesta partidaria de una postura concreta
u ofrece varias posibilidades de uso, muchos de esos alumnos
piden claridad, es decir, una norma estricta que no permita
elección por parte del usuario de la lengua. Tenía razón Lázaro
Carreter (1997) cuando decía que, curiosamente, mucha gente
pedía a la Academia "vetos", prohibiciones, a pesar de la "efi­
cacia dudosa de las proscripciones oficiales". Porque es cierto
que muchas de sus normas las tiene en cuenta solamente una
minoría, y aunque es evidente que algunas decisiones acadé­
micas son criticables (especialmente en los momentos en que
peca de falta de coherencia), también lo es que las críticas de
algunos parecen inevitables, porque condenan tanto la ausen­
cia como la presencia de normas. Por eso se hace necesario
que también nosotros, usuarios de la lengua que custodia la
Academia, hagamos examen de conciencia: no parece justo
criticar sin saber qué criticamos, exigir más normas si no te­
nemos en cuenta las que ya existen, o esperar imposibles. Así,
tampoco sería útil que la Academia recogiese en su Diccionario
todas las palabras que utilizamos, sin estar segura de que no
se usan por una moda, por influjo de un personaje o de un
medio de comunicación, y de que no dejaremos de usarlas en
poco tiempo. Estamos de acuerdo con Moreno de Alba (1996)
cuando afirma que "aunque las academias suelen ser criticadas
por muchos, no puede dejar de reccpnocerse que, para ciertos
fines, su acción resulta benéfica". Él pone como ejemplo las
normas ortográficas, que posibilitan que todos los hispanoha­
blantes (unos cuatrocientos millones de personas en más de
20 países) escribamos de la misma manera. Quizá, después de
todo, la Academia sí sirva para algo...
Lecturas para trabajar en el aula 2
El artículo "Limpia, fija y da esplendor", de Lázaro Carreter
(5/ dardo en la palabra ), sirve para repasar todo lo visto en
este apartado, pues traza una breve historia de la Academia,
habla de su utilidad actual, de su funcionamiento... Pero lo más
interesante, en el caso de que se decida utilizarlo, es resaltar
el cambio de objetivos que la Institución ha tenido a lo largo de
la Historia. Con el mismo fin pueden emplearse citas sueltas de
este artículo, en donde quede claro que el lema "Limpia, fija y
da esplendor" tenía sentido en los Inicios, pero no ahora, pues­
to que la Academia ha renunciado .i !.i Idtsi d<* fijar l.i lengua,
y sin embargo h.i .niquindó un compromiso m á s importante;
manten©! 1« unidad de nuestra lengua a i todo «i mundo lih
Guía didáctica: Capítulo I
1.6. Si ya sabemos hablar español, ¿por qué
hay que estudiarlo?________________________
^Reflexiona 9
Cuando planteamos a los alumnos la última pregunta del
cuestionario inicial, la que da título a este apartado, en reali­
dad no hacemos otra cosa que devolverles la pelota, pedirles
que busquen respuesta a la pregunta que tantas veces nos
han hecho a nosotros alumnos de Secundaria o de especiali­
dades universitarias distintas a la de Filología.
Resulta muy interesante recuperar aquí las respuestas
que ellos mismos nos han dado a una de las preguntas an­
teriores: aquella en la que se les pedía que especificaran
qué personas hablan mal (véase de nuevo el Reflexiona 7).
Algunos se atreven a dar nombres concretos, algún políti­
co, pero, sobre todo, personajes de la llamada prensa rosa.
Otros alumnos, sin embargo, nos ofrecen respuestas más
genéricas, más o menos precisas (que no comentamos ante­
riormente): "futbolistas", "gente del pueblo", "personas ma­
yores o sin estudios", "analfabetos", "extranjeros", "los niños
pequeños", "alguien que nunca lee", "mendigos"... No entra-
lemos a analizar lo acertado de las respuestas, porque lo que
nos interesa en este caso no es su concepción de lo correcto,
-.Ino sus sensaciones. Como hemos visto, las respuestas nos
dirigen a motivos de procedencia geográfica, educación o cla-
*.«•social, y se trata de conseguir que comprendan que ciertas
formas de hablar conllevan una imagen pública determinada.
Además, aprovecharemos para ir repasando lo que ya se ha
dicho en los apartados anteriores sobre la variación geográ-
ñca y social.
También es un buen momento para comentar las respues­
ta. -a las preguntas 18 (¿Se puede decir "Me se ha caído"? ¿Y
* ill^ros de una vez"? ¿Por qué?) y 19 (¿Una palabra que no
?‘.tá en el diccionario existe? ¿Por qué?). Está claro que las
t «instrucciones de la pregunta 18 se pueden usar, porque de
he< lio se usan y son comprendidas, pero ellos mismos detec-
t |n fácilmente la diferente percepción que se tiene de quien
•• expresa diciendo s e me y quien usa callaros en lugar de
t aliaos) se trata «I«* hacerles entender que, al igual que no
todas las formas noi motivas son Igual de piestlgiosas (y, por
lo tanto, dp i Q! i fu tas rii situai Iones tonu atas), t amhién las
fot m is no noimativae pueden situarse so distintos niveles iIp
ui a a t i u i u y j i i y m t i y l y l u c i a l
 Yo eso no lo digo
Algo parecido ocurre con el vocabulario: son muchísimas
las palabras y expresiones que se usan a menudo y que no
aparecen recogidas en el diccionario, lo cual no significa ni que
no existan, ni que su utilización no resulte adecuada, porque
ello dependerá de muchos factores. Algunas de estas palabras
"inexistentes" desaparecerán del uso con el tiempo, por inne­
cesarias o por pasadas de moda (muchas son fruto de la ocu­
rrencia de personajes televisivos y duran poco); otras termi­
narán siendo incorporadas al diccionario cuando se demuestre
que su uso está extendido y es estable.
-^ Actividad 9: Mira quién habla
Es muy importante darse cuenta de que nuestra forma
de hablar dice cosas de nosotros. Lo mismo demuestra la
pregunta en la que pedimos que se identifique al emisor de
varios mensajes: para la oración "Solo tengo dos manos y
nadie me ayuda" casi todos imaginan como emisora una ma­
dre, aunque en algunos casos se da como respuesta "traba­
jador"; en la frase "¡Estoy hasta las pelotas!", las respuestas
son más variadas, pero todos coinciden en que se trata de un
varón joven o de mediana edad, al que algunos califican de
vulgar; el mensaje "Cari, vente aquí" también es reconocido
como emitido por una persona joven o adulta, y en este caso
enamorada; y "iChachi pirulí!" se asocia a lenguaje infantil o
juvenil.
De la misma manera que la vestimenta o el corte de pelo,
la manera de hablar de una persona puede ofrecernos in­
formación sobre ella. Así que, si escogemos la ropa que nos
vamos a poner, y normalmente no vestimos igual en todas
las ocasiones (tenemos ropa de diario, ropa para salir, ropa
de deporte...), ¿por qué no vamos a controlar también nues­
tra manera de hablar y a cambiarla cuando sea necesario?
De hecho, por poner un ejemplo, no hablamos igual con los
amigos cuando salimos de cañas que con un profesor en la
universidad, y ambas formas de hablar son diferentes (o de­
berían serlo) a las que usamos cuando redactamos un trabajo
0 un examen. Pero esos cambios, que hasta cierto punto son
inconscientes, conviene controlarlos. Es interesante recordar
aquí lo dicho sobre las variedades dialectales, que aportan
información sobre nuestra procedencia geográfica, Y con­
viene reflexionar sobre si resulta adecuado evitar los rasgos
dialectales, cuáles y en qué ( ,r.<»s_ . i ■, (!*'< f ,.iiid <‘ti dlgunas
occisiones utlli/nf uim prunuin l.if Ió 11 i'.i .(¡i* 1 *1 1 1' onvltne sfif
1 rtprt/ dn deshfli tiifeti dej Scm/itu propio i|e D U Ilitfa Vnilm lm l
lü y lu n a l? I atus tem as suelen m s u lt if p o lá in lío i, y pitipU lun
Guía didáctica: Capítulo 1
interesantes debates. No se trata de imponer una opinión con­
creta, pero sí de promover una actitud de reflexión crítica.
* Actividad 10: En otras palabras
Esas situaciones que hemos mencionado nos obligan a ha­
blar de modo diferente en cada caso, a usar distintos registros
en cada momento. Y los registros no siempre tienen que ver
con la normatividad, pero sí con la adecuación. Para compren­
derlo mejor, son útiles los textos de Raymond Queneau. Todos
( uentan la misma historia. El primero sería el más neutro, el
más cercano al español estándar. El segundo tiene un carác­
ter coloquial y argótico, relacionado con el habla juvenil. El
tercero es un texto poético con expresiones muy escogidas,
i n ninguno hay incorrecciones léxicas (salvo las desviaciones
propias del recurso metafórico), ni gramaticales u ortográfi-
( as. Pero el emisor que imaginamos es muy diferente en cada
( aso, y el receptor tampoco es el mismo, pues para entender
H texto 3 hace falta un nivel cultural más elevado. Por tanto,
si nuestro receptor no reuniera esas características, si no fuera
<apaz de comprenderlos, a pesar de que cumplan las normas
lingüísticas, estaríamos impidiendo la correcta comunicación.
Nuestra pretensión es que se reflexione sobre la importancia
de adaptarnos al registro adecuado en cada ocasión: el es­
pañol correcto no es solo el español normativamente correc­
to, sino aquel que nos permite conseguir nuestros objetivos
y comunicarnos de forma efectiva; el español correcto es, en
cierta medida, el español eficaz.
•' Actividad 11: Mi reino por un coche
Ejercicios como este permiten practicar desde el registro
informal hasta el formal. El registro que menos información
aportará sobre nosotros será el neutro, el que corresponde al
i-.pañol estándar y normativo. Pero puede que no siempre sea
i - . e el más eficaz, y que nos convenga desviarnos de la norma
su ciertos aspectos. Por ejemplo, quizá sea útil emplear la
je iya juvenil para insertarnos en un grupo de jóvenes, o para
m arcar a los mayores que "no somos de los suyos", que per­
tenecemos a otro grupo. Lo importante es controlar en cada
momento el registro q u e utilizamos, ser consciente de cómo
usamos |,i Umgua, de si n o s desviamos de l.i norma y por qué
iu hacemos, Pero p ita e§o es ñeceiflri© conoEff el registro
e it ln d ii, el normativo I a riqueza e itá jn m anfljlf la mayni
i.-iriedad posible <1® registrns, en poder dii lyh se a <uant'>s más
iBLBütuiiá malui 1 6üü fM yt sUMUuil la lenuut. Ul£B l'<jsj«i
Yo eso no lo digo
usarla como herramienta, como instrumento eficaz en la con­
secución de nuestros objetivos, y para que diga lo que quere­ C A P ÍT U L O 2
mos decir sobre nosotros mismos.
Palabras que matan
^ T e x to s 6
Para comenzar este capítulo hemos seleccionado un texto
Según el texto, el conocimiento de la lengua significa po­
de la prensa con el objetivo de que los alumnos, a través de
der: poder para expresarse eficazmente y poder para com­
un primer contacto atractivo, se interesen por los diversos
prender correctamente y pensar con mayor facilidad. Pero,
fenómenos léxicos que vamos a tratar a lo largo de estas
generalmente, eso le suena al alumno demasiado abstracto, y
páginas. El objetivo original del artículo de Rivas no es didác­
conviene recordarle, además, cosas más cercanas, como que
tico, sino humorístico: se trata de una parodia del idiolecto de
el día de mañana deberá enfrentarse a entrevistas de trabajo,
un político español. A nosotros nos interesan especialmente
reuniones con los jefes, etc., es decir, momentos en los que
los aspectos lingüísticos: que nuestros alumnos detecten las
la imagen que su forma de hablar ofrezca de él será decisiva
redundancias y el mal uso de muchas frases hechas. En este
para su futuro. O bien podemos recordarle una vez más la lista
primer acercamiento a los problemas léxicos no será necesa­
de personas que ofreció como ejemplos de gente que habla
rio que identifiquen los fenómenos, sino solo que perciban la
mal, y hacerle reflexionar sobre la imagen pública que él quie­
existencia de errores, porque, a continuación, vamos a dedi­
re ofrecer a los demás.
carles ríos de tinta. Aun así, proponemos aquí una corrección
al texto.

A n te s d e h a b la r, e n f a t i z ó e l p r e s i d e n t e , q u i e r o d e cir u n a s pa­
la b ra s ( r e d u n d a n c i a : d e c ir unas p a la b ra s y a e s h a b l a r ) .
Y l o q u e v o y a d e c i r e s u n a v e rd a d com o un té m p an o ( c o m o u n
t e m p l o ) . H e m o s e s t a d o e n tre la e s p a ld a y la p ared ( e n t r e la
e s p a d a y l a p a r e d ) . H e m o s i d o d e c a sp a c a íd a ( c a p a c a í d a ) . H e ­
m o s t e n i d o e l h a n d ic a p en co n tra ( a n g l i c i s m o y r e d u n d a n c i a :
u n ha nd ica p s i e m p r e e s t á e n c o n t r a ) . H e m o s p a s a d o d e castañ o
a o scu ro ( c a s t a ñ o o s c u r o ) . N o s h e m o s v i s t o m e t i d o s e n m á s d e
u n m e m b re te ( b r e t e ) . D e m í s e h a d i c h o q u e s o y u n hig o cén -
trico ( e g o c é n t r i c o ) . P e r o , r e c o r d a d , s i e m p r e i n s i s t í e n q u e t o d o
e r a p a ta c a m in u ta ( p e c c a t a m i n u t a ) , q u e n o h a b í a q u e c o n f u n ­
d i r lo s c h u rro s c o n l a s m e r i n a s ( l a s c h u r r a s ) , n i a g o b ia rse e n
u n v a s o d e a g u a ( a h o g a r s e ) , n i h a c e r c a s o d e l a s a n t e n a s p ara­
n o ic a s ( p a r a b ó l i c a s ) n i d e l a fieb re ó p t i c a ( f i b r a ) . Y o s i e m p r e lo
t u v e h e rm é tica m e n te c l a r o ( a b s o l u t a m e n t e / m e r i d i a n a m e n ­
t e ) : r e n a c e r e m o s d e n u e s t r a s c e n i z a s c o m o el g ato F é lix ( a v e
F é n i x ) , d i g a l o q u e d i g a e l o b stá c u lo d e D e l f o s ( o r á c u l o ) .
B i e n s é q u e a t o d o N a p o l e ó n l e l l e g a s u W a te r-p o lo ( W a t e r -
l o o ) , p e r o y o f u i l l a m a d o a l l e n a r el v a c ío de la s a u se n cia s
(r e d u n d a n c ia : la s a u s e n c ia s s ie m p r e s u p o n e n un v a c ío ) y no m e
voy a s a lir por la ta ja n te (tan g e n te ). M is a d v e rsa rio s d ic e n
q u e h e c o lo c a d o a E s p a ñ a en un lu g a r a n tip á tic o (m a l lu g ar) a
lo s o jo s d e l m u n d o . T a m b i é n e n e s o le s h a s a lid o el tiro por la
horm n d el znpnto ( p o r l>) c u l a t a ) . Me cuentan y no paran de
(aln p arar) chlatsa qua circulan por Internet, en P o r t u g a l, s in Ir
m ás Ititiss " ¿ l n c|up p a ie to n un p r e s id e n ta «“ . p a ñ o l h u m i l d e
y ‘j i i p a r m a n ? I m i|u e n in y u h o t ía l o s {Job p x lta te '1 Ja , jt v Y o tio :
K¿P u l íju á Euandu a iti[ia ta n a ta iii. PQ rtU Q Sl i n s t a y u le ® y
im ana kiituáuliA U iiU . MutLainmAum« iik y fl MMI luuu— i. k8! *
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 2

por eso que en la s A z o r e s e s t á b a m o s c u a tr o y s ó lo s e h a b la d el

f a m o s o trío . L a v e r d a d e s q u e c u a n d o n o s p r e s e n t a r o n al p r im e r
m in is tro portugués, le g u i ñ é un o jo a B ush y le d i j e : " ¿S a b ía s , Actividad 1: Tu tía que te quiere
G e o r g e , q u e el n u e v o p u e n t e d e L is b o a s o b r e el T a jo e s el m á s
g r a n d e d el m u n d o y u n o d e lo s m á s g r a n d e s d e P o r t u g a l? " ¡C ó m o
E tim olog ía Form a M otivo
n o s r e ím o s!
A m is p re su n to s s u c e s o re s (lo s s u c e s o r e s n o p u e d e n s e r p re ­ p o p u la r correcta
s u n to s ), p a c ie n c ia . H a y q u e s a b o r e a r el é x ito e n p e q u e ñ a s d ió ­ pensar que la s es
c e s is ( d o s is ) . N o q u ie r o q u e d iv id á is el p a r tid o e n tre s m ita d e s las andalías las sandalias solo la del artículo, por
(la s m it a d e s d e b e r ía n s e r d o s si p ro v ie n e n de una so la u n id a d ) asociación con andar
ni q u e c o m ie n c e n la s h o stia lid a d e s ( h o s t i l i d a d e s ) . S i e m p r e m e
relacionarlo con los
te n d ré is a q u í, d o n d e d e b e s e r , a b abo r, a l a d e r e c h a ( e s t r i b o r ) . espara trapo esparadrapo
trapos
Y ahora v ie n e l o f u n d a m e n t a l . C o m o d i c e n u e s t r o patrón fu n ­
dador (p re s id e n te ; n o r m a lm e n te s e a so c ia p a tró n con un san to , destornillaba desternillaba asociarlo a tornillo
p ero e s c u a lq u ie r p ro te cto r), m arcando el p a s o d e lo s t ie m p o s ,
es un error asociarlo al
s in a so m b ro d e d u d a (aso m o de d uda): lle g a d o el m o m e n t o , y estomatólogo ES correcto
estómago
si e s m e n e s t e r , h a y q u e s a c a r lo s v o t o s h a s t a d e d e b a jo d e los
la d rillo s (la e x p r e s ió n m á s h a b it u a l e s de de ba jo de las pie d ra s, listo para visto para identificarlo con listo,
aunque aquí puede ju s t if ic a r s e por el ju e g o de
b u s c a la a s o c i a c i ó n c o n el m u n d o d e la c o n s t r u c c i ó n ) .
p a la b ra s ,
Porque, y
que
sentencia sentencia preparado
e s t a e s la g r a n c u e s t i ó n , ¿ q u é f u t u r o v a m o s a d e j a r a n u e stro s alquilino inquilino asociarlo a alquiler
a n te p a sa d o s ( d e s c e n d i e n t e s : n o s e p u e d e d e j a r u n f u t u r o a lo s vagabundo
an tep asad o s)?
vagamundo (vagamundo ya relacionarlo con mundo
está admitido)
2.1. Algunos vicios evitables falsante farsante asociarlo con falso
ladrocinio latrocinio escribirlo como ladrón
2 .1 .1 . P a r a d e s t o r n illa r s e : e t im o lo g ía s p o p u la r e s
ranacuajos renacuajos relacionarlo con rana
asociarlo al verbo
mondarinas mandarinas
mondar
0 Textos 1 interpretar que la e es
puente puente levadizo doble, por asociación
El texto de García Yebra sirve como introducción al con­ elevadizo con elevar
cepto de etimología popular. También es interesante porque
permite hacer ver a los alumnos que no se trata de un fenó­
meno que se deba asociar directamente a las clases bajas o Actividad 2: Los errores de los fam osos
sin educación, sino que es más general de lo que parece. Es
interesante que ellos aporten ejemplos propios, aparte de los E rro r Form a correcta
que se ofrecen en las actividades siguientes; podemos pedir­
les que lo hagan como introducción al apartado, o bien para candelabro candelero
cerrarlo, como complemento a las actividades. Algunas de las endereza adereza
etimologías populares que pueden comentarse son adversión, frenético nefrítico
antidetodo, barahúnta, cadavera, corpore in sepulcro, culitis, fluorescente efervescente
garraspera, ideosincrasia...
premeditan precipitado
fu m lg id i fulminada
soborno 111M|)ll| un
 Yo eso no lo digo
VHS VIH
sucesivamente
sustantivamente
Danubio Diluvio
2 .1 .2 . T o d o s lo s c a m in o s lle v a n
e x p r e s io n e s l a t i n a s _____________________________________________________
C íteflexiona 1
Este apartado tiene como objetivo, además de hacer explícito
el conocimiento previo de los estudiantes sobre las expresiones
latinas, destacar los conceptos de vocabulario pasivo y de voca­
bulario activo, que podrían ser introducidos por el profesor a raíz
de la diferencia entre el limitado número de expresiones latinas
que conozcan y el todavía más escaso número de expresiones
que probablemente utilicen. De hecho, uno de los objetivos di­
dácticos de este capítulo es concienciar a los estudiantes de que
mejorar el conocimiento de! léxico comienza por transformar en
activo gran parte del vocabulario pasivo que se posee (en el
apartado de las palabras comodín se volverá a insistir en esta
idea).
^ A ctiv id a d 3: Algunos "lapsos"
Transcribimos la información que sobre estas expresiones
ofrece el Diccionario Panhispánico de Dudas, de la RAE:
cum laude. Loe. lat. que significa literalmente 'con alabanza,
con elogio'. Como locución adjetiva, se aplica a la máxima ca­
lificación académica, encareciendo aún más su distinción: "Su
hermano Jairo, sobresaliente cum laude en el doctorado" (Deli­
bes Madera [Esp. 1987]). Como locución adverbial, se usa con
verbos relacionados con la obtención de algún grado académico,
como graduarse, licenciarse, doctorarse, calificar, etc.: "La cali­
ficaron cum laude" (LTena Renglones [Esp. 1979]). Se emplea
también como sustantivo masculino: "Su tesis había obtenido el
cum laude" (LTena Renglones [Esp. 1979]). No es correcta la for­
ma *cum laudem. Es invariable en plural (..,): los cum laude.
g ro sso m odo. loe. Int. que significó \i|>mximadamente o a
grande*» i .rajos' "II cotto ¡ir la v id a a q u í íú n m p o n d e ,
iTtotU), 3 / i / r /vfíáN/i o “ ( i Ihói 1 [ Mé ■>
-tu a iila u u im li u ij t - L u lü y n j á w y iia j
Guía didáctica: Capítulo 2
lapsus línguae. Loe. lat. que significa literalmente 'error de
la lengua'. Se emplea como locución nominal masculina con el
sentido de 'error involuntario que se comete al hablar': "Un lap­
sus línguae, la inoportuna confusión de una palabra con otra,
es con frecuencia muy reveladora de intenciones o preocupa­
ciones reprimidas" (Pinillos Mente [Esp. 1969]). La pronuncia­
ción corriente en español del segundo elemento es [língue], en
a R o m a : la que el diptongo latino ae se pronuncia como e, rasgo típico
del latín vulgar; pero también se pronuncia [línguae], como
corresponde a la pronunciación del latín clásico. Ambas son
válidas. Es invariable en plural (...): los lapsus línguae.
moto proprio. Loe. lat. que significa literalmente 'con movi­
miento propio'. Se usa con el sentido de 'voluntariamente o por
propia iniciativa': "Sí alguien desea declarar motu proprio algu­
na cosa relacionada con el caso, que se quede" (SchzFerlosio
Jarama [Esp. 1956]). Debe respetarse la forma latina proprio
para el segundo elemento, y no sustituirla por el adjetivo espa­
ñol propio : motu propio. Es incorrecto su empleo con preposi­
ción antepuesta: *de m otu proprio, *por motu proprio.
slne e¡ua nost Loe. lat. (pron. [sine-kuá-non] o [sine-kua-
nón]) que significa literalmente 'sin la cual no'. Se emplea con
el sentido de '[condición] que resulta indispensable para algo':
"La democracia es una condición sine qua non para pertenecer
,il Mercosur" (DAmérícas [EE. UU.] 4.3.97). Aunque el pro­
nombre latino qua es femenino singular (pues en latín esta
locución se aplicaba solo al sustantivo condicio 'condición'),
en español esta expresión se ha lexicalizado y no solo se usa
icferida a condición, sino también a sustantivos similares de
uno u otro género, como característica, requisito, etc., y tanto
n i singular como en plural: "Esta evacuación es una de las
(<mdiciones sine qua non presentadas por Yasser Arafat para
i r . mudar las negociaciones" (Vanguardia [Esp.] 22.3.94); "La
coordinación deviene un requisito slne qua non del trabajo en
regiones de refugio" (Aguirre Antropología [Méx. 1986]).
I n estos casos es preferible usar los adjetivos españoles indis­
pensable o inexcusable.
•n ieto se n su . Loe. lat. que significa 'en sentido estricto': "El
rnülm onlo de la comunidad (stricto sensu) es un patrimonio
rn 1 unservcwlón" (Maldonado/Negrón Derecho [P. Rico 1997]).
Son PMÓniM*. I.r. lomi.v. *stilctu s e n s u y * stricto senso. Se
opon® li loto ( .) IiiiiiIjIáii puede det ii ‘.fs *//*■// stric
grosso fu "Intpiltcli f ' ip ii p i íi f=?/ f u t l i l u p - , ía/fts 1 I r n i ñ • a l á i i t 1 ñ i 1 /’rsij.jc/,i
1yHfi |) I 5 ¡m o l i pi 1 nina paia filantfíái sh/u sb/iso sf//i fu ” ( ’ .1 h/Mnii 1 imni la 11 sji
h ü ü ü , _______________________
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 2
urbi et orbi. Loc. lat. que significa literalmente 'a la ciudad [de
Roma] y al mundo'. Se emplea en referencia a la bendición papal ORTO- Recto, correcto ortografía, ortología...
que se extiende a todo el mundo: "El Papa impartió la bendición PERI- Alrededor perímetro, periferia...
urbi et orbi" {Vanguardia [Esp.] 17.4.95). También se usa con el
sentido de 'a los cuatro vientos, a todas partes': "Para distinguir TELE- A distancia televisión, teléfono...
en ese instante al chamaquillo [...] gritando urbi et orbi: acér-
quense, diversión gratis" (Fuentes Cristóbal [Méx. 1987]); "La Sufijo /
extensión urbi et orbi de las aspiraciones democráticas" (País Signifícado Ejemplos
[Esp.] 2.6.84). No es correcto usar *orbe en lugar de orbi. prefijo

-FONO /
He aquí otras expresiones latinas que el profesor puede facili­ Sonido teléfono, fonología -
FONO­
tar si lo considera conveniente tanto para el apartado Reflexiona
1, como para la presente actividad: alterego, ad hoc, ad libitum, G RAFO /
Escritura bolígrafo, grafología...
casus belli, curriculum vitae (en el capítulo 3 discutiremos la p a ­ GRAFO-
ralización de estas formas), ex cathedra, ex libris, ex profeso, -HIDRO /
Agua hidrógeno, clepsidra...
ipso facto, vox popull. HIDRO­
LO G O /
Palabra filólogo, logopeda...
^ A c tiv id a d 4: Por delante y por detrás LOGO­
M ETRO / termómetro, metróno­
Medida
Prefijo Significado
METRO- mo...
Ejemplos
-MORFO / morfología, antropomór
ANFI- Alrededor, ambos anfiteatro, anfibio... Forma
MORFO- fico...
antropología, antropo­
ANTROPO- Hombre -TEO /
morfo... Dios teología, ateo...
TEO-
autosuficiente, autobio­
AUTO- Por sí mismo
grafía...
Sufijo Significado Ejemplos
BIO- Vida biografía, biología...
DIA- A través de diagnóstico, diámetro... -CRACIA Poder democracia, autocracia...
EU- Bien, bueno eufónico, eutanasia... -DROMO Carrera hipódromo, canódromo...
FOTO- Luz fotografía, fotosíntesis... acrofobia, aracnofobia,
-FOBIA Horror, temor
GEO- Tierra geología, geografía- fotofobia...
HEMI- Mitad hemisferio, hemitórax... carnívoro, herbívoro, in­
VORO Que come
sectívoro...
hemorragia, hemogra-
HEMO- Sangre
ma...
Se pueden encontrar más prefijos y sufijos como estos en
homogéneo, homo­ el libro de Julio Pesquera (1990).
HOMO- Igual, parecido
sexu al-
KILO- Mil kilómetro, kilogramo... 2 . 1 .3, C o m o d in e s y cHua co sa s
MICRO- microbio, mlcroestructu-
Pequeño
!íi.
I I T o n to s 2
N1 0 Nuevo itmiloghmo, noolíth o
OMNI- TM# em nlií ¡ente, omnívoro t on ip ir t iÉ o §ii pfsténtì© jliffìif la àtèni iún de leu
âià iiïiiii is i i i i i i ë i à illesa i l e mi/j/ lê in â ! ÌU l È1U§ i l ê ë l i u s L U il
Yo eso no lo digo
sideran suficiente entender las palabras que damos como si­
nónimos, sin preocuparse por actualizarlas, por convertirlas en
vocabulario activo. Es difícil motivar a los alumnos en este sen­
tido, pero al menos se les puede mostrar o recordar la riqueza
léxica del castellano. En ello incide el texto de Lázaro Carreter.
Es importante señalar que, cuando hablamos de sinónimos,
no los consideramos sinónimos perfectos. De hecho, somos más
partidarios de ejercicios de precisión léxica, del tipo de la activi­
dad 5, que de los que únicamente se proponen buscar palabras
de significado parecido o similar, como la actividad 6. Pero he­
mos querido ofrecer ambos tipos de ejercicios, y dejar que sea el
usuario del libro quien decida y busque ejercicios similares, o los
cree él mismo. Puede encontrarlos, por ejemplo, en G. Fernán­
dez de la Torriente: Cómo aumentar su vocabulario (Ed. Playor)
y en C. Moreno y M. Tuts: Curso superior de español (SGEL).
^' Actividad 5: Haciendo hechos
1. Ayer lució el sol.
2. He pedido que me expidan / extiendan un certificado de
notas.
3. Cometió un crimen y lo metieron en la cárcel.
4. Le han practicado tres operaciones en un año. / Lo han
operado tres veces en un año.
5. Mi madre guisa / cocina / prepara unas lentejas de
chuparse los dedos.
6. Me obligó a enseñarle el DNI porque no se creía que
tuviera esa edad.
7. Los planos de su casa los proyectó / diseñó él mismo.
8. Hay que redactar / escribir un resumen de diez líneas.
9. Estos pendientes los fabrica / crea mi prima.
10. Pintó un cuadro precioso.
1 1 . Tuvimos que andar / recorrer el camino dos veces.
12. No le gustaba viviren Madrid, pero ya se ha acostumbrado
a la ciudad.
^ A c tiv id a d 6: A la caza de sinónimos
He aquí algunos sinónimos de las palabras propuestas, que
serán más o menos adecuados dependiendo del contexto.
Poner: colocar, echar, añadir, Instalar, situar, >ipostar, ubi
car, asentar, Insertar, Intioduch
Ver o m irar: otear, ñigSf^ obiéfVliFi iillbip> sxifnlñfir, vlyl
lar, ac eehpt, vi jluntbf ai, dlvlsai, a i h a i i ji i vlsta/o, percl
liii. u i i i i M i n u i a i . . .
Guía didáctica: Capítulo 2
Cosa: ente, objeto, unidad, ejemplar, trasto, cachivache,
elemento, chirimbolo, artefacto...
Bonito: bello, lindo, chulo, hermoso, precioso, guapo...
Bueno: excelente, ideal, magnífico, bienhechor, caritativo,
bondadoso, rico, sexy...
2 .1 .4 . M u le t illa s , ¿ n o ? _______________________________________________
V Reflexiona 2
Para empezar, proponemos una reflexión individual basada
en los recuerdos. Queremos que los alumnos se den cuenta,
en primer lugar, de que son capaces de identificar algunas
muletillas de sus conocidos, para que se planteen si esos mis­
mos conocidos los asocian a ellos con alguna en concreto. En
-.egundo lugar, se trata de un ejercicio de autoconcienciación:
para evitar el uso de ciertas muletillas, primero es necesario
ser conscientes de que las usamos en exceso.
v
Actividad 7: Calla ahora o habla para siempre
Esta actividad es un complemento a la reflexión anterior,
pero resulta incluso más interesante, por ser mucho más ob­
jetiva. Se trata de que los alumnos practiquen su expresión
■ í.il en un registro culto, por lo que se les pide que escojan un
teína para conversar sobre él. Pero es necesario que sea un
tema que conozcan bien, para posibilitar cierta espontaneidad,
v, sobre todo, un discurso hilado, con pocas pausas. Por otro
I n d o , el alumno que escucha (lo ideal es que los papeles se
Intercambien) desarrollará poco a poco su capacidad crítica
i timo receptor, acostumbrándose a prestar atenciór a la forma
v no solo al contenido del mensaje que recibe.
Se debe destacar que hay diferentes tipos de muletillas y
que han de valorarse de diferente manera. Por un ado se en-
i uentran las circunstanciales que se utilizan para ganar tiempo
■o.indo se producen titubeos; por otro, aquellas que entran
a Pm mar parte de los hábitos lingüísticos de la persona y que
ipme< en en todo tipo de ocasiones, En estas últimas hay tam­
il gran variedad: desde ¿sabes? hasta el uso abusivo de
Siuiri ii otros tacos comunes en el español de España.
U n a tii t iv ic ia d a l t e m i t l v r t a la q u e a q u í p r o p o n e m o s c o n s i s t e
é i i f a i Mil m .i lo ', a l u m n o s u n l e =tQ d e r » t e n § i ó n m e d l i y p e d l i le -,
q u e , d e s p u é s d e l e e r l o , lo i s i u m i n o ra lm e n te i n e s t e a j a n u lo
tim h iá n aparecerán, iflflu ia m e n te , n u m e i o B a i m u le tilla s
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 2

D Textos 3 desnudos, y p re te n d ía n subir arriba, a l a u l a d o n d e s e c e l e b r a b a

el a c to . E v id e n t e m e n t e e s t a b a n coordinados entre sí, p e r o a l p o c o
l l e g ó l a p o l i c í a y l o s h i z o salir d e n u e v o afuera. A u n o d e e l l o s ,
El texto de Lázaro Carreter nos sirve para llamar la atención p a r a p o d e r d e t e n e r l o , l e h a b í a n g o l p e a d o , y t e n í a u n a hemorragia

sobre otro tipo de muletillas, menos frecuentes pero igualmente de sangre e n l a c a b e z a . E n m i o p i n i ó n p e r s o n a l , a l f i n a l f u e r o n

e l l o s l o s protagonistas principales d e l d í a .
molestas para el destinatario del mensaje: las del lenguaje es­
crito. Todos tenemos ciertas estructuras que tendemos a utilizar
frecuentemente, pero es importante evitar las repeticiones cons­ 2 .2 . ¡Ho lo digas, por favor! _______ _
tantes, especialmente en el registro escrito, donde estas son aún
más fácilmente perceptibles. Si esas repeticiones se producen,
además, en expresiones con cierto tono pedante, como puede ser ■
*' Actividad 9: P a r e ja s m a i a v e n id a s
el del ejemplo, la imagen del responsable del texto puede verse
afectada. Es importante llamar la atención sobre el hecho de que, 1. El día de la boda todos estaban felices: había una
aunque el texto que ofrecemos es claramente una exageración, alegría patente.
los escritos que algunos de nuestros alumnos nos entregan como 2. No tengo un amigo a quien poder revelar mis
trabajos de clase no siempre están tan alejados de este ejemplo secretos.
imaginario, especialmente los de aquellos que tratan de utilizar 3. El Arsenal tuvo pocas oportunidades de gol contra el
un registro más elevado de lo habitual, motivados seguramente Sevilla.
por la asignatura de que se trata. 4. El médico le dijo que tenía un tumor canceroso.
5. Después de incinerar su cadáver, sus cenizas fueron
esparcidas desde lo alto de la Mogorrita.
2 .1 .5 . V a lg a la r e d u n d a n c i a ___________ __________________________
6. Su argumentación hacía agua por todas partes.
7. ¡Es imposible que no haya llamado ya! Debe de estar
Q Textos 4 todavía en la carretera.
8. El director se arroga el derecho de veto.
La definición de Graciela Reyes nos parece una clara y ade­ 9. Este huerto está infestado de sapos de la patata.
cuada introducción a la actividad siguiente. Se trata de que les 10. El verdugo infligió un severo castigo al ladrón de
quede clara la definición de redundancia o pleonasmo, para caballos.
que en el ejercicio posterior se den cuenta de que constitu­ 1 1 . La erupción del volcán ha producido una catástrofe
yen un error bastante habitual, y para que a partir de ahora humana.
empiecen a prestar cierta atención a este fenómeno, en el 12. La cocina egipcia me encanta porque tiene muchas
que tampoco creemos necesario detenernos más (en cualquier especias.
caso, puede consultarse también González Fernández 1997). 13. Ante aquel comportamiento tan insultante, el cliente
del restaurante se puso hecho un basilisco.
14. Esa ley de educación prescribe en abril.
^ A c tiv id a d 8: i Ven acá p'acá! 15. El colegio que buscas está en la intersección deesas
dos avenidas.
Subrayamos las redundancias que contiene el texto: 16. Hemos descubierto el motivo por el que cometió el
crimen.
Q u e s e p á i s q u e lo q u e v o y a c o n t a r o s e s u n hecho real, y p o d é i s 17. El escultor centró la charla en su propia obra artística.
estar completamente seguros, p o r q u e lo vi con mis propios ojos. 18. Lo que más nos preocupa es que tiene la intención de
E l m a r t e s p a s a d o n o s advirtieron por adelantado d e q u e e l con­ v o l v e r a presentarse a las elecciones.
cejal municipal d e E d u c a c i ó n i b a a v i s i t a r e l campus universitario, 19. En el accidente se rompió ambos brazos.
p a r a h a b l a r s o b r e l a l e y d e E d u c a c i ó n vigente en la actualidad y
s o b r e c i e r t o s gastos i o n <si yo .i! pmrló fiihlh i ■q u p i b a n . i h,t
20. I '.te chalé i", dem asiado caro, no es asequible para
c e r p á i t t m é j o i H i n u B s t i a witu<tt i t i n i I j|fa m m t i a o q y l l o : e! i tin to noiotr *)■».
ils unes |i.i|.nIllos que i iiAj/m/i flc1/ gl sifm h a s t a jieideije en la lí ¿I La soprano lltU’l pt ><t ó 11es ¿11 itis de opei i!
¡wa tlel h§riit)ñté e i a Iu ú n j i n i j u a s a a f c t j t h a b a t!e i o i | e 1 p í l e n t e 22 MI atújela ño p ytd t i asistí! la p§fíliÍ¡ÍVldMtí de los
 Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 2

Parejas de palabras problemáticas por ^Actividad 10: Las cosas claras y el chocolate es­
_________orden alfabético_____ peso
1. abrogar / arrogar 1.EI equipo fue recibido en loor de multitudes tras su triunfo
2. ambos / sendos en París.
2.A los encarcelados en prisión preventiva se les aplicarán
3. área / aria
diversas correcciones atenuantes.
4. asequible / accesible 3 .El protagonista de la película no apareció ante los medios
de comunicación.
5. cancerígeno / canceroso
4.Según el Instituto de Meteorología, hoy lloverá.
6. centrar / centralizar 5 .No me atrevo a montar en esa atracción por si se estropea
7. deber de / deber y me quedo cabeza abajo.
6.Cerraron la plaza de toros por el exceso de público.
8. especias / especies 7. En el accidente de tren hubo un muerto (todos son
9. hacer aguas / hacer agua víctimas) y dieciséis heridos graves.
8.En aquella sala no cabían más personas.
10. humano / humanitario 9.El encargado nos dijo que abrían aquel sábado.
10. La lucha fue violenta (cruenta implica sangre), aunque
1 1 . infestar / infectar
no hubo ningún herido.
12 . inhumar-exhumar / incinerar 1 1 . Todos los actos terroristas son despreciables.
13. intención / intencionalidad 12. La junta directiva de la empresa ha despedido (cesares
intransitivo) al presidente y al jefe de personal.
14. intersección / intercesión 13. Tengo un grave problema (dilema implica dos opciones):
15. infringir / infligir no tengo dinero para comprarme un coche.
14. Si no pones más empeño en el trabajo, no acabaremos
16. latente / patente nunca.
17 . motivo / motivación 15. Se buscan vendedores competentes / preparados para
una nueva empresa.
18. obelisco / basilisco 16. Por culpa de la sequía habrá restricciones de agua (hay
19. opción / oportunidad otros sustantivos deverbales que también requieren un
estudio particular, por ejemplo rescisión de rescindir, o casos
20. permisivismo / permisividad aislados como digresión, que no se relaciona con disgregar).
2 1. prescribir / proscribir 17. El alumno depende de (a expensas de implica de­
pendencia económica) lo que diga el profesor.
22. revelarse / rebelarse 18. Es un camino lleno de vicisitudes.
19. Javier es aburridísimo cuando habla, no para de hacer
continuas digresiones.
Algunos de los casos propuestos no son exclusivamente de 20. Desde hace dos legislaturas el partido independiente es
léxico y podrían trabajarse en otros capítulos: por ejemplo, la el que tiene / está en el poder.
confusión frecuente entre deber y deber de en morfosintaxis,
o revelar y rebelar en ortografía.
Otras parejas de palabras que puede aducir el profesor en * Actividad l i s Perjuicios lingüísticos (y periodís­
clase son clima / climatología, bienal / hiannal, ah-.tiai'i / ,//>*, ticos)
tener, peí jult /<>■> / piejun leu ( v c .v .e H tit u lo ■ l., . t iv id m lc ,
11 y 1 J (Ip *“it f tfiitm), pi a i f?/ / pi i a fita (i jt ¡A E¡fi i ^pñsoril pi i a i n piiiu jp|o. pstri e-presión sa uno refijuñdflflí ifl, puesto
el j [ ) j f t f l r i o d e la fíinjufliCiÓH v t r b i l t l f ! Clpítujo n m |f lus liJto ie i ile eilyn iilfttp ri ion ai|uellua pstsonai
 Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 2
que han ejercicio el proceso intelectual de la creación. c. Si es un grupo de gente indeterminado, y no se especi­
Sin embargo, esta expresión se ha extendido en los in­ fica si estamos en medio de ellos o no, es más adecua­
formativos por la necesidad de diferenciar entre las per­ do utilizar entre.
sonas que planean un acto criminal y aquellas que lo d. A bordo de es una preposición que se utiliza con barcos
ejecutan. y aviones. Debería utilizarse en o dentro de.
b. Los minutos siempre duran lo mismo (60 segundos), e. Anglicismo (on the level of): en español a nivel de solo
por lo que no tiene sentido calificarlos como breves. significa altura. Es más adecuado Los profesores han
c. El uso de gracias a implica un hecho positivo; es más decidido... o bien Entre los profesores se ha decidido...
adecuado utilizar por o debido a.
d. Un giro de 360 grados nos lleva al punto de partida; es 2.3. E l lenguaje más in: préstamos___________
más adecuado decir un giro de 180 grados.
e. Alguien intratable es alguien a quien no se puede tratar.
Su uso en el contexto deportivo es inadecuado, sería Lecturas para trabajar en el aula 1
preferible utilizar imbatible.
f. El uso de en detrimento de implica un perjuicio que no Esta lectura aporta una visión general del problema de los
se da en este contexto. neologismos y los extranjerismos con respecto al buen uso
g. Conseguir implica un proceso culminado con éxito que del español. Aunque se centra en las palabras procedentes
en este caso no es real; es preferible utilizar el verbo del inglés, tiene un alcance más general, ya que define los
obtener. conceptos de préstamo y calco, así como los diferentes tipos
h. Sufrir es un verbo con carga negativa. Las mejoras no de calcos más o menos aceptables. También propone una in­
se sufren, se disfrutan (si se quiere utilizar un verbo po­ teresante reflexión sobre el uso del léxico en aquellos hablan
sitivo) o se experimentan (si se prefiere un verbo más tes que están en contacto simultáneo con dos lenguas vlv.i•..
neutral). Por si no se dispone de la lectura completa para trabajarla
i. Un temporal no puede ser sofocado. El verbo más ade­ en el aula, aquí ofrecemos algunos fragmentos que pueden
cuado es mitigar. leerse en clase.
j. Un duelo fratricida es una lucha mortal entre herma­
nos; el adjetivo resulta excesivo en este contexto. " S e lla m a n n e o lo g is m o s la s p a la b r a s d e a c u ñ a c ió n r e c ie n te , q u e ,
p o r lo g e n e r a l , re g istra n e n tid a d e s o h e ch o s nuevos, a lo s q u e
se a p lic a una d e n o m in a c ió n ta m b ié n nueva. En nu estro s d ía s ,
^ A c tiv id a d 12: Otra de perjuicios lo s n e o lo g is m o s p r o c e d e n m a y o r m e n t e del in g lé s, y m u c h o s d e
e llo s pertenecen al c a m p o de la c i e n c i a , la t e c n o l o g í a , lo s d e ­
La segunda parte de la actividad se puede realizar en gru­ p o rt e s ."
pos, si hay suficientes alumnos. Podemos encargar a cada
"La le n g u a e s tá v iv a , e n e v o lu c ió n c o n tin u a , c a m b ia n d o m in u to
grupo que escoja una sección temática del periódico y analice
a m in u to . El d ic c io n a r io e s u n r e g is tro le n to c o m o u n a t o r t u g a , y
los usos lingüísticos peculiares aparecidos en ella a lo largo de no h a y o tro re m e d io : n a d ie p u e d e f o t o g r a f ia r el h a b l a y m enos
varios días. Cada grupo (o individuo) hará en clase una peque­ p r e s e n t a r l u e g o la f o t o g r a f í a c o m o la n o r m a d e u n a l e n g u a . P e r o
ña exposición de los resultados encontrados. lo s d ic c io n a r io s m odernos (com o el G ran D iccion ario Larousse,
Una lectura recomendada para hablar del uso del lenguaje e n tr e o tro s ) re c o p ila n t o d a s la s p a la b r a s q u e a c t u a lm e n t e c ir c u ­
en los medios de comunicación (y en concreto del lenguaje polí­ la n , s in d e s c a r t a r lo s n e o lo g is m o s t o d a v ía in d e c is o s , y o t r o s t é r ­
tico, deportivo y artístico) es el libro de Bárbara Pastor (2001). m in o s q u e q u iz á s e a n e fím e r o s , y d e ja n al d ic c io n a rio a c a d é m ic o
la tarea de consagrar lo s v o c a b lo s que se pueden c o n s id e ra r
d e fin itiv a m e n te in c o r p o r a d o s a nuestra le n g u a . La le n g u a v iv a
^ A c tiv id a d 13: A nivel de locuciones q u e d a , a sí, r tg ls tra d a ,"

a. Durante (a lo largo de Implica r ímelo o distancia; si " C u m u lo hp < l¡(f> ( i n « n o n es un a n g lic is m o se puede

hablifncjH del tiempo, '.r puedn utlll/m <on puf indos im u y e lH i ( I fm I i » |ia la b ia in y lp sa tisa ila en e s p a ñ o l» (eM e m ás o
m enos m o d lfíc id a o c B it§ lls n U a ti§ ), o liia n iju a asa |ia la !> ia o
yo^ i OiViñ Irt vliin o los aiylns)
§MPf f i||Ó n a s u n b i t b i t y. • o i n o tal, |>8l8tüS s j s t t a In*
_ b , dÉ lé tí b á k ñ a uk un a iiu liu & iim na a L a u ia tiu i
Yo eso no lo digo
r r e c ta , in d e s e a d a , in tr u s a . Para la m a y o r p a r t e d e la g e n t e , u n
a n g lic is m o e s a lg o re p re n s ib le ."
Reflexiona 3
Con esta breve reflexión intentamos partir de los conoci­
mientos previos que tengan los alumnos sobre el tema antes
de profundizar en él. Las aportaciones de nuestros estudiantes
fueron bastante numerosas, ya que comprobamos que el uso
de las palabras extranjeras en nuestra vida cotidiana -sobre
todo de las procedentes del inglés- es un debate bastante ex­
tendido.
Después de esta reflexión en común, los conceptos de neo­
logismo y préstamo han de quedar claros. En la siguiente ac­
tividad, a través de las definiciones académicas, intentaremos
explicar el concepto de calco.
También conviene señalar que en el capítulo dedicado a la
ortografía aludiremos de nuevo a los extranjerismos, ya que
existen ciertas reglas ortográficas de adaptación de los térmi­
nos extranjeros que se deben tener en cuenta. Si en clase no se
va a estudiar íntegramente el tema de la ortografía, convendría,
al menos, realizar ahora las actividades que abordan esta cues­
tión (véase el apartado 4.4.).
^ A c tiv id a d 14: Calcando
• Exclusivo como 'selecto y elegante' es un calco del inglés.
• Romance como 'amorío' es un calco del inglés ya aceptado
por el DRAE.
• Domestic también significa en inglés 'local'. En español,
doméstico se refiere exclusivamente a la familia o al
hogar; habría que decir, entonces, política interior o vuelos
nacionales.
• La norma del español acepta en el Diccionario Panhispánico
de Dudas este galicismo/anglicismo, que es un calco de las
expresiones jouer un role y play a role, pero se prefieren los
verbos desempeñar o representar.
• Nominar es un calco del verbo inglés to nomínate, que
también significa 'elegir' o 'seleccionar'. En español nominar
solo significaba 'nombrar', pero se ha admitido con la
acepción de 'presentar a alguien o algo para un premio' en
el DRAE 2001.
• Contemplar es un calco del Inglés *•! s e utiliza como
considerar,
• (¡¿neto t n|i o ü m in t id i de gpinle!
a m b fl6
en Inglái, que lime
» ¡ f p Ü B W ela fl
Guía didáctica: Capítulo 2
uno de los primeros ataques al término violencia de género
en Lázaro Carreter (2003): "Con algún género de dudas".
Violencia de género sigue siendo uno de los términos que
luchan por instalarse en el uso cotidiano de la lengua, y los
medios de comunicación siguen buscando soluciones ad hoc
para cada uno de los casos.
• Pobre es un calco del Inglés. Debería Indicarse "mal
resultado".
Ü Textos 5
En el texto a) Fernando Lázaro Carreter nos propone una
reflexión general sobre el cuidado que debemos tener a la
hora de Insertar nuevas palabras en el idioma. Será intere­
sante dejar que los alumnos opinen sobre si están de acuerdo
con el autor, y, especialmente, que decidan si se debe frenar
la entrada masiva de extranjerismos en una lengua, o si por
el contrario hay que respetar la libertad de los hablantes.
El texto b) suele suscitar cierta polémica en clase. P o d e
mos preguntar a los alumnos si conocen otros casos d i * .ipli
caclones llamativas de determinadas políticas lingüistica*..
Suelen aparecer ejemplos relacionados con zonas bilingüe.,
especialmente las españolas que cuentan con lengua-, <>fii la
les diferentes del castellano. Otros ejemplos con que p o d e
mos ilustrar la discusión son: la P de las señales d e parking ,
que tal vez debería ser sustituida por la E de estacionamien
to ; la señal de stop, que en otros países hispanos dice pare;
las convenciones de las tallas de la ropa, P de pequeña o S
de small, L de large o G de grande; o bien si se debería sus­
tituir en los coches la L de learner por A de aprendiz o P de
principiante.
^ A c tiv id a d 15: Palabras sin fronteras
EL DPD divide los extranjerismos en: 1. Extranjerismos
superfluos e innecesarios (abstract , Consulting ) y 2. Extranje­
rismos necesarios o muy extendidos. La mayoría de las dudas
de adaptación se dan en este último caso: a veces se man­
tienen la grafía y la pronunciación originarias (extranjerismos
de uso Internacional: ballet, ja /z , software; este último, sin
emhaigo, en fmnrés logiclel), t*n otro*, se adapta la pro-
nunclaclón o ln grafía dp jn lengun orlgiiifirla (manteniendo
la e>.( rlturn original p^ra pronunt lando fl lo eipa fluía qulí he,
ñiihñg m i i fe /, nú! Míe que na tudas las adaptai Iones siguen
1 1 l i l i lyg_ly u a ll§ ii u ge m in tlf t]f la (muíhiii. ía- m i ¡m ly ln il ,
Yo eso no lo digo
se modifica la grafía (p á d e lc huc ru t ). Tal y como dijimos en
el Reflexiona 3, en el capítulo dedicado a ia ortografía vol­
veremos a tratar este tema (véase 4.4., El problema de las
palabras extranjera's).
^ A c tiv id a d 16: Al pan, pan y al vino, vino
Todas estas palabras están tomadas del texto de Llamazares
que figura en Lecturas para trabajar en el aula 2, "Modernos y
elegantes" y se transcriben tal y como el autor las incluye en su
artículo. Si el profesor lo considera interesante, puede indicar
a los alumnos que busquen el resto de los extranjerismos que
aparecen en el artículo y que procedan de la misma manera.
También se puede dividir la lista en bloques y hacer que los
alumnos trabajen en grupos para resolver la actividad.
A continuación proponemos una traducción y citamos tam­
bién las soluciones del DRAE y el DPD.
1. gays (incluido en el DRAE): homosexuales
2. feelings (no se encuentra en el DRAE; el DPD propone
fílln): sentimientos o sensaciones
3. camping (incluido en el DRAE): acampada o campa­
mento
4. homeless (no se encuentra ni en el DRAE ni en el DPD):
vagabundos, sin techo
5. footing (incluido en el DRAE; curiosamente, este tér­
mino no es inglés, sino que se ha formado combinando
elementos morfológicos de esta lengua): correr (como
ejercicio)
6. selfservice (incluido en el DRAE): autoservicio
7. posters (incluido en el DRAE con la grafía póster ): car­
teles
8. bacon (incluido en el DRAE con la grafía bacón ): pance­
ta ahumada
9. slips (incluido en el DRAE): calzoncillos
10 . aftershave (no está en el DRAE ni en el DPD): loción
para después del afeitado
11.show (incluido en el DRAE): espectáculo
1 2 . sponsor (incluido en el DRAE): patrocinador
1 3 .ranking (incluido en el DRAE): clasificación, escalafón
14 . manager (incluido en el DRAE): representante
1 5 . ticket (incluido en el DRAE con la grafía tlque): recibo,
entrada, billete, resyu.ndo
1(). '..iinlwU li (Ificluldo f'ii el I *KAt con In yi.ifln '..í i h I wh h):
«nipnradado, bol adido de pan (le molde*
Guía didáctica: Capitulo l
V ^Reflexiona 4
Seguro que muchos alumnos emplean habitualmente pala­
bras como gays, footing, camping o tique. Hay casos en los que
el término inglés y el español se han especializado para contextos
concretos y ya no pueden considerarse sinónimos: no es lo mis­
mo leer un cómic que leer un tebeo, ni un póster suele tener la
misma función que un cartel. Otras veces, el uso de uno u otro
término puede estar en función del contexto comunicativo: por
ejemplo, las diferencias entre el uso de gay y el de homosexual
pueden depender del interlocutor; del mismo modo, al pagar en
un taller no es lo mismo pedir el tlque que pedir un recibo.
■■1Lecturas para trabajar en el aula 2
Esta lectura de tono humorístico y satírico critica, a través
de los préstamos, el tratamiento privilegiado con que se reciben
(y adoptan) muchos elementos culturales extranjeros frente a
los usos y costumbres propios, que quedan en un segundo
plano; es decir, el eterno prestigio de lo foráneo en contraste
con lo autóctono.
Se pueden comentar, como propusimos en la ampliación
de la actividad 16, las parejas de términos que aparecen en el
artículo y que no hemos citado (por ejemplo, la especlallzaclón
de términos como contenedor y contáiner). También se puede
Intentar buscar el término español equivalente a aquellos que
solo figuran en su forma original.
En cualquier caso, el objetivo de esta lectura es hacer que
el alumno tome postura ante la avalancha de términos extrañ­
aros que se cuelan todos los días en nuestra lengua a través
d<* los medios de comunicación, yante los cuales el hablante
no puede quedar indiferente.
2.4. ¿Tienes pelos en la lengua?: eufemismos,
tabúes y disfemismos_____________
,l Actividad 17: Cuidado con lo que dices
f ejercido Miele demostrar que la consideración del
tabú e*. distinta en <ndn pavono No todos harían l¡i clasifica
lión <|iir nu&oltos nfreinmo«, (t^oi eso 6b lo n iíH InlaiPSíinte:
oli&BI vm que, las id^ss subió qgé i olH P|>tos requinten
a -y ilily j> < 8 tu fe m íljita i io n nimunei, los m a lí» « ^ntie las
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 2
distintas formas son muy personales, y además varían. Un eu­
femismo utilizado con frecuencia puede convertirse en palabra W t e fle x io n a 5
tabú; con un disfemismo pasa lo mismo: perderá su fuerza
disfémica si lo usamos demasiado. La conclusión del ejercicio Es obvio que todos los factores estudiados en el capítulo
es, por tanto, que estas palabras tienen una difícil ubicación primero (sexo, edad, situación comunicativa, etc.) influyen
social. en el uso de los eufemismos y los disfemismos. Así, una pa­
labra como culo parece ser neutra en España para la po­
blación joven, aunque puede no serlo para las generaciones
Eufemismos | Conceptos tabú Disfemismos
mayores. Por otro lado, hay grupos de sinónimos aparentes
Trasero, pompis, que no tienen término neutro, es decir, todas las variantes
Culo Pandero, bombo
glúteos, nalgas poseen alguna marca social o situacional. El equilibrio entre
Pechos, senos Tetas Peras, domingas eufemismos, términos neutros y disfemismos está en conti­
Órgano sexual Polla, picha, pito, nuo cambio.
Pene Sobre todo esto ha trabajado, por ejemplo, Humberto Ló­
masculino nabo, rabo
pez Morales (2005); véase también, en un nivel menos espe­
Órgano sexual Chocho, coño, cializado, S. Burgen (1997). Se trata, sobre todo, de que los
Vagina
femenino chumino alumnos puedan relacionar los conceptos entre sí, como el
Cataplines Testículos
Cojones, huevos, uso de los disfemismos con el prestigio encubierto.
pelotas
Hacer pipí, miccio- Orinar ; ^Reflexiona 6
Mear
nar
Aire, apuro, pum Ventosidad Pedo Aquí se introduce otro concepto de notable complejidad,
Protección Preservativo Condón el de lo políticamente (in)correcto, al que cad.i per.onii .tlil
buye matices diversos (no solo lingüísticos sino t.imblén <ul
Hacer el amor, Follar, echar un turales: comportamientos sociales, reacciones ). Sobro <‘i
Copular, fornicar
acostarse polvo versan los siguientes textos y ejercicios.
Rarito, de la otra
Homosexual Marica, maricón
acera, tener pluma
I I Textos 6
Pilingui, mujer de
Puta, putón, zorra,
la calle / de mala Prostituta
zorrón Este fragmento tiene dos finalidades: en primer lugar,
vida
ejemplificar el ridículo al que se puede llegar si se lleva al
Estado de embria­
Cogorza, tajada, extremo la corrección política ; en segundo lugar, plantear un
Borrachera moña, mona, mer­ debate sobre si formas de pensamiento como el sexismo, el
guez, mareo
luza... racismo, etc., se inculcan a los niños a través del lenguaje
Fallecer, desapa­ que usan los adultos, o únicamente a través de las acciones;
recer, irse al otro Cascarla, diñarla, «*n otras palabras, si es necesario cambiar el lenguaje que
mundo, dejarnos,
Morir
estirar la pata usamos al hablar con ellos y adaptarlo a lo políticamente co­
pasar a mejor vida rrecto, o si esa postura resulta inútil.
Persona de color Negro Conguito También se puede plantear el texto como un juego, invi­
tando a los alumnos a que imaginen un posible final para este
Foráneo, visitante Extranjero Guiri tipo tic? relato. Por si se decidiera usar esta última técnica,
Anciano, persona Carroza, dinosau- ofre< tunos H verdadero fln.il del <uanto;
Viejo
mayor i ¡o, momia, fósil
H U B g l i t ö « l l r g a l u l ) d f i l i l í IS i t r l i l i u p p l H f l u d r l a f i l i l í (III I ifl IIIMI l<“
i iiiíMmu m antll; Luí 0 lirado, pirado iría (11 t Pi 11 Ii 11 r i i 1 1 i l n t 11 1s t i I l i r a Vi t i l l e s , t l i l i II 1 f 1 l i l N t l l i i p l r
psíquico ■
1 ' " l i M * 1 T h pamba r " "Uí =! *....... ' " .. ......
Yo eso no lo digo
advirtió el revuelo y trató de intervenir. Pero apenas había al­
zado su hacha cuando tanto el lobo como Caperucita Roja se
detuvieron simultáneamente.
-¿Puede saberse con exactitud qué cree usted que está hacien­
do? -inquirió Caperucita.
El operario maderero parpadeó e intentó responder, pero las
palabras no acudían a sus labios.
-¡Se cree acaso que puede irrumpir aquí como un Neandertal-
ense cualquiera y delegar su capacidad de reflexión en el arma
que lleva consigo! -prosiguió Caperucita-. ¡Sexista! ¡Racista!
¿Cómo se atreve a dar por hecho que las mujeres y los lobos no
son capaces de resolver sus propias diferencias sin la ayuda de
un hombre?
Al oír el apasionado discurso de Caperucita, la abuela saltó de
la panza del lobo, arrebató el hacha al operario maderero y le
cortó la cabeza. Concluida la odisea, Caperucita, la abuela y el
lobo creyeron experimentar cierta afinidad en sus objetivos, de­
cidieron instaurar una forma alternativa de comunidad basada
en la cooperación y el respeto mutuos y, juntos, vivieron felices
en los bosques para siempre.
James Finn Garner (1995)
^ A c tiv id a d 18: Aunque la Sengua se vista de
seda...
Estas y otras expresiones aparecen en el texto de de Silvia
Hurtado González que proponemos en Lecturas para trabajar
en el aula 3. Se puede resaltar cómo algunas de ellas son, a
su vez, calcos del inglés (limpieza étnica / ethnic cleansing,
daños colaterales / collateral dama ge).
Limpieza étnica : genocidio
Conflicto armado: guerra
Desplazados: deportados o expulsados
Daños colaterales: víctimas civiles
Reajuste de plantilla: despidos
Reflexiona 7
Algunas parejas que se pueden aducir son zorro-zorra,
un cualquiera-una cualquiera, hombre público-mujer pública,
perro-perra, liíiy m u e lle m ái, tjup §in duda ii.ín apantclen
do Dflspups podemos oftetef o los alumnos ejemplos como
lu= s iy u ip u t e i una /a is un imta una gallina u n gallina una
Guía didáctica: Capítulo 2
ñero masculino, generalmente se les sorprende. A partir de
ahí resulta más fácil hacerles comprender que, en su Dic­
cionario, la Academia únicamente recoge los usos que (en
su opinión) están vigentes en la lengua, porque ese es su
trabajo, y que no por ello es responsable de esos usos. Y que
el camino para luchar contra el sexismo no es borrar los tér­
minos de los diccionarios, sino lograr que desaparezcan de la
vida diaria.
No solo hay problemas ideológicos en lo referente a la va­
riación de género, sino también en términos como los gentili­
cios. Hace poco, sin ir más lejos, un grupo de políticos galle­
gos dirigió un escrito a la Academia pidiendo que se revisara
en el DRAE el término gallego. Para tratar esta cuestión en
clase se puede utilizar un artículo de Arturo Pérez-Reverte:
"Sobre gallegos y diccionarios", XL Semanal, 28-5-2006.
^Reflexiona 8
Interesa también que reflexionemos sobre expresiones
como trabajar como un negro, señorito andaluz, trabajo de
chinos, ser un judío, parecer catalán, pasárselo como un ena
no, hacer el Indio... La cita de Samuel Eto'o sirve para de
mostrar que estas frases hechas pueden no resultar ofensivas,
pero que obviamente conviene tener en cuenta a los recepto
íes de nuestros mensajes, para no herir su sensibilidad.
Actividad 19: La imaginación al poder
Esta actividad no es más que un juego de entretenimiento,
ij.ira hacer más distendida la clase a la vez que se reflexiona
-.obre todo lo anterior y se desarrolla la imaginación. Puede
<lar muy buen resultado, pero es el profesor el que, prestando
nionclón a las características de sus alumnos, debe sacar par­
tido a los materiales y ejemplos presentados.
^ L e c tu ra s para trabajar en el aula 3
ti artículo de Silvia Hurtado González habla por sí solo, y
nos parece una buena concluilón para este segundo capítulo.
•umo dijimos, también puede* anall/ar en relación con la
Hítivldfld IH, Aunque /a lengua *•>« vista (le sñdñ Podamos
eiu nniidilo tin Intpm it, «n la siyuiants dliftcc ion hnpv/www.
mm BÉ/inf§/#inp/Nom«i o / / / in v e // oh htm
 C A P ÍT U L O 3

Me se ha escapao

Las preguntas que planteamos en el cuestionario inicial

combinan la reflexión y los ejercicios prácticos sobre aspec­
tos particulares, y están pensadas para que el alumno vuelva
sobre sus respuestas iniciales conforme avanza en los textos,
actividades y reflexiones de este capítulo; por esta razón, ire­
mos remitiendo a ellas cuando sea oportuno. De momento,
solo resolvemos las cuestiones 6 y 7, en las cuales se anticipan
algunos de los asuntos problemáticos que iremos tratando.
Por lo que respecta al resto de las preguntas, sí es necesario
aclarar desde el comienzo del capítulo que gramática y grama­
tical se usarán aquí en el sentido restringido de morfosintaxis
y morfosintáctico , respectivamente.
En la pregunta 6, sí existe diferencia entre las dos oraciones
propuestas: la primera tiene como sujeto todos los que van a
ese programa de televisión, y el se tiene valor recíproco; en la
segunda, el se actúa como marca de impersonalidad y a todos
los que van a ese programa de televisión es el complemento
directo (CD); la a es la marca de función a la que '.<■ reí mu-
para evitar ambigüedades sobre quién realiza la ac< lón expíe
sada por el verbo. Las diferencias gramaticales conllevan un.i
diferencia semántica: con la primera oración se está expre­
sando la idea de que todos los que participan en el programa
de televisión se insultan unos a otros, mutuamente (podemos
pensar en un programa de debate, una tertulia socio-política,
etc.), mientras que en la segunda oración debe entenderse
que los invitados a ese programa son insultados por alguien
(los periodistas que los entrevistan, el presentador, etc.).
Sería Interesante que, en la corrección, el profesor Invitara
a reflexionar sobre la posibilidad de usar la preposición a des­
pués del verbo en la primera oración, así como de suprimirla
e n la segunda. Los alumnos deberían llegar a la conclusión de
que estos cambios no son posibles, salvo que se cambie tam­
bién el número del verbo, modificación que convertiría auto­
máticamente cada una de estas dos oraciones en la otra.

I n cuanto .i la pregunta 7, la solución a las respuestas es:

<i C u a n ta s mA‘, ganas t^nyo ilr- v n lo

II delei m in in tí cuanto euiiu 4§rda con gana-, y,
|H)t tnlltn, licite |i # ii su ftuma tle fem enlnu pluifll
■
Yo eso no lo digo
b. Me fijé en que todas las poesías eran alusivas a la guerra.
El verbo fijarse rige la preposición en.
c. Esa universidad privada estudia desde hace tiempo el
intercambio de alumnos con otras universidades.
Si en el último sintagma preposicional (SP) se suprime u n i­
versidades, cabe la posibilidad de interpretar erróneamente
el pronombre otras, y la frase puede perder su sentido.
d. Un cazador muere desangrado tras recibir de su com­
pañero de caza un disparo en la pierna / [...] tras recibir
en la pierna un disparo de su compañero de caza.
Es necesario destacar que el orden de los sintagmas reper­
cute en el sentido de la construcción total.
e. Estamos ante una concordancia de sentido. Gente de­
bería concordar en singular con todos los verbos de la oración
(tal como, efectivamente, lo hace con el verbo ser del princi­
pio: "La gente es cobista"). Sin embargo, su significado colec­
tivo justifica que el resto de los verbos aparezca conjugado en
plural (sonríen, sientan, pueden).
f. A la fiesta vienen Paco, tu primo y la hermana de Ramón.
El sujeto de la oración es múltiple, por lo que el verbo debe
concordar en plural.
3.1. E l engorroso estudio de la gramática_____
DI Textos 1
El texto a) se aduce con el objetivo de que el alumno re­
flexione sobre algunas cuestiones de interés antes de abordar
de manera pormenorizada el estudio de aspectos concretos de
la morfosintaxis del español. De un lado, los primeros párrafos
invitan a una autoevaluación de la importancia que se otorga
al estudio de la gramática (en ese sentido restringido al que
hemos aludido antes), así como a una reflexión sobre su propia
competencia como hablantes. Más adelante, el texto pone de
relieve la necesidad de un entramado de reglas gramaticales
que regulen el uso idiomàtico, y la importancia del conocimien­
to y la aplicación de tales reglas. Consideramos especialmen­
te oportuno que el profesor conduzca la reflexión hacia una
comparación entre distintos sisiemn*, m»munir ntlvos (lenguaje
verbal y no veii>,ii ), hn< lemtu r%pm ¡ni hiiu apiA i-n H ht»( h<> ¿n
que rI lenguaje hurniuu es frente a OtrQS s i s t e m a s , un Iññgut?
Guía didáctica: Capítulo 3
El texto b) ayudará, sin duda, a completar la reflexión sobre
la necesidad de la existencia (y del estudio y el conocimiento)
de ciertas pautas gramaticales. El profesor puede plantear a
los alumnos una serie de cuestiones como estas:
• Haz una evaluación comparativa de la tesis defendida por
Álex Grijelmo y la sostenida por los autores del texto a).
• Redacta y expon oralmente una crítica apoyando o
refutando los argumentos de los fragmentos leídos.
• Comenta las palabras de Unamuno e intenta descubrir el
porqué de esas palabras.
Lo esperable es que en clase se suscite un debate que con­
venza a los alumnos de que trabajar sobre un capítulo como
este no es una "pérdida de tiempo".
P Reflexiona 1
El objetivo es que el estudiante haga una primera revisión de
sus respuestas iniciales. Lo esperable es que, si en la pregunta
1 calificó el estudio gramatical con adjetivos de la column.i de
la izquierda (los de matiz negativo), los haya cambiado (si no
todos, sí algunos) por los de la derecha, especialmente' los que
restan importancia al estudio de la gramática (inútil, Innecesario,
iestéril); no tanto los que hacen referencia a su complejidad y su
aridez. Con respecto a esta última característica, es el profesor
quien debe intentar, en la medida de lo posible, hacer más ameno
e interesante el acercamiento a las cuestiones morfosintácticas.
listamos convencidos de que el primer paso para que la gramáti-
■a deje de ser aburrida es convencer a los alumnos de su utilidad
social (y dejar bien demostrada esa utilidad).
Con respecto a la pregunta 2, tras la lectura de los textos el
•ilumno debería marcar la opción b), si es que no lo hizo en un
primer momento.
Lecturas para trabajar en el aula 1
Las dos introducciones de Grijelmo a su manual de gramática
.t.in muy relacionadas con el tema de este primer apartado,
i »cute ,i Iü frecuente percepción del estudio de la gramática como
mi (|ueh.u ei .'nulo y <ibuni<l<>, »‘I autoi croo que se puede "devol-
•«■i ,i lo sen» illn lo que siempre hfl tunldu por complicado" (p.
19), Muestm, mismas, •ómu t^l i espeto a ln i i i i i r i i Ion en ln mol
fUNiiiltiHhi fnvnipié ln oiyani/a* lol! coherente ilfil pensamiento y
la mayor efli ¡ene ia ite la ‘ omuilit ai lófi bajii la rniHma de que el
. . i .¿m u . « a ü i a l i t a i e í e l u n í a n ü e i u e i i s a l i l i S I ItU,
Yo eso no lo digo
3.2. Cosas que nunca concordé bien____________
^ Actividad 1: Mide tus palabras
Esta actividad sigue un modelo que se repetirá en otros
apartados de este capítulo. La hemos concebido como hil-
vanación de muchas cuestiones teóricas problemáticas de la
morfosintaxis del español, y pretende conjugar la reflexión
individual del alumno y el comentario posterior en clase. Está
estructurada en bloques de preguntas. Tanto las letras que
encabezan los bloques como la numeración de las preguntas
siguen un orden correlativo, y ello con un doble fin: ofrecer
la posibilidad de centrarse exclusivamente en esta actividad a
aquellos usuarios que lo crean oportuno, y otorgar una dispo­
sición física coherente a los contenidos que se ofrecen al co­
mienzo de cada apartado. Se convierte, así, este largo (pero
dosificado) ejercicio en el hilo conductor de nuestro estudio
de la gramática. El resto de las actividades y de los textos
será un complemento para profundizar en las distintas cues­
tiones estudiadas.
Nosotros aconsejamos al profesor que, especialmente en
ciertos apartados, alterne los bloques de preguntas con otras
actividades más amenas que se ofrecen.
Salvo en los casos en que hay una indicación concreta, la
actividad consiste en que el alumno decida si la frase que le
ofrecemos es o no correcta, y si no lo es, en que explique por
qué. Le resultará útil para el posterior repaso anotar la cues­
tión problemática abordada en cada uno de los bloques.
A : Concordancia sujeto-predicado_____
En este bloque hemos recogido los casos más habituales
de error: a) plural de verbos impersonales: haber (1), hacer
(2), impersonales con se (3); b) concordancia en plural cuan­
do el sujeto está desempeñado por una oración subordinada
(4); c) concordancias de sentido o ad sensum (5).
1. ¿Apuntaste tú los invitados que *habían (había)?
2. *Haría (Harían) falta mayores controles de alcoholemía
en las carreteras.
3. Hay personas a las que se*canvencan (convence) con
facilidad.
4. *Convienen (conviene) lia, pi tWoim a <
Si UñS multitud de witudtuntwi i# manifestó (o #t
iiitftiif&fsttiion) por s i centro tls ls ciudad
Guía didáctica: Capítulo i
B: Concordancia entre sustantivos coordinados y deter-
minantes / adjetivos ________________________
En 6 y 7 planteamos estructuras no incorrectas, pero si en
cierto modo problemáticas.
6. Los hombres y las mujeres andaluces...
Recomendamos sustituir el adjetivo por el sintagma de
Andalucía.
7. El am or y la fidelidad absoluta no existen.
Tal como está expresada la oración, la cualidad de
absoluto solo afecta a fidelidad, con lo que se niega la
existencia del am or en general, no solo del eterno o
absoluto. La posibilidad de decir El am or y la fidelidad
absolutos tampoco parece del todo satisfactoria, por la
concordancia en masculino genérico (correcta gramati­
calmente), ya que el adjetivo aparece junto a un sustantiyo
femenino. Sería recomendable, en este caso, la inversión
del orden de los sustantivos (La fidelidad y el am or eternos
/ absolutos), a pesar de que las implicaciones semánticas
no serían idénticas; o bien acompañar cada sustantivo
de un adjetivo: El am or eterno y la fidelidad absoluta no
existen.
C: Sustantivos femeninos que empiezan por a - o ha-
tónicas ___________ _____ ____________ ___________
Debemos recordar que la regla de concordancia con e
masculino sólo afecta a los artículos (determinado e inde­
terminado) y, opcionalmente, a las formas algún y ningún;
pero no ai resto de las palabras que desempeñan la función
de determinante (demostrativos, indefinidos, etc.). Por otra
parte, si el sustantivo va precedido de un adjetivo (que debe
(oncordar en femenino), irá acompañado de los artículos
también en femenino (/a luminosa aula; la fresca agua).
8. En esta aula hace mucho frío porque no funciona la
calefacción.
9. Tenía * mucho (mucha) hambre cuando llegó a casa de
sus padres.
JO. *Todo (Toda) el área metropolitana está cercada.
11. Tiene * cogida (cogido) por el asa el cántaro.
I D: Uso de los posesivos |
üoí"#Fror®i""ion ® ip ícliim ® n t# rrscu cn tci en ti uto fli los
pufjr'MvQs ln falta d^ i oiu ordancin dpi pQ8eilv(J con ln peí
nona n la t|iiB hate suela ( 1 J y 1 Ó y su smpleu sn Itiy ni
ü i Luí tu u iiü y n * i*t* I.»i* |*eibmmmJJ *umh!>* a. .impunan
 Yo eso no lo digo
a un adverbio en vez de a un nombre: en 14 ofrecemos una
estructura incorrecta por analogía con expresiones del tipo
am or mío, padre nuestro... Delante es un adverbio, por lo
que debe ir acompañado de un sintagma que funcione como
complemento del adverbio. La estructura delante de noso­
tros puede analizarse también como [locución preposicional
+ pronombre personal] y sería, por tanto, equivalente a ante
nosotros.
12. Me ha costado lo *suvo (mío) conseguirlo.
13. Yo ya no doy más de *sí (mí).
14. Delante * nuestro (de nosotros), aparecieron de repente
varios perros.
E: Fórmulas de definición y anacolutos _______________
Se debe insistir en la anomalía que supone definir con la ex-
presión es cuando (15). Recomendamos dar unas pautas bási­
cas de definición, tales como: a) no incurrir en la circularidad,
b) no definir con el término definido, c) respetar, en la medida
de lo posible, la categoría de la palabra definida o sustituirla por
estructuras equivalentes (por ejemplo, [que + verbo ] puede ser
estructura válida para definir una categoría adjetival), etc.
Igualmente, hay que recordar que los pronombres relativos
deben concordar con su antecedente en género y número. El
ejemplo 16 permite llamar la atención sobre el quesuismo. En 17
observamos de nuevo, junto con el problema de la concordancia
antecedente-pronombre relativo, el fenómeno de la concordan­
cia de sentido. El alumno debe reflexionar sobre la importancia
de la buena construcción de una frase para su comprensión.
15. Un nombre ambiguo *es cuando (es aquel que) se
puede usar en masculino o femenino.
16. La chica *que su (cuya) madre llamó por teléfono acaba
de llegar.
17. Mi casa es un lugar en *la que (el que) toda m i familia
vivimos [concordancia de sentido] en paz los unos con los
otros. Mi ideal es tener una casita no m uy grande alejados
[concordancia de sentido: "alejada"] de todo, por ejemplo,
en el monte.
Reflexiona 2
También aquí hacernos c|ut* ©I alumno i ('plantee las
cuestiones a I¿1 *. (jus conto^ió nl |mhhI|imi ii^i tnpítultj Lo
|)i*ial>|t! t>', q u e , &| d e s d e un im im ihi momentg tíiacrtpaba di* le
Guía didáctica: Capítulo 3
cierta, ahora la ponga en tela de juicio (especialmente tras
haber analizado el ejemplo 17).
Q Textos 2
Los fragmentos aquí recogidos son útiles para acercar a ios
alumnos a la actitud que la RAE adopta ante los fenómenos de
falta de concordancia. Proponemos una lectura guiada en clase,
con referencia a los siguientes aspectos:
a. Según la RAE, ¿por qué se producen los casos de discor­
dancias? ¿Son aceptables todos, ninguno...?
b. Busca más ejemplos para cada uno de los casos de dis­
cordancia señalados en el texto.
La respuesta a estas preguntas podría ser:
a. Laxitud en el uso de la lengua (especialmente oral); ca­
racterísticas formales y significativas del elemento que
debe concordar (sentidos de pluralidad encubiertos en
formas singulares, etc.). La Academia (quizá en contra
de lo que el alumno podría esperar) tiene una actitud
bastante flexible: admite las concordancias de s e n t i d o
b. Respuesta libre.
^ Actividad 2: El que tiene boca (y lápiz) se equi­
voca
1. San Juan de la Cruz, al igual que los poetas místicos *de
los siglos (del siglo) XVI, *escriben (escribe) sobre su experien­
cias de contacto con Dios.
El segundo error se debe a que el inciso ha hecho perder la
concordancia con el sujeto singular.
2. Uno de los autores más *representativo (representati­
vos) es Gil Vicente.
En este caso, más representativos es adyacente de autores,
no del pronombre uno.
3. Todos los huracanes que *hubieron (hubo) en esta mis­
ma zona...
La oración es impersonal.
I Rerlbáñe/ y ni *gmendadoi de iknrin *cjLáii (idos
(esté clMMÍfíc§ds) como *drania§ (dranm) de podei Injusto
k a I t a l a d e i L ilu it í d s u n a u U ia . u u í lu u u i l i ü ü i f ü i i i d f ú f
Yo eso no lo digo
concordar en singular y en femenino (el participio), y el sustan­
tivo drama en singular.
5. "Tengo *mucho (mucha) ham bre" y "Dame todo eso
de ahí" *puede (pueden) ser ejemplos de estructuras transiti­
vas.
La incorrección de mucho se debe a que el sustantivo ham­
bre es un femenino que empieza en ha- tónica, pero estos
sustantivos solo deben ir con determinante masculino (para
evitar la cacofonía) en el caso del artículo determinado e in­
determinado, no con el resto de los determinantes. Puede es
incorrecto porque son dos las estructuras consideradas.
6. En aquella época no *era posible (eran posibles) esas
cosas.
Esas cosas es el sujeto, por lo que el verbo y el atributo
tienen que concordar en plural con este sintagma.
^ A c tiv id a d 3: ¿Examinamos a nuestros cantan­
tes?
Se propone que esta actividad se utilice como síntesis re-
copilatoria de todo el capítulo (se puede hacer después de
cada apartado o al final, como actividad global), puesto que
muchos de los fenómenos morfosintácticos que se van a tratar
se ven reflejados en canciones populares en español. Sirvan
solo como botón de muestra los siguientes casos:
• "Te pido perdón, a sabiendas que no los concedas"
(Antonio Orozco: Devuélveme la vida). Problemas: fal­
ta de concordancia entre el pronombre y el sustantivo
correferencial perdón; ausencia de la preposición en a
sabiendas (de) que; uso atípico del subjuntivo en la
subordinada.
• "Tú contestastes que no" (Mecano: La fuerza del des­
tino). Problema: error de conjugación en la segunda
persona del singular del pretérito indefinido, por ana­
logía con la desinencia habitual de la segunda persona
del singular. De los usos problemáticos de los verbos
tratamos en el apartado 3.4.
• "Me faltan fuerzas para olvidarle y aceptar que quiere
a ella" (Merche: Le deseo). Problema: ausencia de un
pronombre obligatorio (i orí of**i rncial con file ) delante
del verbo quleif la a r?//,-? también cabría hacer
una alusión al leísmo (toletabli en estp i mío) olvhlñib
,Ds |y i proñofflfafM i s hablar! sñ )
Guía didáctica: Capítulo i
3.3. Sustantivo busca adjetivo
Q Textos 3
El texto de García Yebra resulta útil para propiciar un deba­
te sobre la controvertida distinción entre el género y el sexo.
Sugerimos que, previamente, el profesor plantee algunas pre­
guntas a los alumnos para comprobar que han comprendido
bien el texto y para hacer acopio de ejemplos que permitan
fundamentar la discusión. Proponemos estas:
a) ¿Qué tesis se defiende en el texto sobre la expresión
mastina hembra ? ¿Es exactamente el mismo caso que
el de cantante m ujer ?
b) Localiza ejemplos similares en titulares de noticias, te­
lediarios, conversaciones... ¿Crees que es un fenómeno
muy extendido? ¿Tiene posibilidades de éxito?
Valga como orientación para la pregunta a) la sigulcntr
reflexión: la expresión es redundante, pues la Infoim.idón d<
referente sexuado ya va contenida en la ll<‘xión <!<■ < <>
En cambio, cantante es invariable en curinto -il (Kmumo y
un nombre común (hace referencia a seres sexuado! ffiaieu*
linos o femeninos en función del determinante), Pero 9l dljé‘
ramos la cantante m ujer sí estaríamos ante una construcción
redundante, porque el artículo ya contiene la idea de referente
sexuado femenino.
La pregunta b) es de respuesta libre: la opinión de los
alumnos va a depender del número de ejemplos que hayan
sido capaces de localizar (y esto dependerá del empeño que
hayan puesto en buscarlos). La cuestión es, sin duda, contro­
vertida; remitimos a la actividad 5.
^ A c tiv id a d 4: ¿Por qué lo llaman género cuando
quieren decir sexo?
Fen ó m en o del
M a s c u lin o F e m e n in o
g é n e ro
león Icol M Flexión
do( tm doctora Flexión
toro vai a Hetetünlmíñ
barón l ¡m tu i§==a Sufljs
 Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 3

emperador emperatriz Cambio de sufijo ^ Actividad 6: Para todos y todas

tigre tigresa Sufijo
papa papisa Sufijo Esta actividad intenta poner de relieve el efecto farrago­
so (incluso absurdo, como en la frase d) que puede llegar a
compadre comadre Heteronimia tener un discurso en el que prime la obsesión por no utilizar
inútil inútil Invariable (sin en ningún momento el masculino genérico. Es bueno que los
flexión de género) alumnos conozcan las alternativas existentes: sustantivos co­
zar zarina Sufijo lectivos (alumnado , ciudadanía...), etc., así como la mayor o
menor pertinencia de su empleo en los distintos contextos. Por
hipócrita hipócrita Invariable (sin
supuesto, no debería dejar de mencionarse que el triunfo de
flexión de género)
una solución u otra viene dado por modas, tendencias políti­
carnero oveja Heteronimia cas, etc. Una vez más se comprobará que el lenguaje está al
Invariable (sin servicio de la sociedad. Podemos volver también sobre el con­
perspicaz perspicaz
flexión de género) cepto de corrección política que analizamos en el capítulo 2.
caballo yegua Heteronimia
^ Actividad 7: Pelillos a la mar... ¿o al mar?
^ A c tiv id a d 5: La polémica está servida
1. No pudimos pegar ojo en toda la noche de (el/la) calor
que hacía.
M asculino Fem enino Fenóm eno del Estamos ante un caso de ambigüedad (sin flexión; el cam
género bio de determinante no implica cambio de referente). La form.i
médico médica / la médico Flexión, común femenina, no obstante, suele añadir matices (en este caso,
sacerdote socioculturales o dialectales).
sacerdotisa Sufijo
abad abadesa Sufijo 2. i Cómo me gusta (el/la) mar!
edil edila / la edil Flexión, común Se trata de otro ejemplo de ambigüedad. El femenino suele
ministro ministra añadir un matiz de emotividad (es más usado en zonas de cos­
Flexión
ta, mientras que en el interior se prefiere el masculino).
detective detective Común
Instructor instructora Flexión 3. Me he comprado un tratamiento para el acné.
juez jueza / la juez Flexión, común
presidente presidenta
4. Pásame ese alambre.
Flexión
sastre sastra Flexión 5. (El/la) cantante suspendió el concierto a última hora.
poeta poetisa Sufijo En esta frase tenemos un caso de nombre común (sin flexión;
el cambio de determinante sí implica cambio de referente, a di­
actor actriz Sufijo ferencia de lo que ocurre con los sustantivos ambiguos).
Estamos convencidos de que el debate propuesto dará mu­
cho juego en clase. Lo ideal es que l.into los alumnos como
6. Niño, deja /as alfileres.
el profesor intenten elaborar una lleta lo m.V. detallada posl
ble de profesiones, y (]ue por grupos, después del debate, te
/. I n este qjemplo vemos el fenómeno de la apócope.
lijilt* Id «Ir?« Í*ilo!i iiiliipt m ln pul la Af flclpinln tun iP r,|iru lo ,||
yén@f n (Ip <nda una / C i i uhei efH® ln I*Al ? i H ay a y § i p^pnifii
n i %ía llnvñ m uütu R/ff»
rupulni«m *nÍB It) sai h tunaíln pot ^lla.* ¿Son hit hablantes
Yo eso no lo digo
u Textos 4
El texto de Delibes puede servir de introducción a los plu­
rales especiales. Se debe hacer reflexionar a los estudiantes
sobre si el empleo de las espaldas siempre implica una plu­
ralidad. ¿Será espaldas un plural expresivo o un plural dual?
Quedará más claro tras la actividad 8.
^ Actividad 8: Plurales para dar y tom ar
Con esta actividad se pretende que el alumno reflexione
sobre una serie de sustantivos especiales en lo relativo a la
flexión de número: los invariables en cuanto al número (hi­
pótesis), los plurales semiduales y duales (tijeras y orillas,
respectivamente) y los plurales expresivos (narices, aguas,
¿m ares?). Proponemos las siguientes frases como orienta­
ción:
• Hipótesis
- La hipótesis inicial quedó confirmada en las conclusiones
de la investigación.
- La policía maneja varias hipótesis sobre el m óvil del
secuestro.
• Mares
- El m ar está hoy en calma.
- Para el examen tenemos que sabernos todos los mares
y ríos de Europa.
• Orillas
- Quédate sentada en la orilla y no te muevas.
- En las orillas de ese río se da una vegetación muy
particular.
• Tijeras
- ¿Dónde has puesto las tijeras de cocina?
- No nos puedes ayudar a recortar porque solo tenemos
dos tijeras.
• Narices
- Estoy hasta las narices de esta situación.
- Esa revista ha publicado una lista de "las narlcns más
atractivas de Hollywood
* Nupi las
Guía didáctica: Capítulo 3
- Se ha casado en segundas nupcias con la m ejor amiga
de su ex mujer.
• Aguas
- Las aguas del m ar se agitan con violencia.
- ? Se han anunciado muchas aguas para el fin de
semana.
El alumno habrá comprobado con sus propios ejemplos que
no es posible expresar singularidad y pluralidad con todas es­
tas palabras sin cambiar su forma. Las conclusiones que se
pueden desprender de lo anterior son las siguientes:
- Los sustantivos invariables en cuanto al número (o sin
flexión de número) podrán expresar singularidad o pluralidad
en virtud de los determinantes y adyacentes que lo acompa­
ñen. Es el caso de hipótesis.
- Los casos de plural dual {orillas ) responden a casos nor­
males de flexión de número. Estos plurales solo tienen como
peculiar el hecho de que la pluralidad expresada se refiere a
realidades simétricas y que suelen considerarse de forma con
junta. Otros ejemplos: mangas, piernas, ojos...
- Los llamados plurales semiduales (tijeras ) suponen un
grado intermedio entre los casos de flexión y los <.r.<>s <lf-
sustantivos invariables en cuanto a l n ú m e r o , Colnddrn mu
los plurales duales en la idea de l a s i m e t r í a , p e r o e n e s t e <.iso
no se trata de dos realidades simétricas, s i n o d e u n a s o l a r e a
lidad formada por dos partes simétricas (casos como los de
gafas , alicates, pantalones, etc.). Estos sustantivos pueden
presentar tanto la forma singular como la plural para referir­
se a una singularidad {Me he comprado un pantalón / unos
pantalones ).
- Los plurales semiduales también se diferencian clara­
mente de los llamados pluralia tantum , términos que solo
admiten la forma plural y que siempre expresan pluralidad
(caso de nupcias ). Otros ejemplos: víveres, arras, enseres,
exequias, etc.
- Los plurales expresivos {aguas) aparecen en sustantivos
continuos y se caracterizan por no expresar nunca una plu­
ralidad, sino por aportar un matiz enfático, expresivo, como
su propio nombre indica. En este grupo podríamos incluir al­
gunos usos de narices, sobre todo en expresiones coloquiales
t omo t'st.n h.isl.i l,i', nailcr.s de >iigo, ya que es evidente el
<ar.'ict**» enfatl/.idor y la liwxlstenc la de plin .illdnd,
i I c.iío iIp mai unn fluxión iIp númeio ñor
mal Hay quien lo in tia n d i tomo taso ¡Jiáxlfno al de i a f á
• Is K s lU n lí .. > ..Mtiili;.. .jéi .i.i«, sil! Pil.ljitü.., •: ‘ * i •
 Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 3
un plural convencional, admitiendo que no se "cuentan" sus­
tancias de café distintas, sino unidades establecidas de esa ^ Actividad 10: No me toques los plurales
sustancia). Las delimitaciones geográficas y políticas de los
mares permiten hablar, en este caso concreto, de distintos a. *Quienquiera (quienesquiera) que sean irán a la cárcel.
mares. La posibilidad de un plural expresivo mares nos resul­
ta bastante dudosa. b.Me han quitado una *carie (caries).
Caries es invariable en cuanto al número (/a caries / las
^ A c tiv id a d 9: Unos esquís hindús
caries).
c. Guardan la mercancía robada en los capós de coches
ARGOT: argots / argos CIPRÉS: cipreses abandonados.
BALLET: ballets / balés ESQUÍ: esquís / esquíes La oración es correcta.
ROBOT: robots PLATO: platos
DEBUT: debuts / debús BISTURI: blsturís / bisturíes d. No me pierdas el *sacapunta (sacapuntas).
COMPLOT: complots BAMBÚ: bambús / bambúes Sacapuntas es invariable en cuanto al número (e/ / los
CABARET: cabarés MENÚ: menús sacapuntas).
SUETER : suéteres BANTÚ: bantús / bantúes
CLUB : clubs / clubes ESPÉCIMEN: especímenes e. Todos los jerséis me están pequeños.
PLUS : pluses RÉGIMEN: regímenes La oración es correcta.
CLAXON : cláxones CARÁCTER: caracteres
LORD : lores CURRÍCULUM: currículos f. Os preocupáis de cosas ?baladís (baladíes).
FRAC : fracs / fraques (la loe. currículum vítae Marcamos la oración como dudosa, ya que la RAE no
TIC : tics es invariable en cuanto al considera incorrecta la forma baladís, pero recomlend.1
ESTÁNDAR: estándares número). baladíes como preferible en la lengua culta.
(como adj. se acepta la MEMORÁNDUM: memoran­
forma invariable, pero se dos g.Tomó varios *cafeses (cafés).
considera preferible están­ ACCÉSIT: accésits
dares). QUORUM: quorums (la RAE
ESLOGAN: eslóganes ^ A c tiv id a d 11: Y tú más
aconseja esta forma, aun­
HINDÚ: hindús / hindúes que acepta el plural invaria­
(forma preferida en la len­ El profesor puede aprovechar este bloque de ejemplos para
ble). repasar esquemáticamente los grados del adjetivo y las dis­
gua culta). SUPERÁVIT: superávits
S Í: síes tintas estructuras que pueden expresarlos. Sirva de modelo
HIPÉRBATON: hipérbatos orientativo el que proponemos:
NO: noes VOLUMEN: volúmenes
DOS: doses COCHE CAMA: coches cama
TRES: treses • Grado positivo: es la forma "neutra" del adjetivo, la que
DECRETO LEY (la RAE re­ se limita a expresar una cualidad sin compararla ni intensifi­
SEIS: seises
TOS: toses
comienda su escritura sin carla: feo, azul...
guión): decretos leyes
AY: ayes
LEY: leyes
HORA PUNTA: horas punta
FARO ANTINIEBLA: faros
• Grado comparativo:
-Analítico
antiniebla de superioridad: más... que
de Igualdad: i.m . como / Igual de... que
Recordemos qu« en H <<im) <M los ¡»u? tantlvo*. o adjetivos de Inferioridad nipnoh </<w
lormlnadoi en I y i) tónicas, la norma (ulth p ip e t e loe plu Mntátlco i i i p I o i / iifíni tjue, mayor / nwnut que
i alfis e n | i p i o i h i sor i i l )< 0 1 1 a i t a s las f u i ma = en ■„
 Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 3
-[Adv. + adj. positivo]: m uy guapo, extremadamente 10. MI problema es *más económico que el tuyo.
joven La frase es incorrecta, porque aquí económico no significa
-[A d j. + adj.]: rico rico 'barato', sino 'relativo a la economía', y los adjetivos de relación
-Sintético o pertenencia no admiten graduación.
- - ísimo: fortísimo
- -érrimo (carácter culto): paupérrimo ^ A c tiv id a d 12: Hablar pulquérrimamente
-otros de carácter culto: óptimo, etc.
Conviene recordar a los alumnos que conocer ciertos as­
1. Pocos alumnos hay *más inteligentes como Roberto (más pectos gramaticales contribuye, y mucho, a incrementar nues­
Inteligentes que Roberto / tan inteligentes como Roberto). tro vocabulario y a hacer más rica y fluida nuestra expresión.
Para realizar este ejercicio es necesario que el alumno tenga
2. Esa actriz es más m ayor de ¡o que aparenta. claro qué cualidad expresan los adjetivos dados en grado su­
La frase puede considerarse correcta, ya que aquí mayor perlativo.
se usa como sinónimo de vieja y, por tanto, como un adjetivo
en grado positivo, no comparativo. No sería aceptable *Es más
m ayor que ella, por ejemplo. S u p e rla tivo absoluto culto Positivo
pulquérrimo pulcro
3. Saca unas notas *más superiores a las de sus her­
manos. celebérrimo célebre
Los adjetivos que significan por sí mismos cualidad máxima nigérrlmo negro
no admiten graduación, y superior es ya un superlativo. ¡ntegérrimo íntegro
paupérrimo pobre
4. Su patrimonio es cien veces *m avor al (m ayor que) mío.
Mayor es comparativo; la estructura correcta es mayor óptimo bueno
que. mínimo pequeño
supremo alto
5. El asunto *más primordial en estos momentos es el de
la seguridad. libérrimo libre
ídem 3. aspérrimo áspero
misérrimo mísero
6. Los abuelos de Andrés ya son muy mayores.
Es correcta: mayores está lexicalizado con el valor de 'an­ máximo grande
cianos'. frígidísimo frío
acérrimo acre
7. En esa zona de España hay tierras ubérrimas.
malo
La oración es correcta. Ubérrimas es un superlativo abso­ pésimo
luto culto.
Conviene que el profesor recuerde las dos posibilidades de
8. A l llegar al punto *más álgido (álgido) del capítulo, se fue superlativo (analítico y sintético) que vimos en la actividad 1 1 .
la luz y nos quedamos sin saber el final.
ídem 3. P ositivo S u p e rlativo sintético
lid fidtilíslmo (*flel(slmo)
9. En el mercado de mi b a r r io /# (.une es m.i-, t'ivnó- <ut gilísimo
mlca. curii
L i oración § f ü n v s t li M á s §§§nómle§ @s un i S f f l B 8f f i Í I V 9 benevolente benevolenl Istmo
diiuaafimiriiri tin §1 «aunda tártiüM tk k kurnuáiaLiúm.
 Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 3

antiguo antiquísimo 6. El paciente sentía tanto dolor que al final le *extraí

sagrado sacratísimo / sagradísimo
(extraje) la muela.
nuevo novísimo / nuevísimo 7. Si afirmaran eso se ?contradecirían (contradirían)
notable notabilísimo Se considera preferible contradirían, si bien la RAE admite
que las formas regulares en el futuro simple de indicativo y el
cruel crudelísimo (crudísimo es
superlativo de crudo) condicional simple son normales en algunas zonas.
simple simplicíslmo / simplísimo 8. No abráis ahora la puerta; *quedaros (quedaos) den­
noble nobilísimo tro.
amigo amicísimo / amiguísimo El imperativo de vosotros se forma con la desinencia -d,
pero al añadir el pronombre os pierde dicha consonante. No es
probable probabilísimo normativa, aunque sí muy frecuente, la desinencia - r para esta
bueno bonísimo / buenísimo forma verbal.

9. Para ganar la liga hace falta que el equipo *aprete

3.4. Y el verbo se hizo carne
^ A c tiv id a d 13: Percátate
A: Errores de conjugación: desinencia analógica,
participios regulares e irregulares
1. ¿Quién ha dicho que yo he *maldicho (maldecido) a
alguien?
Bendecir y maldecir siguen la conjugación de decir, excepto
en el participio, que es regular.
2. Tú le * aconseiastes (aconsejaste) que se tiñera el pelo
de azul.
Se trata de un vulgarismo morfológico, por analogía con el
resto de las formas de segunda persona del singular.
3. A la policía no le *satisfacieron (satisficieron) mis
explicaciones.
Satisfacer es un compuesto de hacer y debe conjugarse
como él.
4. Quizá Candáramos (anduviéramos) más de la cuenta
El verbo andar es uno de los que más problemas presentan
en la conjugación del indefinido y el subjuntivo. Podemos re­
cordar que se conjuy .1 <orno e u ta i
(apriete) un poco más.
Hoy en día es frecuente la pérdida no normativa del dip­
tongo en verbos como apretar y fregar. Sin embargo, otros
como desmembrar o cimentar admiten dos conjugaciones, con
diptongo y sin él.
10. Hace años m i abuelo previo que pasaría esto
Es correcta. A menudo se confunde prevei con proven y
aparecen formas incorrectas como preveyó, provló, <t<
B: Perífrasis verbales
11. Correcta.
12. En lugar de perfeccionar las teorías heredadas, el
científico *debe de (debe) intentar oponerles ideas...
13. Te tengo *dado (dados) muchos consejos para que
prepares m ejor los exámenes.
[Tener + participio] no funciona como [haber + participio ]
(tiempo compuesto).
14. El equipo investigador lleva trabajando *durante dos
años en la creación de una vacuna sintética.
Lleva trabajando dos años o Ha trabajado durante dos años.
Resulta redundante la perífuisls .ispectual durativa con la pre­
posición durante

'< 1 o ñ o ico a los (/¡ye +üaJuumun (tratíyjmivn) el Quijote Iv l ntu\ n psíi/t/Za/ii/o *duimntn tíos horas
al chiññ. fon al . ¡ n a i a a n t u i u f i , ................ .. ........ ............... ..... ..............
Yo eso no lo digo
16. Está para llover.
La perífrasis tiene un significado de inminencia, 'está a pun­
to de', o de probabilidad, 'puede que'.
17. *Está al llover.
18. *Está a trabajar.
C: Regímenes verbales. Verbos indebidamente converti-
dos en transitivos por omisión de la preposición
19. El presidente del gobierno *amenaza subir (amenaza
con subir) los impuestos.
20. *Abastecieron alimentos (de alimentos) a todo el
pueblo.
21. *Le obsequiaron una pluma (Obsequiaron con una
pluma) al presidente de la AJIHLE.
Sería incorrecto mantener el pronombre redundante le, a
pesar de que se trataría, en todo caso, de un leísmo admitido
(remitimos al cuadro de la actividad 18).
22. Los defensas *corrieron como un rayo la banda (corrieron
por / recorrieron la banda).
23. ¿*Te fijaste cómo (en cómo) la miraba?
24. Yo *confío que (en que) salga bien.
25. No *te percataste que (de que) era un policía.
26. *Me encontré que (con que) nadie quería encargarse de
hacerlo y lo hice yo.
27. *Insistió que (en que) no quería ir.
28. *Me acuerdo que (de que) me lo dijiste, es verdad.
29. La gente *especula que (con que) van a perder las elec­
ciones.
10 In ',(H ii't.m .i ii it n w Informó *l¡uü (< Ip ijtw ) lu v ip in rfin*
tmnmi mi /t/n) «i to pimpál0t1o ¡m ía ho\
Guía didáctica: Capítulo 3
D: Verbos indebidamente intransitlvados
32. Todos los días *entrenan (se entrenan) en el pol¡depor­
tivo del colegio.
Se reflexivo con función de CD.
33. Suspendí *en Lengua (Suspendí Lengua).
La preposición bloquea la posibilidad de una estructura
transitiva.
34. Siempre *suspendo (suspendo Lengua, Matemáti­
cas...).
Correcta; el CD no es imprescindible. La (in)transltivldad
es una propiedad de las estructuras, no una cualidad innata de
los verbos.
35. Atravieso *por una situación difícil (atravieso una si­
tuación).
El sintagma introducido por por funcionaría como CC.
36. Rehusé *a hacer eso (Rehusé hacer eso).
37. Los políticos están debatiendo *sobre k> ley da Jmnlgia
ción (están debatiendo la ley).
38. La junta de evaluación lleva tres horas *det2áticnÚQ
(debatiendo el problema).
ídem 34.
E: Verbos indebidamente pronominalizados____________
39. *Me recuerdo de (Recuerdo) los viajes que hacíamos
juntos.
El error se debe a un contagio de la estructura acordarse de.
40. *Me antoié de (Se me antojaron) unos pasteles.
41. Su reinado *se finalizará a principios de año. [finalizará].
Uso pronominal por contagio de terminarse.
42. Se nos Ivi enfermado la niña.
E'.tii »».truelui «i «<>ir,Idem coriflcta en el español de
América, en l ‘.|i.inn enfeniigr no utili?« »orno vorbo pro
nominal < onvendi A i écuf dar a! alumno ‘ilíB /,n% un <in
Llyu át|co

Una vez comentado el ejemplo 42, haremos volver al alum­
no sobre su respuesta a la pregunta 3 del cuestionario inicial,
para que tome conciencia de que no existe una norma única.
F: Omisión del pronombre en verbos pronominales
43. La policía *incautó (se incautó / se incautó de) un arse­
nal de armas de ETA.
La RAE acepta el uso transitivo de este verbo pronominal.
44. Con esta victoria, Arancha *clasifíca (se clasifica) para
la segunda ronda.
45. Es incapaz de *comunicar (comunicarse) con la gente.
46. La enfermedad *aaravó (se agravó) aún más con los
medicamentos.
47. Roña Ido no *recupera (se recupera) bien de su lesión.
48. Este chico cuando bebe no *controla (se controla).
G: Miscelánea: valores y usos de los tiempos verbales
49. Colaboraría contigo si *podría (pudiera), pero estoy
m uy ocupado.
El condicional nunca puede aparecer en la prótasis.
50. *Oyes (oye), tú, tráeme el diccionario de dudas del
español.
Forma de imperativo analógica con la segunda persona del
singular del presente de indicativo. Vulgarismo morfológico.
51. Los médicos *han cautamente reaccionado (han reac­
cionado cautamente) ante la alarma de una posible epidemia.
Por lo general, ningún complemento verbal puede insertar­
se entre el auxiliar y el participio de un tiempo compuesto.
52. En el almuerzo han comido pasta, pescado y frutas, y
*bebido (han bebido) zumos naturales.
La enumeración o la coordinación no autorizan .i elidir el
auxiliar de un tiempo compuesto,
* ij t i /fie s p i l i l o ú í I m íJ ü ( e it u v lm o s ) e n
blmcito prtcioso de /# §i§rf§,
Guía didáctica: Capítulo 3
El pretérito perfecto compuesto de indicativo expresa accio­
nes acabadas en una franja temporal no acabada; el pretérito
indefinido es el que debe utilizarse para las acciones pasadas
en un tiempo también concluido. No obstante, el uso varía se­
gún las zonas.
54. No *poned (pongáis) los juguetes encima de la mesa,
no sea que rompáis algún jarrón.
Para las órdenes en negativo se recurre al presente de sub­
juntivo.
55. Por favor os lo pido: no *arm ar (arméis) escándalo
mientras estemos dentro.
ídem 54; obsérvese la confusión del infinitivo y el impera­
tivo.
56. Otro aspecto *a tener (que debemos tener) en cuenta
es el siguiente.
Se trata de un galicismo bastante extendido en los me­
dios.
57.Para terminar, *recordarles (quiero recordarles, solo
me falta recordarles...) que volvemos mañana a l<) mi'-m.i
hora.
Es incorrecta la supresión del verbo al que se subordln.i
recordar.
Q Textos S
Para sacar provecho de esta lectura, puede ser interesante
proporcionar a los alumnos los ejemplos reales que García Ye-
bra recoge en su artículo. Ofrecemos algunos de ellos:
a. "El Senado advirtió a la Casa Blanca de que se abstuviese de
intervenir".
b. "... pese a que el Senado ha advertido a la Casa Blanca que
se abstenga de intervenir".
c. "La comunidad internacional advierte de que Bosnia no es un
protectorado y que deberá seguir sola".
d. "El presidente del Gobierno advierte de que no es compatible
el diálogo con la violencia".
e. "El presidente del Gobierno advirtió ayer que no es compa­
tible l,i p.irtlcipnción en instituciones democráticas con cualquier
tipo d i vioiinci*".
un p tw í oti f?jfiiiijj|*i3 ton un íüit-ii reflejo tle la indlstim ión hii b!
Ipuynpjp |ipiiiH 11=1 ii ii pmIip Bih e=itii altjn y dt/i Bltli í/e a/yn I n
Yo eso no lo digo
como sucede con otras parejas en conflicto ; así, [deber + infi­
nitivo] y [deber de + infinitivo].
También puede plantearse a los alumnos la siguiente pre­
gunta: ¿Por qué creéis que, en caso de duda, es aconsejable
suprim ir la preposición de? Si se considera preferible la supre­
sión es porque advertir algo puede significar, amén de 'notar'
o 'percibir', 'avisar' (verbo que puede ir en construcción tran­
sitiva: Te lo advertí/ Te lo avisé).
^ A c tiv id a d 14: Lo importante es participiar
Los verbos con dos participios correctos son freír {freído,
frito) e im prim ir {impreso, imprimido).Pueden usarse indistin­
tamente en la formación de tiempos compuestos y en la pasi­
va perifrástica; pero con valor adjetivo solo se admite la forma
irregular. Podemos dar a los alumnos los siguientes ejemplos
para que lo entiendan mejor:
Ya he freído los huevos.
Ya he frito los huevos.
*Los huevos los quiero freídos.
Los huevos los quiero fritos.
^ A c tiv id a d 15: Equivocándonos, que es gerun­
dio
1. La alarma empezó a sonar, y salieron los ladrones a
toda prisa.
2. Correcta: gerundio modal.
3. Correcta: gerundio modal.
4. Se tomaron varias copas, y se emborracharon todos
menos Luis.
5. Estudió mucho en verano y aprobó todas en septiem­
bre.
6. Correcta: gerundio explicativo.
7. Ha habido un grave accidente, del que han resultado
cuatro personas muertas.
8. Correcta: gerundio condicional.
9. Encontramos un joyero que contenía joyas.
10 . Le hicieron una foto con / cuando tenía un dedo metido
en la nariz.
1 1 . Correcta: gerundio concesivo.
1 2 .Correcta: gerundio concesivo.
1 3 .Corred.): gerundio de anterioridad,
14.(tu (•’<in (jt<imullo de ülmultineidid
Guía didáctica: Capítulo 3
El gerundio no debe expresar ideas de posterioridad (1) ni
de consecuencia (4, 5, 7). Tampoco puede usarse con valor
adjetivo (9, 10 ): el gerundio en español no expresa cualidades,
sino circunstancias. Sin embargo, el gerundio sí puede expre­
sar una serie de matices como: modo (2, 3), explicación (6),
condición (8), concesión ( 1 1 , 12 ), anterioridad o simultaneidad
con respecto a la acción principal (13, 14) y duración o conti­
nuidad (como en las perífrasis aspectuales durativas: 15).
^ A c tiv id a d 16: Conjúgame otra vez...
El profesor deberá seleccionar verbos que entrañen espe­
cial complejidad por sus irregularidades, por ser defectivos,
etc. Saldrá a la pizarra un alumno de cada equipo, y se les
propondrá un tiempo y un modo para que escriban completa
la conjugación. Serán los demás miembros del grupo quienes
decidan si todas las formas son correctas.
Sugerimos como posibles verbos: abolir, adherir, aducir,
caber, contradecir, erguir, errar, extraer, freír, inmiscuirse,
prever, proveer, pudrir(se), reverter, revertir, roer, satisfacer,
soldar, soler, yacer...
3.5. Yo soy yo y m is pronombres____________
^ Actividad 17: Lola y Lole
1. El lápiz *!e (lo) dejé olvidado en casa. El leísmo solo se
admite en masculino singular referido a persona.
2. A esa profesora */a (le) tengo manía. Laísmo.
3. Se enfureció el perro y no pude ^tranquilizarle (tran­
quilizarlo).
4. A m i novia hace tiempo que no *la (le) escribo.
5. Es tu abuela; por favor, *ábrela (ábrele).
6. No quiero hablar con Sofía; *cuélaala (cuélgale) el te­
léfono.
7. A la Ministra *[e (la) obligaron a dimitir. La estructu­
ra es [Obligar a alguien (CD) a algo (complemento de régi­
m en)].
8. Correcta.
9. Correcta.
10. Correcta.
11 *Mc explique (explíqueme) este problema, si no le
Importa l I pronombre átono no puede anteponerse a una
forma <Ip imperativo
Yo eso no lo digo
12. *Dec¡dle (decidles) a vuestros padres lo que nos ha
ocurrido.
13. ¡Me ponéis fuera de *s[ (mí) con esos ruidos!
14. Correcta.
15. A la niña *!e (la) cogen de la mano cuando van por la
calle.
16. Pues, madre, he de *decirla (decirle) que de los gas­
tos del viaje no ha de preocuparse.
17. *Yo (A mí) me parece que voy a ir al cine.
18. La opinión de nosotros es esta, te guste o no.
Esta estructura se considera correcta en el español de
América. En España se antepone el posesivo, salvo en casos
de ambigüedad, en los que con frecuencia se pospone de
ellos, de ella, etc.
Una vez comentado el ejemplo 18, conviene hacer volver al
alumno a la respuesta que dio a la pregunta 3 del cuestionario
inicial.
Q Textos 6
Este texto permitirá al alumno descubrir que la Academia
no siempre ha mantenido la misma actitud con respecto a los
usos pronominales átonos: en el pasado fue leísta. Interesa
también comentar que el laísmo, el leísmo y el loísmo se con­
sideran errores desde el punto de vista de la norma del es­
pañol estándar (con ciertas admisiones, como es el caso del
leísmo de masculino singular referido a persona), pero a la vez
se entienden como peculiaridades morfosintácticas de ciertos
ámbitos dialectales.
^ Actividad 18: Redundantes y necesarios
Podemos resumir así las reglas principales para la dupli­
cación con un pronombre redundante, en el caso del comple­
mento directo:
1. Cuando el CD es un pronombre personal tónico, el pro­
nombre redundante es obligatorio: Lo vi a él; A m í no
me saludaron.
2. Cuando no es un pronombre y va antepuesto al verbo,
también es obligatoria la duplicación, excepto «m i casos
de énfasis: A Juan lo vi, A JUAN 0 vi &n @1 <inv, no ,i i uls.
j . Cuando no un pronombre y va pospuesto al verbo,
dwm o n ü ja al pronombre redundante *L o vi n luán
§ /1//ir#
Guía didáctica: Capítulo 3
Por lo que se refiere al complemento indirecto, el funcio­
namiento es similar, pero con la diferencia de que cuando no
es un pronombre y va pospuesto al verbo la duplicación es
opcional: (Le) escribía m i hermana.
3.6. Pequeños y matones: los elementos de
relación __________ _
^ A c tiv id a d 19: A, ante, bajo, ¿cabe?
Q: Usos preposicionales dudosos o problemáticos_______
1. Yo soy profesora * m¡entras (mientras que) m i novio es
actor.
2. Son muchas y complejas las cuestiones *a tener en
cuenta (que hay que tener en cuenta).
3. Es m uy cariñoso *para con (con) sus padres.
4. Yo pensaba *entre (para) m í que ella tenía razón.
5. Correcta; véase de nuevo la pregunta 3 del cuestionario
inicial.
6. * Contra (cuanto) más lo miro, menos me atrae.
7. De acuerdo *a (con) sus razonamientos...
8. Lo decidimos *en (de) común acuerdo.
Reflexiona 3
Probablemente, las preposiciones sean uno de los gran­
des caballos de batalla a los que cualquier hablante tiene
que enfrentarse para conseguir una óptima competencia
comunicativa. El dominio de estos elementos se hace es­
pecialmente complejo para el estudiante extranjero, pero
también los hablantes nativos encuentran a veces dificul­
tades en el manejo activo de las preposiciones. Y es que al
hecho de que las nociones expresadas por algunas de ellas
suelen solaparse (así, las de causa, consecuencia, finalidad)
*.c añade el problema de las falsas equivalencias (puesto
que las preposiciones de los distintos idiomas nunca cubren
exactamente el mismo campo nocional) y el de los usos
especiales (centrándonos ya en el caso concreto del espa­
ñol), t ile s como los casos de régimen (en que a veces se
exige un.i unlt.i preposición y «*n otras ocasiones se admite
Id alternarle la entre un número limitado) y lo*, de <amblo de
significado o m it li
Yo eso no lo digo
^ Actividad 20: Matar un ruiseñor
El uso variable de a más complemento directo es uno de
los aspectos más complejos de las preposiciones españolas.
Para realizar esta actividad recomendamos que se repasen las
reglas que aparecen en el Diccionario Panhispánico de Dudas
bajo el lema a, de donde proceden las explicaciones entreco­
milladas que aparecen a continuación.
En el primer par de ejemplos, ambas oraciones son correctas,
ya que se da la doble construcción "ante nombres de persona
precedidos de un determinante indefinido, cuando son comple­
mento directo de verbos que significan búsqueda, preferencia
o necesidad como buscar, preferir, querer ('desear, apetecer'),
etc." En el ejemplo 2, el uso de la preposición depen-de de "la
mayor o menor proximidad afectiva existente entre el hablante
y el animal". Mientras que tanto He matado a un perro como He
matado un perro serían construcciones correctas dependiendo
de la cercanía afectiva, en nuestro ejemplo sólo sería aceptable
la primera. En 3, la oración aceptable sería la primera, puesto
que la preposición se exige "ante nombres colectivos de per­
sona cuyo referente es determinado o consabido: Echaron a la
gente del parque, pero Necesito gente para acabar el trabajo".
Finalmente, en el último ejemplo, estamos ante un caso de do­
ble interpretación sintáctica del adjetivo, como complemento
predicativo con a (la enfermedad se considera pasajera) o como
complemento del nombre sin la preposición (se entiende que la
enfermedad es crónica). Ambos son correctos, dependiendo del
sentido que demos a la frase.
O Textos 7
Este último texto pretende concienciar a los alumnos de la
importancia que tienen los elementos de relación en el entra­
mado morfosintáctico y semántico de nuestros discursos.
Este texto introduce la actividad siguiente, donde se ob­
servará que hay variación en el uso de las preposiciones entre
los estudiantes, sobre todo si proceden de distintas zonas del
mundo hispanohablante.
^ A c tiv id a d 21: ¿Dónde estará mi preposición?
a. Cruza la calle y sigue por / h.n i .i / ,i ( *para) l,i dore-
cha.
i 'lili ai á% la |§( a i /f? nmttV S la i Ip i c h
Guía didáctica: Capítulo i
Las preposiciones a y en pueden expresar nociones loca­
tivas, pero en este caso la opción correcta es a, puesto que
indica una ubicación próxima; en equivale a dentro de o sobre.
c. Estuvo pensativo por / durante un tiempo y luego se
marchó sin despedirse.
d. Estuvimos toda la tarde hablando sobre / de millones de
cosas.
e. Voy por / ?a por el pan.
El uso de a por tras verbos de movimiento con el sentido de
'en busca de' se percibe como anómalo en el español de Amé­
rica, donde se usa únicamente por. En el español de España
alternan ambos usos, si bien en la norma culta se prefiere por.
En realidad, no hay motivos para censurar el uso de a por, ya
que en la lengua se dan otras muchas agrupaciones preposi­
cionales: para con, por entre, de entre, tras de, de por...
f. Nunca se detiene a (*en) reflexionar sobre las cosas.
g. Asómate p o r /a la ventana.
h. He soñado 0 / con (*sobre) cosas rarísimas.
La preposición es opcional, ya que este verbo puede formar
estructuras transitivas: He soñado cosas rarísimas.
i. Ya lo resolveremos por / en (*a) la mañana.
Reflexiona 4
Las oraciones son correctas. En la primera, la conjunción
mientras es temporal e indica simultaneidad; en la segunda,
la locución conjuntiva mientras que indica contraste, puede
sustituirse por la adversativa pero. Por tanto, las formas no
son intercambiables.
^ A c tiv id a d 22: La argam asa del texto
1. Cuando llegó me lo contó.
2. El archivo queda a disposición del usuario para suau­
dición o descarga.
3. La casa es grande y luminosa.
4. Antes que llames, estaremos preparados / Antes de
que llames, estaremos preparados. Ambas opciones son co­
rrectas.
5. ¡Qué bien se come en este restaurante!
6. St> cree que el presunto asesino agredió a su víctima y
¡ibusó de «//íí,
/, Supongo i / up te hñfi ñt otilado ilo lo que te dije. I .) omi­
sión *ie i / iip só|ñ ps admisible Mimitlti ló Qlñclón tiene Vflioi
ha futuro
Yo eso no lo digo
8. Cuando vayas a tirar el papel al reciclaje, compra el
pan.
9. Lo han elegido delegado de curso.
10. Todavía no sabe qué libros tiene que comprar y cuáles
no.
Tan pronto como lo averigüe, os lo comunicaré.
11.
Ni intento aprobar ese examen, ni tengo posibilidades
12.
de aprobarlo.
Lecturas para trabajar en el aula 2
Proponemos, como conclusión de este capítulo, la lectura y
revisión de dos textos sobre el uso correcto de los elementos
relacionantes. Mientras que el de Buitrago y Torijano se dedica
a resumir aspectos relativos a las preposiciones, el de Gar­
cía Negroni (bastante más extenso) analiza diversas cuestio­
nes de corrección expresiva en el campo de las conjunciones,
incluyendo muchas que pueden emplearse como conectores
discursivos. Ambos textos proporcionarán abundantes ejem­
plos y sugerencias para ampliar el estudio de estos aspectos
fundamentales de la gramática y ei texto.
C A P ÍT U L O 4
Faltas y delitos
El cuestionario que se ofrece al principio de este capítulo
nos permitirá acercarnos a las actitudes hacia la ortografía y
al conocimiento de aspectos particulares que poseen nues­
tros alumnos. Podría dedicarse a dicho cuestionario una sesión
completa antes de empezar este bloque temático, y comen­
tar todas las preguntas, especialmente las de respuesta libre,
cuya finalidad es principalmente motivadora. En cuanto a las
preguntas 6, 8 y 9, su solución se expondrá en otros apartados
de este capítulo, por lo que su explicación puede posponerse.
4.1. ¿Está mal escribir mal?_____________________
En el primer apartado intentaremos profundizaren algunos
de los aspectos que hemos planteado en el cuestionario, sobre
todo en las preguntas 1 y 2: es decir, porqué existe la ortogra
fía, cuál es su papel en la sociedad, y cuáles sus consecuencias
positivas y negativas.
I ] T e x to s 1
En el texto a), S. Romaine nos sugiere que el plano escrito
de la lengua (tradicionalmente menospreciado por la lingüís­
tica estructural y generativista) posee una importante función
social. El desarrollo de un sistema ortográfico es el primer
paso para la consolidación de una variedad estándar, que a
partir de aquí podrá difundirse a través de la literatura, la edu­
cación formal, la prensa, etc. De ahí que la ortografía sea, en
la mayoría de las lenguas, el nivel más estrictamente fijado
y que admite un menor rango de variación social y situacio-
nalmente aceptada. Desde este momento podemos empezar
,i señalar en clase el principal valor que conceden hoy a la
norma gráfica (y a la norma en general) los prescriptivistas:
su potencial unificador de los diversos dialectos, evitando la
posible disgregación del español (véase nuestro capítulo 1). La
nitoqmlL) (>', un p.itión de referencia universal que pone unos
límites .i la |>iuyi i’Mv.i liiví'Mj'-ncl.i de las variedades dialecta­
les y sot iolet l.ilr*s
i no el lr - iu t>) ¡nBleiulBinoá ofrai ei un ejemplo de la e'ape
cial pridllBéiieión, tn fn u ch d com unldidfi i t hibli# ■
t. f ] U[ IR U jl ÍÜ IÜ I B1 ‘ K " 1 I'IB « ' i i} •í i V i ^'1 d ii l Ipl i v i en > ijf s t ju n e s
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 4

ortográficas, quizá insólita en otros niveles lingüísticos; inde­ transgresiones que comete habitualmente en sus mensajes de
pendientemente de la opinión que se tenga sobre la ortografía móvil; después le hacemos ver que se trata, en general, de
normativa, es necesario tomar conciencia de que en el plano transgresiones motivadas por los requisitos funcionales de la
social puede ser imprescindible el dominio de las reglas. situación comunicativa, y que por ello no son claramente cen­
El texto c) es una buena muestra de cierta corriente de surables. Es evidente la relación de todo esto con los principios
pensamiento que intenta desmontar los prejuicios sociales que expuestos en nuestro capítulo 1, sobre la corrección no como
alimenta la existencia de la norma gráfica. Al margen de que la mera sujeción a la norma académica, sino como adecuación
postura de J. Martínez de Sousa sea más o menos extremista, del discurso a la situación en que se desarrolla. El que pueda
nos parece interesante hacer reflexionar a los alumnos sobre llegar a convencionalizarse un sistema gráfico particular para
la convencionaiidad inherente a cualquier sistema de escritura los SMS es algo que solo dirá el tiempo, aunque es un indicio
y el hecho de que, como hemos establecido desde el capítulo importante el que ya existan estudios científicos y libros de di­
1, el lenguaje revela abundantes datos sobre quien lo usa, de vulgación sobre sistemas de escritura en este tipo de discurso
modo similar a como lo hacen otros códigos semióticos como (como el de C. Galán Rodríguez 2004).
la indumentaria, el peinado o el comportamiento en sociedad. Interesan especialmente los elementos extranjerizantes
A partir de aquí se puede plantear la reflexión sobre si la orto­ como ok y weekend, así como el uso de la letra k en lugar
grafía es realmente un elemento de división social, y, en caso de c ó q, en los que no es tan evidente que la motivación sea
contrario, cuál puede ser su verdadera utilidad. solo funcional: hay alternativas más convencionales que no
suponen un mayor gasto de caracteres. En los mensajes de
móvil resulta evidente que no todas las soluciones gráficas
Reflexiona 1 remiten a la necesidad de ser breve y eficiente, sino que es
posible a la vez transmitir ciertos valores semióticos de estilo
La ortografía es el nivel más fijado de la lengua, y el que personal. Resulta pertinente recuperar aquí nociones soclolin
certifica la existencia del estándar. Por la misma razón, se diría güísticas como la de prestigio encubierto, que hemos tratado
que en este nivel de la lengua apenas hay variación atribuible en el capítulo 1.
a motivos geográficos, sociales o situacionales. La eterna ten­
sión entre la norma y la variación se inclinaría, en este caso, a
favor de la primera. Mientras que en la sintaxis y el léxico se ^ A c tiv id a d 2: Kdamos?
observa tolerancia hacia lo particular, e incluso cierta tenden­
cia a imponer normas regionales y grupales sobre el estándar Aquí ofrecemos la solución a los dos cuadros propuestos:
general, las desviaciones de la norma gráfica suelen atribuirse
automáticamente al desconocimiento de esta, y conllevan una a2 adiós
censura social.
ers 2? ¿eres tú? (2 = two inglés)
eys ellos, ellas
^ Actividad 1: Tienes un SMS
grr (indicación de enfado)
Desde el capítulo 1 hemos hecho explícita la tensión entre ktden que te den
norma y variación lingüística. En el caso de la ortografía, a pri­ KK caca
mera vista daría la impresión de que apenas existe variación,
NPI ni puta idea
exceptuando quizá los pocos casos en que las propias Acade­
mias admiten más de una variante gráfica para cierto vocablo. xfa por favor
Sin embargo, hay situaciones de la vida moderna que prácti­ ..... te mando un email
camente exigen modificaciones profundas de las reglas. Esta TQPSA i<< quiero, poro se acabó
actividad permitirá que los alumnos adquieran una perspectiva
metalingüística de un tipo do comunicación que muchos de wpa yurtp.i
tilos practican cont Inu.imnnfct-, y t.il ve/ ■.in i «flexional él. ymsm llámame
|5| p t o c f i o t e n d í í n d o s T u t e s , t | p s e n t i d o o p u e s t o e n |»í i
m (indii ai irtn de iueñn)- —
— 1-------------------- i . . . «I ana i inu ieiu ia lIb la ---- =---------:______ ___________ ______________ - —- a
Yo eso no lo digo
simpatía, acuerdo
:-( tristeza, contrariedad
:-D alegría, risa
;-) complicidad
:-0 sorpresa, indignación, gritando
:-X besos
Actividad 3: El carné ortográfico por puntos
Nuestra experiencia docente con esta actividad es positi­
va; la cuestión planteada afecta directamente a la vida de los
estudiantes, por lo que estos son capaces de implicarse en
la discusión y exponer sus argumentos. Muchos alumnos de
ciencias sociales y humanidades muestran cierta disposición
a aceptar que se penalicen (en grados diversos) los erro­
res ortográficos en los exámenes, mientras que los de espe­
cialidades científico-tecnológicas coinciden en rechazar esta
práctica, argumentando que sus exámenes "no son de orto­
grafía". Al margen de las conclusiones que se extraigan del
debate, nos parece importante matizar en clase esta última
apreciación: según el texto de Martínez de Sousa comentado
anteriormente, la ortografía no es en sí misma un conoci­
miento conceptual, sino instrumental, y no es en absoluto un
patrimonio de los de letras. La norma gráfica es para todos
los hablantes, y, si realmente hay una obligación social de
conocerla y respetarla (lo cual es objeto de discusión funda­
mental en este primer apartado), dicha obligación ha de ser
la misma para todos.
Es cierto que, al menos en España, se observa una cre­
ciente permisividad de los profesores universitarios hacia las
faltas de ortografía, prácticamente inevitable, dada la pobre
formación en lectura y escritura que propicia el actual sis­
tema educativo en la etapa escolar. Esto hace que la cues­
tión planteada en el debate pueda ir perdiendo vigencia con
el tiempo, aunque siempre es posible sugerir otras que nos
parezcan más relevantes para la vida cotidiana de nuestros
alumnos.
Lecturas para trabajar en el aula 1
l os capítulos i ("La demoi mdn d i In Iadquh") V ^ (''La
yRMfMiin tlfi las |iHlaltifl'= ) de A (>iljslmu i l'J'JM) d r% ñ i iolían
Guía didáctica: Capítulo 4
ca en la sociedad (insertándola en el contexto más amplio de
la norma general) y las diversas actitudes hacia ella; pueden
servir como complemento a este apartado.
Los artículos de F. Lázaro Carreter"De ortografía", "Desidia
ortográfica" y "Ortografía y rigor" (1997: 1 1 6 -1 2 3 ) tratan la
cuestión de la enseñanza de la ortografía, por lo que se pueden
relacionar con el debate anterior, y además adelantan muchas
de las cuestiones que trataremos en este capítulo; en parti­
cular, la de la posible reforma de la ortografía, con una opción
decidida por el mantenimiento de la norma académica.
4.2. Por un póngame allá esas tildes____________
La tilde o acento gráfico es un elemento importante de la
ortografía española, y su enseñanza tiene a su favor el que su
uso esté gobernado por reglas bastante sistemáticas, según la
posición del acento fonológico y la letra en que termine la pa­
labra; reglas que se exponen en la Ortografía académica (RAE
1999: 4 1-4 3 ) y en cualquier manual de ortografía. Podemos
afirmar que son uno de los aspectos más claros e inequívocos
de la norma del español. Pero también hay una serie de cues­
tiones sobre las que cabe reflexionar; en particular, como ve­
remos, las relacionadas con los grupos de dos o más vocales.
Actividad 4: ¿Cuánto sabes?
Este ejercicio de corte tradicional permite que el estudiante,
antes de consultar manuales o recibir explicaciones en clase,
se demuestre a sí mismo hasta qué punto conoce las reglas
básicas de la acentuación. Aquí ofrecemos la grafía normativa
de cada palabra:
hipérbaton
salud fútil
ojalá sutil
verosímil sábana / sabana
espécimen cómic
especímenes referéndum
eslogan vigesimoséptimo
estándar novel
(álubiH / LPlebiP / Intervalo
l fi|p,hl á
i n .. dulm iii
Yo eso no lo digo
Algunas de ellas pueden propiciar la discusión sobre as­
pectos complementarios, como la escritura y acentuación de
los cultismos, hipérbaton, referéndum (y los problemas de su
pluralización, que hemos analizado en el capítulo 3), los fre­
cuentes cruces entre fútii y sutil, los cambios acentuales de
régimen, carácter y espécimen al formar el plural, la acentua­
ción de las palabras compuestas como vigesimoséptimo (que
también se puede escribir vigésimo séptimo ), etc.
Actividad 5: Eso me suena
Se añade una práctica por parejas, en la que una persona
ha de buscar en el diccionario palabras lo más inusuales po­
sible y pronunciarlas en voz alta, para que otra intente escri­
birlas y acentuarlas correctamente. Ya que es posible que los
estudiantes no dispongan de diccionario en clase, una alterna­
tiva es que el profesor lea en voz alta esta lista:
Guía didáctica: Capítulo 4
la posición del acento fónico (es decir, no en ios casos en que
la diferencia gráfica se corresponde con una verdadera dife­
rencia en la colocación del acento: cardiaco/ cardíaco, periodo
/ período, etc.). El ejemplo aducido por las Academias es el de
guión / guión. Tradicionalmente este vocablo se había escrito
con tilde; pero hay que tener en cuenta que en él aparecen
contiguas una i y una o, combinación que según las reglas
ortográficas es diptongo, y por lo tanto se trataría de una pala­
bra monosílaba (a pesar de que muchas personas, sobre todo
en España, la pronuncien claramente como bisílaba). Sin em­
bargo, las Academias no rechazan la grafía guión, como qui­
zá sería coherente, sino que establecen la opcionalidad de la
tilde. Hay otras palabras a las que afecta el mismo problema,
algunas de las cuales se recogen en la actividad: truhán, rio
(indefinido de reír), lie (indefinido de liar), etc., y que actual­
mente causan una situación sin apenas precedentes.
Estas son las grafías normativas de las palabras del ejer-
c ic io :

anemófilo manguruyú aéreo raudo reíais

crébol pariambo veintiuno jersey río / rió o rio
escorchapín sepsis oír leísmo ahí
gimnosofista transgangético pausa hipocresía supierais
dio fluido transeúnte
Con ello pretendemos incidir en la sistematicidad de la
acentuación española, que nos permite escribir correctamente dieciséis puntúe / puntué chiita
una palabra aunque nunca antes la hayamos visto escrita. heroico guión o guión truhán o truhán
La pregunta final de la actividad trata de demostrar que, a héroe huir jesuíta
pesar de todo, sería posible un sistema de acentuación gráfica
más sencillo e inequívoco: por ejemplo, uno en que siempre reír amáis cuéntalo
se marcara el acento fonológico con tilde; o bien uno en el construir amasteis ruin
que siempre se acentuaran las palabras agudas y esdrújulas náusea ingenuo guiabais
y nunca las llanas (por ser este último el esquema acentual
prototípico de la lengua española), etc. líe / lié o lie sonreíd vahído

Se intentará que el alumno decida hasta qué punto las

^ A c tiv id a d 6: Dip-tongos contra hiatos
El título de este ejercicio da a entender que muchos grupos
de vocales que la ortografía trata como diptongos (por conte­
ner una vocal abierta y otra cerrada, con el acento fonológico
en la primera, o bien dos vocales cerradas) podrían conside­
rarse falsos diptongos, ya que son pronunciados como hiatos
por muchos hablantes.
A i@§pei lo, pm ln Ortografía d i 1999 atepti por
m im ari v i l til! i is o insólito Ih acentuación potestativa de
modificaciones introducidas por la RAE suponen un avance:
por un lado, intentan uniformar las reglas de acentuación; por
otro, paradójicamente, dan entrada a posibles variaciones dia­
lectales, que atentan contra la deseable unidad del sistema.
Sin duda, en este punto resulta muy útil contar con alumnos
tanto españoles como hispanoamericanos en clase, ya que los
primeros suHen preferir la pronunciación de guión, truhán,
t'h , i orno hhitii i, mientrah que los *»eyundQt» ‘<(í inc Unan por ln
d ip t o n y m io n P u e d e ¡ t i o p i í in t c i un ( i é h n t p ‘í o I m p t u ó | |n
lo lyi jón m á i convenlsnti
Yo eso no lo digo
Podemos recalcar, como conclusión de este apartado, la
que ha de ser una de las tesis fundamentales de este capítulo:
la mayor parte de los problemas que ocasiona la ortografía se
deben a que se trata de un nivel lingüístico altamente fijado
por la norma que, sin embargo, se halla intrínsecamente rela­
cionado con otro nivel en el que existe mucha más variación, y
en el que suele ser más difícil hablar de corrección o incorrec­
ción: el fonético-fonológico.
4.3. Letras rebeldes ¿sin causa?________________
Ü Textos 2
Frente a la relativa sistematicidad de la acentuación, la or­
tografía de las letras es más difícil de reducir a reglas. Si exis­
ten las faltas de ortografía es, sobre todo, porque la norma
gráfica académica no se ajusta totalmente a nuestra forma
de hablar: hay fonemas que se pueden representar con varias
letras distintas; letras que sirven para reproducir más de un
fonema; letras que no se corresponden con ningún elemento
fónico, etc. Un sistema ortográfico perfecto sería el que em­
pleara un símbolo diferente, y solo uno, para cada uno de los
sonidos que los hablantes perciben como distintos al hablar.
Sin embargo, hay una serie de factores que hacen que este
ideal no se cumpla en casi ninguna lengua, y que, si lo consi­
deramos oportuno, podemos explicar en clase, aludiendo a la
etimología (la ortografía es heredera de usos clásicos que en
algún momento reflejaron una realidad fonética, que después
se ha perdido), la discriminación de usos (a veces se intenta
deshacera través de la escritura posibles ambigüedades, deri­
vadas de la polisemia o polifuncionalidad de una misma forma
fónica) y el inventario de sonidos (el motivo más importante
de los desajustes entre la ortografía y la pronunciación es que
ni siquiera es fácil enumerar la lista de sonidos distintos de
una lengua).
El texto de F. Lázaro Carreter muestra de una forma resu­
mida lo principal de esta exposición. Nuestro objetivo en este
apartado es permitir que los estudiantes sean conscientes de
las principales parcelas de dificultad en la ortografía españo­
la (b / v, g / j, y / II, h, etc.) y que puedan reflexionar sobre
hasta qué punto los desajustes entre escritura y pronunciación
son inevitables, o bien sería posible racionalizar el sistema en
mayor medida (la posibilidad de la reforma ortográfica será la
cuestión central del último apollado de este capitulo)
Guía didáctica: Capítulo 4
^ Actividad 7: De tal palo... ¿tal astilla?
En esta actividad reflexionamos sobre la influencia de la
etimología en el sistema ortográfico actual, así como sobre
su justificación, teniendo en cuenta que supone el reflejo de
diferencias fónicas que no existen en la pronunciación actual
(al menos en la estándar). Así, las letras que hoy no tienen
correspondencia fónica (la /7; la p y la g de ciertas palabras
griegas, etc.) sí remitieron en épocas pretéritas a sonidos del
habla. Estas son, según el DRAE, las etimologías de los voca­
blos de nuestra lista:
aventura < lat. adventura 'lo que vendrá'
beber < lat. bibe re
gingival < lat. gingiva 'encía'
mnemotecnia < gr. mnéme 'memoria'
psicología < gr. psyké 'alma, mente'
xilófono < gr. xylon 'madera'
Y estas las de los términos que no mantienen la grafía ori­
ginal, y que representan el mayor problema para la defensa
de la norma académica, pues no se explican con el criterio
etimológico, ni necesariamente con el fonológico:
abogado < lat. advocatus
abuelo < lat. vulg. *a vio lu s' abuelito'
basura < lat. versura 'lo que ha de verterse'
hueso < lat. ossum
invierno < lat. hibernum
maravilla < lat. mirabilia 'lo admirable'
La palabra invierno es especialmente significativa, por con­
tener no una, sino dos incoherencias con respecto a la forma
latina (falta de /), y v en lugar de b). Asimismo, podemos
señalar que el verbo hibernare produce el doblete hibernar/
invernar.
V Reflexiona 2
La influencia de la tradición latina en nuestra escritura no
i-*, desdeñable, y conviene discutir con los alumnos hasta qué
punto <•*. aceptable y necesaria. Puede ser Interesante com­
para! la ortografía del español con 1.1 de otras lenguas que
i ai i lina nlmnlio*., t orno f’l Inglés y e| fiant »«*., ituit hó mAs
fltimalOfllMntp y d a illjid ll da la realidad fonética
Yo eso no lo digo
Obviamente, el que se pueda estar peor no debería ser un
consuelo; pero sí es cierto que se debe propiciar en el alumno
una actitud ponderada hacia las verdaderas virtudes y limita­
ciones de la ortografía normativa.
^ A c tiv id a d 8: ¿De dónde venim os?
Se trata de un nuevo ejercicio de concienciación que pre­
tende proporcionar estrategias para lograr la corrección gráfi­
ca: en muchos casos, la forma de escribir una palabra se expli­
ca simplemente por su raíz. La morfología puede ser, pues, de
gran ayuda para resolver problemas ortográficos. Por extraña
que en principio pueda resultar al alumno una palabra como
vertiginoso, basta razonar que es un derivado de vértigo, que
se escribe con v y con g. Esta sería la solución al ejercicio:
hilandera: hilo
rehabilitación: hábil
esclavitud: esclavo
ahuecar: hueco
inexplicable: explicar
vertiginoso: vértigo
rebuscado: buscar
enajenación: ajeno
devaluado: valor
enrojecer: rojo
Por supuesto, siempre habrá asimetrías, que se explican
generalmente por la etimología (véase de nuevo la Actividad
7): huevo / oval, huérfano / orfanato; o por la necesidad de
respetarla pronunciación: coger / cojo.
En la misma línea de esta actividad, cabría plantear otras
sobre elementos morfológicos recurrentes, como prefijos, su­
fijos, desinencias, etc., que mantienen regularidades ortográ­
ficas. Así, el prefijo bio-, siempre con b\ geo-, con g; la ter­
minación -aba del pretérito imperfecto, con b, etc. Ello enlaza
con las tradicionales reglas mnemotécnicas a las que vamos a
referirnos a partir de este punto.
^ Actividad 9: El verbo echar echa la hache por la
ventana
I ¡¡tu ai tív íiia ii B U e iji L u iie y lis e i onjuntam ente « un la nú
III liaisinus auui.
Guía didáctica: Capitulo -I
^ A c tiv id a d 10: Habiéndolo planeado, me ha sali­
do un pareado
Puede ser útil involucrar a los estudiantes en los propios
aspectos pedagógicos de la ortografía de las letras, cuestión
siempre problemática en la enseñanza. Según lo observado en
la actividad anterior, parece que no hay una forma de sistema­
tizarla coherentemente, frente a lo que ocurre con las tildes,
y los manuales de ortografía se limitan a la constatación de
regularidades. Proponemos que el alumno invente sus propias
reglas mnemotécnicas y reflexione sobre su utilidad. Su prin­
cipal limitación es que no suelen carecer de excepciones,
que también hay que aprender de memoria; y algunas son
excesivamente particularistas o incluso extrañas.
Con respecto a otros posibles métodos de aprendizaje
de la ortografía, se puede sugerir a los alumnos que, ante
la duda, busquen asociaciones con palabras de la misma
familia. Así, abogacía habrá de escribirse como abogado-,
herrum bre, como h ie rro -, allanamiento, como llano. Por su­
puesto, no hay que perder de vista el peligro de la etimología
popular: ilación no se escribe con h, porque no viene de hilo.
También creemos necesario expresar nuestro convenci­
miento de que la lectura asidua, desde edad temprana, es
el mejor camino para asim ilar la ortografía de las letras y
las tildes, así como la puntuación, a la que nos referiremos
en 4.5.
Hemos optado por no incluir en este apartado de orto­
grafía de las letras ejercicios al estilo tradicional, ya que
estos pueden encontrarse en cualquier otro manual o libro
de texto; nos parece más útil aportar elementos para la re­
flexión sobre la idoneidad del sistema normativo actual y las
dificultades para dominarlo.
4.4. El problema de las palabras extranjera’s
La adopción en español de palabras procedentes de otras
lenguas suele acarrear problemas ortográficos, porque las co­
rrespondencias entre letras y sonidos no suelen ser las mis­
mas en las distintas lenguas, ni siquiera entre las que emplean
el mismo alfabeto.
*s' Actividad l l j Tipical mspnnis
Intentarem os que el alum no ile ia n o lie su ¡im pío ju ii lo mi
lim ins uní iones dlsponit»lee a Ih hora «le eei lih li teifolnn§ §*
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 4
tranjeros en español. Aquí reproducimos el cuadro del ejercicio
y marcamos en negrita las formas que figuran en el DPD: 4.5. La puntuación, mal de muchos :-(

Lengua de Si hay algún aspecto lingüístico difícil de dominar es, segu­

Grafia originai G rafía adaptada ramente, la puntuación de los textos. Parece ser que muchos
origen
baseball béisbol
hablantes ni siquiera son conscientes de su importancia; y,
ja zz yaz / yas desde luego, su enseñanza en la etapa escolar suele ser muy
stop estop deficiente, en parte por poseer (al contrario que la ortografía
standard e stán dar
de los acentos y las letras) cierto grado de subjetividad difícil
Inglés th rille r zríller de regular formalmente, y por estar muy condicionada por la
ticket tíquet / tirjue entonación y el sentido que se pretenda dar al texto. Pero el
travelling trávelin
uso correcto de los signos de puntuación es el último estadio
w hisky / whiskey güisqui
en el proceso de dominio de la lengua escrita, y el que de­
zoom zurn muestra maestría en este tipo de comunicación, que desde
luego no es una mera transcripción de la oral.
boutique butic
chalet chalé
Francés cognac coñac Q Textos 3
vermouth verm ut / verm ú
vol-au-vent volován El fragmento de E. Cascón Martín pretende ser un ejemplo
de los problemas de comunicación que puede ocasionar un
A partir de este cuadro, plantearemos la discusión sobre el mensaje mal puntuado. Aunque se trata de un caso extre
valor social de la ortografía extranjerizante, que ya habíamos mo y anecdótico, debemos hacer conscientes a los alumnos
apuntado en 4 .1. al hablar de los mensajes de móvil, así como de la relevancia que posee una puntuación coherente para el
en el capítulo 2, al abordar los préstamos léxicos. procesamiento fácil y adecuado de cualquier texto escrito. Se
Se pueden añadir a esta actividad otros aspectos comple­ pueden comentar en clase otros ejemplos populares como el
mentarios, como el problema de los préstamos de lenguas que de Señor: muerto está, tarde llegamos frente a Señor m uerto:
emplean alfabetos distintos del nuestro y que nos llegan a esta tarde llegamos (L. Gómez Torrego 2004: 75), o los anali­
través del inglés o el francés, lo que a veces da lugar (en la zados en Millán (2005).
prensa, la literatura, etc.) a curiosos fenómenos de préstamo
gráfico de estas últimas lenguas: Khartoum en lugar de Jar-
tum, Zhivago en vez de Yivago, Tchaikovski en vez de Chaiko- ^Actividad 12: Pyntúa, que algo queda
vski, etc. La norma recomienda el recurso a soluciones propias De nuevo proponemos la resolución de este ejercicio con­
de la ortografía española.
juntamente con el siguiente (actividad 13).
La cuestión de la adaptación de los extranjerismos, a caba­
llo entre lo ortográfico y lo léxico, se trata extensamente en E.
Cascón Martín (2004: 4 9 2 -5 15 ), con abundantes ejemplos. ^ A c tiv id a d 13: Yo pongo las reglas

Reflexiona 3 Una vez más, el alumno habrá de guiarse por su intuición

Es obvio que las Academias se enfrentan a un complejo
problema al tener que certificar la entrada en español de una
avalancha de términos que, a moñudo, presentan un fuerte
rlivorclo entre lo gráfico y lo fonético. Pof lo tanto, ue impone
una actitud m o d trid i in tie lus dot¡ y la rtvlsión
particular da c id 8 palabra concrtti
idiomàtica para puntuar correctamente un texto de cierta ex­
tensión. No siempie hay una única solución correcta, pero sí
e x i s t e un.i s e r le d e p a u t a s q u e so deben respetar. A través de
la I e r t i l i , iclón de e s t e e j e l i h lo , ¡ M ilit e m o s descubrir Cuáles SOn
lo s nspactos p i i que m ietitin>d a l u m n o s t i e n e n más ile fli le n
i j a s , y f=!ii los i ¡ i m np ( Mi i l i fl ¡ii ofundlí HI a 11 s v á e i ie rti t l v l i l f l i les
i om plpm entariai Aquí suyai i mus corrió podría *juedai el te »tu
o> • UHE l.á. É¡ t,,.IB, i.: - - =-a. in Pilotila
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 4
ción que poseía en su versión original, ya que esta se aparta a Usos o pcio nales de la Usos o b lig ato rio s de la
veces de la norma): com a com a
P o r m á s q u e l o s s a l m a n t i n o s h a n t e n t a d o a la s u e r t e e n e l s o r t e o -Para separar ciertos comple­ -E n enumeraciones.
d e L o te ría d e N a v id a d , n u n c a e n s u s c a s i 2 0 0 a ñ o s d e h is to ria ha mentos de lugar, tiempo, etc., Ej. Yendo a clase, cogiendo
r e c a í d o e l G o r d o ni e n la p r o v i n c i a ni e n la c a p i t a l s a l m a n t i n a . Lo sobre todo si van al principio apuntes, leyendo...
m ás cerca que S a la m a n c a ha estad o de a c a r i c i a r la f o r t u n a ha de la frase. -Con los vocativos.
s id o c o n lo s d o s t e r c e r o s p r e m io s q u e s e v e n d ie r o n , y n o ín t e g r o s , Ej. En 1984(,) la suerte se Ej. Bueno, chica, como
e n 1 9 9 8 y el p a s a d o a ñ o e n d o s a d m in is t r a c io n e s s a l m a n t in a s . El
r e s t o d e lo s a ñ o s , lo s s a lm a n t in o s h a n s id o a g r a c ia d o s c o n c u a r ­
quedó... ves...
-Con informaciones adicio­
t o s y q u in t o s p r e m io s y, e s o s í, la s t r a d ic io n a le s p e d r e a s d e e s te
sorteo , q u e , a u n q u e no s irv e n p ara h a ce r un a gran fo rtun a, por
-Para separar ciertas subor­ nales sobre un nombre ya
lo m e n o s c o n s u e l a n .
dinadas condicionales, con­ identificado, incluyendo las
En 19 8 4 , la s u e r t e se quedó tan só lo a poco m ás d e c ie n k iló ­ cesivas, etc., si van detrás de subordinadas adjetivas expli­
m e t r o s d e la c a p i t a l c h a r r a : e l G o r d o e l 5 0 0 7 6 r e c a y ó ín te g ro e n la principal. cativas.
V a lla d o lid . Pero m á s d e u n s a lm a n t in o s í q u e h a d is fr u ta d o d e un Ej. Hazlo(,) si te atreves. Ejs. Volverá a tocar el 5, la
d é c im o p r e m ia d o , lle g a d o d e s d e M a d rid , el P a ís V a s c o o d e otra terminación más premiada.
c o m u n id a d . El p e r ió d ic o L A G A C E T A c o n t a b a e n 1 9 7 5 c ó m o lle g a ­ -Para separar ciertas subor­ Mi madre, que cocina muy
ron 7 5 m i l l o n e s d e p e s e t a s d e la é p o c a d e s d e I r ú n ; lo s a f o r t u n a ­
dinadas causales con porque, bien, usa siempre aceite de
d o s fu e r o n A g a p it o R ic o M a n z a n o , J e s ú s S ilg u e r o , A lfr e d o M a rtín
C u b a s y A b e la rd o S á n c h e z B e rn a l, e n tre o tro s.
dependiendo de si se expresa oliva.
Adem ás, la ilu s ió n ha hecho pasar a m ás de uno un m al rato.
el motivo directo o más bien -Para separar palabras o ex­
una información adicional. presiones como además, sin
E j. Yo no podía beber(,) por­ embargo, etc. (conectores).
H a c e 2 6 a ñ o s , l o s p r o c u r a d o r e s d e l P a l a c i o d e J u s t i c i a s u f r i e r o n la
d e s ilu s ió n d el d e c a n o d el C o le g io d e P r o c u r a d o r e s , Ild e fo n s o G a r ­
c ía . E s t e , tr a s e s c u c h a r la s c ifra s d e l p r im e r p r e m io d e N a v id a d , que estaba ya un poco... Ej. Sin embargo, más de un
p e n s ó q u e te n ía u n d é c im o p r e m ia d o ; s in e m b a r g o , m in u t o s d e s ­ salmantino sí que ha dis/tu
p u é s c o m p r o b ó q u e u n a d e la s c ifra s n o c o in c id ía co n el n ú m e r o En conjunto, la coma potes­ tado...
a g ra cia d o . tativa sirve para indicar que -Delante de conjunción*’*,
A u n q u e e n N a v id a d S a la m a n c a h a p a s a d o i n a d v e r t i d a , la L o t e r ía
un elemento es más bien ex­ como pero o sino.
N a cio n a l ha d e ja d o o tros p re m io s im p o r ta n t e s en la p ro v in c ia ;
terno a ¡a oración y que po­ Ej. Nos fuimos a cenar a un
a s í , a lo l a r g o d e l a ñ o 1 9 3 4 c a y e r o n e n la c a p i t a l c h a r r a c e r c a d e
see carácter de tópico, no sitio m uy guay, pero yo no
300000 p e s e ta s en d iv e rs o s so rte o s.
complementa al verbo sino al podía beber.
enunciado en su conjunto o
Si se cu m p le n las e s ta d ís tic a s , e s te a ñ o v o lv e rá a t o c a r e l 5 , la
t e r m in a c ió n m á s p r e m ia d a ju n t o al 4 y el 6 . N o o b s t a n t e , el 1 só lo -Para separar ciertas subor­
h a s i d o la t e r m i n a c i ó n d e l p r i m e r p r e m i o d e la L o t e r í a d e N a v i d a d al hecho de la enunciación. dinadas condicionales, con­
e n s ie te o c a s io n e s . cesivas, etc., sobre todo si
van delante de la principal.
A d ap tad o de La Gaceta de S alam anca, 2 2 - 1 2 - 2 0 0 3 , p. 1 0 . Ej. Aunque no sirven para
hacer una fortuna, por lo
En clase deberían discutirse las diferentes posibilidades. Se menos consuelan.
intentará que los alumnos deduzcan por sí mismos gran parte
de los principios reguladores de los signos de puntuación, en -Para separar todas las su­
particular de la coma, por ser el más frecuente y el de más bordinadas de causa que no
difícil manejo. Es importante hacer ver al estudiante que la indican el motivo directo,
puntuación no es arbitraria, sino que sigue unas pautas rela­ sino más bien información
cionadas con la entonación oral y, sobre todo, con la ligazón
semántica de las cláusulas y enunciados. El cuadro propuesto
se podría amplinr de la manei.) slyuimtt* (algunos tem plos
proceden del texto poitorloi Up la actividad 15):
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 4

añadida y a menudo presu­ ^ A c tiv id a d 14: El suelo está mojado, porque ha

puesta.
llovido
Ej. N o v e n d ré m a ñ a n a , y a
q u e e s d o m in g o . Proponemos aquí un ejercicio de reflexión que permite de­
ducir el mecanismo regulador de la coma en las oraciones de
E n c o n ju n to , la c o m a o b li­ causa y, por extensión, en otras subordinadas. En principio,
g a to r ia s e p a ra to d o s lo s e le ­ las cláusulas pospuestas a la principal se separan con coma
m e n to s c o n c a rá c te r d e in c i­ cuando constituyen información más accesoria o presupuesta,
s o o d e tó p ic o , q u e n o fo rm a n que incluso puede ser ya consabida por los interlocutores. Por
p a r te d e la e s tru c tu ra d e l v e r ­ otra parte, las causales lógicas, de la enunciación o explica­
b o y s u s c o m p le m e n to s , s in o tivas (H a llo v id o , p o rq u e e l s u e lo e s tá m o ja d o ) solo admiten,
q u e s o n e x te rn o s a e lla . en principio, la variante con coma. Podemos añadir en clase
ejemplos con los demás nexos causales (que siempre debe­
El profesor puede aclarar los aspectos más complicados: rían llevar coma, por implicar cierto grado de presuposición) y
uso de comas en las oraciones de causa y en otras subordi­ con otros tipos de subordinadas, como las condicionales y las
nadas, punto y coma inicial y coma final en la mayoría de los concesivas.
conectores, etc. Sería interesante plantear cuestiones como
estas:
^ Actividad 15: No te com as ni una coma
• En el primer párrafo, es posible (y preferible) colocar
coma antes y después del último q u e \ la s tra d ic io n a le s p e ­ Por último, sugerimos este otro fragmento como amplia­
d re a s d e e s te s o rte o , q u e , a u n q u e n o s irv e n d e n a d a ... ¿Cómo ción y revisión de las reglas que rigen el uso de la coma y otro-,
explicar la motivación de cada una de esas comas? Búsquense signos de puntuación, según las directrices expuesta*, h.e.ta
otros ejemplos similares. ahora. Al tratarse de un texto menos cercano al estándar, <on
• ¿Hay algo que tengan en común todos los elementos abundantes rasgos de oralidad, puede suscitar nueva*, «lillnil
que se separan con la coma, y que nos permita dar una expli­ tades y cuestiones de interés. Esta sería una sugerencia <l<-
cación general al uso de este signo? ¿Qué diferencia se perci­ puntuación correcta:
be en el valor del complemento de tiempo entre E n 2 0 0 1 y o
e s ta b a e n e l c o le g io y E n 2 0 0 1 , y o e s ta b a e n e l c o le g io ? ¿Es H ola, C ari, ¿qué tal?
trasladable a los demás casos? Lo p rim e ro que q u ie ro h a c e r es p e d irte p e rd ó n p o r ta rd a r ta n to
en e s c rib irte , p e ro p o r a q u í vam os de culo.
• Los elementos como a d e m á s , s in e m b a rg o , n o o b s ta n ­ B ueno, pa sem o s a lo que inte resa . Me a le g ro de que te vaya
te , p o r lo ta n to , a s í p u e s , etc., son los que frecuentemente to d o ta n bien y de qu e te lo estés pasando ta n b ie n, p e ro no m e
se denominan conectores, precisamente porque contribuyen has dich o s i ya h a y ch o to a la v is ta ; bu en o, p u es escríbem e y
a la conexión de los textos. Detrás de ellos es habitual poner m e lo cuentas. P or a q u í e sta m o s com o s ie m p re , yen do a clase,
coma; pero ¿qué signo se aconseja delante de ellos, cuando co g ie n d o a p un tes, le ye n d o , estu d ia n d o , e tc ., p e ro nada en es­
aparecen entre dos oraciones? pecial.
• Tradicionalmente se ha dicho, y se dice aún, que s in E ste fin de sem ana ha esta d o b a sta n te bien. P rim e ro , e l viern es
e m b a rg o y n o o b s ta n te son conjunciones adversativas, igual nos fu im o s de cena de filo lo g ía ; fu im o s a l b a rrio de Pepi a ce n a r
que p e ro . Sin embargo (valga la redundancia), su naturaleza y, bu en o, e n tre copa y copa acabam os to d o s m u y m a l: unas
llo ra n d o , o tro s lia d o s (y o , com o s ie m p re , n o ), o tra s d u rm ie n d o
gramatical y su comportamiento con respecto a la puntuación en e l coche, etc. La v e rd a d es que e stu vo m u y bien. El sábado
son muy diferentes. nos fu im o s m is a m ig a s y yo de cena con un a m ig o ; pagaba él,
• ¿C ó m o se co m p o rtan la s p rin c ip a le s c o n ju n c io n e s con p o rq u e era su cum p le añ os. Nos fu im o s a c e n a r a un s itio m u y
respecto a la c o m a ? ¿ E s c ie rta la id e .i de que no puede li.a b e r tjuny. p n o y <> no podía b u h p i. fiu ii/u c c '.ln h d yn un poco hecha
c o m í ) a n t e s d t* y ? ¿Qué ocurre <un p rn > y & /n g ? m ifín ia i / r t / illa a iilp iU u Ahí i ¡íip ttulfí** m is a m iij.i'. (ttis ip io n
i /#l / 3 4 /H /P/if/ae imiitn i i; intmnlat'm i/u# ni* hh iei& il una timih»
rld sii. p e í 1 1 en un nu iifíéñ tu típ i / e i / i / s í e se fum m i a it>/i iilu> ^
Yo eso no lo digo
B ueno, chica, com o ves, to d o sig u e su curso n o rm a l. Yo sig o sin
te n e r n o v io y esas cosas, p e ro bien. E sto y dando clases p a rtic u ­
la re s a dos n iñ o s ; a uno le d o y los m ié rco le s y ju e v e s y a l o tro
los sábados p o r la ta rd e , a s í que g a no un p o q u ito de pa sta .
B ueno, C ari, e s to y en clase de R e n a cim ie n to y el p ro fe no p a ra
de m ira r, a s í que ya ha bla re m os, ¿vale? H asta p ro n to ; un beso
y un abrazo.
A d a p t a d o d e A . B riz ( 2 0 0 2 )
4.6. Albañiles de la ortografía___________________
Hemos procurado que todo nuestro análisis de la norma
gráfica y sus variaciones estuviera orientado a la reflexión so­
bre la idoneidad de dicha norma, su papel en la sociedad y
las posibilidades de modificarla. Este último apartado pretende
condensar todo lo anterior a través de una tarea que puede
resultar atractiva a los estudiantes: la configuración de una
norma alternativa, basada en el criterio fonológico (que es,
obviamente, el único que se podría proponer como simplifica­
ción de la norma actual).
Q Textos 4
Estos textos nos parecen de interés por el fuerte contraste
que se establece entre la alabanza, un tanto desmesurada, de
la RAE hacia su propio sistema gráfico, y el ataque más bien
panfletario de García Márquez, en el que encontramos, junto
a curiosos hallazgos verbales (enterremos las haches rupes­
tres), algunas consideraciones ideológicas (como la referen­
cia irónica a los abuelos españoles) de las que también debe
ser consciente el estudiante. La conclusión, después de todo
este capítulo, debería ser que ninguna postura es totalmente
acertada. De nuevo se empleará la técnica del avance en dos
sentidos opuestos: primero adoptaremos la visión del refor­
mista radical, y después, ante el fracaso de esta, veremos qué
elementos se pueden salvar de la perspectiva continuista de
la Academia, sin llegar tampoco a comprometernos del todo
con ella.
^ A c tiv id a d 16: Si yo fuera reformador
Los estudiantes revisarán los principales problemas de la or
togrnfía española, que ya debifían habei quedado clams en los
■partidos *1 J, y *1 s,, y dAsarrolIsrán su prnplo sistema ortográ
ñ . n liyilipin l n u n i i IIpi ii i fui n j l n f l j i >i ' ¡m [iiigt I b ¡ ii n j h ii i b i i pie a !
Guía didáctica: Capítulo A
gunos presenten este sistema ante el resto de la clase, con una
exposición de sus puntos principales en la pizarra o a través de
fotocopias. Después el resto de los alumnos podrán plantear sus
preguntas u objeciones sobre cada propuesta. Recogemos aquí
una lista mínima de aspectos gráficos que merecen comentario:
b/ v II / y
c/k/q r/rr
c / z / ¿s ? x
g/ j acentuación
h mayúsculas
^ A c tiv id a d 17: La ortografía se jubila
El alumno sólo será consciente de las verdaderas implica­
ciones de su reforma cuando la vea plasmada en textos reales.
El fragmento inicial de Cíen años de soledad es tan adecuado
como cualquier otro para provocar el contraste visual entre
la ortografía académica a la que estamos acostumbrados y
la reformada; pero tiene la ventaja de que ya lo empleó A.
Grijelmo (1998: capítulo 5) para ejemplificar otras propuestas
(G. Correas, J. Mosterín, etc.), lo que nos permitirá ampliar la
actividad con el conocimiento de esos otros sistemas. El profe
sor puede indicar a los alumnos que consulten la obra de G ii
jelmo para comparar esos sistemas con el suyo y discutir cuál
presenta las soluciones más adecuadas para una ortografía lo
más ajustada posible a la pronunciación.
0 Textos 5 y Reflexiona 4
El texto popularizado por A. Pérez-Reverte tiene el acierto
de ir aplicando sobre sí mismo los diversos principios de la
reforma a medida que se formulan, con el objeto de propiciar
ese choque visual que buscábamos nosotros en la actividad
anterior. No se deberá perder de vista en ningún momento
el hecho de que se trata de un texto satírico, que reviste una
oposición muy clara hacia todo intento de reforma ortográfica.
En el plano Ideológico, conviene hacer conscientes a los alum­
nos de cómo el autor equipara la simplificación ortográfica con
la degradación mental: el nuevo español acaba pareciéndose
.1 |,r. lenguas supuestamente ¡ti h n it iv .f , que emplean ln-, m
diyenas de las películas Obsérvase qiin ln lefuim a ni siquiera
-.f* ¡imito a ln giafli n ns.i. ln allmlnai Uiu «Ib lus m Mullir. es
ell iealldpd una ( Uüilion gram ifica!, P®(*J qus <ontfitiuy# al
Yo eso no lo digo Guía didáctica: Capítulo 4
mismo objetivo deformante. Esta visión de que una lengua conclusiones de toda esta discusión siempre serán parciales, y
más simple recubre una mente más simple es la opuesta a la debemos procurar que cada alumno extraiga las suyas.
expresada por García Márquez en otro fragmento de su dis­
curso: "Simplifiquemos la gramática antes de que la gramática
termine por simplificarnos a nosotros". U^ Lecturas para trabajar en el aula 2
Será interesante también discutir en clase las soluciones
adoptadas en el texto para cada fenómeno fónico. Sin duda, Los libros de J. Mosterín (19 8 1) y J. Martínez de Sousa
la mayor polémica habría de suscitarse en casos como el de (19 9 1) ofrecen propuestas muy elaboradas para una reforma
s / z, en que el autor opta por plegarse al seseo mayoritario del sistema ortográfico en profundidad. Con todo, su carácter
en el mundo hispanohablante. ¿Tiene sentido que la norma especializado (sobre todo en el caso de Mosterín) hace que
ortográfica del español siga reflejando una distinción fónica quizá solo sean lecturas adecuadas para estudiantes de Lin­
que solo existe en ciertas zonas de la Península Ibérica? Por güística o Filología.
supuesto, tal distinción tiene a su favor el peso de la tradición
y su aceptación internacional. Otras decisiones de esta pro­
puesta resultan discutibles. ¿No es curioso que en un sistema
que se pretende ajustado a la pronunciación se emplee la x,
que en realidad representa un grupo de dos sonidos, [ks], que
ya cuentan con letras propias? ¿Y qué ocurre cuando la x se
pronuncia solo como [s], lo que es muy frecuente en la lengua
normal? Se pueden revisar, en esta línea, otras sugerencias
del texto.
Deberemos recalcar el hecho de que todo cambio ortográfi­
co, hasta el más exiguo, implicaría romper con un sistema que,
fuera de círculos intelectuales bastante concretos, no parece
contar con una oposición organizada y sistemática en ninguna
comunidad hispanohablante.

Q Textos 6

Estos últimos textos pretenden dar una visión más posi­

tiva del sistema normativo: a pesar de sus irregularidades
e incoherencias, que habrán quedado patentes a lo largo de
este capítulo, la ortografía es un patrimonio común a todo el
mundo hispanohablante y afianza la unidad internacional de
la lengua. En este sentido, interesará someter a revisión la
propuesta, quizá sorprendente, de V. García Yebra (texto b)\
¿sería posible que los hispanohablantes intentaran ajustar en
cierta medida su pronunciación a la ortografía, en aras de la
preservación de esa unidad? La sugerencia tal vez no sea tan
absurda como pudiera parecer a primera vista: Lázaro Ca-
rreter (1997: 118 ) explica cómo en el siglo X V III la Acade­
mia consiguió, al recomendar grafías como doctor y doctrina,
restituir en la pronunciación est* grupo consonántlco que* ya
sp había perdido f,n el habla populai l*oi lo tanto, ti'» posible
t|U P <|ei iiiuntai m f l t i f t m l i puedan I p i i p i , eti i i n i t o b c nísii*.,
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