ALVAREZ ANGULO Teodoro - Didactica Del Texto en La Formacion Del Profesorado

DIDÁCTICA DEL TEXTO
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

DIDÁCTICA DEL TEXTO
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
TEODORO ÁLVAREZ
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Ni la mente ni la mano pueden lograr mucho por sí solas,
sin ayudas y herramientas que las perfeccionen. Y la principal de
estas ayudas y herramientas es el lenguaje y las normas para su uso.
(Máxima de F. Bacon, empleada por Vygotsky, y recogi-
da por J. Bruner en Acción, pensamiento y lenguaje)
[El suplicante pide al capitán del puerto]

Dame un barco con el que pueda atreverme, no, uno de ésos
no, dame un barco que yo respete y que pueda respetarme a mí,
Ese lenguaje es de marinero, pero tú no eres marinero. Si tengo el
lenguaje, es como si lo fuese.
(J. Saramago, El cuento de la isla desconocida)
El sistema educativo sigue siendo territorio favorito de todos

los voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el último refu-
gio. Hoy más que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las
expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad
para la que la educación es la última reserva de sueños a la que
desearíamos poder exigirle todo.
(Y. Chevallard, La transposición didáctica. Del saber sabio
al saber enseñado)
Índice
ABREVIATURAS ...................................................................................................................... 11
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 17
CAPÍTULO 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS ................................................................... 21

2.1. Introducción ................................................................................................................... 21
2.2. Ciencias del lenguaje y la comunicación .................................................................... 23
2.2.1. Psicolingüística .................................................................................................... 23
2.2.2. Semiótica .............................................................................................................. 27
2.2.3. Retórica ................................................................................................................ 28
2.2.4. Pragmática ........................................................................................................... 29
2.2.5. Enunciación ......................................................................................................... 32
2.2.6. Sociolingüística .................................................................................................... 36
2.2.7. Etnografía de la comunicación .......................................................................... 37
2.2.8. Análisis del discurso ........................................................................................... 39
2.2.9. Lingüística textual ............................................................................................... 40
2.3. Transposición didáctica ................................................................................................ 49
2.3.1. Establecimiento de nuevos contenidos de enseñanza .................................... 54
2.4. Didáctica de la lengua .................................................................................................... 56
2.5. Propuesta didáctica ....................................................................................................... 59
2.6. Actividades de desarrollo ............................................................................................. 62
CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA ........................................................... 63

3.1. Introducción ................................................................................................................... 63
3.2. Presupuestos de una didáctica de la escritura ............................................................ 64
3.2.1. ¿Qué es y qué supone escribir? ......................................................................... 65
3.3. Hacia un modelo o teoría de la escritura ................................................................... 68
3.4. Principales modelos de producción de textos ............................................................ 70
7
3.5. Etnografía de la escritura ............................................................................................. 71
3.6. Procesos cognitivos de la escritura .............................................................................. 73
3.6.1. Presupuestos ........................................................................................................ 73
3.6.2. Planificación ........................................................................................................ 76
3.6.3. Textualización ..................................................................................................... 77
3.6.4. Revisión ............................................................................................................... 79
CAPÍTULO 4: TIPOS TEXTUALES Y GÉNEROS DISCURSIVOS ............................. 89

4.1. Tipos de texto y géneros discursivos ........................................................................... 89
CAPÍTULO 5: PRINCIPALES TIPOS DE TEXTO ............................................................ 97

5.1. Introducción ................................................................................................................... 97
5.2. Texto narrativo o relato ............................................................................................... 98
5.2.1. Introducción ........................................................................................................ 98
5.2.2. Estructura del relato ........................................................................................... 100
5.2.3. Escritura de cuentos o relatos ........................................................................... 101
5.2.4. Aspectos gramaticales y pragmáticos ............................................................... 103
5.2.5. Propuesta didáctica ............................................................................................. 104
5.2.6. Actividades de desarrollo .................................................................................. 106
5.3. Texto descriptivo ........................................................................................................... 107
5.3.1. Introducción ........................................................................................................ 107
5.3.2. Concepto y tipos de descripción ....................................................................... 108
5.3.3. Funciones de lo descriptivo ............................................................................... 111
5.3.4. Señales demarcadoras de lo descriptivo .......................................................... 112
5.3.5. Estructura de la descripción .............................................................................. 113
5.3.6. Descripción de acciones o procesos .................................................................. 115
5.4. Texto expositivo ............................................................................................................ 124
5.4.1. Introducción ........................................................................................................ 124
5.4.2. Concepto de exposición ..................................................................................... 125
5.4.3. Estructura de la exposición ............................................................................... 126
5.4.4. Escritura expositiva y escritura de ficción ....................................................... 129
5.5. Texto argumentativo ..................................................................................................... 140
5.5.1. Introducción ........................................................................................................ 140
5.5.2. Principales enfoques en el estudio de la argumentación ............................... 141
5.5.3. Estructura de la argumentación ........................................................................ 143
5.5.4. Tipos de argumentos .......................................................................................... 145
5.5.5. Argumentación y demostración ........................................................................ 148
5.5.6. Argumentación en la publicidad ....................................................................... 149
8
5.6. Texto dialogal-conversacional ..................................................................................... 157
5.6.1. Introducción ........................................................................................................ 157
5.6.2. Características del registro oral ......................................................................... 158
5.6.3. Principales tipos de interacciones verbales ...................................................... 160
5.6.4. Estructura de la conversación ........................................................................... 162
5.6.5. Aspectos sociopragmáticos ................................................................................ 165
5.6.6. Aspectos pragmalingüísticos ............................................................................. 166
5.7. Anexo ............................................................................................................................. 170
CAPÍTULO 6: INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DEL TEXTO ............................... 173

6.1. Fundamentos ................................................................................................................. 173
6.1.1. Justificación ......................................................................................................... 175
6.1.2. Supuestos ............................................................................................................. 175
CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES .......................................................................................... 185
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 187
9
Abreviaturas
AC: Análisis de la conversación

AD: Análisis del discurso
CCEdu: Ciencias de la educación
CCL: Ciencias del lenguaje
CCL y Com: Ciencias del lenguaje y la comunicación
CNV: Comunicación no verbal
DCB: Diseño Curricular Base
DCE: Didáctica de la comunicación escrita
DCO: Didáctica de la comunicación oral
DE/LE: Didáctica del español como lengua extranjera
DL: Didáctica de la lengua
DLM: Didáctica de la lengua materna
DLE: Didáctica de la lengua española
DT: Didáctica del texto
EC: Etnografía de la comunicación
EH: Etnografía del habla
EI: Educación infantil
EP: Educación Primaria
EO: Educación Obligatoria
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
Gd: Género discursivo
GO: Gramática de la oración
GT: Gramática del texto
INECSE: Instituto nacional de evaluación y calidad del sistema educativo
L1: Lengua materna
L2: Lengua segunda
LCO: Lengua y cultura de origen
LE: Lengua extranjera
LT: Lingüística del texto
TD: Transposición didáctica
Tt: Tipo de texto
11
Presentación
La sociedad actual tiene ante sí una serie de retos en lo que a la educación lingüística se
refiere; unos ya hacen parte de la tradición escolar y social, casi males endémicos, en el
sistema educativo y fuera del mismo; tienen que ver fundamentalmente con el énfasis
que se da a los planteamientos reflexivos sobre los usos funcionales o instrumentales.
Otros son de nuevo cuño, como favorecer los aprendizajes basados en tareas auténticas
de escritura. Unos y otros están en el origen del propósito de este libro: la enseñanza y
el aprendizaje de la escritura en contextos principalmente escolares (también extraes-
colares).
Las prácticas de escritura de la Educación Obligatoria, con demasiada frecuencia,
reflejan una visión del lenguaje predominantemente formal: se concibe la lengua prin-
cipalmente como un conjunto de oraciones cuya descripción se realiza al margen del
contexto. En este enfoque de la lengua quedan relegados o implícitamente expuestos
los aspectos funcionales y procesuales que, sin embargo, son fundamentales en la for-
mación de los individuos, como vienen indicando, desde hace tiempo, la etnografía de
la escritura y la psicología cognitiva en su empeño por destacar los contextos y los pro-
cesos cognitivos que intervienen en la producción textual (escritura reflexiva), con sus
respectivas estrategias.
El Informe PISA de la OCDE formula sus preocupaciones acerca de la formación
de los individuos para el empleo en los siguientes términos: ¿Hasta qué punto están
preparados los jóvenes para enfrentarse a los retos del futuro? ¿Son capaces de anali-
zar, razonar y comunicar sus ideas de modo efectivo? ¿Disponen de la capacidad para
seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas? A este respecto, esta organización trans-
nacional considera la alfabetización no sólo como la capacidad de leer y escribir, sino
más bien como un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias en evolución
que las personas desarrollan a lo largo de toda su vida.
En este sentido, no deja de llamar la atención la contradicción que supone el cre-
ciente desinterés actual de la escuela por la ejercitación tutelada de las prácticas de
escritura, extensivo a los organismos públicos responsables de la investigación educa-
tiva al no considerar la escritura como línea de investigación prioritaria; y, en parale-
lo, sorprende la proliferación social de talleres de expresión escrita, concebidos con
fines académicos y profesionales, lúdicos y recreativos, terapéuticos, etc.
En este libro se postula que enseñar lengua primeramente es fomentar las compe-
tencias relacionadas con aprender a hacer cosas con la lengua, de modo que inicial-
13
mente las lenguas se usan en contextos diferentes y con intenciones distintas. Es asi-
mismo cierto que el uso de las lenguas origina ambigüedades, malentendidos, desa-
justes, errores, la necesidad de construcción de inferencias, etc., que hacen necesaria
la reflexión (la descripción del sistema) sobre la lengua, con la finalidad de buscar solu-
ciones que permitan mejorar los usos que hacemos de ella. Por ello, se defiende aquí
que las lenguas primero se usan y después se describen.
Merece destacarse la relación permanente entre la oralidad y la escritura conside-
rada dentro del continuum social que suponen los usos de la lengua, de modo que unas
veces se habla, otras se escribe, y otras se habla y se escribe a la vez o consecutivamente,
dependiendo de la situación y de la intención del individuo. Asimismo, en la conside-
ración de la escritura, hay que tener en cuenta el tránsito que implica el paso de una
situación cara a cara de los interlocutores a una audiencia remota, con la consiguiente
reconstrucción o explicitación de información que ello implica.
Por otra parte, la precisión y el rigor de la ciencia exigen un lenguaje científico, uso
de la lengua diferente del que se utiliza en situaciones cotidianas, en el que es preciso
instruir a los estudiantes de modo que aprendan a discriminar las distintas situaciones
y los usos correspondientes a cada una (prosa expositiva vs prosa de ficción) que tie-
nen que ver con las diferentes producciones lingüísticas.
Enseñar hoy a escribir requiere favorecer los aprendizajes que hace el individuo
mediante tareas auténticas de escritura, para lo que frecuentemente se utilizan tec-
nologías tales como: el ordenador, internet, el verificador gramatical, el corrector orto-
gráfico, etc., lo que exige una perfecta simbiosis entre escritura y mundo informático.
Las actuales tecnologías electrónicas están modificando aspectos estructurales de la
comunicación y su aprendizaje, cuyo alcance no atisbamos debido a su permanente
cambio y a la trascendencia de los mismos, tanto en los instrumentos de escritura,
como en las formas de edición; o en las posibilidades de manipulación de datos; o en
los recursos que se abren a la creación.
Todo ello supone nuevos retos para la educación lingüística en nuestra sociedad
alfabetizada y, de modo particular, en las aulas de los colegios e institutos que la inte-
gran, tanto para los alumnos como para sus profesores.
Desde estos supuestos planteamos los fundamentos teóricos en los que basamos
el aprendizaje y la enseñanza de la lengua; para ello se ha de tener en cuenta necesa-
riamente una serie de teorías de referencia que recogen las ciencias del lenguaje y la
comunicación y las ciencias de la educación, así como los estudios sobre la transposi-
ción didáctica que ponen de manifiesto el necesario tránsito que han de experimen-
tar los saberes científicos para llegar a ser saberes escolares, que resuelvan, en este
caso, los problemas relacionados con la escritura.
Esto es lo que se aborda en el capítulo sobre didáctica de la escritura, en el que se
exponen los principios en que se ha de basar un modelo o teoría de la escritura, así
como el intento de explicitar los contextos y los procesos que se siguen cuando se está
escribiendo. Hace parte asimismo del estudio la propuesta didáctica oportuna, en la
que figuran actividades e indicaciones oportunas de modo que maestros y profesores
puedan llevarlas a cabo, en sus respectivas programaciones de aula, con las consiguientes
adaptaciones.
Uno de los componentes fundamentales de todo modelo consiste en describir cuá-
les son los tipos textuales y géneros discursivos que intervienen en las interacciones
14
sociales escritas que mantienen los individuos, de modo que se puedan adquirir los
esquemas mentales y los textos sociales correspondientes que favorezcan la com-
prensión y la producción textual.
Este es el sentido que tiene el estudio de los principales tipos de texto que produ-
cen los individuos en la vida social, cuando conversan o dialogan, narran o relatan, des-
criben, exponen o explican y argumentan. En cada caso se consideran los contextos
socioculturales de las situaciones en que se producen dichos textos, la estructura esque-
mática o prototipo mental y las peculiaridades lingüísticas y textuales predominantes
en la materialización de cada uno de los géneros textuales.
El último capítulo trata sobre la investigación en didáctica del texto; en él se presen-
ta la línea de investigación en que se enmarca el trabajo que aquí se expone y que se sitúa
dentro de la descripción de teorías o modelos de escritura y la correspondiente inter-
vención didáctica en las aulas de la Educación Obligatoria. Asimismo se propone la
elaboración de un corpus de textos y los esquemas correspondientes al análisis de dichos
textos, así como la aplicación didáctica en las aulas mencionadas.
Cierra el trabajo un apartado sobre bibliografía, en el que aparecen referencias
a la didáctica de la escritura, a la tipología de textos y a cada uno de los tipos de tex-
to que se estudian en el trabajo, así como a la investigación en didáctica de textos y
discursos.
Esta obra tiene como destinatarios a maestros y a profesores de Educación Secun-
daria, y a cuantas personas se interesan por el lenguaje y la textualidad, desde campos
como la comunicación, la psicología y la educación; la filología o la lingüística.
En el desarrollo del trabajo defendemos que la tarea de enseñar lengua (hablar,
escuchar, leer y escribir) es cometido de cualquier docente a lo largo de toda la esco-
laridad. Desde este supuesto, no hay materia del currículo de formación que sea aje-
na a este propósito; en tal sentido, todos los campos o áreas están concernidos en el
empeño.
15
1.
Introducción
Constituye una queja unánime en todo el sistema educativo el uso que hacen del len-
guaje los niños, los adolescentes y los jóvenes. Probablemente sean los usos que se
hacen de la lengua –orales y escritos, literarios y funcionales– las destrezas o habili-
dades que conciten mayor preocupación por parte del profesorado de todos los nive-
les y de todas las áreas de conocimiento del sistema escolar en su conjunto.
Las causas que explican esta situación son múltiples, porque nos encontramos
ante un fenómeno muy complejo: el lenguaje. A este respecto, existen dos razones
centrales: la primera es una adopción incondicional de los diferentes paradigmas de
descripción del sistema de la lengua, muchas veces superpuestos y en conflicto, con
su correspondiente visión del mundo y del individuo y con un metalenguaje propio,
basados en sendos constructos teóricos. Tales teorías, lo confiesen o no, parten de
la existencia de un hablante/oyente ideal, modelo al que se ha de llegar principal-
mente mediante la reflexión, y en el que apenas si se considera el contexto de pro-
ducción.
Ello sucede porque todavía hoy en las instituciones universitarias de formación
del profesorado predomina un fuerte apego a la tradición filológica y gramatical en la
enseñanza de la lengua, ambas fundamentalmente historicistas y descriptivas. Por el
contrario, de la escuela se espera, cada vez con mayor insistencia, que forme a los
niños, a los adolescentes y a los jóvenes en una mayor competencia en la comprensión
y producción de textos, y que explicite los procesos que intervienen en la compren-
sión; que enseñe y anime a leer; que enseñe a escribir, ejercitando los procesos que
intervienen en la escritura; y que inculque en los estudiantes el gusto por escribir.
Estos modelos o teorías predominantes enfocan el estudio de la lengua como refle-
xión (saber cosas sobre la lengua), anteponiéndolo incluso al uso de la misma (saber
hacer cosas con la lengua). Lo primero significa centrarse en la descripción del código
con la pretensión de incrementar la competencia lingüística, principalmente escrita. El
segundo supuesto implica utilizar la lengua, teniendo en cuenta los diferentes usos y
registros, lo cual exige considerar el contexto de producción, ya que las conductas lin-
güísticas de los individuos se ajustan a las intenciones que persiguen y a las situaciones
en que se producen, de modo que la situación y la(s) intención(es) generan una res-
tricción que exige acomodar el lenguaje al contexto de producción. Esto se manifiesta
mediante acciones como narrar, relatar o contar, recitar, leer en voz alta, describir,
exponer y explicar, argumentar, dialogar y conversar, parafrasear, reformular, resu-
17
mir, hacer taxonomías, diseñar encuestas… en definitiva, resolver los problemas retó-
ricos que las diferentes interacciones sociales exigen al individuo.
La segunda causa de este deterioro se explica por el hecho de que en la enseñanza
y el aprendizaje de la lengua se siguen con demasiada frecuencia prácticas intuitivas
y rutinarias, basadas en la experiencia de maestros y profesores, los llamados “sabe-
res espontáneos”, según Vygotsky. La investigación en didáctica de la lengua plan-
tea precisamente la necesidad de explicitar los procesos que intervienen en la pro-
ducción de textos escritos: la planificación del texto, que exige elaborar esquemas y
guiones; la textualización o redacción propiamente dicha, que exige tener presentes
las normas de textualidad, cuyo producto es la elaboración de borradores o textos
intermedios; y la revisión del proceso de producción del texto hasta lograr el texto
definitivo.
Posteriormente el alumno habrá de conocer el metalenguaje mínimo necesario que
le permita entender explicaciones relacionadas con el código (qué es un fonema, un
morfema, un lexema, el modo de los verbos, el sintagma o grupo, la frase, oración, pro-
posición o enunciado, comenzando siempre por el estudio de los textos y los párrafos
que los componen) con ocasión de la detección de ambigüedades, inadecuaciones, inco-
rrecciones, etc. Este es otro de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua: cuándo se han de plantear estas cuestiones eminentemente abstractas y con
qué metalenguaje se han de describir.
La escuela, por tanto, debería atender prioritariamente el uso funcional o instru-
mental de la lengua, en su doble función de comunicación y de representación mental
–así lo señalan los currículos de la Educación Obligatoria y Postobligatoria–, y estar vigi-
lante con respecto a la aplicación más o menos mecánica de los paradigmas teóricos pre-
dominantes en las ciencias del lenguaje y la comunicación. Son también tareas de la escue-
la enseñar a comprender y a resolver problemas relacionados con la escritura de textos
científicos (prosa expositiva), así como inculcar en los estudiantes el gusto por escribir
sirviéndose de propuestas lúdicas, juegos de escritura, ejercicios de estilo, propuestas
centradas en la creación de ficción, etc. (prosa de ficción).
Como es bien conocido, hasta hace poco tiempo, el componente principal de la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua giraba alrededor de la gramática, concebida
como la descripción del funcionamiento de la lengua y centrada en las producciones
de hablantes nativos, tan ideales como irreales (lingüística inmanentista, según Ker-
brat-Orecchioni, 1990). En la actualidad, desde hace una treintena de años, tras la cri-
sis de los modelos estructuralistas y la aparición del concepto de competencia comunica-
tiva (lingüística interaccionista), esta actitud reduccionista se considera ineficaz a los
efectos de enseñanza; así ha sido expuesto a lo largo del siglo XX por intelectuales y
estudiosos de la lengua.
Un simple repaso a la reciente historia de inquietudes didácticas (actitud crítica y
acción innovadora), relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, nos
permitiría constatar una serie de temas que suscribimos perfectamente en nuestros días,
tales como: la adquisición de saberes de base; la prevención del iletrismo; la mejora
de las prácticas pedagógicas diarias; leer, escribir y corregir en todas las materias del
currículo… Todo esto supone conceder prioridad a la enseñanza de la lengua mater-
na, ya que es el mediador didáctico, lo que es tanto como afirmar que dominar la len-
gua es indispensable para acceder a todos los saberes.
18
Para ello, el didacta de la lengua debe disponer de un cuadro teórico de referencia
lo más amplio posible, que le permita observar mejor los problemas reales que se dan
en las aulas de nuestras escuelas e institutos, y así poder construir el objeto de la didác-
tica, que pasa primordialmente por la intervención en el aula para mejorar las prácti-
cas de habla, de escritura, de reflexión y construcción del conocimiento.
La reflexión sobre la escritura aparece en todos los documentos oficiales que regu-
lan la educación en España, en todos los niveles, tanto en el currículo de la Educa-
ción Infantil, como en los de Educación Primaria y de Educación Secundaria, así como
en otras normativas estatales (RD 937/2001, Dictamen sobre la enseñanza de las
Humanidades; Evaluaciones del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sis-
tema Educativo (INECSE), que corroboran las dificultades que tienen los alumnos
para comprender y expresarse cuando escriben. Asimismo, organismos internacionales
como la OCDE, a través del Informe PISA, llevan a cabo también evaluaciones que
buscan analizar las capacidades de los alumnos de los niveles de EP y ESO, median-
te un sistema de indicadores de evaluación del sistema educativo de los países perte-
necientes a dicha organización, así como de otros países. Si bien es cierto que este
último Informe considera la alfabetización como algo esencial para la realización de
la persona, y se orienta al logro del objetivo de la formación y el empleo, hace más
hincapié en la lectura que en la escritura, y, por ello, no evalúa directamente la com-
petencia escrita.
El estudio de todos estos documentos refleja una concepción funcional del lengua-
je: un enfoque discursivo-textual que permite al individuo comunicarse, representar la
realidad social y cultural y regular su propia conducta y la ajena. Asimismo se entien-
de la escritura como un proceso que implica la práctica de estrategias cognitivas que
deben ser estimuladas y orientadas en la escuela.
De todo ello se deriva que la escuela necesita programas y proyectos que impul-
sen y estimulen a los alumnos en el trabajo de la comprensión y expresión escritas,
porque una parte importante del trabajo de las distintas áreas tiene que ver con la
escritura.
19
2.
Fundamentos teóricos
(Alicia)
—¿Te importaría decirme, por favor, qué dirección debo tomar
desde aquí?
—Eso depende en gran medida de a donde quieras ir –dijo el
gato.
—No me importa mucho a donde con tal de que llegue a “algu-
na” parte –añadió Alicia a modo de explicación.
—¡Ah!, ten la seguridad de que llegarás –dijo el gato–, si andas
lo bastante.
(L. Carroll: Alicia en el País de las Maravillas)
2.1. Introducción
La lingüística moderna ha funcionado hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX
basándose principalmente en la dicotomía lengua y habla de Saussure, o en la de com-
petencia y realización de Chomsky. Este enfoque la ha llevado hacia un análisis “inter-
no” (lingüística inmanentista, según Kerbrat-Orecchioni, 1990), en cuanto que se limi-
taba al estudio de las estructuras sintácticas y semánticas, y cuyo objeto era un sujeto
hablante tan irreal como ideal. La lengua como sistema es una “abstracción científica”
que no da cuenta del funcionamiento del lenguaje como interacción social discursiva
de los hablantes (Bajtin, 1979/1992).
La integración progresiva de la dimensión cultural de las expresiones lingüísti-
cas y de la integración del sujeto hablante en la teoría lingüística, acaecida a partir de
los años sesenta-setenta del siglo pasado, le supuso a la lingüística modificar conside-
rablemente su problemática. Este nuevo planteamiento (lingüística interaccionista) es
el resultado de la evolución de esta disciplina como consecuencia de su interés por uni-
dades cada vez más amplias (análisis del discurso y gramática textual), por la integra-
ción progresiva de las teorías pragmáticas (lingüística de la enunciación) y la teoría de
los actos de habla, entre otras disciplinas.
El objeto de estudio principal de este planteamiento es el análisis del uso real del
lenguaje que hacen los sujetos hablantes concretos, en situaciones concretas, ya que
todo discurso es una construcción colectiva o una realización interactiva. La función
21
primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social (Vygotsky 1934/1983).
De ahí que intentemos averiguar, como dice Halliday (1982), qué utilidad tiene para
nosotros el lenguaje y cómo la llegamos a conseguir hablando y escuchando y a través
de la lectura y la escritura.
Aquí nos referimos principalmente a la enseñanza de la lengua a nativos, pero es
interesante destacar la presencia cada vez más notoria en nuestras aulas de Educa-
ción Primaria y de Educación Secundaria (y de Educación de Adultos, también) de
no nativos, muy a menudo con su correspondiente lengua y cultura de origen (LCO),
conviviendo con alumnos nativos. No olvidamos, sin embargo, que existen otras posi-
bilidades en nuestro sistema educativo en lo que a la enseñanza de la lengua se refie-
re, como son: L2, ELE (Español como lengua segunda o extranjera) y EFE (Español
para fines específicos).
La dificultad de la enseñanza y el aprendizaje de la(s) lengua(s) exige replantear
el contenido de esta área de conocimiento –la didáctica de la lengua–, lejos del cor-
sé frecuentemente establecido por una cierta “pedagogización”. Para ello, es nece-
sario considerar la enseñanza de la lengua desde una óptica más amplia, como es la
convergencia de las ciencias del lenguaje y la comunicación, las ciencias de la edu-
cación y la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. En este marco, la didáctica de la
lengua (DL) es la disciplina que tiene por objeto el estudio de la lengua y la comu-
nicación y su enseñanza en el marco del interaccionismo social, en cuanto que per-
sigue analizar las conductas humanas como acciones contextualizadas o situadas, en
las cuales las propiedades estructurales son un producto de la socialización (Bronc-
kart, 1996).
Los intentos aplicacionistas a la enseñanza e incluso la “pedagogización” no sólo
no han resuelto el grave problema de la enseñanza de la lengua, sino que cada vez se
agudiza más, como consecuencia de la aplicación de paradigmas o modelos teóricos a
la realidad del aula, sin tener en cuenta que lo importante en la enseñanza y el apren-
dizaje es saber hacer cosas con la lengua y no sólo saber sobre la lengua, el conocimiento
lingüístico per se, como afirma Breen (1996).
El planteamiento que presentaba la enseñanza de la gramática como tarea casi
exclusiva de la enseñanza de la lengua, además de ser reduccionista, demuestra ser
–como bien denuncian Unamuno, Lenz, A. Castro, Gili Gaya, Maillo, Quilis, A.
Medina, Battaner y López Morales, entre otros muchos más autores– prácticamen-
te ineficaz.
La educación lingüística actual hace coincidir en su estudio a disciplinas tan dis-
pares en sus objetivos como son la filosofía del lenguaje, la psicolingüística, la ciencia
cognitiva, la neurolingüística, la antropología lingüística, la sociolingüística, la etno-
grafía de la comunicación, la cinesia, la proxemia, la semiótica, el análisis del discurso,
el análisis de la conversación, la lingüística textual, la lingüística cognitiva, la lingüísti-
ca computacional, las tecnologías de la lengua, la inteligencia artificial, etc. Todas estas
ciencias resaltan la comunicación y el uso como ejes fundamentales del lenguaje en la
interacción. Comenius afirmaba ya en su Didáctica Magna (1653) que “[…] Toda len-
gua se debe aprender más a través del uso, que mediante las reglas”.
Todas estas ciencias, pues, plantean el estudio de la lengua en la interacción ver-
bal. Para Bajtín el lenguaje y el pensamiento son necesariamente intersubjetivos; por
ello, la razón fundamental del lenguaje reside en la interacción verbal. En consecuen-
22
cia, el objeto de análisis será la enunciación, el enunciado y el discurso o texto, en detri-
mento del estudio descriptivo del sistema de la misma, que planteaban los modelos o
paradigmas anteriores y que toman a la oración como unidad de estudio. De lo que se
trata ahora no es sólo de aprender más lengua, sino de utilizar la lengua para realizar
actividades en el marco escolar.
Es preciso reconocer que, ya en 1965, Chomsky, principal valedor de la gramática
generativo-transformacional, en su obra Aspects of the theory of syntax, desarrolla la
competencia lingüística del hablante; en este principio se basan los planteamientos fun-
cionales y discursivos (antropológicos), así como los enfoques cognitivos del lenguaje,
para fundamentar la competencia comunicativa que, como es obvio, incluye la men-
cionada competencia lingüística y también las competencias sociopragmática y discur-
siva. Este enfoque persigue principalmente el dominio de los actos de habla adaptados
a una situación de comunicación determinada (el contexto). Todavía más: dicha com-
petencia comunicativa es parte de la competencia cultural, en cuanto que la lengua es
su uso y ese uso es siempre contextualizado.
Es importante asimismo tener en cuenta que el uso del lenguaje está estrechamente
relacionado con la acción, porque, como afirma Vygotsky (1934/1983), el lenguaje es
un instrumento que regula y controla la concienciación de las relaciones sociales. Las
verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda del significado den-
tro de la cultura, afirma Bruner (1990), en la línea de Bajtín y Vygotsky, porque, aun-
que los significados están en la mente, tienen sus orígenes y su significado en la cultu-
ra en la que se crean. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y
entender nuestros mundos en formas comunicables; por consiguiente “la cultura es
también constitutiva de la mente”, afirma Bruner (1990: 47).
Por otra parte, la irrupción del ordenador en la vida cotidiana ha hecho aflorar
una conciencia lingüística que está alcanzando una preocupación notable, en cuan-
to que cada vez son más las necesidades de conocimientos lingüísticos que existen
en todas las ramas del saber, desde la vieja crítica literaria hasta las modernas tele-
comunicaciones, las llamadas industrias de la lengua (aquellas que mediante voz o
texto permiten programar ordenadores de modo que se comporten como si enten-
diesen la lengua humana), orientadas a resolver problemas prácticos en los que inter-
vienen componentes de ingeniería lingüística, así como la resolución de los proble-
mas del multilingüismo.
A continuación hacemos una breve descripción de algunas de las principales dis-
ciplinas o ciencias que estudian el lenguaje y la comunicación (CCL y Com), y de las
inquietudes que persiguen respecto al estudio del lenguaje, válidas para fundamentar
la didáctica de la lengua.
2.2. Ciencias del lenguaje y la comunicación
2.2.1. Psicolingüística
La relación entre el lenguaje y el pensamiento ya formaba parte de las preocupacio-

nes de los filósofos griegos; desde entonces se puede decir que es prácticamente una
constante en los estudios del lenguaje humano.
23
En nuestra historia reciente, uno de los lingüistas y pensadores que más hincapié
ha hecho sobre este tema es Noam Chomsky. Ante la pregunta de por qué estudiar el
lenguaje, responde lo siguiente (1979: 13):
Mediante el estudio de las propiedades de las lenguas naturales, de su estructu-

ra, organización y uso, podemos tener la esperanza de llegar a un cierto grado de com-
prensión de las características específicas de la inteligencia humana.
Particularmente interesante es este planteamiento que pone en relación el len-

guaje y el entendimiento, la comprensión y la adquisición del lenguaje por parte de
los seres humanos. Ambos –lenguaje y pensamiento– pueden ser representados como
un conjunto de procesos, factores, componentes, variables, propiedades, rasgos dis-
tintivos o cualquier otra clase de elementos, dada su naturaleza pluridimensional
(Mayor, 1985).
Bronckart (1985 y 1996), inspirado en la psicología cognitiva y en el interaccionis-
mo social de Vygotsky, Habermas y Ricoeur, concibe el lenguaje como una actividad
discursiva que va indisolublemente unida a la actividad humana de la que constituye
su fiel reflejo, así como su principal instrumento. Igualmente entiende este autor que
las operaciones discursivas que realizan los interlocutores (contextualización, estruc-
turación y textualización –conexión y cohesión–) constituyen, a su vez, una serie de
operaciones psicológicas construidas por el ser humano en su desarrollo sociocogniti-
vo. Por ello, concibe el lenguaje como una característica de la actividad social huma-
na, cuya principal función es de orden comunicativo y pragmático. Las diferentes prác-
ticas verbales que aparecen articuladas a través de las diversas formas de acción humanas
con sus formas de organización y sus condiciones de funcionamiento constituyen la
actividad discursiva. De este modo, los textos y discursos constituyen las únicas mani-
festaciones de las acciones discursivas humanas. La lengua no es más que un construc-
to; las frases y los morfemas no son sino “unidades abstractas” (Bronckart, 1996).
Todavía más importancia, si cabe, tiene esta relación en lo concerniente al propio
proceso didáctico, dado que la enseñanza es, en el fondo, un proceso de comunicación
verbal. Y por eso, la didáctica de la lengua no debiera descuidar los objetivos de mejo-
rar la producción y la comprensión de textos de forma indefinida e innovadora; tam-
bién esto exigiría nuevos enfoques, instrumentos, actitudes y un nuevo paradigma edu-
cativo que, hoy por hoy, está lejos de imponerse (Mayor, 1989).
A este empeño queremos contribuir con las palabras que siguen.
Con frecuencia hablamos de comprensión y expresión o producción de textos y dis-
cursos, de cualquier tipo de texto y en cualquier situación, sin reparar en la compleji-
dad de los mecanismos que subyacen en el lenguaje natural considerado como un con-
junto de procesos. Desde presupuestos del cognitivismo vygotskyano, la conciencia es
un producto de la interacción comunicativa, y por ello se considera la psicolingüística
del discurso como la disciplina que estudia la relación entre la conducta lingüística y
los procesos psicológicos que la generan.
En tal sentido, un tratamiento interdisciplinar del discurso necesariamente debe
plantear cuestiones relacionadas con los procesos cognitivos y representaciones del dis-
curso en la memoria, además del análisis estructural. Por tanto, cuestiones como alma-
cenamiento y recuperación de información, estrategias cognitivas, límites de la memo-
24
ria y una organización efectiva de procedimientos para procesar la información tienen
una relevancia especial en este planteamiento. La mayoría de las estructuras textua-
les, si no todas, tienen una función cognitiva. No hay que olvidar, sin embargo, que la
comprensión depende también de estructuras cognitivas, tales como la memoria epi-
sódica y los conocimientos más generales del sujeto.
La memoria es una noción central y necesaria para determinar el modelo (socio)
cognitivo, ya que, si bien es cierto que en la memoria se almacena la información per-
cibida, también se puede afirmar que lo psíquico se configura social, histórica y cultu-
ralmente, porque el individuo se hace en sociedad. A este respecto, afirma J. I. Pozo
(Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne, 2001: 83) que
[…] la cultura no sólo proporciona contenidos –u objetos de conocimiento– a la men-

te, sino que da forma a esa mente, de tal manera que las estructuras y procesos, entre
ellos los sistemas de memoria humana, están culturalmente mediados, se apoya en
herramientas y artefactos culturales que formatean esa mente, convirtiéndose por
tanto en artefactos cognitivos.
Varios son los casos, según van Dijk (1978/1983), que vienen a atestiguar esta afir-
mación, entre los que el autor destaca los siguientes: en unos casos, la elaboración de
la segunda parte de una frase presupone saber qué hay en la primera. En otros, duran-
te la elaboración del texto, hay que guardar o almacenar la información sobre la estruc-
tura y la comprensión de palabras o partes de oraciones hasta que se la vuelva a nece-
sitar; por ejemplo, para establecer relaciones gramaticales necesarias. El almacenamiento
de tales relaciones se produce precisamente en la memoria.
Los estudios de Psicología generalmente distinguen dos tipos de memoria: la memo-
ria “a corto plazo” (MCP) y la memoria “a largo plazo” (MLP). La principal diferen-
cia entre ellas queda definida por el plazo de tiempo en que han de permanecer dis-
ponibles sus informaciones. Refiriéndose a cuestiones gramaticales, el propio van Dijk
(1978/1983: 181) ilustra más adelante la diferencia de la siguiente manera:
La información fonológica, morfológica y sintáctica precisa, relativa a la estruc-

tura de partes de la oración, se necesita sólo para la oración en sí y acaso para la ora-
ción anterior o la posterior. Es fácilmente admisible que las informaciones de “poca
vida” se almacenen en la memoria a corto plazo; sin embargo, el contenido de una
oración, es decir, su estructura semántica, por lo general, deberá quedar disponible
durante un tiempo mucho más largo, para, por ejemplo, establecer relaciones de
conexión y coherencia con significados anteriores o posteriores, pero también para
transformar nuestro conocimiento a largo plazo.
Consecuentemente, al menos una parte de estas informaciones se transporta a la

memoria a largo plazo. Por eso, se la denomina también memoria semántica o con-
ceptual (Greene, 1987; Cohen, Eysenck y Le Voi, 1986; y van Dijk, 1978/1983).
En el proceso cognitivo de comprensión textual relacionado con la memoria, se
dan, a su vez, dos tipos de operaciones mentales que están estrechamente unidas, y
que son: (re)-conocer y recordar. En ambas operaciones es requisito principal que la
información no esté almacenada arbitrariamente, sino que, por el contrario, se halle
estructurada.
25
En la articulación de todas las fases y subfases necesarias para obtener la com-
prensión de lo leído (conocimiento general del mundo, procesos perceptivos y cogni-
tivos, procesos de comprensión del lenguaje), nuestra mente no procede de una mane-
ra estrictamente secuencial, sino que utiliza un proceso interactivo, a través del cual el
lector deriva información simultáneamente desde los distintos niveles, integrando infor-
mación léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa.
En el logro de esta pretensión, la psicología cognitiva ocupa, juntamente con la
lingüística, un lugar destacado entre las disciplinas que se interesan por el estudio
de la comprensión y la producción de textos, por cuanto que la psicología pretende
–a diferencia de la gramática, particularmente la gramática normativa y las gramá-
ticas “científicas” en general (descriptivas y/o explicativas) que describen un siste-
ma de normas en que se basa el uso ideal y sistemático del idioma– dar respuesta
precisamente a cuáles son y cómo funcionan los procesos cognitivos implicados en
la comprensión y la producción del discurso. O lo que es lo mismo: qué normas y
estrategias se aplican cuando un hablante produce o comprende un texto. La difícil
tarea de comprensión, organización y recuerdo de la información compleja no depen-
de sólo de reglas lingüísticas de reducción de la información semántica, sino tam-
bién de reglas y categorías que determinen la organización global del tipo concreto
del discurso.
Es precisamente la ciencia del texto la que plantea cómo se comprenden los tex-
tos, de qué manera extraemos las informaciones oportunamente necesarias, cuáles son
los mecanismos de almacenamiento y reproducción en el cerebro de cuantas informa-
ciones poseemos, incluido nuestro conocimiento del mundo; todo ello en función de
las intenciones, tareas, problemas puntuales que se presentan, y que, cada vez más, se
tiende a considerar como estrategias.
Nos encontramos, pues, ante uno de los problemas capitales de la ciencia del tex-
to: la interpretación de los textos. Su aplicación a la enseñanza resulta de especial impor-
tancia, ya que estamos ante un instrumento para comprender los procesos de la mis-
ma, en cuanto que nos permite saber qué informaciones extraen y almacenan los
hablantes en el cerebro, según el contenido y la estructura del texto, los conocimien-
tos previos, los intereses, etc. Con estas palabras lo expresa van Dijk (1978/1983: 176):
¿Qué ocurre con la información almacenada en la memoria? Sin duda, des-

pués de algún tiempo “olvidamos” buena parte de las informaciones, mientras que
otras quedan precisamente a nuestra disposición. Por eso debemos preguntarnos cuá-
les son las informaciones que ante todo se olvidan y cuáles ante todo se retienen. Y
también: si es cierto que ciertas informaciones quedan almacenadas en la memoria,
¿Cómo podemos volver a hallarlas de manera eficaz para aplicarlas en otras tareas,
como, por ejemplo, la comprensión de otros textos?
Dicho en otros términos: interesa saber qué es realmente aquello que recordamos
de un texto después de haberlo leído u oído. Para ello es preciso definir los mecanis-
mos de comprensión y producción del discurso; entre los fundamentales figuran la
memoria como recuerdo y reproducción, su papel en el almacenamiento y la recupe-
ración de la información, así como la estructuración (jerarquización) de las informa-
ciones en el proceso de elaboración del texto.
26
A este respecto, es también importante la búsqueda de macroestructuras semán-
ticas y sus correspondientes operaciones mentales de reducción de información semán-
tica compleja, llamadas macrorreglas y que tienen como función determinar qué es
relativamente importante en un pasaje o en un texto dado. En Álvarez Angulo (1998
y 1999a) se puede ver aplicado a la técnica del resumen como estrategia de compren-
sión y producción de textos.
Otro elemento de gran relevancia en la comprensión y la producción es la cohe-
rencia del discurso, para lo cual interviene directamente el conocimiento del mundo y
la representación del mismo mediante marcos cognitivos que tienen como función rela-
cionar la información.
Merece destacarse igualmente en la comprensión y la producción de textos la repre-
sentación del contenido semántico de dichos textos mediante los respectivos esquemas
o superestructuras (cognitivas, mentales, pre-lingüísticas), y que a su vez configuran
un tipo de texto distinto dependiendo de la situación e intencionalidad del hablante.
2.2.2. Semiótica
A la hora de considerar la fundamentación de la didáctica de la lengua, resulta de indu-

dable importancia el estudio de la semiótica, dado que nos encontramos con una fun-
ción ejercida para construir sentido, para decir o para indicar a alguien algo que otro
conoce y quiere que lo conozcan los demás también (Eco, 1981).
La semiótica, como afirma Morris (1938), considera el signo desde tres ópticas dife-
rentes: en relación con lo que significa (semántica); sintáctica, cuando atiende a las
secuencias de signos, según unas reglas combinatorias; y pragmática, si se tienen en
cuenta los efectos sobre sus destinatarios y la utilización que hacen de ellos.
La semiótica se concibe, pues, como la ciencia general de todos los sistemas de sig-
nos (o de símbolos) gracias a los cuales los humanos se comunican entre sí (Mounin,
1972). Bobes (1973) entiende esta disciplina como una investigación lingüística, ya que
trata de delimitar unidades y de fijar las relaciones que existen entre ellas. Cuando ana-
liza otros sistemas de signos, los traduce previamente al sistema lingüístico, y, por esta
razón, se convierte en objeto constante de la semiótica. Nos encontramos, pues, ante
una ciencia que articula las investigaciones y la lingüística como ciencia social.
El campo semiótico que ha conocido los progresos más notables, según Greimas,
es el análisis narrativo de los discursos, basado en las estructuras narrativas de Propp
y en la búsqueda de las isotopías. La propia concepción del texto de Greimas (1983)
se fundamenta en que el texto se presenta como signo del cual el discurso, articulado
en isotopías, no sería más que el significante que invita a descifrar su significado.
Otros campos de aplicación de la semiótica son la semiótica del cine, del teatro, de
la comunicación de masas (publicidad, cómic…), del arte, de la arquitectura, de la músi-
ca, de la moda, de los objetos, etc. Son también objeto de estudio de la semiótica disci-
plinas o campos del saber como: a) la zoosemiótica y su repercusión en el estudio del
“lenguaje” de los animales y la posible comparación con el lenguaje humano; b) la cine-
sia, como estudio de la gestualidad humana en cada cultura y su importancia en la comu-
nicación; c) la proxemia, que estudia el sistema de las distancias que separan a un indi-
viduo de otro en las más diversas situaciones sociales de comunicación; d) la paralingüística,
27
que trata de los códigos relacionados con el tipo de voz, altura de los sonidos, risa, llan-
to, sollozo, etc.; y e) la socio-semiótica o etno-semiótica, orientadas hacia el estudio e
interpretación de la sociedad y la cultura como áreas o estructuras comunicativas.
Este último es el enfoque que siguen los estudios de Lotman y la Escuela de Tar-
tu (1979), quienes conciben las culturas como sistemas comunicativos, y, en conse-
cuencia, defienden que las culturas humanas se crean basándose en ese sistema semió-
tico universal que es el lenguaje natural.
2.2.3. Retórica
Como es sabido, fue Aristóteles quien primero trató sobre la retórica como “arte de
hablar bien para persuadir”, y la situó entre la dialéctica (proceso de pensamiento en
el diálogo) y la gramática (ciencia del lenguaje).
La retórica fue en sus comienzos una ciencia del discurso o texto oratorio, que impli-
caba una visión globalizadora interesada por la formación del orador-emisor, por el recep-
tor y por el contenido del mensaje. La retórica es, por tanto, una disciplina verbal, origi-
nariamente ligada a la oralidad y al discurso no literario, que pronto acogería la escritura
y la lectura en su seno (Azaustre/Casas, 1994). La retórica se interesa por la palabra por-
que la palabra es acción que mueve, conmueve, seduce, persuade y hace cambiar de opi-
nión al prójimo y hasta arrastrar la voluntad de los oyentes (López Eire, 1997).
La retórica aristotélica distingue cinco etapas en la producción de un discurso: la
invención (inventio): búsqueda de los argumentos (ha dado origen a la teoría de los
tópicos); la disposición (dispositio): organización de los argumentos del modo más per-
tinente para su finalidad, según leyes lógicas, psicológicas y sociológicas; la elocución
(elocutio): recubrimiento verbal de dichos argumentos y combinación apropiada de
palabras y figuras; la memoria; y la acción (pronunciatio): comunicación del mensaje
ante el público mediante la voz y el gesto.
Esta ciencia del discurso, al perder su sentido general, y debido a causas varias, se
convirtió en ciencia del ornato del lenguaje y desarrolló una taxonomía compleja de pro-
cedimientos ornamentales para la adecuación fondo-forma, contenido-expresión. Entre
las causas principales, Sáiz (1999: 83-85) señala las siguientes: el paso de la República al
Imperio con la consiguiente pérdida de la libertad y la democracia; la simplificación esco-
lar a lo largo del medievo y su elevado índice de preceptismo; y la separación en los siglos
XVI y XVII de las Poéticas o los tratados de los géneros y las Retóricas o tratados de la
elocuencia o expresión.
En la Edad Media, la retórica, integrada en el Trivium, se reduce al estudio de la
elocutio, es decir, de los procedimientos de expresión, del arte de distribuir los adornos
en una obra. Ello, junto con la escolarización, supuso la muerte (o el largo letargo) de
la retórica, afirma este mismo autor.
La neorretórica supone en la actualidad una reformulación de la retórica grecola-
tina en su intento por recuperar el carácter totalizador que daba al texto, centrada en
la búsqueda de la persuasión; esto hace que pueda considerarse alternativa teórica váli-
da frente a visiones parciales y reductoras de la lengua literaria. Por ello, la enseñan-
za de la retórica es una necesidad en nuestra sociedad, ya que contribuye a crear la
capacidad de análisis crítica y así poder evitar la manipulación (Garrido, 2000).
28
Respecto de la retórica clásica, que era esencialmente empírica, la retórica contem-
poránea busca alcanzar las reglas generales de la producción de discursos; frente a la enu-
meración, intenta elaborar modelos que den cuenta de la generalidad del fenómeno tra-
tado; frente a la producción intencional de efectos, la actual retórica se ocupa de la
recepción y la hermeneútica (interpretación de textos escritos, especialmente antiguos).
La pragmática se convierte en la disciplina más emparentada con la retórica: com-
parten objetivos y características; ambas tienen en cuenta todos los factores del acto
comunicativo en el mensaje; una y otra son disciplinas del discurso; las dos se diferen-
cian de la gramática, en cuanto que ésta persigue la gramaticalidad o no de la frase,
mientras que aquéllas buscan más el éxito de los enunciados. El ámbito de las men-
cionadas disciplinas sobrepasa los umbrales de la oración, para situarse en la lingüísti-
ca del discurso (Ruiz Castellanos, 1994 y Gutiérrez Ordóñez, 1995).
A propósito de la nueva retórica, referida a las humanidades, es esencialmente un
arte de la expresión y una teoría de la argumentación (Perelman y Olbrechts-Tyteca,
1976/1989). En este sentido, podemos afirmar que la retórica era para los griegos lo
que hoy es para nosotros la publicidad. En una sociedad dominada por los medios de
comunicación, la habilidad para la persuasión, para el diálogo y para la negociación es
fundamental; de ahí que se llegue a afirmar que la retórica ha cambiado de escenario:
al espacio del discurso, tradicionalmente político, la asamblea, el foro, los salones de
actos y la literatura, creadora de mundos imaginarios, se han añadido las convencio-
nes de empresa o de partido, las vallas publicitarias, el periódico y la pantalla de tele-
visión (Ruiz Castellanos, 1994).
Es interesante también destacar que la retórica contemporánea ha dado un paso
decisivo al conseguir anclarse en la lingüística. Aquélla, junto con la pragmática y la
lingüística del texto, constituyen avances con respecto a los paradigmas lingüísticos
(descriptivos) anteriores. En tal sentido conviene interpretar las palabras de López
Eire (1997: 84), cuando afirma que:
La retórica y la pragmática, ambas ciencias de la acción, son disciplinas íntima-

mente unidas y al mismo tiempo nucleares en el amplio abanico de las ciencias socia-
les, a las que interesa por igual el uso del lenguaje.
2.2.4. Pragmática
La Pragmática es la parte de la Semiótica que se ha desarrollado más tarde, pero, en

cambio, es la que está adquiriendo mayores proporciones, porque se ha producido un
giro hacia el estudio de la praxis lingüística, en el intento de explicar cómo se produce
la interpretación en situaciones de habla reales (Bobes, 1989; Yus, 1997), ya que la
comunicación es un proceso de interpretación de intenciones.
Es generalmente admitido por los diferentes autores que tratan sobre esta disci-
plina, que, entre sus precedentes más remotos, se encuentran los antiguos retóricos
(Aristóteles, Cicerón, Quintiliano, entre otros). En el siglo XIX, W. von Humboldt plan-
tea la consideración del lenguaje no como un producto (ergon), sino como una activi-
dad (energeia); no algo creado, generado, sino creador, generador. Más adelante, en el
siglo XX, tras la aparición de la Escuela de Praga y su concepción de la lengua como un
29
sistema funcional determinado por la intención del hablante, podemos hablar propia-
mente de estudios sobre Pragmática; Bühler y Jakobson insisten en el enfoque fun-
cional al referirse a la multifuncionalidad del uso lingüístico (funciones referencial,
conativa, emotiva, poética, fática y metalingüística).
Con el planteamiento del enunciado (lo que se dice) y de la enunciación (cómo
se dice: presencia del hablante en el interior de su propio discurso), la lingüística sale
de su visión inmanentista, lo cual supone manejar realidades determinadas por sus
condiciones contextuales de producción y recepción. Por ello, es tarea principal de
esta disciplina la búsqueda de los procedimientos lingüísticos (deícticos, modaliza-
dores, etc.) con los cuales el locutor imprime su marca al enunciado, se inscribe en
el mensaje (implícita o explícitamente) y se sitúa en relación a él (problema de la
“distancia enunciativa”). Véase el valor de determinados términos dependiendo del
contexto que se describe:
1. Prohibido fumar vs gracias por no fumar.

2. (En la boca del metro.) Por favor, ¿me puedes prestar un euro? [= dar].
3. Ya, ya [= incredulidad].
4. Sí, sí. Claro, claro (con la entonación correspondiente) [= no].
5. (Venta por teléfono.) Muchas gracias [= no].
6. —¿Vienes al cine esta noche?
—Gracias, pero es que tengo que estudiar [=no].
7. (Suena el teléfono y alguien que está en la ducha grita.) ¡Teléfono!
[que coja el teléfono otra persona, ya que quien lo dice no puede].
8. Mi más sincera enhorabuena a la señora ministra de Cultura.
Con el próximo aumento del 100% en el precio de las entradas del Museo del
Prado consigue dos objetivos: colabora con la moderación de precios y, a la vez,
populariza la cultura. Siga así, señora ministra.
(Cartas al director. El País, 16 de diciembre de 2004)
[moderación = alza; popularizar = hacer selectiva; siga así = cambie].
Todo esto pone de manifiesto la visión del uso comunicativo del lenguaje, ya que
todo discurso es una construcción colectiva o una realización interactiva: hablar es inter-
cambiar (Kerbrat-Orecchioni, 1990).
La teoría pragmática se desarrolla principalmente a partir de la teoría de la rele-
vancia (Sperber y Wilson, 1986); la teoría de la cortesía verbal (Brown y Wilson, 1986);
la teoría de los actos de habla (Searle, 1969); la teoría del principio de la cooperación
conversacional (Grice, 1975); el análisis del discurso (Coulthard 1992, Fairclough, 1997)
y el análisis de la conversación (Sacks, Schlegoff y Jefferson, 1978). Estos plantea-
mientos sobre el estudio del lenguaje reconocen que, al hablar, no sólo hacemos algo,
como es el acto de hablar, sino que, además del uso de la lengua como un acto especí-
fico, también se contribuye directamente a la interacción social. Esta idea de interac-
ción da lugar a lo que Kerbrat-Orecchioni (1990) denomina lingüística interaccionista,
que es resultado de la evolución de la lingüística al interesarse por unidades cada vez
más amplias (análisis del discurso y gramática textual), de la integración progresiva de
las teorías pragmáticas en el campo de la lingüística (lingüística de la enunciación) y
de la teoría de los actos de habla.
30
De ahí que la Pragmática sea, según Reyes (1990) y Gutiérrez Ordóñez (1995),
entre otros autores, una disciplina crecientemente empírica que incluye en sus análisis
todos los agentes que intervienen en el acto comunicativo y por tanto tiene en cuenta
los factores sociales, psicológicos, culturales, literarios, que determinan la estructura
de la comunicación verbal y sus consecuencias. Esta disciplina pone de manifiesto que
el lenguaje es acción e interacción, resalta la importancia de la información implícita y
formula principios que rigen el intercambio comunicativo. Por ello, se puede hablar de
la pragmática como una lingüística del uso, en cuanto que estudia cómo los seres hablan-
tes interpretamos enunciados y toma en cuenta todos los factores que intervienen en
la configuración del sentido, porque “el uso lingüístico es diferente en función de la
situación y del contexto de comunicación en que se produce, por lo que los diversos
registros de una lengua se asocian de forma natural a unos u otros ámbitos de uso”
(Lomas, Ruiz Bikandi y Tusón, 1999: 6).
Los teóricos de la lingüística del uso (Austin y Wittgenstein) argumentan, en con-
tra del formalismo, que la ambigüedad y la imprecisión son una parte esencial de la
comunicación humana y que el lenguaje no puede estudiarse aislado de su (imperfec-
to) uso cotidiano (Yus, 1997).
La inferencia, la ambigüedad y la ironía recuerdan el dicho atribuido a David Hume,
filósofo escocés del siglo XVIII, cuando afirma que “pocas disputas encontraremos que
no estén basadas en alguna ambigüedad en la expresión.” (Cita tomada del Dicciona-
rio de citas de Castañares y González Quirós, Madrid, Noesis, 2002: 299.)
A este respecto, la teoría de los actos de habla, formulada por Austin y desarro-
llada por Searle, propone una explicación del uso lingüístico basada en la observa-
ción de que, cuando producimos un enunciado, se realizan simultáneamente tres
actos: el acto locutivo (expresión de la oración con su sentido y referente concretos),
ilocutivo (enunciación, promesa, orden, etc.) y perlocutivo (efecto que se produce en
la audiencia).
De esta manera, hablar consiste en realizar actos de habla, actos tales como hacer
enunciados, dar órdenes, plantear preguntas, hacer promesas y, de forma más abstracta,
actos tales como referir y predicar; esos actos son en general posibles y se realizan de acuer-
do con ciertas reglas para el uso de los elementos lingüísticos (Searle, 1972/1986).
Sperber y Wilson desarrollan su teoría de la relevancia a partir de la reformulación
de cuatro conceptos arraigados en los estudios pragmáticos sobre el funcionamien-
to del lenguaje y la comunicación: a) el rango de la comunicación humana en general;
b) la importancia del contexto en la comprensión del lenguaje; c) la noción del conoci-
miento mutuo; y d) las ideas de Grice en torno al principio de cooperación (Yus, 1997).
La pragmática del discurso, por tanto, plantea las relaciones sistemáticas entre
estructuras de texto y de contexto, ya que se ocupa de las condiciones y reglas para la
idoneidad de enunciados o actos de habla para un contexto determinado; o lo que es
lo mismo: cuando estamos hablando en ciertos contextos, llevamos a cabo también cier-
tos actos sociales. Es decir, una descripción pragmática especifica qué tipos de actos
de habla existen en una cultura dada y las reglas que determinan en qué condiciones
estos actos de habla son apropiados en relación con el contexto en que se utilizan (van
Dijk, 1980).
La pragmática se ocupa, pues, de la relación entre la estructura textual y los ele-
mentos de la situación comunicativa sistemáticamente ligados a ella, entre los que se
31
encuentra lo no dicho: las inferencias, los presupuestos, la ambigüedad, etc. Todos estos
elementos forman el contexto.
La relación de esta disciplina con la gramática es de complementariedad, ya que
las dos especifican propiedades gobernadas por reglas de oraciones y textos. Por gra-
mática se debe entender el sistema abstracto, formal, de una lengua, y por pragmáti-
ca, los principios de uso de esa lengua, ya que esta disciplina toma el lenguaje tal y como
se manifiesta, inmerso en una situación comunicativa concreta, y, por ello, tiene por
objeto el análisis de todos los principios, conocimientos y estrategias que constituyen
el saber –la competencia– comunicativo, que determinan el uso efectivo del lenguaje
(Reyes, 1990). En consecuencia, la pragmática no es un nivel estructural de descrip-
ción del sistema lingüístico, sino un punto de vista, una manera de acercarse al estudio
de cualquier fenómeno lingüístico (Escandell, 1993: 265). Esta misma autora diferen-
cia la pragmática y la gramática en los siguientes términos:
La Pragmática se ocupa de los enunciados, y la Gramática, de las oraciones; la

Pragmática toma en consideración los factores extralingüísticos que configuran el acto
comunicativo, mientras que la Gramática debe limitarse a los elementos estructura-
les; la Pragmática maneja unidades escalares, mientras la Gramática maneja catego-
rías discretas; la Pragmática ofrece explicaciones funcionales y probabilísticas, y la
Gramática, en cambio, debe dar explicaciones formales y falsables; finalmente,
la Pragmática evalúa los enunciados en términos de adecuación discursiva, y la Gra-
mática lo hace en términos de corrección gramatical.
2.2.5. Enunciación
La consideración del sujeto hablante en la realización del discurso lleva consigo con-
cebir la enunciación como puesta en funcionamiento de la lengua por medio de un acto
individual de utilización (Benveniste,1966/1989); lo cual supone admitir que, previa-
mente a la enunciación, la lengua no es más que una posibilidad; y, en consecuencia,
la enunciación representa la conversión individual de la lengua en enunciado discursi-
vo. “El discurso aparece como acontecimiento: algo sucede cuando alguien habla”
(Ricoeur, 1986/2002: 97). Se trata, por tanto, de un proceso de apropiación que intro-
duce al hablante en su habla. Esto viene a reconocer que las manifestaciones del habla
(la parole saussuriana) son individuales y momentáneas; se realizan en el tiempo y en
el presente, mientras que el sistema de la lengua es virtual y ajeno al tiempo. Por eso
Bajtín (1979/1992: 37) afirma que:
Si algo ha de ser estudiado es el habla: instrumento de comunicación entre

seres vivos encarnados en un tiempo y en un espacio, cambiante y atravesada por
la historia.
Sobre la oposición enunciación (acto individual) versus enunciado (objeto lin-

güístico que resulta de esta utilización), la lingüística moderna toma partido princi-
palmente por el estudio del enunciado como campo de investigación (Todorov, 1971;
Maingueneau, 1991), olvidando con frecuencia que no sólo es importante lo que se
dice, sino el hecho de decirlo, la enunciación, que se refleja en la estructura del enun-
32
ciado, “…ya que un texto es susceptible de manifestar la subjetividad no sólo median-
te la presencia de elementos deícticos de persona, tiempo y espacio, sino también
por medio de recursos lingüísticos de opinión, de calificación, de gradualidad, de ges-
tión del discurso, de implícitos, de modalidad, etc.” (García Negroni y Tordesillas
Colado, 2001: 71).
Ello supone reconocer que, si aguzamos el oído, aquello que nos parecía mono-
corde se trastoca en polifónico (“oír la voz de otro y poder dialogar con ella”, según
Bajtín, 1979/1992: 9) y el texto entero se convierte en una orquestación de voces, median-
te fórmulas tales como: Fulano dice tal cosa; según dicen, o cuando el autor consciente
o inconscientemente hace suyos discursos ajenos.
El ejercicio del habla, en el que se pueden distinguir elementos simbólicos (deno-
minativos y referenciales) y elementos indicadores (pragmáticos, subjetivos, tales como
los interlocutores, el tiempo de la alocución, el lugar y las modalidades), no es, por tan-
to, una actividad puramente individual y caótica, sino que una parte considerable de
la misma puede ser descrita en términos de sistema.
Las investigaciones de los filósofos del lenguaje que dieron lugar a la teoría de
la enunciación (Austin, Searle, Strawson) se basan más en categorías nocionales que
gramaticales, más en las intenciones subyacentes de los enunciados y en los efectos
que producen en los demás que en las huellas que dejan en la superficie de los tex-
tos y discursos. Por ello, en la teoría de la enunciación se estudian los mecanismos
de la significación desde orientaciones tales como la semántica cognitiva, la subjeti-
vidad del lenguaje, la argumentación del lenguaje, el dialogismo (la interacción ver-
bal y el intercambio comunicativo) y las perturbaciones del lenguaje (Lamíquiz, 1994).
A la teoría de la enunciación le interesa el conjunto de mecanismos específicos que
intervienen en el paso del sistema abstracto que es la lengua a la realización individual
que es el discurso; se pretende buscar la presencia del sujeto enunciador a través de
una serie de marcas de modalización: cómo el individuo se hace presente en la estruc-
tura de la lengua a través de juicios de valor, de evaluaciones, de apreciaciones, etc. Y
por ello se interroga particularmente sobre quién habla y a quién. Esta teoría se basa
en la relación entre un sujeto y su enunciado, entre un acto y su producto: aspectos
directamente relacionados con la pragmática y la sociolingüística.
Analizar en un texto el contenido de su enunciación consiste en identificar quién
habla en ese texto. La lingüística de la enunciación tiene como finalidad (Kerbrat-
Orecchioni, 1980) describir las relaciones entre el enunciado y los diferentes elementos
constitutivos del marco enunciativo, tales como: a) los protagonistas del discurso (emi-
sor y receptor); b) la situación de comunicación (circunstancias espacio-temporales,
condiciones de producción y recepción del mensaje, contexto sociohistórico, univer-
so de discurso, etc.). De ahí que la lingüística de la enunciación se interese por loca-
lizar los procedimientos lingüísticos a través de los cuales el locutor deja su impron-
ta en el enunciado, se inscribe en el mensaje (implícita o explícitamente) y se sitúa
con respecto a él.
A propósito de la implicación del locutor, Benveniste (1966) distingue dos siste-
mas o dos planos de enunciación (discours/récit): el discurso, contextual, en el que apa-
rece directamente implicado el locutor; y el relato o historia, cotextual, en el que el
locutor no aparece implicado, y, por tanto, la distancia es máxima. Ambos dan lugar
respectivamente a la enunciación discursiva y a la enunciación histórica, con sus corres-
33
pondientes características lingüísticas de personas, tiempos verbales, presencia o ausen-
cia de deícticos o de anafóricos; en el caso de la enunciación histórica se atribuyen a la
escritura, y en la enunciación discursiva, tanto a la lengua oral como a la escrita.
Respecto de las huellas lingüísticas que denotan la presencia del locutor en el enun-
ciado, la lingüística de la enunciación estudia los siguientes fenómenos con sus corres-
pondientes formas:
a) La deixis. Es la parte de la gramática que tiene que ver con la descripción de los
términos o elementos deícticos (Carbonero, 1979; Rauh, 1983; Cifuentes, 1989;
Vicente Mateu, 1994; Green, 1995; Vigara, 1997; Carranza, 1998; Eguren, 1999),
elementos fundamentales del discurso. La deixis es un fenómeno mediante el
cual se destacan los aspectos gramaticales y léxicos de la relación tripartita entre
el sistema lingüístico, la subjetividad del codificador y los factores contextua-
les. Es un tipo de vínculo referencial, dice Eguren (1999), entre ciertas unida-
des o expresiones lingüísticas y aquello que representan en el mundo o en el
universo del discurso: el hablante, el interlocutor (o los interlocutores) y
el momento y el lugar en que se emite un enunciado.
El acto deíctico supone un momento importante en la organización de la
actividad discursiva. Los niños manifiestan una cierta actividad deíctica antes de
la aparición de las primeras palabras. La aparición del acto deíctico es un índi-
ce de la organización de la interacción verbal del bebé, y, por ello, en el estudio
de la deixis, es importante tener en cuenta el soporte físico, el gesto o la voz, que
acompañan a las palabras con uso deíctico (Vicente Mateu, 1994).
La deixis está relacionada con la anáfora (“deixis contextual o fórica”
según Carbonero, 1979), en cuanto que la primera es la referencia a objetos
que no son aún conocidos o no están todavía introducidos en el discurso. La
anáfora se refiere a objetos que han figurado ya previamente en el discurso
o son generalmente conocidos. De ahí su importancia como mecanismo de
cohesión textual.
El sistema deíctico se considera “egocéntrico” por los tres orígenes (yo-
aquí-ahora) que proporcionan los puntos básicos de referencia para la cons-
trucción del espacio deíctico, en cuanto que los deícticos tienen la función de
dirigir la atención del oyente. El fenómeno deíctico se extiende a todas aque-
llas expresiones de la lengua que identifican y localizan a sus referentes en el
contexto, tomando como punto de partida el eje de coordenadas yo, aquí, aho-
ra del hablante (Vicente Mateu, 1994 y Carranza, 1998).
En el estudio de la deixis, podemos diferenciar los siguientes tipos (Gre-
en, 1995): a) deixis referencial: pronombres y adjetivos demostrativos; b) dei-
xis origo: primera y segunda personas de los pronombres y los vocativos;
c) deixis “espacio-temporal”: adverbios temporales, unidades temporales no
pertenecientes al calendario, los conceptos de tiempo y de lugar codificados;
d) deixis subjetiva: elementos y términos que codifican la experiencia subje-
tiva del codificador, principalmente a través de verbos modales epistémicos
y deónticos; e) deixis discursiva: elementos que orientan el texto mismo (intra-
textuales); y f) deixis sintáctica: la deixis funciona dentro de un marco sin-
táctico determinado.
34
Los deícticos son, pues, marcas (también denominadas marcadores, índices,
indicadores o indicios) que refieren a otros elementos del texto que pueden ir
delante (anafóricos) o detrás (catafóricos). Estos fenómenos lingüísticos, cuya
localización en los textos facilita la comprensión, son elementos importantes en
la cohesión discursivo-textual, en cuanto que se trata de una operación que per-
mite relacionar los objetos y sucesos del mundo a las coordenadas de lugar y de
tiempo asociados con el locutor.
La deixis y la modalización, manifestaciones de la subjetividad del hablan-
te, se relacionan, de la misma manera que lo hacen el egocentrismo del refe-
rente de los deícticos y el del punto de vista, fuente de las expresiones modales.
b) Las marcas de modalización o modalizadores. Estas marcas introducen el pun-
to de vista del emisor en el discurso, bien mediante verbos modales (poder,
desear), de opinión (creer, opinar) o performativos (prometer, jurar); bien
mediante otros procedimientos, como la cuantificación, la calificación median-
te adjetivos o elementos equivalentes, el uso de exclamaciones o interroga-
ciones de carácter retórico, los adverbios oracionales, la connotación, el léxi-
co marcado positiva o negativamente, el uso de comillas o guiones para marcar
la distancia y el posicionamiento del enunciador respecto del enunciado.
Tales marcas o indicadores tienen que ver con la actitud que el sujeto hablan-
te (enunciador) adopta con respecto a sus producciones verbales (enunciados);
y por ello indican el grado de adhesión (incondicional o mitigada), de incerti-
dumbre o de rechazo del sujeto de la enunciación con respecto a los contenidos
enunciados. Los modalizadores pueden ser de tres tipos, a saber:
Los modalizadores asertivos: plantean la veracidad o falsedad de un enun-
ciado. La modalización asertiva aparece formulada mediante recursos lingüís-
ticos tales como: verbos de opinión que indican la actitud del enunciador (esti-
mar, creer, opinar, se piensa…); formas impersonales (es evidente, no hay que
decir que…); elementos adverbiales (sin duda, a decir verdad, en mi opinión,
desde mi punto de vista, naturalmente…); verbos que presuponen la verdad o
falsedad de lo que se dice (revelar, confesar, dudar, imaginar…) y la expresión
lo cierto. La aserción está ligada a la modalidad cierto/no cierto; expresiones
como poder, puede ser, es posible, parece que… marcan las reservas del enun-
ciador a propósito de algo.
Los modalizadores apreciativos son aquellos en que el sujeto establece jui-
cios de valor que sitúa en relación a categorías de oposición, como bien/mal,
mejor/peor. Lingüísticamente aparecen formulados mediante: frases imper-
sonales (es una suerte, es angustioso, qué bien…); adverbios (felizmente, des-
graciadamente…); interjecciones (¡ay!, ¡mejor!…); sustantivos (imbécil, genio,
cretino, lumbrera…); verbos (vociferar en vez de gritar, manosear en vez de
tocar…); adjetivos calificativos: categoría léxica más ligada a las apreciacio-
nes del enunciador (afectivos: horroroso, maravilloso…; evaluativos (vasto,
feísimo, precioso…).
Los modalizadores deónticos son aquellos que tienen en cuenta la presen-
cia del coenunciador en la enunciación; se refieren a la idea de permiso, de obli-
gación y de prohibición. Las expresiones lingüísticas más frecuentes para expre-
sar la modalización deóntica son: el imperativo (no digas, haz…); las formas
35
impersonales (está permitido, prohibido…); determinados verbos (exigir, orde-
nar, permitir, prohibir…).
c) Los conectores (también llamados marcadores del discurso, operadores prag-
máticos, ordenadores del discurso, enlaces extraoracionales, elementos de cohe-
sión). Son unidades que en la estructura profunda del texto se encuentran unien-
do las proposiciones subyacentes a las oraciones, de las secuencias de oraciones
y de otras partes del texto. En el apartado 2.2.9 veremos con mayor deteni-
miento estas unidades lingüísticas.
2.2.6. Sociolingüística
Si hasta aquí nos ha ocupado fundamentalmente la relación del lenguaje con el enten-
dimiento, la mente o el pensamiento, esta disciplina estudia las relaciones que se dan
entre el lenguaje y la sociedad, ya que, como afirma Ghosh (1972), el ser humano, en
su condición de ser social, para su existencia diaria necesita al menos tres actividades
primarias: comer y dormir (para su existencia biológica) y hablar (para su existencia
social).
Desde el comienzo de los años setenta, como venimos diciendo, el estudio de la
comunicación humana y el discurso han progresado de manera muy rápida y también
de forma interdisciplinar, con contribuciones provenientes de la antropología, de la lin-
güística, de la filosofía, de la psicología y de la sociología (Schlieben-Lange, 1958/1977
y Corsaro, 1985). Hymes (1976: 115) define esta disciplina en los siguientes términos:
Sociolingüística es el término reciente y más común para nombrar un área de

investigación ubicada entre la Lingüística por un lado y la Antropología y la Socio-
logía, por otro.
A pesar de la aparente claridad de la definición expuesta, no es fácil hacer la deli-

mitación rigurosa entre la etnolingüística, la sociolingüística, la sociología del lengua-
je y la lingüística. Generalmente se concibe la sociolingüística como el estudio del len-
guaje en relación con la sociedad; por tanto, nos encontramos ante las variaciones
sistemáticas correlacionadas de la estructura lingüística y de la estructura social.
El enfoque sociológico del estudio del lenguaje pone de manifiesto la importancia
de mantener un vínculo estrecho entre la forma del discurso y la conducta social, entre
el lenguaje y otros sistemas simbólicos, entre el hablante-oyente ideal de Chomsky y
los miembros reales de una comunidad de hablantes. Este enfoque del estudio del len-
guaje viene a reconocer implícita o explícitamente, desde perspectivas más o menos
lingüísticas o más o menos sociales, que la comunicación humana generalmente requie-
re el uso del lenguaje verbal, que el lenguaje es una forma de conducta social, que el
lenguaje es un producto del proceso social, o que el lenguaje es lo que es debido a la
función que tiene en la estructura social (Labov, 1971; Halliday, 1978 y 1982).
Esto plantea, desde la óptica de la enseñanza y el aprendizaje, la necesidad de
estudiar el lenguaje dentro de un contexto sociocultural, y por ello son objeto de esta
disciplina temas como: el habla como interacción social; el bilingüismo, las lenguas
en contacto y la diglosia; la política y la planificación lingüísticas; la lengua, el pen-
36
samiento y la organización sociocultural; los estudios cuantitativos de la variación; la
competencia comunicativa; el estudio cualitativo del habla; la desigualdad lingüísti-
ca y social, etc.
2.2.7. Etnografía de la comunicación
El campo de estudio que abarca la sociolingüística, como hemos visto más arriba,
es suficientemente amplio como para que quepan dentro de él cuantos investigado-
res estudian la lingüística del habla (parole): la realización individual o concreta, tan-
to desde un punto de vista sociolingüístico, antropológico, como desde la óptica de
la comunicación interaccional.
La etnografía de la comunicación sigue fundamentalmente tres enfoques: el de la
antropología cultural, el enfoque sociológico y el enfoque lingüístico. Los tres plantea-
mientos ponen de manifiesto la relación entre lengua y cultura, y destacan particular-
mente el papel de la cultura y de la visión de mundo como elementos determinantes
de la competencia comunicativa del individuo, afirma Duranti (1997/2000).
El objeto de estudio de la etnografía de la comunicación se centra en el hecho comu-
nicativo o de habla, entendido éste como cualquier forma de intercambio verbal (a dos
o más voces). Incluye desde la conversación espontánea hasta otras manifestaciones
de interacción comunicativa formales.
Los etnógrafos de la comunicación estudian la competencia comunicativa como un
conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por
tanto, socioculturalmente condicionada. Como afirma Tannen (1980/1991: 9):
[…] aprendemos a utilizar el lenguaje mientras crecemos; y crecer en diferentes par-

tes del país, tener una formación étnica o religiosa diferente, pertenecer a diferentes
clases sociales, incluso ser hombre o mujer, todo produce distintas maneras de hablar,
que denomino estilos de conversación.
[…]
El hablar con rodeos, los modos de emplear preguntas o rehusarse en forma cor-
tés, son aspectos del estilo de la conversación. También enviamos señales por lo rápi-
do o alto que hablamos, por nuestra entonación y elección de palabras, así como tam-
bién por lo que en realidad decimos y cuándo lo decimos.
[…]
La música de la conversación, o entonación, surge de la combinación de ritmo,
pausa, volumen y, quizá principalmente, de cambios de tono.
Estas normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales (cine-

sia y proxemia), normas de interacción y de interpretación, estrategias para conseguir
las finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales: valores, actitudes,
relaciones de poder, etc. (Lomas, Osoro y Tusón, 1993).
La competencia comunicativa, desde el punto de vista de la interacción, se puede
definir con Gumperz (1982) como el conocimiento de las convenciones lingüísticas y
comunicativas en general que los hablantes deben poseer para crear y mantener la coo-
peración conversacional; incluye tanto la gramática como la contextualización. Mien-
tras que la habilidad para producir oraciones gramaticales es común a todos los hablan-
37
tes de una lengua o un dialecto, el conocimiento de las convenciones contextualizado-
ras varía en relación con otros factores.
Uno de los temas de investigación más desarrollados en el campo de la sociolin-
güística es el análisis de la conversación (AC), estrechamente relacionado con la socio-
logía etnometodologista americana. La etnografía del habla estudia el uso del lengua-
je, cómo se presenta en la vida cotidiana de una comunidad lingüística concreta (Duranti,
1990), y, por ello, se interesa por la relación que se establece entre el uso lingüístico y
los sistemas locales de conocimiento y conducta social.
Hymes sitúa el interés por la etnolingüística o etnografía del habla en los últimos
años de la década de 1940 y la define como una teoría del habla, como un sistema del
comportamiento cultural interesado en la organización de las diferencias, con el fin de
estudiar la competencia comunicativa de los miembros de una misma comunidad lin-
güística o de los participantes en las relaciones interculturales (Hymes, 1976). Distingue
en el hecho o acontecimiento comunicativo una serie de componentes que expresa median-
te el acróstico de Speaking y que son los siguientes: Situation: Situación (localización espa-
cial y temporal. Escena psico-social); Participants: Participantes (características socio-
culturales. Relaciones entre ellos); Ends: Finalidades o metas (sociales, particulares); Act
sequences: Secuencia de actos (organización y estructura de la interacción. Organización
del (los) tema(s)); Key: Clave: grado de formalidad o de informalidad de la interacción.
Selección del repertorio verbal que hacemos); Instrumentalities: Instrumentos (canal.
Variedad(es) de habla. Cinesia y proxemia); Norms: Normas (normas de interacción:
turnos de habla. Normas de interpretación: presuposiciones. Actos de habla indirectos.
Implicaturas); Genre: Género (tipo de interacción. Secuencias discursivas).
Es preciso tener presente que toda interacción lleva consigo necesariamente una
serie de ritos: de presentación, de precaución y de confirmación o de reparación (Goff-
man, 1974). Entre estos últimos figuran de manera particular las estrategias verbales
de las que se vale el hablante cortés (Brown y Levinson, 1987; Haverkate, 1994), que
suponen un camino más largo que la adquisición del sistema fonológico y sintáctico de
la lengua y en el que la familia y la sociedad entera toman parte activa, debido a su
complejidad, ya que, en palabras de Haverkate (1994: 42), “las normas de la cortesía
verbal van contra la claridad y la eficacia comunicativa”.
Es interesante considerar la ritualización de los intercambios comunicativos, ya
que establecen la comunicación, canalizan la acción práctica y las formas sociales, moti-
van los comportamientos sociales y dan cohesión al grupo a través de determinados
símbolos culturales. Tannen (1980/1991: 63 y ss.) señala al respecto lo siguiente:
Por qué no decimos lo que queremos decir. Los lingüistas utilizan el término rodeos
para referirse a la forma con que las personas dan a entender lo que no dicen directa-
mente. Hay muchas maneras de decir algo y significar otra cosa. Ironía, sarcasmo y figu-
ras retóricas son los esquemas que utilizamos, maravillosos cuando funcionan.
[…]
¿Por qué una proporción tan grande de la comunicación es indirecta, en lugar de
encararla frente a frente y expresarla con palabras?
[…]
Señales sutiles como tono, tono de voz, entonación y expresión facial trabajan,
junto con las palabras que decimos, para construir cada manifestación como seria,
graciosa, fastidiosa, colérica, amable, ofensiva, irónica y así sucesivamente.
38
2.2.8. Análisis del discurso
Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional –también lla-

mada sistémica–, cuyos máximos representantes son Firth y Halliday, se ha desarro-
llado, principalmente en el Reino Unido, una corriente conocida con el nombre de
análisis del discurso (AD). Se trata, a la vez, de una disciplina antigua –heredera de la
retórica clásica– y también nueva; es una disciplina “nodriza”, “proteica”, según van
Dijk (1985), en cuanto que presta una atención multidisciplinar al estudio del discur-
so a partir de una serie de intentos desperdigados en los años sesenta, basándose en
disciplinas tales como: la antropología, la lingüística, la semiótica, la poética, la psico-
logía, la sociología y la comunicación de masas. Charaudeau establece tres tipos de
problemas respecto de la lingüística del discurso, a saber: a) cognitivo y categorizan-
te: las operaciones que se utilizan cuando se produce o se interpreta un acto de len-
guaje; b) comunicativo y descriptivo: hecho de intercambio social; y c) representacio-
nal e interpretativo: conjunto de los discursos de representación que caracterizan un
grupo social particular.
El AD es necesariamente el análisis de la lengua en su uso comunicativo, en el que
se dan los elementos anteriormente expuestos interactuando en el intercambio que supo-
ne la comunicación (Brown y Yule, 1983/1993; Coulthard, 1977/1985; y Kerbrat-Orec-
chioni, 1990). Estos supuestos hacen que el AD se encuentre en una fase de estudio muy
primitiva, si lo comparamos con las disciplinas lingüísticas en general.
Por otra parte, la evolución de la lingüística del texto y el análisis del discurso cons-
tituyen un modelo diverso e incluso contrapuesto en determinadas ocasiones, lo que
hace que unas veces se consideren idénticos, otras opuestos e incluso otras inconexos,
como consecuencia de los diferentes enfoques. Así, Bernárdez (1987) califica la rela-
ción entre ambas disciplinas de “dudosa” por tratarse de una tendencia más sociológi-
ca y sociolingüística que lingüística o lingüístico-gramatical. A pesar de todo, el AD y
la lingüística se necesitan y se benefician mutuamente, ya que la lengua se halla en el
eje central de todo análisis del discurso (Otaola, 1989).
Es reconocido el precedente de Harris (1952) en lo que respecta al estudio de uni-
dades superiores a la oración. A pesar de las diferentes tendencias que se dan en la
actualidad (la lingüística textual europea, el análisis del discurso anglosajón, la escue-
la etnometodológica americana), todas ellas comparten dos factores comunes: a) el
estudio de unidades lingüísticas que exceden el marco oracional; y b) la dimensión prag-
mática que liga el discurso lingüístico con el contexto de producción y recepción.
El AD se refiere, por tanto, al intento de estudiar las organizaciones transora-
cionales del lenguaje, como el diálogo, la conversación y el texto escrito. De ello se
deduce que el análisis del discurso se relaciona con el uso del lenguaje en contextos
sociales y concretamente con la interacción o el diálogo entre los hablantes: la pro-
ducción que hacemos cada vez que hablamos, la enunciación, en la que intervienen
las referencias, las presuposiciones, las implicaturas y las inferencias que hacen hablan-
tes y oyentes (Benveniste, 1979; Maingueneau, 1980; Stubbs, 1983; y Brown y Yule,
1983).
En el análisis de los discursos se abordan los siguientes aspectos del lenguaje: a) la
entonación y el ritmo; b) las interdependencias y las relaciones lógico-semánticas entre
las oraciones; c) las relaciones tema-rema y la progresión temática entre lo nuevo y lo
39
conocido; d) el análisis de la cohesión léxica y gramatical; e) la descripción de la situa-
ción de producción del discurso, en la que se tienen en cuenta cuestiones tales como la
negociación en el intercambio comunicativo, las condiciones que regulan la comuni-
cación, las tácticas conversacionales individuales, la inhibición, la toma de turnos, los
fallos pragmáticos, los papeles o roles, las estrategias compensatorias, el principio de
cooperación, las transacciones verbales, las señales de escucha, los comportamientos
gestuales, etc.
Dentro del AD se ha desarrollado recientemente una nueva corriente –compro-
metida–, denominada análisis crítico del discurso (ACD), ya que los investigadores
en ACD no sólo conciben el discurso como una práctica social, sino que consideran
que su propia tarea –desvelar cómo actúa el discurso en estos procesos– constituye
una forma de oposición y de acción social con la que se trata de despertar una acti-
tud crítica en los hablantes, especialmente en aquellos que se enfrentan más a menu-
do a estas formas discursivas de dominación”, en cuanto que “las diferencias de poder,
estatus y autoridad conforman la sociedad como un universo jerarquizado, poblado
de tensiones y enfrentamientos, en el que existen grupos dominantes y grupos domi-
nados, élites y grupos marginados, y, en general, diferencias entre los distintos gru-
pos sociales e individuos en los distintos ámbitos sociales.” (Martín Rojo, Pardo, Wit-
taker, 1998: 10).
2.2.9. Lingüística textual
Los principios generales que propugnan las ciencias de la comunicación o del lenguaje,
anteriormente expuestos, suponen el nacimiento, a mediados de los años 60 en Cen-
tro Europa, de un nuevo paradigma gramatical: la lingüística textual (también deno-
minada discursiva, transfrástica o hipersintaxis). Ésta, junto con el análisis del discurso
(Harris, 1952), plantea la conveniencia de trascender la oración como unidad com-
pleta de significado para centrarse en el estudio del discurso o texto y su contexto
de producción. Esto se justifica, como afirman Beaugrande y Dressler (1981/1997:
298), por que:
[… al] aislar los distintos niveles lingüísticos (fonológico, morfológico, sintáctico, etc.)
y mantener el lenguaje separado de su contexto de uso, la investigación lingüística sin
duda ha operado en un plano superficial que, paradójicamente, ha incrementado la
complejidad del estudio en vez de reducirla. Si se recondujese la investigación hacia
niveles más profundos de análisis, es probable que surgiese un enfoque mucho más
simple y unitario del lenguaje humano.
Dicho paradigma gramatical supone una aportación positiva para la didáctica de

la lengua materna (Adam, Beaugrande y Dressler, Bernárdez, Charolles, Combettes,
Coseriu, Petitjean, Reuter, van Dijk, etc.). A pesar de todo, sigue siendo necesaria una
gramática pedagógica o escolar que se ocupe principalmente de ayudar a los alumnos
a buscar y analizar las regularidades lingüísticas y textuales que aparecen en los prin-
cipales tipos de texto y géneros discursivos que se dan en el uso de la lengua con el pro-
pósito de contribuir a que dichos alumnos hablen y escriban más y mejor.
40
Al igual que los demás paradigmas o modelos de descripción del lenguaje, la lin-
güística del texto (LT) observa el lenguaje desde una determinada perspectiva; en nues-
tro caso, se trata del lenguaje como instrumento de comunicación, centrado en la uni-
dad texto, que constituye el uso real de la lengua, ya que tiene como objeto de estudio
unidades completas de significado, de acontecimientos comunicativos.
Esto supone que el uso del lenguaje es más que un código: es cualitativamente
diferente y más complejo, imprevisible y no analizable científicamente (Bernárdez,
1994).
Entre las causas de la aparición de la LT hay que tener en cuenta los estudios sin-
tácticos del generativismo, ya que, al estudiar determinados fenómenos (aparente-
mente) sintácticos, sucede que tal explicación no es posible hacerla adecuadamente
si no se tiene en cuenta el cotexto, es decir, las frases anteriores y/o posteriores del
mismo texto.
En este sentido, Isenberg (en Bernárdez, 1982: 27, nota 2) presenta una lista de
fenómenos que no explica suficientemente una gramática oracional; son los siguientes:
la pronominalización; el artículo; el pro-adverbio; los conectores oracionales (lógico-
pragmáticos); los organizadores del discurso o marcadores de estructuración del dis-
curso; las partículas de pregunta y respuesta; las señales de articulación; los morfemas
verbales; las construcciones perifrásticas: la expresión de tiempo, de modo, de aspec-
to; la caracterización del complemento directo en español y otras lenguas; las formas
de tratamiento; los elementos deícticos situacionales; la entonación; la posición del
acento oracional; el énfasis y el contraste; el orden de palabras; la articulación de tema
y rema; la expansión; la condensación: la nominalización; la elipsis; la anáfora y la catá-
fora; la coordinación y la subordinación; la sucesión temporal; las fórmulas fijas: los
saludos, el comienzo de cuentos, etc.
Esta serie de fenómenos pone de manifiesto la imposibilidad de explicarlos den-
tro del armazón de las gramáticas oracionales existentes; de ahí que los primeros traba-
jos de lingüística textual sean intentos de ampliar (o modificar) las gramáticas oraciona-
les al uso, generativas o estructuralistas.
• Coherencia y cohesión textuales
Una de las funciones primordiales de la gramática del texto consiste en identificar

y explicar adecuadamente los elementos profundos que se dan en todo texto, así como
sus correspondientes relaciones superficiales a través de la relación dialéctica que se
produce siempre entre lo sintáctico y lo semántico. Este enfoque gramatical busca expli-
car las relaciones intra y extraoracionales. El análisis lingüístico del discurso tiene por
misión esencial descubrir las marcas o indicadores de relación que contribuyen a otor-
gar cohesión al texto.
Es manifiesta la insistencia que hacen estos estudios gramaticales en el aspecto
semántico, en el sentido de que las relaciones importantes entre oraciones deben bus-
carse en el nivel semántico; la mayoría de los trabajos de la gramática textual (GT) tra-
ta sobre fenómenos semánticos, tales como la pronominalización, la consecución de
tiempos verbales, conectores, cuantificadores, la progresión temática (tema-rema), la
anáfora y la catáfora, la elipsis, la deixis, etc.
41
La imposibilidad de explicar estos fenómenos dentro de la gramática de la oración
(GO), como decíamos más arriba, es la justificación de los intentos de ampliar (o modi-
ficar) la gramática oracional al uso. Estos fenómenos son de especial interés en la ense-
ñanza del uso del lenguaje, ya que favorecen los procesos de comprensión y produc-
ción discursiva y, por tanto, la competencia comunicativa.
A propósito de las denominaciones de coherencia y cohesión, es preciso recono-
cer que existe un doble problema, a saber: de terminología, por un lado, y conceptual,
por otro. Es frecuente detectar un empleo indiferenciado de cohesión y de coherencia
para designar frecuentemente la misma realidad. No obstante, es generalmente admi-
tido que, si se habla de conexiones y de conectores semánticos y léxicos (marcas de
relación entre enunciados o constituyentes de enunciados), conviene hablar de cohe-
sión. La noción de coherencia se reserva para el proceso de estructuración del texto o
para el nivel global de la obra.
Veamos a continuación los principales dispositivos de coherencia en el nivel pro-
fundo textual y los correspondientes mecanismos de cohesión que aparecen en la estruc-
tura de superficie del texto.
a) Coherencia basada en la realidad denotada. La coherencia es una característica

fundamental para el texto: lo que convierte un determinado mensaje verbal en
texto. Incluso más: la coherencia es un fenómeno pragmático que “interviene”
ya antes de la estructuración propiamente lingüística del texto y, por tanto,
corresponde al proceso prelingüístico que parte de la intención comunicativa
(Bernárdez, 1982).
Como consecuencia de esto, nos encontramos ante un fenómeno que se va
desarrollando desde el momento mismo en que el hablante decide producir un
texto, y llega hasta su estructuración superficial. Esto plantea la doble condición
de la coherencia: propiedad del texto, pero también proceso, en el que no es posi-
ble establecer una diferencia tajante entre pragmática, semántica y sintaxis.
b) Coherencia basada en la relevancia. Es un dispositivo profundo que se mani-
fiesta mediante el mecanismo de cohesión correspondiente: la relevancia ora-
cional. A propósito de la relevancia, Sperber y Wilson (1986/1994) afirman que
un supuesto es relevante en un contexto sólo si tiene algún efecto contextual en
dicho contexto. Aplicado a la coherencia textual, podemos considerar que un
texto será coherente si el tópico textual de éste es relevante para las proposi-
ciones subyacentes a las oraciones que lo componen.
Constituye para Albaladejo y García Berrio (1983) un dispositivo primor-
dial de la coherencia de un texto el que los acontecimientos o estados de cosas
que constituyen el referente del texto sean globalmente aceptables en el mun-
do real o en cualquiera de los mundos posibles, sin que haya contradicciones.
La coherencia por la identidad referencial y por la relevancia del tópico es otra
forma de coherencia basada en la realidad denotada.
Existen, sin embargo, textos carentes de coherencia y sentido (nonsense) y,
a pesar de todo, son aceptados plenamente como textos, por ser dotados de una
coherencia y de un sentido especiales, ya que cuentan con una intención comu-
nicativa especial, como es la voluntaria y expresa ausencia de coherencia y de
sentido, debido a contradicciones, juegos conceptuales, etc.
42
c) Coherencia basada en la identidad. Se trata de una serie de dispositivos –isotó-
picos– de coherencia que tienen su razón de ser en la identidad de elementos,
tanto fónicos, morfológicos, sintácticos, como semánticos.
Este dispositivo se manifiesta en la estructura superficial a través de los
siguientes mecanismos de cohesión textual:
– Recurrencia: repetición de uno o varios elementos fijos a lo largo de un
texto. Son formas de recurrencia la identidad lexemática, la sinonimia,
la paráfrasis, la pronominalización y la elipsis.
La elipsis establece una relación inversa en lo referente al grado de
explicitud discursiva entre emisor y receptor, de manera que, cuanto más
amplio sea el mundo conocido o compartido por los interlocutores, mayor
será el grado de elipsis; y, a la inversa, a menor grado de mundo conoci-
do, mayor será la exigencia de explicitud del discurso.
Según Brucart (1987), una de las características fundamentales de la
elipsis es su naturaleza de mecanismo limitador de la redundancia léxi-
ca de los enunciados. Este mecanismo reduce información gracias a que
el contenido de la unidad elíptica es directamente accesible al oyente a
través del contexto discursivo o situacional. La elipsis puede extenderse
hasta el límite en que se mantenga la comprensión del mensaje.
– Presuposición: este mecanismo supone reconocer que la comunicación
se establece también en función de conceptos e información implícitos.
Por ello, la presuposición se puede considerar semántica, funcional o
pragmáticamente.
– Identidad gramatical: forma de coherencia textual, cuyo mecanismo super-
ficial de cohesión consiste en la repetición transoracional de morfemas,
como, por ejemplo, la cohesión que produce en el texto el empleo de los
tiempos verbales. Hay una serie de morfemas verbales (de persona y de
número) y nominales (de género y de número), cuya repetición transora-
cional produce cohesión.
– Identidad fónica: se manifiesta a través del ritmo, de la rima, de la alite-
ración, etc.; producen cohesión en la superficie del texto.
d) Coherencia basada en las relaciones anafóricas y catafóricas. En todo discurso
hay una serie de relaciones entre los distintos elementos que lo componen; se
establecen en una doble dirección: hacia atrás –catafóricas– y hacia adelante
–anafóricas–. Estas relaciones se fundamentan en la linealidad del discurso y
pertenecen principalmente a la estructura superficial.
Entre los principales mecanismos de coherencia nos encontramos con los
siguientes: paráfrasis, presuposición, pronominalización, funcionamiento o diná-
mica del artículo y progresión temática o estructura tema-rema. Este último meca-
nismo de cohesión textual produce coherencia en el texto, en cuanto que supone
el paso de lo conocido (tema) a lo no conocido (rema); el rema, a su vez, se con-
vierte en tema, y así sucesivamente a lo largo de todo el texto; de ahí que se deno-
mine a este mecanismo progresión tópico-comentario o progresión temática. Se
trata de estudiar la concatenación y conexión de los temas, su interrelación y jerar-
quía, sus relaciones con los fragmentos de textos y con el conjunto textual, así
43
como con la situación. Por eso, quizás podamos considerar dicho modelo de pro-
gresión temática como la base fundamental en la estructuración y la coherencia
textuales, ya que supone el desarrollo comunicativo a partir del tema del texto
(Bernárdez, 1982).
e) Coherencia basada en la conexión. Este dispositivo de coherencia en el nivel
profundo textual permite el enlace entre los elementos (proposiciones, partes,
etc.) que forman el texto. Los conectores son las unidades que en la estructura
profunda del texto se encuentran uniendo las proposiciones subyacentes a las
oraciones, de las secuencias de oraciones y de otras partes del texto. Para Mede-
ros (1988), la conexión juntamente con la anáfora son los dos tipos más carac-
terísticos de la cohesión; mediante la conexión se enlazan oraciones (o claúsu-
las), esto es: proposiciones. La conexión pone en relación globalmente las
oraciones, es decir, especifica la relación semántica que media entre una ora-
ción y la precedente o las precedentes.
Los conectores o marcadores del discurso o textuales son unidades invaria-
bles, orientadas a la construcción del texto; no ejercen una función sintáctica en
el marco de la predicación oracional –son, pues, elementos marginales– y pose-
en un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus dis-
tintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias
que se realizan en la comunicación. Proporcionan al texto una mejor articula-
ción interna, una mayor cohesión entre las partes y más claridad expositiva. Con
estos términos lo expresa Montolío Durán (2001: 10 y 11):
Es la lengua la que va guiando la forma en que articulamos la información,

la que nos indica cómo engarzar unas partes con otras, la que nos proporciona
instrucciones que nos dicen cómo debemos establecer causas, consecuencias, jus-
tificaciones, concesiones, propósitos, añadidos, rectificaciones, reformulaciones,
recapitulaciones y otras muchas formas de organizar, evaluar y en definitiva inter-
pretar los contenidos. Somos nosotros los que argumentamos, pero es la lengua
la que nos proporciona las pautas que nos permiten argumentar, y las que per-
miten a los demás entender nuestra argumentación.
[…] [los conectores] se parecen a las señales de tráfico porque constitu-
yen un tipo de guía relativamente similar.
Estas unidades lingüísticas se utilizan en los textos con el propósito de establecer

el desarrollo lógico de un tema. Su principal función es la de articular los constituyen-
tes (proposiciones, párrafos o cualesquiera otras unidades o fragmentos del discurso o
texto), además de poner las informaciones al servicio de la intención argumentativa
global de los textos o discursos. Los conectores, según Martín Zorraquino y Montolío
Durán (1999), vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con
otro anterior, de tal forma que el marcador guía las inferencias que se han de efectuar
del conjunto de los dos miembros discursivos conectados.
Por ello, los conectores constituyen una gran ayuda en la comprensión de los tex-
tos, ya que establecen una serie de relaciones, entre las que predominan las de cau-
sa/consecuencia, las de reformulación, las de ejemplificación, las de explicación, las de
certeza o constatación, las de excepción o salvedad, las de resumen… Como dice Ber-
nárdez (1995: 227):
44
Es de esperar que los índices de conexión y deixis proporcionen resulta-
dos inversos: cuanto mayor sea el índice de conexión, más accesible será un texto
a cualquier receptor, pues es menor la energía que deberá gastar en el procesa-
miento; en cambio, cuanto mayor sea el índice de deixis, mayor será la dificultad
de procesamiento.
A continuación presentamos una relación de conectores lógico-pragmáticos y orga-

nizadores discursivo-textuales con sus correspondientes funciones o valores textuales.
CUADRO 2.1.
Conectores lógicos y organizadores textuales con sus valores correspondientes
Adición, continuación, además, también, así también, incluso, y aun, es más, otrosí, ítem
enumeración (más), amén de, más allá de, y (no) otra cosa, y no sólo, y ni siquie-
ra, encima, entonces, con todo, conque, pues bien, asimismo, igual-
mente, con respecto a, respecto de, referente a, conforme a, acer-
ca de, en cuanto a, a propósito de, en lo que respecta a, en lo
tocante a, en primer lugar, en segundo lugar, a continuación, hay
que añadir que, para acabar, por último, finalmente, por un lado,
por otro, primero, segundo, tercero, de entrada, para empezar, en
general, que si patatín, que si patatán; que si tal, que si cual; que
si esto, que si lo otro, que si lo de más allá…
Advertencia ¡cuidado!, ¡ojo! (con), !eh!, mira, oye…
Afirmación, aprobación, sí, claro, exacto, exactamente, cierto, evidente, de acuerdo, sin
asentimiento, acuerdo duda, correcto, seguro, vale, por supuesto, en efecto, efectivamen-
te, así es, desde luego, bien, bueno, vale…
Aproximación aproximadamente, viene a ser (algo a así), unos…, alrededor de…
Atenuación por lo menos, si acaso, en todo caso, en cierto modo, hasta cierto
punto…
Causa/consecuencia entonces, luego, así pues, así que, por (lo) tanto, por consiguiente,
en consecuencia, por ello (eso), con ello, porque, puesto que, ya
que, por el hecho de que, en virtud de, de suerte que, de ahí que,
a fuer de…
Certeza, constatación en efecto, en vista de (que), es evidente, es indudable que, es

incuestionable que, en realidad, de hecho, está claro que, es sabi-
do que, como ya es sabido, ya se sabe…
Comparación como (si), tan(to)… como, del mismo modo que, es lo mismo que,
es semejante a, se asemeja a, es lo mismo que, es equiparable a,
hace pensar en, es (n.º) veces mayor que, sería como si…
45
Concesión, pretexto aunque, es cierto que, pero, por (adj.) que sea, aun, a pesar de
todo, pese a, con todo y con eso, eso sí, so pretexto de…
Condición si, supongamos que, si a eso vamos, si en vez de, en ese caso, con
tal de que, en el caso de que, según, a menos que, siempre que,
a no ser que…
Digresión Por cierto, a propósito de…
Disyunción o (no)… o, bien (sea)… bien, ya… ya…
Duda, probabilidad quizá, es posible, por lo que parece, puede ser que, se podría pen-
sar que…
Ejemplificación por ejemplo, verbigracia, pongamos por caso, para mues-

tra un botón, un (buen) ejemplo es, veámoslo (mediante un
ejemplo)…
Excepción, salvedad, al menos, a menos que, excepto (que), salvo (que), excepción
reserva hecha de, hecha la salvedad de, a no ser (que), si no…
Explicación, aclaración, es decir, o sea, quiero decir, dicho (de otra manera/en otros tér-
reformulación minos/en otras palabras), lo que significa, léase, o lo que es lo mis-
mo, lo que equivale a decir, viene a llamarse, mejor dicho, o si se
quiere, quiere decir, para que se entienda bien (mejor), (lo que ocu-
rre) es que, que es, esto se explica por…
Finalidad para, para que, en pro de, con el fin de…
Fuente, autoridad, según, a partir de, como dice…

origen (garante)
Indicador de argumento porque, puesto que, pero, no obstante, con todo, sin embargo, de
hecho, en efecto, es cierto que, y la prueba es que, y eso es por-
que, luego…
Introductor ahora me explico, el razonamiento es éste, ahora se demuestra

de macroargumento por qué…
Introductor de premisas si… (entonces), dado que…, considerando, teniendo en cuenta,

ante…
Llamada de atención eh, oiga, oye, mira, mire, ea, hala (hale), venga, vamos…
(estimulantes
conversacionales)
46
Mantenimiento de ¿no?, ¿verdad?, ¿(no) saber?, ¿ves?, ¿oyes?, ¿eh?, ¿comprendes?…
atención interlocutiva
Marcador de conclusión en consecuencia, por consiguiente, por (lo) tanto, por eso (esto, lo
cual), pues bien, (si)… entonces, de ahí que, así pues, se sigue
que, por lo cual puede sostenerse que…
Modo según, a modo de, de este (ese) modo, así, de manera que, de
modo, sin darnos cuenta de que…
Oposición/contraste pero, en cambio, sin embargo, no obstante, mientras tanto, ahora

(contra-argumentativos) bien, contrariamente, en contra de, contra lo que pueda parecer,
por el contrario, de todos modos, con todo, (ni) aun así…
Precaución por si acaso, no sea caso (cosa) que, no sea que, no vaya a
ser que…
Restricción si acaso, en (todo) caso, excepto (que, si), en (hasta) cierta medi-
da, al (cuando, por lo) menos, hasta cierto punto, salvo que, pero,
hoy por hoy…
Resumidor en resumen, en resumidas cuentas, en pocas palabras, para

abreviar…
Tematización En cuanto a, por lo que respecta a, en lo tocante a, en otro orden

o transición de cosas…
Tiempo Sustantivos relativos a edad, fechas, estaciones y medidas en gene-

ral; adverbios, sintagmas adverbiales, frases adverbiales con valor
temporal…
La LT, por tanto, se ocupa de la competencia textual, es decir, de los conocimien-

tos lingüísticos de carácter textual que posee el hablante; estos conocimientos le per-
mitirán, entre otras cosas, distinguir textos gramaticales de textos no gramaticales o
menos gramaticales, aplicar estrategias de comprensión y producción de textos, tales
como producir, resumir y clasificar textos (Albaladejo y García Berrio, 1983).
Es importante adoptar este enfoque, paradigma o modelo en la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua, y más particularmente en lo relativo a la producción de tex-
tos escritos, ya que supone desplazar el eje del currículo desde el análisis de enuncia-
dos descontextualizados (lengua) al uso consciente de los procedimientos discursivos
implicados en la adecuación, la coherencia y la cohesión de los textos (discursos), como
puede verse en el cuadro 2.2.
47
CUADRO 2.2.
Principales diferencias entre lengua y discurso
Lengua Discurso
Sistema estructura Organizado socioculturalmente

Comunicación
Modos de realización
Uso
Modelos abstractos Modelos concretos
No contextual +Contexto
+Situación comunicativa
Oyente/hablante ideales Oyente/hablante concretos
Lengua/sistema Variación
homogéneos
Formas Significación
Oración (unidad de análisis) Enunciado
Lingüística teórica Diferencias del lenguaje
Competencia lingüística (saber sobre) Competencia comunicativa (saber hacer)
Si bien es cierto que ambos enfoques son complementarios en la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua, es conveniente partir del plano discursivo-textual (uso) e
introducir progresivamente el metalenguaje preciso que nos permita describir los dife-
rentes hechos de lengua, particularmente centrados en la necesaria reflexión que exi-
ge el análisis de los errores, de las incorrecciones o inadecuaciones contextuales, de las
ambigüedades, de las incoherencias, etc.
Para concluir esta parte, es preciso insistir en que las CCL y Com, que persiguen
objetivos ajenos a la enseñanza (especulativos, en unos casos, y de aplicación cientí-
fico-técnica, en otros), y de cuyos contenidos hemos dado cuenta muy someramente
hasta aquí, ponen de manifiesto la complejidad del lenguaje, así como la necesidad de
abordar su estudio desde los usos contextuales de comprensión y producción. Su estu-
dio es del máximo interés para las pretensiones de la didáctica de la(s) lengua(s) en
cuanto que esas disciplinas permiten observar, describir y diagnosticar los problemas
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, así como diseñar pro-
48
puestas de intervención en las aulas y crear materiales para poderlos resolver. Ésta es
la vía para establecer el constructo epistemológico de la didáctica de la lengua, jun-
tamente con la transposición didáctica, de la que trataremos a continuación.
Por otra parte, el uso de las lenguas y su articulación en proyectos (de escritura, en
el caso) propicia la integración de las cuatro macrohabilidades: hablar, escuchar, escri-
bir y leer), así como los diferentes niveles, componentes o planos de las mismas (orto-
grafía, morfología, sintaxis, léxico, pragmática…).
2.3. Transposición didáctica
El concepto de transposición didáctica (TD) proviene de la sociología, introducido por

Verret en 1974, y desarrollado más tarde en la matemática por Chevallard (1980, 1985,
1991, 1997). Este concepto es un término clave en la investigación y en la formación
de profesores; supone, además, una importante contribución en la consideración del
campo de la didáctica como disciplina científica más allá de las diversas materias de
enseñanza (matemáticas, ciencias, lenguas, etc.).
La especificidad de la ciencia denominada Didáctica consiste en transformar la
realidad del sistema didáctico en objeto de conocimiento, desde tres posibles enfo-
ques: a) epistemológico, cuando la reflexión se centra en los objetos de enseñanza o
contenidos; b) psicológico, en el caso en que la reflexión atiende principalmente a las
condiciones de adquisición del saber; o c) praxeológico, si la reflexión hace hincapié
en la intervención didáctica, con la consiguiente dotación de métodos de investiga-
ción y de conceptos operatorios.
El concepto de TD contribuye al logro de los saberes escolares, mediante las con-
siguientes operaciones que intervienen en ella, tales como:
1. La descontextualización de los saberes científicos o de expertos. Estos sabe-

res se elaboran con fines distintos a la enseñanza y al aprendizaje; por ello, es
preciso llevar a cabo la correspondiente recontextualización en nociones sus-
ceptibles de un aprendizaje especializado. Esto plantea interrogantes tan impor-
tantes como qué saber se debe enseñar y por qué ésos entre los numerosos
posibles; todo ello sin olvidar que el saber debe tener un reconocimiento, una
legitimidad social, como veremos más adelante.
2. La despersonalización de la noción que se ha de enseñar en cuanto que no se aso-
cia al fundador del concepto ni al campo científico de referencia al que pertenece.
3. La programación o distribución conceptual de las nociones que se enseñan
juntamente con otras nociones, distribuidas de forma secuenciada y siguien-
do la progresión del funcionamiento del sistema escolar, en función princi-
palmente de la evolución psicológica del individuo y del contexto sociocultu-
ral en que se desenvuelve.
4. La publicidad. Los saberes que se han de enseñar se contienen en documentos ofi-
ciales (Diseños Curriculares Base (DCB), libros de texto y materiales didácticos).
5. El control o evaluación. La transmisión de los conocimientos se verifica median-
te procedimientos para comprobar la adquisición, apropiación y (re)utilización
de los mismos.
49
Trasponer didácticamente es, como puede verse en la figura 2.1., definir y analizar el
paso de los saberes teóricos (científicos y técnicos) o disciplinas de referencia (ciencias del
lenguaje y la comunicación) a los saberes enseñados o escolares, ya que el saber que resul-
ta de la transposición didáctica es distinto del saber de la transmisión científica, que es del
que se parte para enseñar, y cuyas relaciones son más complejas de lo que parece.
La TD designa, pues, las transformaciones que experimenta un determinado
saber cuando se expone didácticamente, con respecto a su origen científico e inclu-
so en el proceso de invención, ya que los contenidos experimentan modificaciones
en el camino que va de los discursos de invención a los discursos de exposición espe-
cializada, a los discursos de difusión y de vulgarización y a los discursos escolares.
FIGURA 2.1. Proceso que siguen los saberes para llegar al aula.
En este sentido, enseñar lengua es transitar desde la complejidad de los saberes

teóricos a la simplicidad de los saberes instrumentales que requieren los contextos aca-
démicos.
50
FIGURA 2.2. Engranaje de los saberes teóricos y los saberes escolares en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
51
Por ello, Chevallard plantea la necesidad de estudiar el proceso que se lleva a cabo
en la enseñanza de un determinado contenido para que se pueda transmitir o enseñar;
éste debe experimentar ciertas “deformaciones”, como consecuencia de las cuales será
apto para ser enseñado. Con frecuencia, estos saberes son verdaderas creaciones didác-
ticas, suscitadas por las necesidades de la enseñanza. Consecuentemente, el saber ense-
ñado es necesariamente distinto del saber inicialmente designado para ser enseñado.
Conviene tener presente, como señala Develay (1995), que no hay ningún campo
experto o ciencia teórica que sirva de referencia exacta para la enseñanza de la lengua,
que sea la réplica escolar: hay sí campos (áreas de conocimiento, líneas de investiga-
ción) de gramática, de filología, de literatura, de lingüística, de semiótica, de sociolo-
gía del lenguaje, pero no existen de lectura, de expresión escrita, de expresión oral, etc.
De ahí que la tentación cientificista, “aplicacionista”, en este desierto de instrumentos
pedagógicos, sea tan fuerte.
He aquí, pues, la clave de la TD: pasar o transformar el contenido científico en con-
tenido de enseñanza. Este paso lleva consigo una reformulación, con la consiguiente
reducción y simplificación que tal proceso –la TD– requiere, como puede verse en la
figura 2.2. La distancia entre ambos puntos con mucha frecuencia es inmensa. Este es
uno de los problemas fundamentales de la transposición de contenidos, y a la vez un
gran reto, en cuanto que el concepto de TD permite la articulación del análisis episte-
mológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía epistemológica para
la didáctica.
Este planteamiento amplía, por tanto, la relación dual de la enseñanza y el apren-
dizaje, defendida tradicionalmente por los estudios pedagógicos en las instituciones uni-
versitarias. No obstante, el sistema de enseñanza se da en un determinado entorno com-
plejo, como es la sociedad a la que pertenece, y que se produce como consecuencia de
las exigencias sociales: doctrinas, producción y debate de ideas acerca de nuevas pro-
puestas de la disciplina y de posibles cambios. A esto es a lo que Chevallard denomina
noosfera: esfera en la que se piensa el funcionamiento didáctico, centro operacional del
proceso de transposición. Dicho proceso puede verse en las figuras 2.2 y 2.3.
FIGURA 2.3. Desarrollo de la transposición didáctica.
52
Los principales agentes que intervienen en el proceso de transposición didáctica
son los siguientes:
1. Los currículos oficiales. En ellos se ponen de manifiesto los saberes teóricos en

que se basan (lingüística textual, teoría de la enunciación, teoría de la argumen-
tación, teorías de la escritura, teoría de la literatura, historia de la literatura, aná-
lisis de los géneros literarios) y cuyo conocimiento se presupone por parte de los
profesores. Paradójicamente, es frecuente que tales saberes no formen parte del
currículo de formación de los profesores de lengua.
2. Los libros de texto. Éstos elaboran saberes o contenidos de enseñanza, a los que
podemos denominar “intermediarios”, ya que se sitúan entre los saberes teóri-
cos y la puesta en práctica de los saberes escolares, y también porque depen-
den de los documentos oficiales; van destinados a los alumnos y suponen la
intermediación de los docentes. Los conceptos se presentan en forma de resu-
men exhaustivo y son una vulgarización, que remite a las referencias teóricas y
propone una reflexión sobre ellas.
Conviene tener en cuenta el riesgo del que advierte Martínez Bonafé
(2002): el libro de texto es reproductivo de una determinada forma de saber
porque responde a los intereses de quienes controlan los procesos de repro-
ducción social. La reducción de los significados posibles a la unicidad es tam-
bién un modo de significar: las cosas son así, así hay que aprenderlas. Ésta
es una trampa semántica de la verdad con la que convivimos diariamente en
las escuelas.
Otro riesgo es el que señala Lomas (“Los libros de texto y las prácticas de
la educación lingüística”, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 36,
2004: 15-32): el profesorado a menudo delega en el libro de texto la tarea de
decidir sobre qué enseñar en clase, cómo, cuándo y de qué manera hacerlo,
cómo organizar las actividades en las aulas y cómo evaluar el aprendizaje de los
alumnos. Por ello es importante que el profesorado analice críticamente el con-
tenido de estos instrumentos didácticos.
3. El profesor. Como agente del sistema didáctico, el profesor es responsable de
las TD que se producen en el aula, desde su programación hasta los saberes
enseñados.
4. El alumno. A partir del análisis de los saberes aprendidos por los alumnos, es
imprescindible la evaluación de los efectos de las TD llevadas a cabo, para orien-
tar progresivamente los cambios hacia una mayor calidad y adecuación de todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dada la complejidad del proceso de TD, es importante ejercer una cierta “vigi-
lancia epistemológica” de las diferentes fases por las que pasan los saberes a lo largo
de la cadena que va desde los saberes expertos o teóricos (aquellos que una determi-
nada sociedad considera como tales en un momento dado de su historia) hasta los sabe-
res escolares (invención – exposición científica – exposición didáctica – enseñanza o
intervención en el aula). Éstos, los saberes escolares, son en cierto modo una creación
original, colectiva, y a menudo secular de la institución escolar como consecuencia de
su misión principal que es la de transmitir saber y saber hacer para preparar individuos
53
adaptados a la sociedad, en cuanto que toda enseñanza pretende transformar la capa-
cidad de actuar en situación gracias a saberes útiles.
El campo de la didáctica (de la lengua, en nuestro caso) constituye la mejor “vali-
dación externa” de las numerosas propuestas teóricas que emanan de las ciencias socia-
les y de las ciencias humanas: la epistemología, la sociología del conocimiento, la psi-
cología evolutiva, las ciencias del lenguaje, etc. (Bronckart, 1996), ya que la actividad
de didactización pretende hacer operativas las situaciones de aprendizaje, mediante
las correspondientes elecciones llevadas a cabo dentro de la lógica de los contenidos,
respecto de los materiales, de las tareas, de las consignas y de los criterios de evalua-
ción (Develay, 1995), como puede verse en la figura siguiente.
FIGURA 2.4. Proceso de transposición de los saberes (Tomado de Develay, 1995).
2.3.1. Establecimiento de nuevos contenidos de enseñanza
La dinámica de la TD se basa en el hecho de que el sistema didáctico es abierto y tie-

ne su razón de ser respecto de su entorno social; y esto a pesar de que, como afirma
Genette (1969), las estructuras de saber y las de la enseñanza no coinciden nunca exac-
tamente: una sociedad no enseña nunca todo lo que sabe, y a menudo sigue enseñan-
do conocimientos obsoletos, abandonados ya en el campo de la ciencia.
Por tanto, los saberes que se han de enseñar deben estar suficientemente cercanos
a los saberes teóricos y a los saberes de sentido común para preservar la necesaria legi-
timidad de la enseñanza de los mismos. Desde el momento en que un saber pierde su
condición de intermediario, ya sea porque ha quedado obsoleto respecto de los cono-
cimientos científicos, o bien porque se haya confundido con el saber de sentido común,
54
es necesaria su reactualización y se produce el consiguiente proceso que pasa por estas
fases: crisis, planteamiento de reforma, nuevos saberes teóricos y transposición didác-
tica de los mismos.
Dos son las razones principales que intervienen en la necesidad de introducir en el
sistema didáctico nuevos contenidos: la primera razón que justifica esta necesidad se
formula en términos de obsolescencia didáctica: fenómeno social que pone de mani-
fiesto que la distancia que existe entre los saberes teóricos y los saberes escolares es
tal, que los segundos aparecen como erróneos, y, por consiguiente, es necesario actua-
lizarlos. Se trata, por tanto, de una crisis interna en la disciplina, que afecta a los sabe-
res que se han de enseñar, a los métodos, o a las actividades.
La segunda razón que justifica la modernización de los saberes escolares tiene que
ver con el fracaso escolar y la responsabilidad social del sistema didáctico. Esto es lo
que se entiende como crisis externa a la disciplina, que tiene que ver con aspectos pos-
tergados en el sistema didáctico, que, sin embargo, en la sociedad, aparecen altamente
valorados. Por ejemplo, la competencia en los usos orales de la lengua con frecuencia
se minusvalora en las aulas, y, sin embargo, desde determinadas instancias sociales se
insiste reiteradamente en la necesidad de otorgar un tiempo importante a la conse-
cución de esta destreza. Esto mismo se constata en las diferentes ofertas sobre la mejo-
ra de tales destrezas, que se hacen desde instituciones privadas y con ánimo de lucro
en lo que respecta a la formación de profesionales del mercado, de los medios de comu-
nicación, etc.
Por otra parte, y como consecuencia de las numerosas teorías de referencia que
han aparecido desde hace unos 25 o 30 años para acá, hay una cierta inflación de con-
tenidos de enseñanza, y por ello, la TD opera sobre un mosaico de saberes teóricos de
referencia, que necesariamente hay que seleccionar, integrar y formular adaptándolos
a la adquisición de las distintas competencias de los alumnos.
Esto demuestra una vez más la gran distancia que hay entre las prescripciones de
los currículos de formación y la realidad de las prácticas de enseñanza. Por ello, la for-
mación de un profesor de lengua de nuestros días ha de tener en cuenta los siguientes
componentes:
a) Contenidos de la disciplina. Entre los principales se encuentran las ciencias

del lenguaje y la comunicación; teorías literarias: historia de la literatura, géne-
ros literarios, crítica literaria, teoría de la interpretación…; modelos psicoló-
gicos y psicolingüísticos de la lectura y de las actividades de escritura; socio-
logía de la lectura y de la escritura; historia de la disciplina, etc. Todo ello
pone de manifiesto que, al hablar de la enseñanza de la lengua materna, nos
encontramos con una disciplina compuesta de múltiples referencias teóricas
dispares y, por ello, no puede ser el trasvase al campo escolar de una confi-
guración científica precisa.
b) Contenidos didácticos. Son las teorías sobre el aprendizaje, las teorías de la
adquisición, la teoría de las interacciones escolares… Estos contenidos capaci-
tan al maestro o profesor para comprender las dificultades de los alumnos y
para diversificar sus exigencias. Todo ello hace que el investigador en didácti-
ca deba ser historiador, epistemólogo, teórico, metodólogo e ideólogo, ya que
una disciplina escolar es un conjunto complejo de objetivos, de contenidos de
55
saberes y de métodos, de ejercicios y de evaluación, determinados por las fina-
lidades culturales que los agentes del sistema atribuyen a la disciplina.
2.4. Didáctica de la lengua
El Diccionario de la Real Academia (1992, 21.ª ed.) recoge el término didáctica en los
siguientes términos: Arte de enseñar. Y didáctico, ca así: Adj. Perteneciente o relativo
a la enseñanza; propio, adecuado para enseñar o instruir. // 2. Perteneciente o relativo a
la didáctica.
Si se recurre al buscador google para ver qué se dice en Internet sobre el término
didáctica, se encuentra con que aparecen 762.000 resultados (20 de junio de 2005); entre
ellos aparece el sustantivo “didáctica” al que acompañan adjetivos y adjetivaciones tales
como: ambiental, científica, aplicada, de la lengua y la literatura, de las matemáticas,
de la traducción, de la informática, Montessori, etc. Igualmente es frecuente que apa-
rezca el adjetivo “didáctico, ca” junto a sustantivos tan dispares como: medicina, ima-
gen, técnica, página, museo, informática, planificación, tutorial, herramienta, capacita-
ción, secretaría, investigación, televisión, caricatura, programación, gramática, etc.
Ante tal proliferación de acompañantes que cortejan a “didáctica” y a “didáctico,
ca”, se plantea comprobar en paralelo cuál es la situación en el mundo universitario;
para ello, se recurre a la web de la Universidad Complutense de Madrid (www.ucm.es)
para ver si la cuestión se centra más en contextos académicos y arroja mayor claridad.
Seguido el mismo procedimiento, se obtienen, en la misma fecha, 4.566 registros o refe-
rencias bibliográficas en las que aparece este término.
La búsqueda no pretende ser exhaustiva y minuciosa, pero la amplia muestra con-
sultada refleja, tanto en un caso como en otro, diferentes valores del término “didácti-
ca”, que bien podríamos corresponder con las siguientes acepciones de dicho término:
1. El desarrollo del currículo y la organización escolar. Algunas de las formulaciones

con que aparece este valor son: diseño curricular; área de conocimiento; diseño
de programas; organización de la enseñanza; bloques de contenido; unidad didác-
tica (objetivos, contenidos, procedimientos, actitudes, metodología, evaluación
y recursos); secuenciación; tramos, ciclos y cursos del sistema educativo; etc.
2. La aplicación de estrategias para la resolución de problemas. Podríamos resu-
mirlas mediante expresiones tales como: fomento de la competencia de; com-
prensión de; animación a (la lectura, por ejemplo); talleres de (la escritura, por
ejemplo); cómo hacer; habilidades y macrohabilidades; operaciones; modelos
para resolver problemas; procesos y procedimientos; análisis y descripción; etc.
3. La búsqueda o propuesta de orientaciones metodológicas. Algunas de las muchas
formas de expresarlo son: nuevas tecnologías; guía de apoyo; aplicación; pro-
gramación de unidades didácticas o de secuencias didácticas; transposición didác-
tica; proceso didáctico; nuevos planteamientos en la enseñanza de contenidos;
talleres; didáctica Montessori; antologías; ejemplificación; recursos en el aula;
juegos (el “enseñar deleitando”, neoclásico); aproximación didáctica a los más
diversos campos del saber; estudio de casos, trabajos asistidos; comprobación
de hipótesis; etc.
56
4. La formación del profesorado en la práctica profesional. Acepción o valor muy
recurrente en múltiples referencias; aparecen relacionadas con: la práctica edu-
cativa; el diseño curricular; los modelos de enseñanza; los proyectos educativos;
la capacitación; la formación inicial y permanente; las nuevas orientaciones o
las nuevas tendencias; la innovación pedagógica; etc.
Como se puede ver, tanto el término “didáctica”, como “didáctico, ca”, aparecen
relacionados con la solución de situaciones problemáticas referidas a la enseñanza y al
aprendizaje de contenidos escolares o académicos. Dicha relación se concreta median-
te estrategias metodológicas que intervienen en el desarrollo del currículo de forma-
ción del alumno. La búsqueda de soluciones a dichos problemas justifica la formación
profesional (inicial y continua) de los docentes, así como la innovación necesaria para
la mejora de las prácticas de enseñanza.
Hecha esta breve referencia, podemos afirmar que la didáctica de la lengua (DL) es
la disciplina que estudia el proceso de enseñanza y aprendizaje de la actividad lingüísti-
ca. Para ello pone en relación los saberes procedentes de las ciencias del lenguaje y la
comunicación y aquellos otros originarios de las ciencias de la educación; y todo ello con
la finalidad de hacer más eficaces las prácticas de enseñanza. La DL parte de los conte-
nidos teóricos para transformarlos en contenidos de enseñanza o escolares, porque, como
afirma Carlos Fuentes, la lengua no es biología: se aprende, es educación.
Según esto, nos encontramos ante una disciplina relativamente nueva, en lo que res-
pecta a la naturaleza de las preguntas que se hace sobre el mundo y en la manera como
responde a dichas preguntas y los resultados a los que llega (Develay, 1995). Se trata de
una disciplina que se halla en la encrucijada de muchas otras disciplinas de más larga tra-
dición investigadora (Camps, 2001; Battaner, 2002; Atienza, 2003), compatible con las
otras áreas de investigación que la afectan o a las que afecta (Widdowson, 1998); y cuya
función consiste en producir saberes específicos sobre las prácticas de aula (Atienza, 2003).
El origen inmediato de la disciplina se puede situar en el comienzo de los años seten-
ta en que se produce un alejamiento paulatino del aplicacionismo lingüístico. Esto lle-
va consigo una crisis provocada por la inseguridad pedagógica que supone la inclusión
de nuevos saberes que se superponen a los antiguos, así como la creciente separación
entre la formación inicial de los maestros y profesores y la realidad del oficio. Ello hace
que esta disciplina técnica y aplicada recurra a una serie de ciencias sociales y humanas,
saberes de referencia, para fundamentar la didáctica de la lengua: las ciencias del len-
guaje y la comunicación (CCL y Com) y las ciencias de la educación (CC Edu), disci-
plinas todas ellas que propician la reflexión y la investigación acerca de las prácticas de
enseñanza con la consiguiente innovación pedagógica en cuanto que la DL persigue
incidir socialmente y proporcionar materiales para la enseñanza de la lengua.
Esta área de conocimiento, al igual que las demás didácticas de las diferentes dis-
ciplinas, surge en los años 70, época en la que se debatía todo, incluso la escuela mis-
ma. Las didácticas de las disciplinas (también llamadas específicas, para diferenciarlas
de la didáctica general) eran una respuesta a las dificultades con que se encontraban
los profesores ante las reformas de los programas de formación, en primaria y en secun-
daria (Raisky/Caillot, 1996).
En la actualidad, consolidado el concepto y delimitado el campo de intervención
de la DLL, el reto que actualmente tenemos planteado, afirma Mendoza (1998), es el
57
de elaborar respuestas a las cuestiones surgidas de la interacción entre las necesidades
y las propuestas didácticas concretas.
Lo primero que hay que decir a propósito de esta nueva disciplina es que nos encon-
tramos ante una materia de estudio con una perspectiva de intervención, en cuanto que
sus resultados buscan mejorar el aprendizaje y la enseñanza de la lengua y sus usos, así
como la creación de un cuerpo teórico de conocimiento. La elaboración teórica, afir-
ma Camps (2001), surge de la práctica y sigue el ciclo de acción, observación, análisis,
evaluación y planificación, inherente a la práctica reflexiva.
Esto es lo que diferencia a la didáctica de la lengua de la lingüística, disciplina con la
que está intrínsecamente relacionada; la DL tiene objetivos propios, distintos de la lin-
güística. A ésta le preocupa el sujeto hablante (“locutor ideal”), mientras que, para la DL,
el sujeto que aprende es el centro de sus preocupaciones; y, en tal sentido, le interesa la
lengua en vías de construcción, con el fin de hacer la enseñanza más eficaz.
La especificidad de la didáctica de la lengua consiste en reflexionar, en crear cono-
cimiento sistemático para poder intervenir y mejorar la realidad. No habrá que olvi-
dar, por obvio que pueda parecer, que el aula es el punto de partida, el lugar de expe-
rimentación y el punto de llegada de la investigación científica en DL.
Dicho en otros términos: la DL parte de los contenidos (saberes expertos o cientí-
ficos), campos teóricos de referencia (desde la fonética a la pragmática, desde la psi-
colingüística, la sintaxis, la lexicografía…) que no tienen como objeto de estudio la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas, por lo que se hace necesario transformarlos en
contenidos de enseñanza o escolares, mediante la correspondiente reformulación, reduc-
ción y simplificación que tal proceso lleva consigo: la transposición didáctica (TD). De
ahí que sea preciso distinguir entre la descripción científica de una lengua y la ense-
ñanza y el aprendizaje de la misma.
Por ello, la TD es uno de los principales escollos que ha de salvar la DL, princi-
palmente porque tras la aparente aplicación práctica, se esconde la contradicción que
se da entre los procesos de investigación (complejidad, exhaustividad) y los de la ense-
ñanza (selección, reducción, simplificación).
Este proceso de TD se centra principalmente en la relación que hay entre los con-
tenidos y las transformaciones que experimentan estos últimos para su formulación
pedagógica (planes de estudios, programas, manuales y materiales escolares en gene-
ral) y su adaptación en las actividades concretas de clase. Con estas palabras plantea
el problema Camps (2001: 12):
Nos situaremos en la necesidad de elaborar marcos teóricos que, partiendo de la

práctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir modelos científicos que
den sentido a las prácticas, puede estar en la base de la desvinculación que a menu-
do se percibe entre planteamientos teóricos y prácticas escolares.
La investigación didáctica ha de proporcionar instrumentos que ayuden a interrelacio-

nar las ciencias de referencia de las distintas macrohabilidades con las necesarias transpo-
siciones que los distintos niveles de enseñanza exigen. El objeto de la DL lo constituye el
conjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de
actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza. La investigación en didáctica de la
lengua tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza
58
y el aprendizaje, y su objetivo es elaborar conocimiento sistemático de esta realidad con la
intención de poder intervenir de manera fundamentada para mejorarla (Camps, 2001).
Ésta es la vía de superar la tan controvertida polémica –ficticia, por otra parte, a nues-
tro entender– entre lo que se ha dado en llamar contenidos y las didácticas correspon-
dientes. Y éste además debería ser el lugar de encuentro –siempre referido a la enseñan-
za de la lengua– que de una vez por todas superase el secular divorcio entre ambas
disciplinas (lingüística y didáctica de la lengua), porque, si bien es verdad que ambas se
han interesado directamente por la lengua (estudio de su funcionamiento, para la una,
enseñanza y aprendizaje, para la otra), sin embargo cada una ha seguido rumbos distin-
tos, paralelos en muchos casos.
La finalidad de la DL se centra en el estudio de los procesos de adquisición y de
aprendizaje de las lenguas, para actuar sobre su enseñanza y hacerla más eficaz. Esto
significa enseñar y aprender a conversar y dialogar, a leer en voz alta, a recitar, a con-
tar, a describir, a exponer información, a argumentar y contrargumentar, a reformular,
a parafrasear, a resumir y a expandir textos, a reescribir, a planificar textos, a revisar-
los, a reseñar, a hacer proyectos, memorias, informes, etc.; en definitiva: instruir a los
alumnos para que sepan hacer cosas con la lengua.
Como consecuencia de cuanto antecede, parece innegable –cosa que se olvida con
relativa frecuencia, particularmente por los detractores de la disciplina– que la DL no
puede plantearse a expensas de los contenidos relativos a la lingüística y la literatura.
Por verdad de perogrullo que parezca, conviene recordar también que el aula –con
todo lo que en ella sucede– es el epicentro de la didáctica, el marco fundamental de la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua; por ello, creemos fundamental tener muy pre-
sente, como venimos diciendo, las diferentes ciencias del lenguaje y la comunicación y
las ciencias de la educación que inciden, convergen o colaboran a estudiar un fenóme-
no tan complejo como es el lenguaje, la comunicación y su uso en los contextos aca-
démicos, con la pretensión de enseñar y aprender. Y todo ello a pesar de que dichas
ciencias contribuyen más a la formulación de problemas didácticos que a la resolución
de los mismos, ya que no persiguen la finalidad originaria de enseñar y aprender la len-
gua, sino que, por el contrario, pretenden describir cómo funciona ésta y buscar apli-
caciones tecnológicas e industriales de la misma.
No obstante, estas ciencias contribuyen a observar y a describir mejor los proble-
mas relacionados con los usos que los alumnos hacen de la lengua, de modo que se pue-
dan mejorar dichas prácticas en las aulas.
2.5. Propuesta didáctica
A continuación se ofrece un esbozo de programación didáctica, que, en este mismo

formato, se incorporará en todos los capítulos. Se pretende con ello mostrar una visión
global, y, por lo tanto, necesariamente simplificada, de los objetivos, contenidos, pro-
cedimientos, actitudes, actividades, criterios de evaluación y metodología, específica-
mente relacionados con el tratamiento de la didáctica del texto (comprensión y pro-
ducción) en general, y, particularmente, del contenido de cada capítulo.
La propuesta didáctica que ofrecemos en los diferentes capítulos de este libro va
destinada a la formación de maestros y de profesores.
59
CUADRO 2.3.
Las ciencias del lenguaje y la comunicación y su transposición didáctica
Objetivos:
1. Hacer consciente al estudiante –futuro maestro o profesor– de la compleji-
dad que encierra el fenómeno del lenguaje.
2. Informar al futuro maestro de las diferentes disciplinas que se interesan por
el lenguaje y la comunicación.
3. Persuadir al futuro profesor de que la finalidad de estas disciplinas no es ori-
ginariamente la enseñanza, sino la especulación o la aplicación tecnológica.
4. Inculcar la necesidad de adaptar o transponer estos contenidos científicos,
técnicos o teóricos al campo de la enseñanza, teniendo en cuenta la realidad
psicosociopedagógica en que se inscriben.
5. Habituar al estudiante a revisar permanentemente los objetivos, los contenidos
y los principios metodológicos de los currículos, de los manuales escolares y de
cuantos materiales se utilicen para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
Contenidos conceptuales:
– Las ciencias del lenguaje y la comunicación.
– Disciplinas didáctico-pedagógicas relacionadas con los procesos de enseñan-
za y aprendizaje.
– La transposición didáctica: de los saberes teóricos a los saberes instrumenta-
les o escolares.
– Obsolescencia didáctica de los contenidos.
– Nuevos contenidos didácticos.
– La Lengua Castellana y Literatura en los currículos de la Educación Obligatoria.
Contenidos procedimentales:
– Importancia del lenguaje y la comunicación en la mejora de la competencia
comunicativa de los individuos.
– Percepción de la complejidad del lenguaje.
– Constatación de que las diferentes disciplinas que se interesan por el lengua-
je no tienen una finalidad didáctica.
– Importancia de la transposición didáctica de los saberes teóricos (saber sobre)
a los saberes instrumentales (saber hacer cosas con la lengua).
– Necesidad de adoptar una permanente vigilancia epistemiológica en torno al
tránsito de los saberes teóricos a los saberes escolares.
Contenidos actitudinales:
– Reflexión acerca de los principios en que se basan las diferentes disciplinas
que estudian el lenguaje y la comunicación, así como aquellas otras discipli-
nas relacionadas con la formación docente.
– Interés por el tránsito que han de seguir los saberes científicos hasta llegar
al aula.
60
– Concienciación de la necesidad de una cierta vigilancia epistemológica ante la
disciplina.
– Adopción de actitudes críticas ante la transposición didáctica a los currículos
y a los manuales escolares.
Actividades:
– Búsqueda de las diferentes disciplinas que se interesan por el lenguaje y la
comunicación.
– Estudio del enfoque que hace cada una de esas disciplinas acerca del lengua-
je y la comunicación.
– Análisis de los currículos de Lengua Castellana y Literatura de la Educación
Obligatoria.
– Relación de las principales ciencias del lenguaje y la comunicación referidas
en la formulación de objetivos, conceptos, procedimientos y actitudes perte-
necientes a la Educación Obligatoria.
– Establecer propuestas innovadoras a partir de dicha formulación.
– Correspondencia de los contenidos de una unidad didáctica con las ciencias
del lenguaje y la comunicación. Propuestas innovadoras.
– Recorrido inverso: dado un determinado contenido, remontarse a sus fuen-
tes epistemológicas.
Criterios de evaluación:
El/la estudiante:
– Comprende la complejidad del lenguaje y la comunicación.
– Identifica las principales disciplinas que se interesan por el lenguaje.
– Interpreta la finalidad originaria de las disciplinas que estudian el lenguaje y la
comunicación.
– Aprecia la necesidad de transponer didácticamente los conocimientos teóri-
cos al aula.
– Valora la necesidad de preocuparse por la transposición didáctica que hacen
los currículos y los manuales escolares.
Metodología y recursos:
– Revisión conceptual basada en la información que se proporciona en las refe-
rencias bibliográficas sobre las ciencias del lenguaje y la comunicación y la
transposición didáctica.
– Intercambio en pequeños grupos acerca de dudas, aclaraciones, comentarios
críticos que suscita el estudio de cada disciplina.
– Puesta en común en gran grupo.
– Cotejo de las principales fuentes teóricas que proporcionan las diferentes cien-
cias del lenguaje y la comunicación y los currículos de Lengua Castellana y Lite-
ratura para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria Obligatoria.
– Análisis de los correspondientes textos de Educación Primaria y de Educa-
ción Secundaria Obligatoria del mercado editorial.
61
2.6. Actividades de desarrollo
1. Hacer el seguimiento y justificar el tránsito de un determinado saber teórico

perteneciente a las ciencias del lenguaje y la comunicación, hasta llegar al aula
(contenido de enseñanza). Por ejemplo, la temporalidad. Para ello, se pueden
introducir en cuatro columnas las formas verbales predominantes en el relato
o narración, en la descripción, en la exposición de información y en la argu-
mentación. La conclusión de la actividad consiste en inferir reglas de uso de
dichas formas verbales en cada uno de los principales tipos de texto.
2. Lo dicho y lo no dicho (inferencias, presupuestos, ambigüedades, ironía…). A
partir de frases o expresiones del tipo de las que figuran en 2.2.4, establecer,
mediante dos columnas, lo que se dice literalmente y lo que se quiere comuni-
car. Para ello, es un buen recurso utilizar eslóganes de la publicidad, así como
fórmulas rituales de la cortesía y otras.
3. Diferenciar lo que implica saber cosas sobre la lengua (describir el funciona-
miento de la lengua) de saber hacer cosas con la lengua (narrar, describir, expo-
ner, resumir, expandir, etc.).
4. Averiguar las voces de un texto (polifonía u orquestación de voces en un tex-
to), manifestadas principalmente mediante citas y referencias.
5. Buscar la presencia del sujeto enunciador a través de las huellas lingüísticas o
marcas de modalización (deixis, moralizadores, conectores) que deja en el enun-
ciado.
6. Detectar en un texto los conectores y organizadores textuales y precisar el valor
o función de cada uno en ese texto.
7. Buscar en Internet los valores de Didáctica y didáctico, ca. Reflexionar acerca
de la proliferación de dichos términos y de la función social que se les atribu-
ye. Relacionarlo con la Didáctica de la lengua.
62
3.
Didáctica de la escritura
Las escuelas nacen cuando las tradiciones sociales son tan com-
plejas que una parte considerable del caudal social se confía a la
escritura y se transmite mediante símbolos escritos.
(John Dewey: Democracia y educación, 1916)
No es fácil que pueda yo enseñaros a hablar, ni a escribir, ni a

pensar correctamente, porque yo soy la incorrección misma, un
alma siempre en borrador, llena de tachones, de vacilaciones y de
arrepentimientos. Llevo conmigo un diablejo que me tacha a veces
lo que escribo, para escribir encima lo contrario de lo tachado; que
a veces habla por mí y otras yo por él, cuando no hablamos los
dos a la par, para decir en coro cosas distintas.
(Antonio Machado: Juan de Mairena, 1936)
3.1. Introducción
Muchos son los tópicos que rodean a la escritura en los contextos académicos: des-
de la adquisición de la lectoescritura al perfeccionamiento que persiguen las prácti-
cas de escritura, desde las funciones de la escritura hasta la instrucción, desde su con-
sideración social, hasta el reconocimiento que tiene en las aulas, en la formación del
profesorado y en la investigación educativa.
Es frecuente la queja del profesorado de todo el sistema educativo sobre cómo
se escribe, así como la constatación de que muchos adolescentes y jóvenes abando-
nan las aulas con una competencia escasa en las destrezas de lectura y escritura. Sin
embargo, fuera de los contextos educativos, proliferan los talleres de escritura crea-
tiva, así como los cursos de escritura académica y profesional.
Por otra parte, la investigación educativa viene insistiendo desde los años 80 del
siglo pasado en el hecho de que escribir es una destreza social (no sólo académica)
muy compleja, cuyas prácticas exigen planteamientos holísticos (antropológicos, socia-
les, cognitivos, pragmáticos y lingüísticos); por ello, su aprendizaje es el que está más
rígidamente formalizado en una sociedad (Carmona, 1981).
63
En consecuencia, la enseñanza ha de proporcionar estrategias, actividades y cono-
cimientos que permitan integrar todos los saberes parciales que entran en juego en
la escritura (conocimiento sobre el tema, sobre la audiencia y la intención, sobre el
género discursivo, sobre la coherencia, la adecuación, la cohesión, la sintaxis, el léxi-
co, la ortografía, etc.).
Este enfoque, denominado escritura reflexiva, se basa en que aprendemos a la vez
información sobre el tema, objeto de escritura, y los requisitos propios del género que
pide el tema en concreto.
Los estudios que relacionan el lenguaje y las tecnologías de la información y el cono-
cimiento (las tecnologías lingüísticas o industrias de la lengua) insisten en la creciente
demanda de educación lingüística, y muy particularmente en lo relacionado con la lec-
tura y la escritura.
3.2. Presupuestos de una didáctica de la escritura
Es un lugar común reconocer que el individuo se mueve continuamente entre textos,

tanto en situación académica como, sobre todo, en la vida social; tanto entre textos lite-
rarios, las menos de las veces, cuanto, sobre todo, entre aquellos otros expositivos, fun-
cionales o no literarios. Todo lo que se dice, todo lo que se escribe, lo que se escucha
y se lee son textos. Como dice Olson (1994/1998: 21), “es indudable que una de las prin-
cipales características de las sociedades modernas es la ubicuidad de la escritura”. En
una sociedad alfabetizada, la lengua escrita se utiliza en ámbitos de comunicación tan
diversos como la literatura, los medios de comunicación, la ciencia, la educación, la
administración en general, la vida económica, etc.
La enseñanza de la escritura se ha concebido, como ya plantea Vygotsky (1979),
en términos poco prácticos y se basa en una instrucción artificial. De hecho, la tra-
dición escolar presenta la escritura como una síntesis “mágica” de las demás ense-
ñanzas, esencialmente de los subsistemas de la lengua: ortografía, sintaxis, vocabu-
lario, conjugación… y se espera de los alumnos que sepan integrarlos por su cuenta
para lograr tal destreza (Reuter, 1996). Por otra parte, la instrucción gramatical,
como afirma Krashen (1984), no es muy efectiva para ayudar a escribir a los estu-
diantes.
El requerimiento y las expectativas en torno a la escritura, destreza considerada
tradicionalmente difícil de adquirir (Bereiter/Scardamalia, 1987), porque la situación
de comunicación de la redacción es artificial y compleja, con demasiada frecuencia, no
reparan en que escribir es un proceso de elaboración de ideas, además de una tarea
lingüística de redacción (Cassany, 1993). Los conocimientos se construyen a la vez que
se domina la lengua (Donaire et al., 2004).
En consecuencia, podemos afirmar que escribir bien es un saber práctico, un saber
hacer, una competencia que se adquiere y se desarrolla de forma continua y que impli-
ca una serie de procesos, estrategias, técnicas y conocimientos, tales como: a) la pose-
sión de prerrequisitos culturales, decisivos para la motivación de los alumnos; b) el
conocimiento de la relación entre la situación y la escritura; c) el dominio de las for-
mas de organización textual y genérica; d) los conocimientos enciclopédicos y léxicos;
e) el dominio de los mecanismos lingüísticos de cohesión textual.
64
Hay que considerar asimismo que los textos son distintos –de ahí que hablemos de
tipología textual– y que son la situación y la intencionalidad del hablante las que deter-
minan que se deba recurrir a uno u otro tipo textual y a un determinado género dis-
cursivo. Esto es precisamente lo que pone de manifiesto la competencia comunicativa
del individuo (hablante o escribiente), porque hablar y/o escribir es una actividad social,
que se practica con muchas utilidades y en contextos muy variados. La vida académi-
ca es fiel reflejo de ello, en cuanto que el alumno debe producir una gran variedad de
escritos.
Con estos presupuestos entendemos la escritura como un complejo proceso que
requiere una serie de estrategias para producir textos en situaciones reales de comu-
nicación. Para ello, la didáctica de la escritura se propone analizar las prácticas de
los alumnos, sus logros y sus dificultades, así como los fundamentos teóricos y la eva-
luación empírica de otros planteamientos posibles respecto de la enseñanza y el apren-
dizaje de determinados problemas relacionados con la escritura, con el propósito de
mejorar las prácticas de escritura en las aulas.
3.2.1. ¿Qué es y qué supone escribir?
Mediante la siguiente cita de Carmona (1981/1994: 107 y 108), pretendemos situar la

complejidad de la escritura en sus orígenes antropológicos de modo que nos permi-
ta comprender cabalmente su trascendencia social en las diferentes culturas.
Entre los varios aprendizajes, el de la escritura es el que está más rígidamente
formalizado en una sociedad; si bien todos los demás conocimientos se transmiten
gradualmente en la familia por obra de los ancianos, durante períodos de prueba, o
también en el curso de la actividad profesional y en general sin un “lugar” fijo, la ense-
ñanza de la escritura se realiza en una escuela; se puede pensar que esta constante
tenga origen en la intersección de dos factores: por un lado, la asociación de la escri-
tura a dominios relacionados con sedes estables (la religión y la iglesia, la mezquita,
la sinagoga; el poder y el palacio), por otro lado, su exigencia de un lugar donde adies-
trarse y conservar los materiales de escritura. Aún hoy para nosotros la escritura es
lo único que todavía aprendemos estando sentados en los bancos de la escuela, mien-
tras que todo lo demás se puede aprender en una variedad de modos y más liberal-
mente en cuanto a los lugares y horarios. El motivo más evidente de la rigidez formal
que presenta la enseñanza de la escritura consiste en que ésta es un saber al que la
sociedad atribuye un gran peso y que por lo tanto es un saber que debe enseñarse de
manera conservadora para que nada cambie. Aquí no hay adaptación posible, el alum-
no debe aprender a escribir exactamente según cierto alfabeto y a leerlo correcta-
mente porque éste es el primer paso decisivo que lo introduce en los conocimientos
transmitidos por escrito.
A pesar de que la escritura es la habilidad lingüística menos usada, conviene recor-

dar que escribir es primeramente una actividad social. Lo que escribimos, cómo escri-
bimos y a quién escribimos está modelado por convenciones sociales y por nuestra his-
toria de interacción social (Hayes, 1996).
En la actualidad se observa, como dice Miras (2000), un interés creciente por cues-
tiones relacionadas con el papel de la escritura en el aprendizaje o, en términos más
65
generales, su papel en el pensamiento, ya que la escritura exige grandes dosis de pen-
samiento reflexivo. En estos términos lo expresan Wray y Lewis (1997/2000: 15):
El lenguaje tiene una función epistémica además de la comunicativa: es decir, su

uso crea conocimientos en quien lo utiliza.
De ahí que se hable de escritura reflexiva (vs. escritura escolar), mediante deno-
minaciones tales como escritura epistémica o heurística, critical writing, escribir para
aprender, escritura a través del currículo (writing across the currículum); en definitiva,
los diferentes enfoques o teorías de la escritura tratan de buscar la relación entre la
escritura y el desarrollo del pensamiento, a partir de temas de las distintas materias de
enseñanza, con el propósito de que los alumnos aprendan sobre los temas respectivos,
además de practicar y mejorar su expresión escrita.
Los enfoques actuales de la enseñanza de la composición escrita, afirman Björk y
Blomstrand (1994/2000), se caracterizan por la defensa de los siguientes principios:
a) subrayan la estrecha relación existente entre lenguaje y desarrollo cognitivo; b) insis-
ten en la trascendencia de los procesos implicados en la composición de textos a la hora
de planificar las actividades de escritura; c) destacan el papel de la escritura como herra-
mienta de adquisición de los aprendizajes; d) ponen el énfasis en la interacción verbal
en el aula como elemento de construcción del discurso escrito; e) otorgan especial aten-
ción a la escritura de diarios de clase y a las anotaciones sobre el aprendizaje; f) insis-
ten en la dimensión sociocultural de los textos escritos; y g) prestan una atención espe-
cial a la diversidad textual (tipos y géneros textuales).
Además, la escritura, particularmente la escritura expositiva, tiene una serie de
implicaciones en el campo educativo (en las diferentes disciplinas del currículo): ofre-
ce a los estudiantes la oportunidad de trabajar con su propio pensamiento, en cuanto
que pueden aclarar significados, localizar inconsecuencias y contrasentidos, descubrir
implicaciones y establecer conexiones entre fragmentos de conocimiento previamen-
te aislados (Bereiter y Scardamalia, 1987). Escribir es para el alumno un medio de pen-
sar, de aprender, de instruirse como individuo que aprende.
A esto hay que añadir el hecho, resaltado por Vygotsky (1934/1983), de que la
comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un
número mucho mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea.
En el lenguaje escrito, como el tono de voz y el conocimiento del tema están exclui-
dos, nos vemos obligados a usar muchas más palabras y de modo más exacto. El len-
guaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje, como consecuencia del rigor y
la precisión en el uso de los términos que requiere, así como por la necesidad de expli-
citar al máximo el contexto mental del escritor. Supone, como entiende Vygotsky, el
paso de un lenguaje condensado, de carácter fundamentalmente predicativo, centra-
do en el sentido y personal, a un lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis
y el significado, lo cual explica el enorme potencial de la escritura como instrumento
de autorregulación y de toma de conciencia.
Como se puede entender de cuanto venimos diciendo, concebimos el saber escri-
bir desde un enfoque holístico, como un todo dinámico y complejo de usos, de repre-
sentación de operaciones y de saberes, que contempla aspectos sociológicos y cogniti-
vos, pragmáticos y lingüísticos, y didácticos. Como afirma Miras (2000: 77):
66
Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resol-
ver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y
en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de lengua) o la
corrección de la respuesta (otras áreas curriculares). Esta situación pone en eviden-
cia la importancia de no confundir o identificar la escritura que se produce en el
contexto escolar y la escritura reflexiva.
Primero de todo, conviene considerar la relación entre lo oral y lo escrito, que tra-
dicionalmente se ha concebido como una oposición binaria, tanto en el plano lingüís-
tico y discursivo, como en el cognitivo, o en el antropológico. La transición de lo oral
a la expresión gráfica y el tránsito de la situación cara a cara a la audiencia remota supo-
nen un gran paso en el desarrollo del razonamiento lógico abstracto. Es decir, que el
sistema de producción oral no puede pasar intacto a la producción escrita, sino que ha
de ser reconstruido. Esta habilidad es importante para poder evitar las marcas de ora-
lidad que tan a menudo aparecen en las producciones escritas de los escolares.
Por otra parte, la tradición ha colocado a la escritura en una posición superior, ya
que es más elaborada, más conseguida que lo oral; de ahí que lo oral se haya conside-
rado como propedéutico para la escritura, y que la escuela, fiel reflejo de la sociedad,
otorgue una mayor preeminencia a las actividades de escritura (verba volant, scripta
manent).
A ello hay que añadir que recientemente lo escrito ha sido revalorizado al ser con-
siderado como instrumento cognitivo (Vygotsky y Goody). La mayor parte de las situa-
ciones sociales y escolares, sin embargo, son situaciones mixtas en las que el lenguaje
oral se articula con conductas de lectura o de escritura, y en las que lo oral y lo escrito
hacen parte de un continuum.
La relación entre lo oral y lo escrito adopta formas tan diversas como que lo oral:
a) sirve para comentar un escrito leído; b) contribuye a construir el texto mientras se
escribe; c) se apoya en notas escritas que expande o amplía; d) da lugar a marcas escri-
tas que constituyen una paráfrasis o una condensación.
Lo escrito, por su parte, se oraliza, se cita, se parafrasea, etc., de igual modo que
se hacen paráfrasis orales a partir de notas, esquemas, borradores, bosquejos, pla-
nes, etc. Todo esto confirma la necesidad de articular lo oral y lo escrito en la clase
porque en la escuela no se puede hablar sin tener siempre una referencia a lo escri-
to, de igual modo que no cabe pensar la escritura fuera del habla.
Respecto de la escritura, es preciso tener en cuenta las diferentes funciones que
tiene el uso de lo escrito, tales como: a) función de memoria, que consiste en fijar y
conservar por un tiempo más o menos prolongado cierto mensaje, o el resultado de un
determinado trabajo; b) función simbólica e interactiva, estrechamente relacionada
con la expresión y la comunicación; c) función de conceptualización para comprender
y hacer comprender (mediación cognitiva); d) función textual, de producción y revi-
sión de los textos; y e) función creativa y existencial, como atestigua la gran prolifera-
ción de talleres literarios (Delmiro, Kohan y Zapata).
Por ello, cuando tratamos acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura
en las escuelas, conviene tener presente fundamentalmente dos cuestiones: a) favore-
cer el aprendizaje de la escritura tempranamente, antes de ir a la escuela, en contex-
tos con significado, que hagan aparecer la necesidad de la escritura, propiciando un
67
aprendizaje “natural”, es decir: no enseñar letras sino un lenguaje, el lenguaje escrito;
y b) no se puede hacer producir textos a los alumnos sin precisar por qué se escribe,
para quién se escribe, cómo escribir, sin definir los problemas y necesidades concretos
de comunicación (Vygotsky, 1934/1987).
Es importante igualmente tener en cuenta que a escribir se aprende escribien-
do, como reza el dicho, siempre que se entienda como un proceso de producción de
textos en los que aprendemos a la par los instrumentos que intervienen en la escri-
tura. En tal proceso, la reflexión gramatical y la producción de textos adoptan una
relación lógica, lo cual, para los alumnos, supone ampliar la concepción sobre la
escritura, predominantemente centrada en la norma lingüística y en los aspectos for-
males.
Las tecnologías de la información y el conocimiento reclaman crecientemente una
mayor educación lingüística, particularmente referida a la lectura y la escritura. De
igual modo que la aparición de la escritura, primero, y de la imprenta, más tarde, supu-
sieron cambios importantes en los individuos y en las sociedades y culturas corres-
pondientes, hoy las tecnologías electrónicas están modificando aspectos estructurales
de la comunicación y su aprendizaje, cuyo alcance no atisbamos debido a su perma-
nente cambio y a la trascendencia de los mismos en los instrumentos de escritura, en
las formas de edición, en las posibilidades de manipulación de datos y en las posibili-
dades que se abren a la creación.
3.3. Hacia un modelo o teoría de la escritura
El intento de desarrollar un modelo de construcción de un texto, llevado a cabo desde

los años 80 del siglo pasado, consistente en describir cómo se estructura un texto, en el
que se tenga en cuenta el mensaje, el propósito del escritor, el tema y las expectativas
de la audiencia, es una tarea compleja, ya que requiere el dominio de componentes bási-
cos, tales como: a) las estructuras sintácticas; b) el contenido semántico; c) los indica-
dores de cohesión; d) el género y el tipo de texto; e) las formas léxicas y sus relaciones;
f) las dimensiones estilísticas y el registro; y g) el conocimiento del mundo (Grabe y
Kaplan, 1996).
Los diferentes modelos o teorías que se proponen explicar la complejidad del pro-
ceso de escritura (Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987; De Beaugran-
de, 1984; Hayes, 1996; Grabe y Kaplan, 1996; Candlin y Hyland, 1999; y Grupo Didac-
text de la Universidad Complutense de Madrid, 2003; entre otros) destacan en mayor
o menor medida alguno de los caminos de acercamiento al fenómeno complejo que es
la producción de textos, como son: la etnografía de la escritura (marco cultural y socioins-
titucional), los procesos cognitivos de la producción de textos, las peculiaridades lin-
güísticas y textuales correspondientes a cada género, y el enfoque didáctico.
Los modelos se establecen a partir de un análisis de protocolos verbales, esen-
cialmente descriptivos; tienen como objetivo identificar dificultades con el fin de
mejorar las producciones dentro del marco de la resolución de problemas. Para ello
se sirven de herramientas tales como: la observación, la grabación con vídeo, el aná-
lisis de borradores, las entrevistas a escritores, los tests de capacidad de expresión
escrita, etc.
68
Estos modelos, a pesar de sus carencias, han permitido formular hipótesis en tres
campos de investigación: el funcionamiento del escritor adulto, la comparación entre
expertos y novatos, y la didáctica de la composición escrita.
Las dificultades para enseñar la expresión escrita tienen mucho que ver con
el hecho de que no se tienen suficientemente en cuenta las funciones sociocultura-
les y los procesos cognitivos que intervienen en la escritura; sin embargo, para ense-
ñar a escribir es muy importante prestar atención a dichas funciones y procesos en
el acto de escribir (Goody, 1968/1996; Olson y Torrance, 1991/1995; Hayes y Flo-
wer, 1980).
La concepción del mundo, es decir, la ciencia, y la comprensión de uno mismo, la psi-
cología, son producto de las maneras de interpretar y crear textos escritos, de vivir en un
mundo de papel. A este respecto afirma Goody (1968/1996: 11) lo siguiente:
Si se considera la importancia de la escritura en los últimos 5.000 años, y sus pro-

fundos efectos sobre la vida de todos y cada uno de nosotros, resulta sorprendente la
poca atención que se ha prestado a la influencia ejercida por la escritura en la vida
social de la humanidad.
Por otra parte, los efectos de la escritura sobre la sociedad humana han sido obje-
to de trabajos de psicólogos, de lingüistas, de antropólogos, de historiadores, de orien-
talistas, del mundo de la música, de la danza, de la arquitectura… Como afirma Reyes
(La experiencia literaria, Barcelona, Bruguera, 1986: 11):
El escribir, según los diálogos platónicos, no pasa de ser una diversión. La escri-
tura, accidente del lenguaje, pudo o no haber sido: el lenguaje existe sin ella. Pero la
escritura, al dar fijeza a la fluidez del lenguaje, funde una de las bases indispensables
a la verdadera civilización.
Ello hace necesaria una teoría o conjunto de teorías que expliquen el modo en que
la escritura se relaciona con el lenguaje, la mente y la cultura (Olson, 1994/1998), así
como un modelo de escritura que permita discutir y analizar las concepciones, las apro-
ximaciones y las prácticas de escritura (Reuter, 1996).
Olson plantea cuatro hipótesis sobre el vínculo de la cultura escrita y el pensamiento;
son las siguientes: a) la hipótesis de la modalidad: ojo por oído; b) la hipótesis del medio:
el habla y la escritura como formas distintivas de discurso; c) la hipótesis de las destre-
zas mentales: aprender a pensar como un lector o escritor; y d) la hipótesis metalin-
güística: convertir al lenguaje en objeto de pensamiento y discurso. De esta forma se
pone de manifiesto, afirma este mismo autor, que, al manejar lenguaje escrito, ya sea al
escribirlo o al leerlo, se toma conciencia simultáneamente de dos cosas: del mundo y del
lenguaje.
Esto mismo justifica la necesidad de adoptar un modelo en la enseñanza y
el aprendizaje de la escritura en las aulas. Con estas palabras lo expresa Camps
(2003: 25):
La interpretación de lo que ocurre en las aulas cuando se escribe y se aprende a

escribir requiere un marco teórico que permita comprender de qué modo los apren-
69
dices construyen su saber sobre la lengua a través de situaciones que les permitan
relacionar los contenidos de aprendizaje con las actividades de producción y de com-
prensión en contextos que les den sentido.
Este marco teórico o modelo, según Grabe y Kaplan (1996), ha de basarse en tres
pilares fundamentales: el contexto social, el proceso cognitivo y el producto textual.
3.4. Principales modelos de producción de textos
Los modelos predominantes en lo que a la producción de textos se refiere, men-

cionados anteriormente, se asientan sobre una concepción modular de la actividad
de producción que se caracterizan por aislar los componentes y establecer rela -
ciones funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo científico es parcial,
provisional, heurístico: ayuda a interrogar la complejidad de lo real, y siempre es
refutable.
Desde una perspectiva didáctica, los modelos tienen las siguientes funciones:
a) analizar la complejidad de la actividad del alumno y comprender las posibles difi-
cultades con que se encuentra a la hora de redactar, mediante un determinado mode-
lo que sirve de parrilla de análisis; b) analizar determinadas dimensiones de la prácti-
ca de enseñanza respecto de la planificación y de la revisión, así como de las instrucciones
que se dan a los alumnos para que lleven a cabo dicha práctica; c) diseñar instrumen-
tos de ayuda para la escritura y la reescritura. Se trata de reelaborar fichas de guías o
listas de criterios con la finalidad de facilitar la planificación, que a su vez contribuyan
a problematizar a los alumnos las tomas de decisiones, tales como: tipo textual y géne-
ro discursivo, perspectiva de enunciación, registro léxico, etc., y facilitar el control y la
revisión, es decir, una (re)lectura crítica del escrito producido y facilitar la reescritura;
y d) regular las actividades de escritura en clase.
Por consiguiente, el interés de los modelos del proceso de escritura reside
fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la reescritura, y, de mane-
ra particular, que se orientan a las operaciones de planificación y de revisión y sus
respectivos instrumentos diseñados por las investigaciones didácticas. Igualmente
permiten ayudar al profesor para regular las actividades propuestas en clase para el
aprendizaje de la escritura, por lo que contribuyen a poner de manifiesto las opera-
ciones del proceso de redacción.
Hay que reconocer asimismo que estos modelos de producción textual, particu-
larmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes (1996); y Bereiter y Scardamalia (1987),
han supuesto avances innegables en didáctica de la escritura, tales como: a) el despla-
zamiento de la atención del análisis lingüístico de los escritos producidos a favor de la
consideración del proceso de redacción; b) la concepción de las ayudas para la escri-
tura y la reescritura; c) la regulación de las actividades de escritura en clase; y d) una
llamada de atención de los profesores sobre la observación de lo que sucede durante
el proceso de redacción.
Estos mismos modelos tienen puntos débiles en su concepción de la escritura,
tales como: a) el marco cultural, socioinstitucional y los contextos en que se produ-
ce la escritura; b) las normas de textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad,
70
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad) que intervienen en la producción de
textos; y c) la perspectiva didáctica: intervenir en las aulas para mejorar las prácti-
cas de escritura.
Desde los supuestos anteriormente indicados, y habida cuenta de las lagunas
o puntos débiles detectados, el Grupo Didactext (2003) parte del análisis de los
modelos predominantes y postula un constructo teórico de corte social y cognitivo,
pragmático y lingüístico, y didáctico. Insiste particularmente en la necesidad de
explicar la escritura considerando los aspectos culturales, textuales y contextuales
que la enmarcan. Propugna un enfoque didáctico del modelo de producción de tex-
tos, lo cual supone adoptar una perspectiva de intervención en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, además de describir el proceso de escritura. El Grupo Didac-
text (2005) orienta su propuesta a la transformación y a la mejora de las prácticas
de escritura en las aulas, lo que exige elaborar respuestas a las cuestiones o pro-
blemas surgidos de la interacción entre las necesidades y las propuestas didácticas
concretas.
En toda intervención didáctica es importante describir el contexto de producción
de la escritura (lo que más adelante denominamos etnografía de la escritura): los alum-
nos, los maestros o profesores y las aulas en las que se llevará a cabo la aplicación didác-
tica. Todo ello refleja la concepción que tienen de la escritura los diferentes agentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como: encuestas a los alumnos,
entrevistas a los maestros o profesores, análisis de los Proyectos Educativos, los Pro-
yectos Curriculares y las Programaciones Generales de los Centros, así como de los
libros de texto y de los materiales y documentos que se utilizan para enseñar la escri-
tura a sus alumnos.
Una vez estudiados el marco social e institucional y los modelos de producción tex-
tual, y conocidos los principales problemas y carencias referidos a la escritura que aque-
llos ponen de manifiesto, se procede a la intervención en las aulas, mediante el diseño
y la puesta en práctica de secuencias didácticas.
La intervención en las aulas es la principal justificación de la perspectiva didác-
tica; no se trata, pues, sólo de describir los problemas, es preciso intervenir en las
aulas para mejorar las prácticas de escritura detectadas en los procesos de enseñan-
za y aprendizaje de la producción de textos. Ello hace necesario diseñar y experi-
mentar secuencias didácticas basadas en el supuesto de que, en el desarrollo didác-
tico de la expresión escrita, es necesario explicitar los procesos cognitivos y textuales
que contribuyen a mejorar la competencia escrita de los escolares. Y, en consecuen-
cia, es preciso instruir en esa dirección a los alumnos para favorecer su competencia
escrita.
3.5. Etnografía de la escritura
La etnografía, en general, tiene como objeto de estudio, entre otras cosas, lo que hace
la gente en su vida diaria; qué sabe, qué piensa y siente, cómo se comunican unos con
otros, etc.; estudia el lenguaje como un recurso de la cultura, y el habla como una prác-
tica cultural (Duranti, 2000).
71
Los principios que defiende la etnografía de la escritura vienen a coincidir, como
afirman Grabe y Kaplan (1996/1998: 203), con las respuestas que se den a la siguiente
pregunta compleja, cuya representación figura a continuación: “¿Quién escribe qué a
quién, con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y cómo?”
FIGURA 3.1. Parámetros implicados en la escritura

(Tomado de Grabe y Kaplan, 1996/1998).
Estos autores glosan de forma breve cada uno de los componentes de la interro-
gación en los siguientes términos:
La pregunta de quién corresponde a la taxonomía de escritores (novel, experto,
estudiante que escribe un ejercicio de clase, periodista…); supone conocer quién es el
escritor.
– Escribe. Implica examinar la naturaleza lingüística del texto, así como la situa-
ción, el propósito, el contexto y el género requerido.
– Qué. Tiene relación con el contenido (conocimientos previos), el género (dis-
curso tipo que tiene propiedades formales, finalidades precisas y una deter-
minada estructura) y registro (el tema de la escritura y el tenor o tono de
la misma).
– A quién. Se refiere a la audiencia: número de personas, lector conocido o des-
conocido, estatus del lector respecto del escritor, conocimientos previos y espe-
cíficos que tiene el lector del tema, etc.
– Con qué propósito. El propósito está en relación con el intento de comunicar
con el lector; es una categorización funcional que provoca preguntas tales como:
¿Hasta qué punto es posible definir el propósito en una tarea de escritura? ¿Qué
relación tiene el propósito con el género y la audiencia?, etc.
72
– Por qué. El concepto de por qué la gente escribe tiene que ver con las inten-
ciones o motivos.
– Cuándo y dónde. El contexto de “aquí y ahora” (lugar y tiempo) parece menos
importante para una teoría o modelo de la escritura, entendida como proceso
de producción textual.
– Cómo. Entender cómo se produce un discurso escrito constituye la parte cen-
tral de la teoría del proceso de escritura: conocer los mecanismos cognitivos que
intervienen en la producción textual, y que veremos en 3.6.
Con el fin de organizar la etnografía de la escritura, Grabe y Kaplan (1996) des-

tacan asimismo la importancia de inventariar las destrezas de escritura y los con-
textos en que se producen. A tal efecto proporcionan una interesante taxonomía
de destrezas o habilidades, capacidades para desempeñar tareas o alcanzar metas
de escritura académica, en la que incluyen los siguientes apartados: a) marcos edu-
cativos para la escritura; b) tareas de escritura académica; c) textos académicos uti-
lizados y producidos; d) temas para la escritura académica; e) las intenciones del
escritor; f) conocimiento lingüístico; g) conocimiento discursivo; h) conocimiento
sociolingüístico; i) consideraciones sobre la audiencia; j) conocimiento del mundo;
k) destrezas del proceso de escritura; y l) estrategias cognitivas y metacognitivas del
proceso de escritura.
Estos mismos autores recomiendan observar y reflexionar sobre cómo realizan las
habilidades de escritura los niños y los escritores principiantes a lo largo del proceso
de escribir, sin interferir, con el fin de ver cómo y por qué la gente escribe.
La etnografía aplicada a los contextos educativos describe y concluye, según Gra-
be y Kaplan (1996), acerca de fenómenos tan importantes como que: a) en las escue-
las se dedica muy poco tiempo a la escritura; b) generalmente no se motiva a los
alumnos para que escriban; c) los maestros y profesores no saben cómo enseñar a
escribir y rara vez escriben ellos mismos; d) los alumnos asocian negativamente
muchos hábitos de escritura (agente desalfabetizador), en cuanto que persiguen fines
tales como el control y la evaluación de los conocimientos adquiridos; transformar
en escrito todo lo que el alumno lee y vive; el mantenimiento del orden y de la dis-
ciplina; rellenar el tiempo mediante la realización de copias meramente reproducti-
vas; penalización consistente en copiar un determinado número de veces una frase
sancionadora o ejemplificadora, con el propósito de modificar hábitos, reforzar valo-
res, etcétera.
3.6. Procesos cognitivos de la escritura
3.6.1. Presupuestos
Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la expresión escrita insisten

de manera particular en los procesos cognitivos o de pensamiento y textuales implica-
dos en la escritura y en la necesidad de planificar convenientemente las tareas rela-
cionadas con la comprensión y producción de textos: la escritura como respuesta a pro-
blemas retóricos.
73
En la investigación sobre 73los procesos de composición escrita, afirma Krashen
(1984), los estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de quienes escri-
ben mal en el dominio de los procesos de composición: la planificación del texto, el
detenimiento y la relectura, y la revisión.
Los investigadores sobre las teorías de la escritura o producción de textos se han
preocupado de identificar los procesos psicológicos y las correspondientes actividades
que se llevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando la
gente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales tales como hacer planes,
recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver pro-
blemas, desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito sobre esa ima-
gen, etc. (Hayes y Flower, 1980).
En otro momento, afirma Hayes (1996) que el éxito en la escritura depende de
una adecuada combinación de condiciones cognitivas, afectivas, sociales y físicas,
porque escribir es un acto comunicativo que requiere un contexto social, además de
una serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribir
y revisar.
A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian entre escritores exper-
tos o buenos y novatos o malos, de modo que la principal diferencia reside en la mane-
ra de introducir el conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del
proceso de composición. Asimismo estos autores distinguen entre “decir el conoci-
miento” (producir textos sin un plan previo) y “transformar el conocimiento” (ana-
lizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca de
lo que se escribe y también aprender a escribir). En función de esto, estos autores
defienden la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de com-
posición de “decir el conocimiento” a “transformar el conocimiento”: objetivo edu-
cativo práctico e importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimien-
to, ya que supone enseñar a escribir reflexivamente.
La descripción del proceso de redacción consiste en estudiar a un escritor en acción
mediante el análisis de protocolos de razonamiento en voz alta o de transcripciones de
conversaciones entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la men-
te del escritor durante el acto de la composición. Para obtener un protocolo, se pide al
escritor que escriba sobre un tema y que realice el proceso de composición en voz alta
para poderle grabar. Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pen-
sando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando todo lo que pasa por
su mente cuando escribe, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientos
incompletos o fragmentarios.
La transcripción de cada sesión se llama protocolo: herramienta de trabajo rica en
datos, que, junto con las notas y el manuscrito del escritor, nos da una idea detallada
del proceso de composición. Nos permite ver no sólo el desarrollo del producto escri-
to, sino muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron.
Los trabajos mencionados hasta aquí, con unas u otras denominaciones (prees-
critura, escritura y posescritura; reunir información, esbozar o bosquejar el plan de
escritura, escribir; o redactar, corregir o revisar), establecen una serie de procesos o
fases en la escritura con las consiguientes estrategias (retóricas y autorreguladoras)
que se utilizan durante el proceso de escritura; son las siguientes:
74
CUADRO 3.1. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de producción de textos
(Tomado de Grupo Didactext, 2003: 94 y 95)
Fases Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas
Acceso al conocimiento • Buscar ideas para tópicos. • Reflexionar sobre el pro-

(Leer el mundo) • Rastrear información en la memo- ceso de escritura.
Planificación ria, en conocimientos previos y en • Analizar variables perso-
(Leer para saber) fuentes documentales. nales.
• Identificar al público y definir la • Evaluar estrategias posibles
Producto: intención. para adquirir sentido y re-
esquemas y resúmenes • Recordar planes, modelos, guías cordarlo.
para redactar, géneros y tipos tex- • Examinar factores ambien-
tuales. tales.
• Hacer inferencias para predecir resul- • Diseñar el plan a seguir
tados o completar información. (prever y ordenar las
• Realizar asociaciones significativas acciones).
personales. • Seleccionar estrategias
• Seleccionar la información necesa- personales adecuadas.
ria en función del tema, la intención • Observar cómo está fun-
y el público. cionando el plan.
• Formular objetivos. • Buscar estrategias ade-
• Clasificar, integrar, generalizar y jerar- cuadas en relación con el
quizar la información. entorno.
• Elaborar esquemas mentales y resú- • Revisar, verificar o corre-
menes. gir las estrategias.
• Exponer metas de proceso.
Producción textual • Textualizar teniendo en cuenta el • Supervisar el plan y las

(Leer para escribir) registro adecuado según el tema, estrategias relacionadas
la intención y el público destinata- con la tarea, lo personal y
Producto: rio. el ambiente.
borradores o textos • Desarrollar el esquema estable-
intermedios ciendo relaciones entre ideas y/o
proposiciones, construyendo ana-
logías, generando inferencias, bus-
cando ejemplos y contraejemplos.
• Organizar según:
– géneros discursivos, tipos tex-
tuales, normas de textualidad:
intencionalidad, aceptabilidad,
situacionalidad, informatividad,
intertextualidad, coherencia y
cohesión.
– mecanismos de organización tex-
tual, marcas de enunciación, ade-
75
cuación, voces del texto, cor-
tesía.
– modalización, deixis, estilo y
creatividad.
• Elaborar borradores o textos

intermedios.
Revisión • Leer para identificar y resolver • Revisar, verificar o corre-

(Leer para criticar problemas textuales: faltas orto- gir la producción escrita
y revisar) tipográficas, faltas gramaticales, tomando como base un
ambigüedades y problemas de registro estilístico.
Producto: referencia, defectos lógicos e
texto producido incongruencias, errores de hechos
y transgresiones de esquemas,
errores de estructura del texto,
incoherencia, desorganización,
complejidad o tono inadecuados,
mediante la comparación, el diag-
nóstico y la resolución.
• Leer para identificar y resolver
problemas relacionados con el
tema, la intención y el público.
• Suprimir, adjuntar, reformular,
desplazar palabras, proposiciones,
párrafos (unidades de lenguaje).
A continuación se comentan brevemente las fases o estadios del proceso de pro-

ducción de textos.
3.6.2. Planificación
En esta primera fase se tiene en cuenta principalmente la contextualización (inscri-

bir el texto en una situación de producción: intenciones o finalidades comunicativas,
representación del lector y estrategias perlocutoras: efectos que quiere producir en
el otro). Los procesos que intervienen en la planificación textual tratan de encontrar
ideas (conceptos, imágenes, hechos) sobre el tema tratado, tanto en la memoria como
en fuentes documentales. Para ello, el individuo se hace una serie de preguntas, tales
como: ¿qué necesito saber?, ¿adónde puedo dirigirme?, ¿cómo consigo la informa-
ción?, ¿qué recursos debo emplear?, ¿qué registro debo utilizar?, etc. (Wray y Lewis,
1997/2000).
76
La tarea de escritura consiste, por tanto, en trabajar con los materiales disponibles,
con la ayuda de la memoria, de las lecturas y de la invención, además de controlar la
actividad de redacción. En la planificación se ha de pensar en qué contar, cómo con-
tarlo y cuándo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar. Con ello evitamos
el defecto que señalan Bereiter y Scardamalia (1987): el egocentrismo característico
de los escritores novatos.
En esta fase, leemos para localizar información, para aprender cosas nuevas, para
saber más.
Los productos de esta fase de la escritura son la elaboración de esquemas y de resú-
menes. Como consecuencia del manejo de documentación surge la necesidad de abs-
traer o resumir el contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por tanto, el
resumen es una actividad textual compleja porque pone en juego una serie de meca-
nismos cognitivos de comprensión y producción tales como la jerarquización, selec-
ción, supresión, integración, generalización de información de que consta el o los tex-
tos respecto de los pasos que se han de efectuar desde el texto de partida (T) hasta el
texto de llegada (t); a tal efecto, se propone la siguiente metodología.
FIGURA 3.2. Metodología para la práctica del resumen en la Educación Obligatoria

(Tomado de Álvarez Angulo, 1999a).
3.6.3. Textualización
Se trata de la verbalización escrita de los textos mediante enunciados gráfica y sintác-

ticamente aceptables, semánticamente coherentes y pragmáticamente apropiados. Este
proceso de traslación al texto de aquellas ideas contenidas en el plan de escritura con-
siste básicamente en buscar el lenguaje correspondiente a la información existente en
la memoria del que escribe.
77
La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio de la organi-
zación del texto y sus componentes. La competencia comunicativa de los sujetos se lle-
va a cabo mediante una serie de relaciones locales y globales (fónicas, ortográficas, gra-
maticales, léxicas y lógico-semánticas); textuales (heterogeneidad de secuencias de
proposiciones en su composición) y discursivas (géneros); normas de textualidad; voces
del texto; cortesía; modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como afir-
man De Beaugrande y Dressler (1981/1997: 35):
Parece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de describir o de
explicar tanto los rasgos que comparten como las diferencias que separan unos tipos
de textos de otros. Precisamente el problema más apremiante que ha de resolverse
es cómo funcionan los textos en la interacción comunicativa.
Respecto de la producción textual, estos mismos autores distinguen una serie de

principios constitutivos y principios reguladores de la actividad textual, que se repre-
senta a continuación.
FIGURA 3.3. Principios constitutivos y reguladores de la actividad textual

(Tomado de De Beaugrande y Dressler, 1981/1997).
En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura, y el producto con-
siste en elaborar borradores o textos intermedios.
78
3.6.4. Revisión
Uno de los principales fenómenos que distingue a la composición escrita de la con-

versación es la revisión. También es el recurso que más diferencia a los escritores exper-
tos de los novatos. Es el componente esencial para construir un modelo del proceso de
escritura; exige procesos de comparación entre determinados segmentos de un texto
(palabra, frase, oración, párrafo, etc.) y la representación del conocimiento del escri-
tor o su intención (Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura que más
atención ha merecido.
Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre escolares la práctica de la
revisión de los textos que escriben, a pesar de ser uno de los momentos más fructífe-
ros del aprendizaje.
La revisión consiste en actuar retroactivamente sobre el texto producido y en modi-
ficar aquellos aspectos del texto en los que se produce algún desajuste, para lo cual hay
que detectarlos, identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de correcciones per-
tenecientes a la estructura superficial (ortografía); en otros, de rehacer o de manipu-
lar los contenidos del texto a través de mecanismos o procesos de supresión, adjunción,
reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos tipos de corrección es
de capital importancia el trabajo de análisis de borradores propios y ajenos.
En todo caso, la revisión supone adoptar una postura crítica ante el propio escri-
to; lleva consigo atender a todo lo relacionado con el proceso de escritura, además de
introducir los cambios necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso disponer
de una guía de ayuda o lista de control como instrumento de regulación, ya que incita
al alumno a adoptar una actitud crítica ante su propio texto y le ayuda a controlar el
proceso de escritura.
El concepto de revisión de Hayes pone en juego una serie de conocimientos, adqui-
ridos mediante la práctica, tales como: a) la finalidad, que no es otra que mejorar el
texto; b) las actividades para mejorar el texto: lectura evaluadora, solución de proble-
mas, producción textual; c) qué destacar en el texto para revisar, qué errores evitar; d)
las estrategias para precisar clases específicas de problemas en los textos.
La revisión requiere tener en cuenta fenómenos tales como: la interpretación del tex-
to; la reflexión (resolución de problemas, toma de decisiones tales como la perspectiva
que se ha de dar, qué fuentes leer, qué puntos enfatizar, cómo ordenar esos puntos, cómo
tratar puntos de vista distintos, decidir si es o no adecuado el texto a la situación, y la
construcción de inferencias); y la producción textual (elementos verbales de construc-
ción del significado, la MCP, a través de la cual el escritor almacena su conocimiento de
vocabulario, gramática, género, tema, audiencia (qué decir, cómo decirlo), etc.
Según Bereiter y Scardamalia (1987), la revisión se puede describir en términos de
operaciones mentales de comparación, diagnóstico, elección de una táctica de revisión
y búsqueda de alternativas a las frases y a la estructura del texto. Tales procesos cog-
nitivos interactúan durante la evaluación y la revisión. Estos procesos incluyen los
siguientes aspectos: a) producción de lengua; b) evaluación; c) decisiones tácticas (borrar
o reescribir); y d) control del proceso en su conjunto.
El modelo que proponen estos autores se denomina CDO (Comparación-Diagnósti-
co-Operación); es una parte del proceso de composición relacionada con la revisión del
texto, lo cual supone repensar las elecciones retóricas que habrán de conformar el texto.
79
Durante el proceso de composición se construyen y se almacenan en la memoria a largo
plazo dos tipos de representación mental; a saber: la representación del texto escrito has-
ta el momento y la representación del texto que se pretende lograr.
El proceso es recursivo y tiene carácter jerárquico; se produce en todos los niveles
de construcción del texto; incluso, como afirma Camps (1997), hay revisión antes de la
plasmación del texto por escrito. Dicho proceso se puede iniciar en cualquier momen-
to; comienza cuando se percibe una falta de correspondencia entre estas dos represen-
taciones y finaliza con la vuelta al proceso interrrumpido. Hay otros aspectos del desa-
rrollo de la escritura que afectan al comienzo del proceso del CDO: la habilidad de
planificar, la habilidad para elaborar problemas retóricos y la habilidad para escribir
extensas unidades lingüísticas.
A continuación se expone brevemente en qué consiste cada una de las fases:
– Comparar. En esta fase el que escribe compara las dos representaciones de que
hablamos anteriormente en busca de desajustes. Es la parte del proceso de
revisión en que más competentes se suelen mostrar los estudiantes.
– Diagnosticar. Es la búsqueda de las causas de los desajustes en los textos, con
la ayuda de los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del sujeto, prove-
nientes de la memoria a largo plazo y de las listas de control o guías. Saber diag-
nosticar acertadamente es garantía de una mejora en la calidad de los textos.
– Operar (actuar). Esta fase consta de dos partes: a) elegir la táctica. A partir de
la causa diagnosticada, se ha de modificar el texto mediante la reescritura del
fragmento, la supresión o sustitución de palabras; y b) cambiar el texto a partir
de las modificaciones diseñadas.
Las principales funciones cognitivas que intervienen en la revisión son: la supre-

sión, la adjunción, la reformulación, el desplazamiento de palabras, de proposiciones,
o de párrafos.
La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el producto de esta fase es el
texto producido. Generalmente los estudiantes son menos capaces de diagnosticar las
causas de las inadecuaciones detectadas, así como de llevar a cabo las actuaciones para
remediarlas. Ello justifica la necesidad de trabajar con mayor detenimiento esta fase
del proceso de producción de textos.
En conclusión, la revisión de textos en la escuela presupone por parte del alumno el
dominio de tres tipos de competencias: a) representaciones. Tienen que ver con la rela-
ción entre la lectura y la escritura, la relectura y la reescritura, así como la relación entre
el pensamiento y lo que se escribe, el aprendizaje del saber escribir, y la actividad de escri-
tura; b) saberes teóricos. La revisión de textos pone en juego saberes sobre el mundo de
los escritos, sobre las operaciones de escritura, la calidad que se espera de lo que se escri-
be, sobre los textos, sobre el funcionamiento del texto y sobre los recursos de la lengua;
y c) saberes prácticos. Estos conocimientos tienen que ver con analizar la tarea de escri-
tura (explicitar, escribir, revisar), releer y evaluar lo escrito, tomar decisiones acerca de
si se reescribe o no el texto con el que se enfrenta el alumno.
En este sentido, la articulación entre la lectura y la escritura, el lugar que ocupa la
lengua, la relación con la norma, las prácticas de escritura, las tareas y las actividades,
pueden abordarse desde tres niveles: a) la reflexión teórica (los modelos o teorías de
80
la escritura); b) la observación y el diagnóstico de las dificultades y obstáculos diver-
sos por parte de los escritores-lectores; y c) las propuestas didácticas.
Como se viene diciendo desde el principio del capítulo, el alumno cuando escribe un tex-
to encuentra numerosas dificultades que debe superar, tales como: a) contextualizar el
proyecto de escritura en función de la consigna del profesor o de su propia intención;
b) elegir un tipo de discurso en función de los textos sociales que conoce; c) elaborar los
contenidos temáticos que piensa desarrollar en el texto; d) planificar globalmente su orga-
nización; e) articular las diferentes partes del texto; f) conectar las palabras y las frases;
g) asegurar la continuidad del sentido del conjunto del texto; h) modalizar las aserciones
en función de la perspectiva enunciativa adoptada (Pasquier y Dolz, 1996).
Todo ello exige tomar opciones didácticas, respecto de la enseñanza y el aprendi-
zaje de la escritura, como se muestra a continuación.
CUADRO 3.2.
Opciones didácticas respecto del proceso de escritura (Tomado de Pasquier y Dolz, 1996)
Opciones didácticas Se oponen a
1. Diversidad textual: conjunto de aprendi- 1. Se enseña a escribir con un procedi-

zajes específicos pertenecientes a los miento generalizable a todo texto.
diferentes géneros textuales.
2. Abordar la producción textual pronto. 2. Comenzar la escritura de textos bien
avanzada la escolaridad.
3. Progresión “en espiral”: ampliar la difi- 3. Progresión “lineal”: de un texto a otro.
cultad textual.
4. De lo complejo a lo simple para volver 4. Aprendizaje aditivo: de lo simple a lo
a lo complejo. complejo.
5. Enseñanza intensiva. 5. Enseñanza discontinua.
6. Modelo: los textos sociales en uso. 6. Modelo: los textos escolares fabricados
ad hoc.
7. Actividades de revisión y reescritura. 7. Corrección normativa.
8. Método inductivo. 8. Método transmisivo.
9. Regulación externa e interna del proce- 9. Regulación realizada por el profesor.
so de producción.
10. Organización de la enseñanza en secuen- 10. Ausencia de enseñanza sistemática cen-
cias didácticas. trada en un texto.
81
Es oportuno recordar que la intervención en el aula es la principal justificación de la
perspectiva didáctica; no se trata, pues, sólo de describir los problemas, es preciso inter-
venir en las aulas para mejorar las prácticas de escritura detectadas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la producción de textos. Para ello es necesario diseñar secuen-
cias didácticas con el propósito de mejorar la expresión escrita del alumno.
La secuencia didáctica consiste en diseñar los diferentes aspectos que intervienen
en la destreza de la escritura y que deben ser expresamente enseñados. A tal efecto, se
realiza una serie de actividades y ejercicios según un orden gradual que trata de resol-
ver progresivamente las dificultades de los alumnos y facilita la toma de conciencia de
las peculiaridades lingüísticas y textuales de los diferentes textos con que se trabaja.
La realidad de las aulas frecuentemente presenta, como decíamos en 2.3, el libro
de texto como principal herramienta de aprendizaje y de enseñanza, y así sucede que,
de los libros de texto destinados a la enseñanza, en las actividades relacionadas con la
escritura, fácilmente se puede inferir un “modelo” de escritura basado en procedi-
mientos intuitivos que adolecen de referencias al mundo real del alumno y que pre-
senta lo escrito poco construido.
La creación de secuencias didácticas para la realización de proyectos de escritura par-
te de centros de interés de los alumnos, de situaciones problemáticas, de tareas prácticas;
integra las diferentes áreas de conocimiento y sitúa los aprendizajes en un contexto; de
este modo se relacionan las partes (ortografía, gramática, léxico, etc.) con el todo (texto
definitivo). Estas tareas adoptan una perspectiva centrada en los contextos sociales y en
los procesos cognitivos del alumno. Por ello, se trata de un marco sugerente para la inno-
vación en la enseñanza de la lengua, ya que conforman una visión real de lo que es el uso
de la lengua y su aprendizaje.
Estos proyectos de escritura parten de una serie de supuestos, tales como que:
a) Escribir es una habilidad social compleja (teorías socioculturales de Vygotsky

y Bajtín sobre los vínculos entre el aprendizaje, el desarrollo humano y los con-
textos sociales de relación interpersonal).
b) Es preciso crear situaciones de escritura reales, con sentido (teoría del apren-
dizaje significativo de Ausubel). Esto se asienta en postulados de la escuela
moderna (Dewey, Kilpatrick, Freinet), que sitúan al alumno en el centro de las
perspectivas educativas, lo que supone un nuevo concepto de lo que es apren-
der: adquirir y cambiar el modo de proceder de la persona; esto es tanto como
aceptar que “cada uno aprende sus respuestas en la medida en que son impor-
tantes para él y en el grado en que se relacionan con lo que conoce” (Kilpatrick:
Filosofía de la educación, Buenos Aires, Losada, 1967: 53).
El trabajo con problemas auténticos hace que el conocimiento sea situado,
exige que los alumnos tengan la oportunidad de trabajar sus problemas reales,
ya que, como afirman Bielaczyc y Collins (2000: 282), “…necesitan ser capaces
de dirigir su propio aprendizaje, de escuchar a los demás y trabajar con ellos,
y de desarrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y pro-
blemas que requieren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos”.
Un objetivo fundamental del acercamiento centrado en el aprendiz consis-
te en comprender la manera de ayudar a los alumnos a desarrollar procesos cog-
nitivos que los expertos utilizan para llevar a cabo tareas académicas, del tipo
82
de: ¿Cómo podemos ayudar a un aspirante a escritor a conocer lo que un escri-
tor experto sabe?
c) La escritura, como cualquier otra actividad humana (Leontiev, Vygotsky, Dewey,
Habermas), tiene una finalidad social, en la que el alumno construye, modifi-
ca, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento; ello implica un enfo-
que funcional de la lengua: adquirir información acerca del tema sobre el que
se desea escribir, y conocer cómo son los textos que pretendemos escribir, de
modo que la producción de los mismos sea adecuada, coherente y correcta.
d) Dominar actividades específicas para llevar a cabo la actividad global, ya que
escribir un texto supone encontrarse con numerosas dificultades que es preciso
resolver a lo largo del proceso de escritura, tales como: planificar, reformular,
integrar información, regular las marcas enunciativas, los conectores lógicos, etc.
e) Los modelos de producción textual o teorías de la escritura parten de la hipó-
tesis de que explicar los procesos cognitivos y las peculiaridades esquemáticas
y textuales y lingüísticas de cada tipo de texto y género discursivo contribuye a
mejorar los textos que producen los alumnos tras la intervención didáctica en
las aulas (Camps, 1994 y 2003, comp.; y Grupo Didactext, 2005).
f) La integración de las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir
y leer).
La metodología para la elaboración de secuencias didácticas se basa en los siguien-

tes principios, en lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua:
– Se parte de los conocimientos previos del alumno, porque todos los alumnos
son diferentes entre sí. El alumno sabe y, por lo tanto, todos los alumnos saben
cosas distintas. Por eso es importante conocer las experiencias de los alumnos
de cara a fomentar el desarrollo cognitivo en los aprendices.
– Se organiza a partir de un centro de interés de los alumnos, de una situación
problemática o de una tarea práctica.
– Se fomenta la participación activa de los alumnos y la interacción en el aula.
– Se implica al alumnado en su proceso de aprendizaje.
– Se integra las diferentes materias del currículo.
– Los aprendizajes aparecen en un contexto que justifica la relación de las partes
(actividades puntuales) y el todo. Es significativo y funcional.
– Se requiere un profesorado que motive, oriente el trabajo personal y en grupo,
modere las puestas en común y las discusiones, guíe los procesos de producción
y cree un clima que favorezca el aprendizaje. El docente garantiza que cada cual
avance de acuerdo con sus posibilidades; ofrece múltiples recursos y procedi-
mientos para aprender; facilita el aprendizaje entre iguales.
La secuencia didáctica se desarrolla a lo largo de las siguientes fases:
– Preparación. Tomar decisiones sobre la formulación del proyecto: qué tenemos

que hacer (tema y situación); para qué (finalidad, intención); para quién (des-
tinatario), qué tenemos que aprender (objetivos de aprendizaje); cómo (ins-
trumentos, material).
83
– Realización. Análisis de textos de referencia; búsqueda de información; explici-
tación de la información que se tiene; organización de la información; organiza-
ción de la tarea: individual, en grupo, mixta; elaboración del texto intermedio o
borrador; revisión del borrador: dudas, relectura, evaluación y corrección de lo
escrito; y redacción del texto definitivo.
– Evaluación:
1. Ideas previas.
2. Durante el proceso: la observación pautada de los procesos que siguen los
alumnos; la ayuda del docente; y la revisión de los textos con pautas de
análisis.
3. Al final de la tarea: ¿qué hemos hecho?, ¿cómo es el texto?
4. Al final de los aprendizajes: ¿qué hemos aprendido?
A continuación se ofrece un esbozo de programación respecto de la didáctica de

la escritura.
CUADRO 3.3.
Objetivos:
1. Constatar que nos movemos permanentemente entre textos que son dis-
tintos.
2. Reconocer que los textos son distintos dependiendo de la situación y la inten-
cionalidad.
3. Reconocer que la escritura es un complejo proceso cognitivo y textual.
4. Explicitar las funciones socioculturales y los procesos cognitivos que intervie-
nen en la escritura.
5. Diferenciar las fases de la escritura (planificación, textualización y revi-
sión) y sus correspondientes estrategias de comprensión y producción tex-
tual.
6. Favorecer la integración de los diferentes subsistemas de la lengua en la escri-
tura a la hora de elaborar ideas.
7. Reconocer que escribir bien es un saber práctico que implica una serie de
procesos, estrategias y conocimientos del código escrito.
8. Atribuir importancia a la elaboración de guiones, esquemas y borradores en
el proceso de producción textual.
– Constatación de la omnipresencia de los textos.
– Diferencias entre texto y discurso.
– Situación e intención en la producción de textos. Teorías de referencia.
– Procesos y estrategias que intervienen en la comprensión y producción de
textos.
– La escritura y las distintas asignaturas del currículo escolar.
84
– La escritura, el pensamiento y el aprendizaje.
– Fases del proceso de producción de textos.
• Planificación (esquemas)
• Textualización (borrador)
• Revisión (texto definitivo).
– Importancia de la (re)lectura en el proceso de la (re)escritura.
– Reconocimiento de las funciones socioculturales de la escritura.
– Percepción de la escritura como un proceso cognitivo y textual.
– Conciencia de la importancia de la planificación de los textos.
– Conciencia de la necesidad de elaborar borradores o textos intermedios.
– Necesidad de revisar los textos antes de llegar al texto definitivo.
– Conciencia de la relación de la (re)lectura y de la (re)escritura en las dife-
rentes asignaturas del currículo.
– Concienciación de la omnipresencia de los textos.
– Valoración de las dificultades relacionadas con la escritura.
– Diferenciación de las distintas fases del proceso de escritura.
– Aprecio por la planificación de los textos.
– Reflexión sobre la elaboración de textos intermedios o borradores.
– Esmero en la revisión de textos propios y ajenos (relectura y reescritura).
– Interés por la escritura en todas las asignaturas y en relación con el pensa-
miento.
Actividades:
– Constatación de la omnipresencia de los textos en la vida social.
– Explicitación de las fases de la escritura.
– Ejercitación de la planificación del texto.
– Elaboración de la textualización y de los textos intermedios o borradores.
– Práctica de la revisión y de la reescritura hasta llegar al texto definitivo.
El/la estudiante:
– Distingue los diferentes textos que se reproducen en las interacciones
sociales.
– Valora la necesidad de enseñar la escritura en todas las materias del currículo.
– Afronta la dificultad de enseñar y aprender a escribir.
– Discrimina las diferentes fases del proceso de escritura.
– Valora la importancia de hacer borradores.
– Valora la trascendencia de la relectura en la revisión de los textos.
85
– Recopilación de textos (literarios y funcionales) que producimos en la vida
social.
– Clasificación de los mismos. Elaboración de criterios.
– Producción de textos en situaciones reales de comunicación, ateniéndose a
las diferentes fases del proceso.
– Corrección de sus propios textos y de textos ajenos, según las operaciones
de escritura.
1. La transición de lo oral a lo escrito. Grabar una conversación espontánea y

pasarla a la escritura. Comprobar las diferencias entre ambos registros.
2. Comprobar el tiempo real que se dedica a escribir en las aulas; cómo se moti-
va a los alumnos para que escriban; cómo enseñan los maestros y los profeso-
res a escribir; qué concepto tienen los alumnos de la escritura; para qué utilizan
la escritura.
3. Explorar el concepto de escritura que tienen los alumnos de la Educación Obli-
gatoria en las disciplinas del currículo con mayor presencia de la escritura, a
saber: lengua, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Para ello la
herramienta de encuesta nos proporcionará respuestas a preguntas tales como:
el concepto de escritura; la funcionalidad de la escritura; las conductas lingüís-
ticas y discursivas (descripción, explicación, justificación) y su consideración en
cada una de las disciplinas mencionadas; la importancia de la relectura y la rees-
critura en el proceso de producción de textos; etc.
4. Comprobar en los libros de texto cómo las tareas de escritura que se solicitan
en las aulas suelen requerir poca composición; con frecuencia se pide que se
responda a preguntas, que se rellenen huecos correspondientes a palabras, que
se asocien palabras o frases, que se ordenen fragmentos de texto, etc.
5. La escritura en colaboración. Se trata de una actividad textual realizada
por grupos pequeños de alumnos que escriben sobre un tema acordado, y en
cuyo proceso de escritura los miembros del grupo asumen roles distintos
en el control y gestión del proceso: mantener el tema, atender al punto de
vista de los lectores, no olvidar la intención, controlar la selección léxica, la
corrección sintáctica, la ortografía, etc. Para el seguimiento del proceso son
importantes los comentarios realizados por el grupo durante el proceso de
escritura.
El procedimiento consiste en grabar cuantos comentarios vayan haciendo
los alumnos a lo largo del proceso de escritura, con el propósito de hacer cons-
ciente al alumno individual y colectivamente de las dificultades que encierra
dicho proceso, así como del enriquecimiento que acarrea el trabajo de escribir
86
en grupo. Un alumno se encargará de escribir lo que entre todos vayan dicien-
do para facilitar la reescritura hasta llegar a la redacción definitiva.
6. Observar y describir el proceso de producción de un texto (en grupo).
Un alumno voluntario se presta a escribir de manera que va diciendo en
voz alta lo que hace mientras escribe; dos alumnos toman nota de los comen-
tarios y gestos que hace el escritor a lo largo del proceso (pensar, hacer esque-
mas, escribir ideas sueltas, pensamientos incompletos, falsos comienzos, tacha-
duras, garabatos, borradores o textos intermedios, etc.), hasta llegar al texto
definitivo.
Finalizado el texto, se recogen los comentarios y gestos, el o los borradores
y el texto final para dar cuenta del proceso de producción del texto escrito.
7. Producir un texto sobre un mismo tema, de modo que, en un caso, se realice sin
un plan previo (“decir el conocimiento”), y, en otro caso, se lleve a cabo median-
te el análisis de la tarea, el establecimiento de los objetivos, la problematiza-
ción de la escritura (quién escribe qué a quién, con qué propósito, cuándo, dón-
de y cómo) (“transformar el conocimiento”).
8. La revisión en el proceso de producción de textos.
Dado lo poco habitual que suele ser la práctica de esta fase del proceso de
producción de textos y la resistencia que ofrecen los alumnos cuando se pre-
tende ejercitar, es conveniente introducirla acudiendo a otras funciones socia-
les de la revisión (revisión médica, inspección comercial o industrial, control de
calidad), más frecuentes, rutinarias y asumidas socialmente en la vida de los
individuos. De este modo, sirviéndose de dichas funciones, se puede justificar
la necesidad de la práctica de la revisión cuando escribimos textos.
Es frecuente acudir a algunas de las funciones aludidas anteriormente
mediante metáforas o comparaciones tales como la del investigador o el detec-
tive cuando se trata de buscar errores, o la del médico, si lo que pretendemos
es ilustrar la conveniencia de “auscultar y diagnosticar” el texto, con la ayuda
de los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del sujeto.
Esto implica asimismo la necesidad de admitir, en el proceso de producción
de textos, la elaboración del o de los borrador(es) o texto(s) intermedio(s) sobre
los que se ha de trabajar hasta llegar a producir el texto definitivo.
87
4.
Tipos textuales y géneros discursivos
4.1. Tipos de texto y géneros discursivos
Los textos son lo primero; el sistema de la lengua no es más que un constructo

secundario, a cuya tarea se han dedicado (con mayor o menor éxito) varias genera-
ciones de gramáticos. En el fondo de este giro radical de perspectiva teórica, se podría
atisbar un planteamiento ideal, que consistiría en comenzar la enseñanza de la len-
gua mediante actividades de lectura y de producción de textos, y en articular después
actividades de inferencia y de codificación de las regularidades observables en el cor-
pus de textos (Bronckart, 1996: 82) (La traducción es mía).
El uso comunicativo de la lengua y la consideración del contexto (pragmática)

en que se producen los actos de habla y los textos o discursos, han puesto de ma-
nifiesto la importancia de considerar el texto como unidad de comunicación y la nece-
sidad de una tipología textual a la hora de abordar el estudio de la gran diversidad
de textos y géneros que se dan en los intercambios comunicativos del individuo en la
interacción social.
La consideración del texto como unidad de comunicación, por muy en boga que
esté en la actualidad, no es, sin embargo, nada nuevo: enlaza con la antigüedad greco-
latina; no obstante, hay que admitir que es un punto de vista relativamente novedoso,
ya que introduce nuevos planteamientos en los que convergen disciplinas aparente-
mente dispares en sus intereses, como son: la teoría del texto y la ciencia cognitiva; la
lingüística del texto; y las ciencias del lenguaje y la comunicación, en general.
La repercusión que esto ha supuesto en la enseñanza del lenguaje lleva consigo una
reconsideración de su planteamiento; a saber: ya no podemos seguir hablando sólo de
lingüística como estudio de la descripción de los distintos niveles del sistema (la lan-
gue de Saussure), sino que este nuevo enfoque requiere una atención prioritaria al uso
individual de la lengua (parole), un uso comunicativo, de manera que se ha de contri-
buir a que el individuo adquiera una competencia comunicativa (comprensión y pro-
ducción) cada vez mayor.
Esta competencia comunicativa consiste en el dominio de los actos de habla adap-
tados a una situación de comunicación determinada (al contexto). Esto es lo que el
individuo pone en práctica en sus interacciones comunicativas (verbales y no verbales)
en la interrelación con los demás.
89
A este respecto, no deja de sorprender el eco que han tenido las tipologías y clasi-
ficaciones de textos, a comienzos de los años 70, desde los países germanófonos, por
todo el mundo; hasta el punto de que se llega a hablar de una cierta “inflación de tipo-
logías”. Y es precisamente en el ámbito de la didáctica de la lengua en el que las ti-
pologías de discursos han tenido un eco mayor.
Una vez más, estos estudios se han visto reflejados tardíamente en la normativa
oficial concerniente a la enseñanza de la lengua en la legislación educativa y su corres-
pondiente desarrollo, al plantear en su marco general la conveniencia de resaltar el uso
comunicativo de la lengua (el carácter funcional de la misma) y las diferentes situacio-
nes pragmáticas en que se produce con los respectivos tipos de textos y géneros dis-
cursivos.
Entre los procedimientos de estudio que utiliza la ciencia se encuentra la clasifi-
cación, inherente a la labor del científico, ya que ninguna especie en el mundo escapa
a su género, como afirma Genette (1999).
En la clasificación de los diferentes usos de la lengua se ha difundido la necesidad
del concepto de género como elemento fundamental, a pesar de la dificultad que encie-
rra su delimitación. Los géneros del discurso se conciben tradicionalmente como cla-
ses de textos que han sido percibidos como tales en el curso de la historia, de modo que
el recurso a determinadas propiedades discursivas tiende a institucionalizarse dentro
de la sociedad, de forma que un género, literario o no, no es otra cosa que esta codifi-
cación de las propiedades discursivas. Desde una perspectiva interaccionista, los géne-
ros dependen de las acciones discursivas y son el producto intertextual de las activida-
des comunicativas que se manifiestan históricamente en una colectividad; de ahí su
naturaleza socio-histórica, porque los géneros son códigos culturales, colectivos, a tra-
vés de los cuales una sociedad organiza sus intercambios.
El género literario, afirma Garrido (2000), es una institución social que se configu-
ra como un modelo de escritura para el autor, un horizonte de expectación para el lec-
tor y una señal para la sociedad. En este sentido, podemos afirmar que los géneros evo-
lucionan con la historia. A este respecto ejemplifica el autor de la siguiente manera:
“…el Quijote puede ser aceptado hoy como la primera novela moderna y pudo ser reci-
bido en su día como la última parodia de los libros de caballería”. En consecuencia, la
definición de los géneros literarios, concluye Garrido, es esencialmente histórica: “Los
géneros nacen, se desarrollan, se reproducen y mueren” (2000: 285).
Adam (2001) atribuye a los géneros estas tres características fundamentales:
a) son reguladores de los enunciados en el discurso y de las prácticas socio-discursi-
vas de los sujetos; b) son indispensables tanto en la producción, escritura, como en la
recepción, en un determinado campo socio-discursivo; y c) son prototípicos, es decir:
definibles en términos intencionales más que por criterios estrictos.
En Occidente ha circulado habitualmente desde mediados del siglo XVI la clasifi-
cación tripartita de los géneros literarios: lírica, épica y dramática, ajustada inicialmente
a la división poética tradicional expresivo-retórica de las modalidades de discurso (Gar-
cía Berrio y Huerta Calvo, 1992).
Desde una perspectiva moderna, afirman estos mismos autores que el sistema gené-
rico propuesto por los retóricos es de una amplitud y una capacidad globalizadora mayo-
res que los anteriormente esbozados tanto por Aristóteles como por Horacio. En él se
comprende tanto la poesía como la prosa, y dentro de esta última, tanto la “literaria”
90
como la “no literaria”, lo que representa un notable avance en la configuración más
moderna de los géneros. Esto les lleva a configurar una tipología cuatripartita: lírica,
épica, dramática y didáctica.
La teoría de los géneros experimenta un notable impulso con el formalismo ruso,
y muy particularmente con Bajtín, quien afirma (1979/1992: 249) que:
Cada época tiene su propio sistema de géneros, el cual está en relación con la
ideología dominante, etc. Como cualquier otra institución, los géneros evidencian los
rasgos constitutivos de la sociedad a la cual pertenecen.
No es un azar el hecho de que la epopeya sea posible en una época, la novela en
otra, el héroe individual de ésta se oponga al héroe colectivo de aquélla: cada una de
estas elecciones depende del cuadro ideológico en el seno del cual se llevan a cabo.
La definición de género, en cuanto architexto, o texto de textos, según Genette

(1979), descansa en una armónica articulación entre constitución formal –dispositio y
elocutio– y contenido temático e ideológico –inventio–. Por ello, se puede considerar
que la tipología de los géneros discursivos desempeña un papel importante en la inter-
pretación-producción de textos.
Por otra parte, la dificultad de clasificación de los géneros, según Bronckart (1996),
tiene que ver con la diversidad de criterios que se utilizan para definir un género: a) cri-
terios que atienden a la actividad humana implicada (género literario, científico, perio-
dístico, etc.); b) criterios centrados sobre el efecto comunicativo (género épico, poético,
lírico, etc.); c) criterios respecto de la extensión y/o de la naturaleza del soporte utilizado
(novela, artículo periodístico, reportaje, etc.); d) criterios que tienen que ver con el con-
tenido temático evocado (ciencia-ficción, novela policíaca, receta de cocina, etc.).
Además de la clasificación de géneros que hacen García Berrio y Huerta Calvo
(1992), en que relacionan los géneros poético-líricos, los géneros épico-narrativos, los
géneros teatrales, y los géneros didáctico-ensayísticos; en la actualidad, se consideran
también géneros las diferentes manifestaciones producto de las nuevas tecnologías de
la comunicación (cine, radio, televisión, vídeo, multimedia).
Esta es la razón por la que hablamos de géneros cinematográficos (cine negro, de
acción, melodrama, de aventuras, comedia, musical, etc.), de géneros televisivos (infor-
mativos, deportivos, de actualidad, del corazón, debates, concursos, reality shows,
magazines, publicidad, etc.), radiofónicos (tertulias, entrevistas, musicales, de actua-
lidad, etc.), videoconferencias, foros de discusión, chats, etc. Por tanto, podemos afir-
mar que los géneros están en continuo movimiento y no pueden ser objeto de una
clasificación racional, estable y definitiva (Bronckart, 1996).
Camps (2000: 71) afirma a este respecto lo siguiente:
Así, en nuestra sociedad, no se producen poemas épicos como en la Edad Media.

En cambio aparecen géneros nuevos relacionados con los nuevos medios de comu-
nicación, como los textos que se escriben por correo electrónico o la diversidad de
géneros de la literatura infantil y juvenil que surgen en un momento de cambio de
los valores sociales de la infancia y la adolescencia.
La cuestión de los tipos de texto está estrechamente relacionada con los géneros.
Ducrot y Schaeffer (1995) defienden precisamente que el problema de los géneros debe
91
plantearse en el ámbito de la tipología estructural de los discursos, a partir de las carac-
terísticas estructurales, ya que el discurso humano se plasma a través de una multitud
de “géneros discursivos” que cristalizan a partir de los actos de habla que estudia la
pragmática lingüística.
Así como los géneros discursivos (fábula, novela, cuento…) dependen de activi-
dades discursivas, los tipos textuales (narrativo, descriptivo…) son configuraciones tex-
tuales muy generales que están en la base de todas las producciones discursivas y se
pueden clasificar en una tipología cerrada en torno a criterios que presentan una rela-
tiva homogeneidad.
La elaboración de una tipología textual es indispensable, según Isenberg
(1983/1987), por las siguientes razones: a) para definir cuáles son las peculiaridades
específicas propias y cuáles las que comparte con otras clases de textos; b) para deter-
minar el ámbito de validez de las regularidades (principios, máximas, reglas, normas),
que son fundamento de la producción y recepción de textos; y c) para determinar la
intertextualidad de textos.
Los criterios en los que se han basado los lingüistas para sus tipologías de textos han
sido diferentes. Así tenemos: a) criterios funcionales, basados en el estudio de las fun-
ciones del discurso (Grosse, 1976; Halliday, 1975; Longacre y Levinsohn, 1978); b) cri-
terios enunciativos. Tienen en cuenta la influencia de las condiciones de enunciación
(interlocutores, lugar y tiempo) sobre la organización discursiva; oponen el tipo “dis-
curso” (subjetividad: en presente, primera y segunda personas) al tipo “historia” (obje-
tividad: en indefinido y tercera persona) (Benveniste, 1966; Simonin-Grumbach, 1975;
Bronckart, 1985); c) rasgos variados de cada texto estudiado (Sandig, 1975); d) tipolo-
gías situacionales, basadas en el análisis de las situaciones de comunicación (Halliday,
1978); e) esquemas que organizan el texto (van Dijk, 1978); f) secuencias de proposi-
ciones (Adam, 1985, 1987, 1991, 1992); g) criterios lingüísticos y textuales (Isenberg,
1983; Biber, 1985, 1986, 1989); h) criterios de praxis interactiva (Gülich, 1986); i) crite-
rios cognitivos, que tratan principalmente de la organización pre-discursiva (cognitiva),
que subyace a la organización secuencial (Werlich, 1975; Heineman y Viehweger, 1991).
La diferenciación de tipos de estructuras textuales o superestructuras es necesa-
ria porque los tipos de texto tienen que ver con parámetros cognitivos, sociales y cul-
turales diferentes. Es muy probable que los esquemas superestructurales no sean arbi-
trarios, sino que estén en estrecha relación con los aspectos lingüísticos y pragmáticos
de los textos y de la comunicación (van Dijk, 1978/1983).
También es necesaria una tipología de textos para clarificar y reformular los ejer-
cicios escolares de redacción, de explicación de textos, etc., que sirva para diferenciar
los tipos de discurso, en los que aparezca la utilización de determinadas unidades lin-
güísticas y las situaciones comunicativas de producción.
Las tipologías textuales sirven, según Bernárdez (2004: 209), para:
Introducir un poco de orden en el aparente caos textual: …decidir y sistemati-

zar qué tipos de cosas suelen realizarse en una lengua + cultura, y cuáles son los
medios que se utilizan para ello […]. Los tipos de texto son meras aproximaciones
aunque de utilidad e interés indudables, puesto que representan propuestas direc-
tamente utilizables, y de hecho éstas suelen emplearse desde hace algunos años en
la elaboración de materiales de enseñanza.
92
Por ello, como venimos diciendo, una teoría del texto tiene que incluir una tipolo-
gía textual que explique la estructura interna de los distintos tipos de texto.
En el intento de establecer los principales tipos de texto, van Dijk determina como
principales estructuras las narrativas, las argumentativas, el tratado científico, la estruc-
tura de las noticias de prensa y otros tipos de texto. Este último, considerado como
cajón de sastre, lo concibe van Dijk como una serie de tipos de texto (en orden arbi-
trario) que posiblemente tengan una superestructura propia y que, además, no sólo son
convencionales, sino sobre todo institucionales, ya que se basan en reglas y normas de
una determinada institución social. En estos casos, las estructuras pueden estar casi
completamente fijadas e incluso expresamente descritas en un esquema, como en el
caso típico de los documentos y formularios para rellenar.
Adam (1992) propone lo que denomina une typologie parmi d’autres, porque el
texto es un objeto de estudio tan difícil de delimitar que es metodológicamente indis-
pensable efectuar determinadas elecciones. De acuerdo con Bajtín y Werlich, Adam
establece un cierto número de formas elementales a las que considera como prototí-
picas: el relato o narración, la descripción, la argumentación, la exposición y el diálo-
go-conversación.
Tanto en la comprensión como en la producción, los individuos elaboran determi-
nados esquemas secuenciales prototípicos a lo largo de su desarrollo cognitivo; por ello,
la comprensión de un texto pasa por averiguar su intención, explícita o derivada del
conjunto del texto, que es una estructura secuencial, compuesto por un número n de
secuencias completas o elípticas; dicha estructura secuencial permite abordar la hete-
rogeneidad composicional en términos jerárquicos. De tal manera que una secuencia
puede ser más o menos narrativa, o descriptiva, etc. con referencia a un prototipo narra-
tivo, descriptivo, etc. Ello no excluye la posibilidad de inserción de secuencias hetero-
géneas, y, como consecuencia, hay que hablar de una dominante secuencial, que deter-
minará, a su vez, el tipo de texto.
Coincidente con la idea de prototipo, Bernárdez (1995: 191) define el tipo de tex-
to como “la configuración prototípica de un texto para una configuración prototípica
del contexto”.
A efectos didácticos, se propone la siguiente relación de tipos de textos y los corres-
pondientes géneros discursivos.
CUADRO 4.1.
Relación de tipos de texto y géneros discursivos
Tipo de texto Género discursivo
Narrativo mito, leyenda, romance • canto, canción, himno, epo-

peya • novela, cuento, relato breve • fábula • chiste •
sucesos personales • relato de la vida diaria
Descriptivo retrato • paisaje • acción o proceso • entrada del dic-

cionario • guías, itinerarios • recetas, prospectos, modos
de empleo • descripciones de la vida diaria
93
Expositivo ensayo, tratado, glosa • artículo, biografía, memorias, libro
de viajes • refrán, máxima, aforismo, apotegma, gregue-
ría • tema de una enciclopedia • unidad didáctica de un
manual escolar • explicaciones de la vida diaria
Argumentativo justificación de respuesta • crítica, artículo de opinión,

carta al director • debate • juicio oral, sentencia judi-
cial • demostración • mensaje publicitario (impreso y
audiovisual) • argumentaciones de la vida diaria
Dialogal-conversacional conversación espontánea • diálogo (teatral, cinemato-

gráfico)
Para la elaboración de una teoría o modelo de la escritura, es importante contar

con una tipología de textos que refleje las situaciones e intencionalidades de las
interacciones sociales de los individuos. Así sucede que en determinados momen-
tos prima la intención de contar o relatar; en otras la de describir; la de exponer o
explicar información, en otras; o la de argumentar o contraargumentar; o la de con-
versar o dialogar.
Tales situaciones e intenciones originan distintos esquemas mentales (superestructu-
ras esquemáticas, mentales, pre-lingüísticas) a los que se acomodan las macroestructuras
semánticas o contenido informativo del texto y que revisten una determinada forma tex-
tual en las que predomina una serie de peculiaridades lingüísticas, tales como organiza-
dores textuales, conectores lógicos, formas verbales, modalizadores discursivos, etc.
CUADRO 4.2.
Tipos textuales y géneros discursivos
Objetivos:
1. Reconocer que los textos y discursos son lo primero en los intercambios comuni-
cativos de los individuos.
2. Diferenciar la comprensión y la producción de textos del constructo teórico que
es la lengua.
3. Apreciar la diversidad de géneros discursivos y tipos de textos que se producen en
los intercambios comunicativos.
4. Elaborar la clasificación de géneros discursivos y de tipos textuales.
5. Potenciar la creación de un corpus de textos, en el que se relacione el tipo textual
con sus correspondientes géneros discursivos.
6. Caracterizar las peculiaridades lingüísticas y textuales que predominan en cada tipo
de texto.
94
7. Establecer coincidencias y diferencias entre los distintos tipos textuales.
8. Apreciar la heterogeneidad y el predominio de secuencias en los distintos textos.
9. Considerar la importancia de los tipos textuales en los currículos de la Educación
Obligatoria.
– Concepto de texto. Unidad de comunicación vs. constructo teórico que es la lengua.
– Concepto de género discursivo. Su naturaleza sociohistórica.
– Clasificación de géneros discursivos. Criterios.
– Necesidad y utilidad de una tipología textual en la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua.
– Características lingüísticas y textuales de los principales tipos de texto.
– Constatación de que en la comunicación primero es el uso de los textos y discur-
sos y luego la reflexión.
– Percepción de que los textos son distintos en función de la situación de produc-
ción y de la intencionalidad que se persigue.
– Identificación y uso de los diferentes géneros discursivos y tipos textuales.
– Detección de los rasgos característicos de los distintos tipos textuales.
– Análisis de las características que predominan en cada tipo de texto.
– Concienciación de que en la comunicación primero es el uso y después la reflexión.
– Valoración de la intencionalidad y el contexto en la producción textual.
– Reflexión acerca de los principales tipos textuales.
– Reflexión sobre la diversidad de géneros discursivos y tipos textuales en los inter-
cambios comunicativos.
– Concienciación de la utilidad de adoptar una tipología textual.
– Interés por los planteamientos textuales que hacen los currículos de la Educación
Obligatoria.
Actividades:
– Experimentación y comentario posterior acerca de la significación de una frase u
oración inserta en el cotexto y extraída del mismo.
– Práctica de la enseñanza de la lengua mediante actividades de lectura y de pro-
ducción de textos y de actividades de inferencia y de codificación de regularidades
observables en los textos propuestos.
– Elaboración de una tipología de géneros discursivos y tipos textuales.
– Explicación de la desaparición de algunos géneros tradicionales y la aparición de
otros nuevos.
– Clasificación de géneros discursivos correspondientes a cada tipo textual.
– Confección de una lista de características lingüísticas y textuales que predominan
en cada tipo textual.
95
El/la estudiante:
– Discrimina el uso comunicativo de la reflexión acerca del funcionamiento del siste-
ma de la lengua.
– Relaciona el uso y la reflexión en la enseñanza y aprendizaje de la lengua.
– Se interesa por la diversidad de textos y géneros en los intercambios comunicativos.
– Identifica la heterogeneidad y el predominio de secuencias en un texto.
– Identifica los diferentes tipos de texto.
– Conoce semejanzas y diferencias en los principales tipos de texto.
– Se conciencia de la importancia y de la utilidad de una tipología textual.
– Comprobación de las posibles diferencias entre el enfoque interaccionista y el inma-
nentista en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
– Análisis y dimensión de la intencionalidad y la situación en la producción textual,
basándose en un determinado corpus de textos.
– Inventario de las principales características lingüísticas y textuales que predominan
en cada tipo de texto, tomando como referencia textos de autor y textos produ-
cidos por los estudiantes.
– Elaboración de tablas y cuadros comparativos que muestren similitudes y diferen-
cias en las características de los diferentes tipos de texto.
1. Comprobar la diversidad de textos y géneros en los intercambios comunicati-

vos del individuo en la interacción social.
2. Comentar la importancia de la tipología textual en la comprensión y produc-
ción de textos.
3. Relacionar la intención y la situación con el tipo de texto.
4. Reflexionar acerca de la importancia de conocer el esquema mental o proto-
tipo de texto de los principales texto en lo que respecta a la comprensión y a
la producción de textos.
5. Explicar la importancia de conocer las regularidades estructurales de los tipos
de texto.
6. Elaborar una tipología de textos y géneros discursivos.
7. Explicar la desaparición de algunos géneros tradicionales y la aparición de otros
en la actualidad.
96
5.
Principales tipos de texto
5.1. Introducción
Teniendo en cuenta lo expuesto en el capítulo anterior, adoptamos como principales

tipos de texto o estructuras textuales los de Werlich (1976), Bajtín (1979), van Dijk
(1978/1983) y Adam (1992); son: el texto narrativo o relato; el texto descriptivo (con
su variante instructivo-prescriptivo, fundamentalmente centrado en describir proce-
sos o acciones); el texto expositivo; el texto argumentativo; y el texto dialogal-con-
versacional. A propósito del texto poético, entendemos que se trata de un modo de
planificación que se superpone con la secuencialidad de los tipos de base anterior-
mente mencionados. Parece que en este tipo de textos se lleva a cabo un doble tra-
bajo: en relación con la secuencialidad “de origen” y respecto de la sintaxis para que
quede dispuesto como tal texto poético (Adam, 1992).
Conviene precisar que, cuando hablamos de textos, incluimos tanto los textos lite-
rarios como los no literarios o funcionales. Estos últimos son aquellos que producimos
en el uso habitual que aparece en los medios de comunicación, en la publicidad, en los
libros de texto, etc.; en definitiva, los usos del lenguaje en los que no se persigue una
intencionalidad literaria.
Resaltamos la importancia de los esquemas superestructurales o mentales que sub-
yacen a cada tipo de texto, así como sus mecanismos lingüístico-textuales (microes-
tructura), ya que se trata de habilidades importantes en la comprensión y producción
de textos. Así sucede que el esquema de la narración o relato resulta más fácil porque
lo adquirimos tempranamente y porque es eminentemente cultural; otros, sin embargo,
requieren una enseñanza y aprendizaje más formales, tareas propias de la institu -
cionalización del aprendizaje y la enseñanza.
El estudio de la tipología textual se basa en una serie de presupuestos de tipo fun-
damentalmente micro y macroestructurales, estrechamente vinculados con el esque-
ma de representación mental (superestructurales) a que obedece todo texto en la men-
te del hablante u oyente (productor o receptor), ya que, como afirma Bajtín (1979/1992:
248):
Cada esfera de utilización de la lengua elabora sus tipos de enunciados relativa-

mente estables, y a esto es a lo que llamamos géneros discursivos.
97
Más adelante precisa el mismo autor su idea de tipo o género de texto en los siguien-
tes términos:
Todos nuestros enunciados disponen de una forma típica y relativamente esta-

ble de estructuración de un todo.
Considerado desde un punto de vista teórico, si en algo están de acuerdo los dife-
rentes estudiosos (Werlich, 1976; van Dijk, 1977, 1978, 1980; Schmidt, 1978; Ber-
nárdez, 1982; Isenberg, 1983/1987; Adam, 1992; Vilarnovo y Sánchez, 1992; entre
otros) es en que hablar de una tipología lingüística del texto, satisfactoria desde una
perspectiva teórica, sigue siendo todavía un desideratum, y es a la vez una de las tareas
más importantes, necesarias y fundamentales de la lingüística textual. En los conte-
nidos de EP se reconoce explícitamente la diversidad de textos en la comunicación
oral y escrita, al igual que las estructuras propias de los diferentes tipos de texto
(narración, descripción, exposición, argumentación, etc.) y las formas elementales
que dan cohesión al texto. En los contenidos correspondientes a la ESO también se
menciona el análisis de textos orales y escritos de distinto tipo, atendiendo a su in-
tención comunicativa, a las características de la situación de comunicación y a sus
elementos formales.
Sirvan estas referencias a los textos legales para situarse ante la importancia de
una tipología textual a la hora de enseñar la lengua materna. Sin embargo, hay que
lamentar que no aparezca un desarrollo más amplio de todos y cada uno de los tipos
de texto, explicitando de manera profusa los principales mecanismos lingüísticos y
textuales que los componen.
5.2. Texto narrativo o relato
5.2.1. Introducción
La propensión natural del humano a contar y escuchar cuentos debe de ser, como dice
Vargas Llosa, tan antigua como el lenguaje. Esto hace que todos seamos narradores y
todos seamos más o menos sabios en este arte, ya que espontáneamente e instintiva-
mente el hombre es un narrador, dice Landero; hasta el punto de que “…el simple
deseo de contar historias se convierta en una pasión…” (García Márquez, Cómo se
cuenta un cuento, 1996: 12); ello más adelante podrá ser el punto de partida de una
vocación literaria, porque “sólo la literatura dispone de las técnicas y poderes para des-
tilar ese delicado elixir de la vida: la verdad escondida en el corazón de las mentiras
humanas” (Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, 2002: 25).
Por otra parte, son innumerables los relatos existentes (orales, escritos, gráficos,
gestuales) y las clases o géneros narrativos (mito, folklore, fábula, novela, epopeya,
tragedia, drama, filme, cómic, por no hablar de la historia, de la pintura y de la con-
versación (Barthes,1966/1974 y Ricoeur, 1987); a éstos tendríamos que añadir las
series televisivas, las novelas y los relatos radiofónicos, las anécdotas, las canciones,
la música, la pintura, los vídeos, los anuncios, los ensayos, las biografías y los rela-
tos de noticias (Reis, 1995). Por ello, podemos perfectamente hablar de “universa-
98
lidad del relato”, porque el discurso narrativo es una de las formas más genuina-
mente humana de organizar y transmitir la experiencia. Dicho con palabras de Ong
(1982/1987: 137):
La narración es en todas partes un género muy importante del arte verbal, que
aparece regularmente desde las culturas orales primarias hasta el avanzado conoci-
miento de la escritura y el procesamiento electrónico de la información. En cierto
sentido, la narración es capital entre todas las formas de arte verbales porque cons-
tituye el fundamento de tantas otras, a menudo incluso las más abstractas. El saber
humano procede del tiempo.
Nos encontramos, pues, ante una manera o vía que utiliza habitualmente el ser
humano para transmitir y entrar en contacto con la compleja experiencia de su espe-
cie; desde la más tierna edad, a partir de la edad de dos años, se empieza a hablar de
desarrollo del discurso narrativo, porque nuestro sentido de la narración va unido a la
cultura (Palmer, 2000). Los relatos se han utilizado también con una finalidad argu-
mentativo-didáctica, aplicando el principio de “instruir deleitando”.
Desde el punto de vista cognitivo, el relato tiene una relevancia especial, en cuan-
to que estos textos proporcionan evidencias sobre la naturaleza y el funcionamiento
de la mente.
La tradición clásica, dominante en nuestra sociedad, concibe el relato como la antí-
tesis del conocimiento. El relato es una forma natural, irreflexiva, acrítica, de discur-
so; lo contrario que sucede con la historia o la filosofía, formas reflexivas por excelen-
cia de discurso (Olson, 1990). Sin embargo, Bruner (1990 y 1997) defiende la narración
como una forma de pensar, como una estructura para organizar nuestro conocimien-
to y como un vehículo en el proceso de la educación, particularmente en la educación
de las ciencias. Es también la manera típica de enmarcar la experiencia y nuestros
recuerdos de ella, “un instrumento para proporcionar significado que domina gran par-
te de la vida en una cultura, desde los soliloquios a la hora de dormir hasta los testi-
monios en nuestro sistema legal” (Bruner, 1990: 98).
Sobre la trascendencia de la narración en el conocimiento y en la estructuración
de la experiencia, además de ser vehículo en la educación de las ciencias, Bruner (1997:
58, 61 y 62) afirma lo siguiente:
Aparentemente, hay dos formas generales en las que los seres humanos orga-
nizan y gestionan su conocimiento del mundo y estructuran incluso su experien-
cia inmediata: una parece más especializada para tratar de las cosas “físicas”, la
otra para tratar de la gente y sus situaciones. Éstas se conocen convencionalmen-
te como pensamiento lógico-científico y pensamiento narrativo. Su universalidad
sugiere que tienen sus raíces en el genoma humano o que vienen dadas en la natu-
raleza del lenguaje.
[…]
La propia imagen de la ciencia como una empresa humana y cultural podría me -
jorarse si se concibiera también como una historia de seres humanos que superan
ideas recibidas… Podemos haber errado al divorciar a la ciencia de la narrativa de
la cultura. La narración es una forma de pensar, una estructura para organizar nues-
tro conocimiento y un vehículo en el proceso de la educación de las ciencias. El pro-
ceso de creación de las ciencias es narrativo.
99
[…]
Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encon-
trar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, instruirla, dejar de
darla por supuesto.
En este sentido, como afirma José Antonio Marina, la narración es algo definito-
rio de la especie humana. La propia estructura de nuestra inteligencia es narrativa.
La narración ha sido la gran educadora psicológica de la humanidad.
Todo ello hace que el texto narrativo sea el más fácil de comprender, de analizar
y de producir. Además, el relato es el tipo de texto más estudiado hasta finales de los
años 70, particularmente gracias a los formalistas rusos, continuadores de la Poética
y la Retórica de Aristóteles, y también como consecuencia de los estudios semióticos
de Barthes, Greimas, Brèmond y Todorov. Como afirman Adam y Lorda (1999: 15),
la predilección por el relato (la narratología) ha dejado relativamente en la sombra
otros modos de organización del discurso.
Es precisamente este último autor, Todorov, quien propuso en 1969 el término de
narratología para estudiar los relatos, si bien es verdad que se considera la Morfología
del cuento (1928) del formalista ruso Propp el inicio de la narratología. No faltaron, sin
embargo, autores que lamentaron el éxito de la misma “por la irritación que les pro-
ducía su tenacidad sin ‘alma’, a veces sin espíritu, y su pretensión de desempeñar el
papel de ‘ciencia piloto’ en los estudios literarios” (Genette, 1993/1998 y 1999).
Esta es la razón, afirman Wray y Lewis (1997), del predominio de la narración en
las actividades de lectura y escritura de los niños, hasta el punto de que sigue siendo raro
que maestros y profesores enseñen específicamente a leer a los niños en las clases de his-
toria, geografía, ciencias, matemáticas, etc.
5.2.2. Estructura del relato
Como indicamos anteriormente, la representación esquemática del contenido semánti-

co del texto es una forma de contribuir a incrementar la competencia en lo que respec-
ta a la comprensión y producción de textos. Esta competencia tiene una influencia muy
importante en la ejercitación de destrezas o habilidades textuales, como la realización
de resúmenes de textos, por ejemplo. Esta representación mental del contenido del tex-
to puede traducirse en un esquema al que el texto se adapta y que facilita la generali-
zación, el recuerdo y la reproducción del contenido semántico del mismo. Por tanto,
estos esquemas facilitan la comprensión (y la producción, a través del almacenamiento
y la recuperación de información que permite la memoria) de textos.
Debemos a los formalistas rusos el dilema sobre el propósito del relato: o bien
se trata de una simple repetición de sucesos o nos encontramos con un fenómeno de
tipo textual, que posee en común con otros relatos una estructura susceptible de ser
analizada (Barthes, 1966/1974). Aquí reside la clave de interpretación del concepto de
superestructura del relato o narración: “percha donde se cuelga lo que se está contan-
do” (Mateo Díez, Relato de Babia, 1991: 36).
Genette (1969) concibe el relato como la representación de un acontecimiento o
de una serie de acontecimientos reales o ficticios, por medio del lenguaje, y más parti-
100
cularmente del lenguaje escrito. Distingue este mismo autor (1972) entre historia (acon-
tecimiento que se cuenta), relato (discurso oral o escrito que los cuenta) y narración
(el hecho en sí de contar). A este respecto, Adam y Lorda (1999: 11) consideran los
textos narrativos como:
[…] aquellos en los que domina el relato; este último término designa en español una
modalidad específica también denominada narración, pero puede evocar otras moda-
lidades, como novelas o cuentos […] y también otros ámbitos culturales (la parábo-
la religiosa, el cuento filosófico y didáctico) y, por supuesto, debemos incluir lo que
se cuenta en las interacciones sociales.
Independientemente del tipo de narración de que se trate, lo distintivo de un rela-

to es la narración de una historia. Los hechos constituyen el soporte fundamental de
un relato; y el narrador es el personaje más importante del relato y del que, en cierta
forma, dependen todos los demás.
Mediante el siguiente esquema, Adam (1992: 54) representa el prototipo de secuen-
cia narrativa:
FIGURA 5.1. Representación prototípica del relato o narración.
Como puede verse, el esquema mínimo de un texto narrativo consta de una acción
o más que se complican y se resuelven. Puede tener también este esquema una situa-
ción inicial y otra final. Ninguna de estas situaciones es exigible para la constitución
de un relato. Es lo que indicamos mediante la línea discontinua. La situación y la
intención de quien narra o relata harán que aparezca expresamente el desarrollo
íntegro o parcial del esquema.
5.2.3. Escritura de cuentos o relatos
A) Narrador y punto de vista
Una vez precisada la historia que se va a contar, es necesario plantear quién la va

a contar y desde qué voz. El narrador es la voz que habla; es el personaje más impor-
tante y del que dependen todos los demás.
101
El tipo de narrador tiene que ver con la persona gramatical con que se cuenta la fic-
ción: desde un él, un yo o un tú. La persona gramatical desde la que habla el narrador
informa sobre la situación que él ocupa en relación con el espacio donde ocurre la his-
toria que nos refiere. Vargas Llosa (“La mentira de las verdades”, El País, 31 de octubre
de 1999) afirma que:
Los recursos primordiales de toda ficción… son el narrador y el tiempo, dos inven-
ciones o creaciones que constituyen algo así como el alma de toda ficción. […] El
narrador es el eje, la columna vertebral, el alfa y el omega de toda ficción.
El narrador es aquel a quien pertenece la voz que cuenta la historia. Puede ser un narra-
dor externo a la historia o un narrador interno, es decir, un personaje. El narrador externo
no interviene en la historia; narra en tercera persona. En cuanto a su punto de vista caben
dos posibilidades: a) que lo sepa todo: un narrador omnisciente (narrador-Dios). Conoce
el presente, pasado y futuro de los personajes, lo que hacen, dicen, piensan, anhelan, espe-
ran… El narrador juzga, condena o aprueba a sus personajes, ironiza, etc.; y b) que sepa lo
que se ve y se oye (narrador-vídeo). Ignora todo lo demás, no juzga, es imparcial.
El narrador interno es un personaje de la historia; se sitúa en un punto de vista,
el suyo propio y lo narra en primera persona. Caben también dos posibilidades:
a) el narrador aparece en primera persona: es el personaje mismo el que habla; no es
sólo una voz, sino un personaje con su nombre, su personalidad, su vida… (narrador-
protagonista o narrador-testigo); y b) el narrador en tercera persona: el narrador es
una voz anónima, pero adopta el punto de vista de uno de los personajes.
La primera persona es más próxima, emotiva y convincente, pero también puede
resultar demasiado sentimental e implicar un cierto prejuicio del autor en favor de su
personaje, mientras que el narrador en tercera persona, más distante, hace hincapié en
lo racional.
La tercera persona, más fría, establece cierta distancia emocional entre el lector y
la historia, dejándole una mayor libertad: en vez de identificarse con el personaje, pue-
de juzgarlo o reflexionar sobre él.
La segunda persona es un recurso raramente empleado. El narrador habla del per-
sonaje como si se dirigiera a él, usando el tú o el usted. La segunda persona da un tono
de confesión, de acusación, de juicio… como si hablara la voz de la conciencia, o un
juez, o Dios.
B) El tiempo
A través de los textos narrativos contamos cuanto sucede en la comunicación coti-

diana: narramos el presente y el pasado; de ahí la denominación de cronotopo que le
atribuye Bajtín (1979/1992) o de cronofanía (Villanueva, 1992a). Así lo expresa Ricoeur
(1999: 183):
La narratividad y la temporalidad se encuentran estrechamente vinculadas… Con-

sidero que la temporalidad es una estructura de la existencia –una forma de vida– que
accede al lenguaje mediante la narratividad, mientras que ésta es la estructura lingüís-
tica –el juego de lenguaje– que tiene como último referente dicha temporalidad.
102
En parecidos términos lo expresa Savater (1999: 243) cuando afirma que “nadie
logrará hablar de sí mismo, de su vida, de lo que quiere o teme, de lo que le rodea, sin
referirse inmediatamente al tiempo. Sin indicaciones cronológicas de algún tipo resul-
tamos ininteligibles e inexpresables”.
El tiempo de las novelas se construye a partir del tiempo psicológico, no del cro-
nológico, un tiempo subjetivo al que el novelista da apariencia de objetividad, y así con-
sigue que su novela tome distancia y se diferencie del mundo real.
El tiempo verbal desde el que el narrador narra la historia puede ser: a) el tiempo
del narrador y el tiempo de lo narrado pueden coincidir, ser uno solo. En este caso, el
narrador narra desde el presente gramatical; b) el narrador puede narrar desde un pasa-
do hechos que ocurren en el presente o en el futuro; y c) el narrador puede situarse en
el presente o en el futuro para narrar hechos que han ocurrido en el pasado (mediato
o inmediato).
C) El diálogo
Escribir diálogos es entrar en contacto con lo más propio del hombre. Gracias al
diálogo, los personajes expresan lo que no podrían expresar mediante otra técnica.
Las ventajas del diálogo en el relato son las siguientes: a) el narrador desaparece y
deja que los personajes hablen por su cuenta; b) los propios personajes informan sobre
la situación, el conflicto, la acción del relato; c) el lector conoce directamente a los
personajes, a través de sus palabras y sus formas de expresión; y d) es la forma narra-
tiva más cercana al lector.
El diálogo, además de ser la base del género teatral, en cualquier tipo de ficción
narrativa ha resultado ser uno de los mecanismos para eliminar o limitar la presencia
del narrador (los personajes hablan por su cuenta) y fomentar que los propios perso-
najes informen sobre la situación, el conflicto, la acción del relato. Gracias al diálogo,
los personajes expresan lo que no podrían expresar mediante otra técnica. De esta for-
ma, el lector conoce directamente a los personajes, a través de sus palabras y sus formas
de expresión (Kohan, 2000).
El diálogo desempeña, pues, en la novela o el cuento las siguientes funciones: con-
figura escenas; aporta información; forma parte de la trama del cuento o del capítulo
de una novela; define un personaje; actúa como hilo conductor del acontecimiento
principal; indica los nudos argumentales; reemplaza la acción o la representa; impul-
sa el relato; libera al ojo de una narración demasiado larga; complementa una acción;
y provee de pistas al lector.
En este sentido, podemos afirmar que el diálogo aporta información, contribuye a
definir a los personajes, complementa la acción, proporciona pistas al lector, etc.
5.2.4. Aspectos gramaticales y pragmáticos
Los indicadores o marcas lingüísticas y textuales que predominan en este tipo de

textos son los que tienen que ver con la conexión temporal. Las principales marcas
de temporalidad se expresan mediante las formas verbales del “grupo II” (imperfecto
103
y perfecto simple, sobre todo) a los que Weinrich (1968) denomina “tiempos del mun-
do narrado o tiempos de la narración”, igualmente presentes en los textos literarios
que en los no literarios o funcionales, ya que “el mundo desplegado por toda obra narra-
tiva es siempre un mundo temporal […] el tiempo se hace tiempo humano en cuanto
se articula de modo narrativo” (Ricoeur, 1987: I, 41). Benveniste (1966) distingue entre
tiempo físico (exterior al hombre), tiempo cronológico (tiempo humano, psiquíco,
vivencia que cada uno tiene del paso del tiempo. Es el tiempo de los acontecimientos)
y tiempo lingüístico, que se fundamenta en el establecimiento de un punto cero, que
es móvil.
En estrecha relación con la temporalidad, que se expresa en el él del dios de las
novelas y las mitologías (Semprún, 1995), se puede considerar el estudio del verbo de
Criado de Val (1992), así como el estudio del verbo y de los deícticos adverbiales como
soportes discursivos del relato (Garrido, 1993).
Además del verbo, nos encontramos también con otras marcas lingüísticas con idea
de temporalidad, organizadores textuales, tales como: un día, que supone el paso del
imperfecto al indefinido; de pronto o de repente que advierten de la proximidad de la
complicación del relato y van asociados al indefinido; después y en seguida indican
la sucesión de los acontecimientos; entonces se asocia a la resolución. Hay también
otros organizadores textuales en la narración tales como: en aquel tiempo, al principio,
la víspera, al día siguiente, al cabo de un rato…
5.2.5. Propuesta didáctica
Como venimos diciendo, el relato o narración es un fenómeno universal, como con-

secuencia de la propensión natural de los humanos a contar. Ello hace que sea el tipo
de texto que más atención ha merecido. En nuestra propuesta didáctica, abordamos
el estudio del relato o narración desde los aspectos antropológico, social, cognitivo
y lingüístico.
CUADRO 5.1.
El texto narrativo o relato
Objetivos:
1. Valorar la propensión natural de los humanos a contar y escuchar cuentos,
historias, mitos, etc.
2. Apreciar la condición de narrador de todo ser humano.
3. Detectar los innumerables relatos de la interacción social, así como la
universalidad del relato.
4. Reconocer las funciones antropológicas, sociales y cognitivas del relato.
5. Valorar la mayor facilidad de comprensión, análisis y producción del relato
respecto de otros tipos de texto.
6. Delimitar la estructura prototípica del relato y sus potencialidades en la com-
prensión y producción de textos.
7. Establecer las características propias del relato.
104
8. Potenciar la producción de relatos mediante propuestas lúdicas; juegos de
escritura; ejercicios de estilo; propuestas basadas en la memoria; sobre la iden-
tidad; y autobiográficas.
– Concepto de universalidad del relato.
– Relación de géneros narrativos.
– Funciones del relato.
– Representación esquemática del relato.
– Importancia del narrador y del punto de vista del relato.
– Valores de la persona gramatical en el relato.
– Importancia del diálogo en el relato.
– Indicadores o marcas lingüísticas y textuales en el relato.
– Necesidad del taller de expresión literaria en la Educación Obligatoria.
– Reconocimiento de que todos somos narradores.
– Detección de los diferentes géneros narrativos.
– Constatación de las diferentes funciones del relato.
– Comprobación de la temprana aparición del relato en el lenguaje infantil.
– Identificación y uso del esquema prototípico del relato.
– Detección de las principales marcas lingüístico-textuales propias del relato.
– Práctica en la escritura de relatos.
– Concienciación de la capacidad narrativa del ser humano.
– Sensibilidad ante la pasión por contar historias.
– Valoración de las diferentes funciones del relato en las interacciones del indi-
viduo.
– Reflexión sobre la importancia del esquema prototípico en la comprensión y
producción de textos.
– Disfrute con la escritura de narraciones o relatos.
– Valoración de la puesta en funcionamiento de un taller de expresión literaria.
Actividades:
– Experimentación y comentario acerca de la propensión natural a escuchar y
contar cuentos.
– Clasificación de los principales géneros narrativos.
– Detección y valoración crítica de las funciones del relato.
– Búsqueda y justificación del esquema prototípico de la narración.
– Investigación sobre la temprana presencia del esquema narrativo en el niño
y su repercusión en una mayor facilidad de comprensión, análisis y produc-
ción.
– Identificación de las características propias del relato.
105
– Localización de la acción o acciones en narraciones dadas, así como de la
situación inicial y final.
– Organización de una serie de secuencias narrativas desordenadas.
– Diseño y organización de un taller de expresión literaria.
– Detección de la(s) persona(s) gramatical(es) y análisis de su función en tex-
tos producidos por los estudiantes.
– Elaboración de un corpus de textos narrativos.
– Entrenamiento en la escritura de relatos.
El/la estudiante:
– Percibe la condición de narrador de todo ser humano.
– Discrimina las funciones del relato.
– Conoce los géneros narrativos.
– Maneja el esquema prototípico del relato.
– Identifica las características propias del relato.
– Produce relatos.
– Se interesa por el proceso de creación estética.
– Investigación de las funciones antropológicas, sociales y cognitivas del relato.
– Estudio del tránsito del relato oral al escrito.
– Elaboración de un inventario de géneros narrativos.
– Búsqueda de la superestructura narrativa a partir de un corpus de relatos (ora-
les y escritos; literarios y no literarios).
– Relación de las principales características lingüísticas y textuales que predo-
minan en los textos narrativos.
– Elaboración de un corpus de textos de autor y producidos por los propios
estudiantes.
– Metodología para el funcionamiento de un taller de expresión literaria.
5.2.6. Actividades de desarrollo
1. Corroborar la universalidad del relato como consecuencia de que nuestro sen-

tido de la narración va unido al relato.
2. Considerar la narración como una estructura para organizar nuestro conoci-
miento, particularmente, en la educación de las ciencias.
3. Diferenciar el pensamiento lógico-científico y el pensamiento narrativo y su tras-
cendencia en la educación de los individuos.
4. Reflexionar sobre la importancia de conocer el esquema de representación men-
tal del contenido del texto de cara a facilitar la comprensión y la producción de
narraciones.
106
5. Comprobar en los libros de texto y en los materiales didácticos el predominio
del relato sobre los demás tipos de texto.
6. Conocer y detectar las regularidades gramaticales y pragmáticas de los relatos
o narraciones.
7. Considerar el interés de un taller de escritura de ficción (cuentos y relatos).
8. Elaborar un corpus de textos narrativos.
5.3. Texto descriptivo
La descripción es un tipo de texto poco estudiado desde una perspectiva didáctica, a

pesar de que describamos todos los días y en todas las circunstancias que exigen las dis-
tintas interacciones sociales y, por supuesto, también las escolares. “La descripción es
la cenicienta, la hermana pobre de la familia textual” (Bernárdez, 2000: 331).
Las teorías de referencia sobre la descripción se centran principalmente en la des-
cripción literaria, y de manera particular en los relatos naturalistas. Sin embargo, la
descripción no es primeramente literaria. Los diccionarios, las enciclopedias, los folle-
tos publicitarios o tecnológicos manejan, en mayor o menor grado y con finalidades
distintas, sistemas descriptivos, ya que “la construcción de un mundo en el relato [lite-
rario o no literario] se hace principalmente mediante la descripción” (Adam y Lorda,
1999: 139). En la descripción se pone particularmente en funcionamiento el aparato
retórico del lenguaje.
Genette (1969: 59) señala las diferencias entre el relato y la descripción en los
siguientes términos:
La narración se refiere a acciones o sucesos considerados como puros procesos,

y por eso pone el acento en el aspecto temporal y dramático del relato; la descripción,
al contrario, al detenerse en los objetos y en los seres considerados en su simultanei-
dad, y al enfocar los procesos como espectáculos, parece suspender el curso del tiem-
po y contribuye a instalar el relato en el espacio.
En otro lugar, el propio Genette (1969: 56) afirma, a propósito del modo de la repre-
sentación literaria, que:
La descripción no se distingue con suficiente nitidez de la narración, ni por la

autonomía de sus fines, ni por la originalidad de sus medios, como para que sea nece-
sario romper la unidad narrativo-descriptiva (con dominante narrativa) que Platón y
Aristóteles llamaron relato. Si la descripción marca una frontera del relato, es sin
duda una frontera interior.
Por ello, es necesario replantear el estudio de la descripción, de modo que se ten-

ga en cuenta la organización, las funciones y los tipos de descripción, las marcas lin-
güísticas y textuales, para hacer más eficaces las prácticas de enseñanza.
Respecto a por qué enseñar la descripción, Reuter (1999) aduce principalmente
dos razones: a) la importancia de la misma; y b) su carácter problemático.
107
Sobre la importancia de la descripción, conviene precisar que ésta no se limita al
campo de la literatura. De hecho, la práctica de la misma es muy frecuente en la vida
social, y también en la escuela, en la formación y en la investigación. Pertenece a los
funcionamientos discursivos que se necesitan socialmente y está presente en las inte-
racciones orales de los individuos. También hacemos uso de la descripción en los
múltiples escritos (catálogos de ventas, guías, retratos de prensa…). Además, apare-
ce muy tempranamente en la vida del niño, frecuentemente unida a actividades des-
tinadas a desarrollar las capacidades de observación y de discriminación de imágenes
(reconocer un personaje u objeto entre otros, que responda a determinadas caracte-
rísticas previamente definidas).
La importancia de la descripción se justifica también por la preponderancia que le
otorgan determinadas disciplinas tales como la geometría, la geografía, la etnología, la
botánica, la medicina… y, en general, el lugar que se asigna a la descripción como téc-
nica de investigación en las ciencias humanas, porque la descripción supone saber sobre
las palabras (competencia léxica del descriptor), saber sobre el mundo (competencia
enciclopédica) y saber sobre los esquemas y tablas de clasificación (competencia taxo-
nómica).
Desde el punto de vista escolar, la descripción constituye una categoría importan-
te desde hace mucho tiempo, hasta el punto de que su legitimación está en gran parte
vinculada a la escuela en la medida en que se considera como un fragmento elegido
por excelencia, separado para explicar el texto, y como uno de los lugares textuales en
los que se cristaliza el valor artístico y el saber-hacer estético. No obstante, en el con-
texto escolar funciona no sólo como ejercicio literario, sino que es un recurso habitual
en la asignatura de lengua, además de serlo en todas las disciplinas del currículo (cien-
cias, matemáticas, geografía e historia, lenguas…). En estas disciplinas, describir es
complementario de explicar, como dos movimientos del pensamiento constitutivos del
método científico; en tal sentido, se puede considerar, según Reuter (1999), que la eta-
pa descriptiva es un preámbulo indispensable para toda explicación causal.
Sobre los problemas que suscita la descripción (en la lectura y en la escritura), ésta
supone una serie de dificultades para los alumnos por las razones siguientes: a) en la
lectura, los alumnos tienen tendencia a saltar la descripción; y, en la escritura, suelen
desarrollarla insuficientemente y con poca espontaneidad; b) aparece poco organiza-
da; c) suele ser poco funcional con respecto al resto del texto; d) generalmente es muy
estereotipada; e) frecuentemente aparece introducida por repeticiones tales como es,
está, hay…; f) manifiesta gran pobreza léxica; y g) muestra poco cuidado en la utiliza-
ción de matices.
5.3.2. Concepto y tipos de descripción
“Describir” significa escribir sobre un modelo. El Diccionario de la Real Académia

española (21.ª ed., 1992) define la descripción en estos términos: “Representar a per-
sonas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cua-
lidades o circunstancias”.
En general, se considera la descripción como un medio entre otros muchos (parti-
cularmente la etimología) de la amplificatio o dilatatio. De ahí que constituyese la misión
108
principal de un escritor medieval. Para lograrla se empleaban procedimientos tales
como: interpretatio, expolitio, perífrasis, comparación o símil, apóstrofe, prosopopeya,
digresión, exclamatio, conduplicatio, subjectio, dubitatio, etc.
Describir, desde una perspectiva discursivo-textual, es pasar de la simultaneidad
del objeto mirado u observado a la linealidad del discurso, afirman Adam y Petitjean
(1989); y, por otra parte, el sistema descriptivo es explicación; por eso, quien describe
hace alarde de los conocimientos enciclopédicos que posee, recuerda Hamon (1981).
Por tanto, la descripción interpela al lector respecto de sus conocimientos léxicos y
enciclopédicos, y en este sentido es un “texto de saber” y tiene finalidades más o menos
didácticas.
De ello se desprende que toda descripción supone, en un texto, una relación de
equivalencia entre una expansión predicativa y una condensación deíctica; algunos
ejemplos son: la adivinanza, la entrada del diccionario, la paráfrasis, el resumen, la perí-
frasis, la traducción, la nota a pie de página y la tautología. Por parte del lector, la
descripción hace especial hincapié en determinadas operaciones fundamentales de
la lengua (la derivación, la equivalencia, la jerarquía, la clasificación) y focaliza su aten-
ción sobre un nivel particular del enunciado (el léxico y sus figuras).
La relación entre narración y descripción es la que se produce entre el relato que
cuenta hechos que se desarrollan en el tiempo, mientras que la descripción pretende
representar lo que el lector no ve: un lugar, un personaje, un paisaje o un objeto. A
este respecto, Genette (1969) afirma que la oposición entre narración y descripción,
acentuada por la tradición escolar, es uno de los rasgos principales de nuestra con-
ciencia literaria. Se trata, por otra parte, como afirma el autor, de una distinción rela-
tivamente reciente. No parece que tenga una existencia anterior al siglo XIX, en que la
introducción de pasajes largos en un género típicamente narrativo como el relato pone
en evidencia los recursos y las exigencias del procedimiento.
En esta relación entre narración y descripción, Genette (1969) defiende que la des-
cripción es más indispensable que la narración, ya que es más fácil describir sin contar
que contar sin describir, quizá porque los objetos pueden existir sin movimiento, pero
no el movimiento sin objetos.
El lector actual considera la descripción como un modo de representación de
igual rango que la narración, junto a la que forma uno de los binomios más opera-
tivos de nuestra concepción literaria, nos recuerda Porras (1994). Sin embargo, has-
ta el siglo XIX se consideraba a la descripción ancilla narrationis, y el ejercicio de la
misma era una forma de despertar la admiración del auditorio mediante el elogio
de personas, lugares, monumentos u objetos socialmente privilegiados. El Roman-
ticismo representa un eslabón importante en el camino hacia la emancipación de la
descripción, cuya autonomía será efectiva en la segunda mitad del siglo XIX con
el Realismo.
La novela realista concede especial importancia a la individualización de los per-
sonajes con un cierto culto al particularismo, lo cual lleva consigo valores como la minu-
ciosidad y la inserción de las ideas individuales en un espacio y un tiempo concretos,
como prueba de autenticidad, que hace de la forma descriptiva el tipo de discurso más
acorde. A este respecto refleja la topografía de las ciudades, la fisonomía de sus habi-
tantes, la intrincada geografía de sus calles y callejuelas, los barrios bajos, el palacete
aristocrático, la casa del burgués adinerado, etc.
109
El novelista, además de la capacidad de observación, hace gala de una capacidad
de descripción para otorgar verosimilitud a cuanto va relatando, ya que la novela rea-
lista se concibe como “imagen de la realidad”, “espejo de la sociedad”, “copia artísti-
ca de la realidad”, etc. Y, en consecuencia, se recurre frecuentemente a la descripción
como una técnica minuciosa y detallista de reflejar la realidad.
En función de las características del referente descrito, la retórica clásica distinguía
los siguientes tipos de descripción: cronografía: descripción del tiempo; topografía: des-
cripción de lugares y paisajes; prosopografía: descripción de la apariencia exterior de
un personaje; etopeya: descripción moral de un personaje; prosopopeya: descripción
de un ser imaginario alegórico; retrato: descripción física y moral de un personaje; paran-
gón: combinación de dos descripciones parecidas u opuestas de objetos o de persona-
jes; cuadro o hipotiposis: descripción plástica de acciones, pasiones, acontecimientos
físicos o morales.
En la actualidad, se diferencian las siguientes modalidades de descripción (Adam
y Petitjean, 1989):
a) La descripción ornamental, que, desde Virgilio y sobre un modelo ya presente

en Homero, presenta el paisaje como lugar idealizado (locus amoenus). La des-
cripción aparece como una pausa y una recreación en el relato, con un papel
puramente estético. Esta función decorativa u ornamental de la descripción
hace que se considere subsidiaria y que se pueda suprimir sin comprometer la
coherencia interna de la historia. Por otra parte, la digresión en torno a un per-
sonaje o a un paisaje retarda la ocurrencia de determinados eventos, surgiendo
entonces la función dilatoria frecuentemente atribuida a la descripción (Reis y
Lopes, 1996).
b) La descripción expresiva, en la que el locus amoenus toma el estatuto de cli-
ché. La descripción es expresiva en cuanto que se presenta como el deposita-
rio de un punto de vista, ya sea el del autor o el del personaje. Pertenece prin-
cipalmente a estructuras narrativas autobiográficas.
c) La descripción representativa. Los teóricos realistas asignan a la descripción
tres funciones principales: la difusión del saber (función matésica), en cuanto
que trata de disponer los saberes del autor dentro del interior del relato; la cons-
trucción de una representación (función mimésica) o disposición del cuadro de
la historia: el espacio y el tiempo en el que los actores interactúan; y la regula-
ción del sentido (función semiósica).
d) La descripción creativa del nouveau roman, que pone en cuestión la escritura
realista.
Respecto del enfoque que hacen los planteamientos textuales acerca de la des-
cripción, merece destacarse una serie de características tales como:
– El abandono del enfoque psicológico y de su teoría de las sensaciones.

– La supresión de las entradas temáticas y adopción de una perspectiva genérica
(novelas de aventura, de ciencia-ficción, policiaca, novela histórica…).
– Una mayor presencia de la descripción de ficción en detrimento de los re-
latos y de las descripciones de experiencias vividas.
110
– Un predominio del enfoque formal de la descripción (“esquema”, “organiza-
ción”, “estructura”, “composición”…).
– La descripción se analiza en oposición al relato (relatar vs. representar).
– La descripción tiene funciones narrativas (“reforzar la ilusión de lo real”, “cre-
ar un ambiente”…).
– La descripción se inserta en el relato con la ayuda de “escenas pretextos” que
la justifican.
– La descripción tiene que ver con verbos perceptivos (ver, oír, sentir…), así como
marcas espaciales, adjetivos calificativos y determinadas formas verbales.
– La organización de la descripción se trata en términos de “temas” y de “sub-
temas”.
– El campo léxico se utiliza para dar cuenta de la coherencia isotópica del conte-
nido de la descripción.
5.3.3. Funciones de lo descriptivo
Los estudiosos de la descripción (Genette, 1969; Hamon, 1981; Adam, 1987 y 1992;
Adam y Petitjean, 1989; Reuter, 1998 y 1999) diferencian entre lo descriptivo y la
descripción. Por descriptivo entienden el proceso que originan las proposiciones y
secuencias descriptivas, es decir, el elemento de composición de todo texto que con-
siste en dar al lector la impresión de que ve el objeto descrito. La descripción es
el término específico que designa los modos de presencia textuales de lo descripti-
vo: secuencia(s) de proposiciones producto de la actividad de esquematización des-
criptiva.
Describir supone principalmente “describir para”: es una práctica textual con una
finalidad que desemboca en una serie de actividades concretas, tanto en la vida social
como escolar (inventarios de almacenamiento, archivos, proceso de instrucción judi-
cial…). Por consiguiente, como decíamos más arriba, describir no es forzosamente
hacer literatura.
En DL distinguimos el efecto principal de lo descriptivo (dar la impresión de que
se puede figurar el objeto descrito: hacer ver, producir la impresión de ver) de las fun-
ciones que intervienen en su construcción y que se articulan en relación con el cotex-
to y el contexto. Las principales funciones son las siguientes:
a) La construcción y difusión del saber. La descripción informa, explica, bajo una

forma figurada. La modalidad informativa trata de dar forma a los objetos del
discurso, pretende construir un cuadro realista o no, decir cómo es algo o alguien;
por lo cual la descripción desempeña un papel de identificación. Desde la ópti-
ca de la explicación, se trata de hacer comprender, de proporcionar el saber,
explicar minuciosamente una determinada fase de un proceso (la descripción
al servicio de una explicación).
b) Función evaluadora. La descripción tiene siempre, de forma más o menos mar-
cada y explícita, una función evaluadora (o argumentativa o axiológica), en
cuanto que clasifica y categoriza; no es neutra, sino que adopta un cierto pun-
to de vista y vehicula valores. Esta función de la descripción es omnipresente:
111
aparece en la selección del objeto, de las partes y de las especificaciones, de los
modos de designación, de la organización, etc.
c) Función reguladora. La descripción participa en el discurso tanto retrospecti-
vamente (por ejemplo, la autopsia, que da cuenta de lo que sucedió anterior-
mente), como proactivamente, cuando se remite al futuro (en el caso de la ela-
boración de proyectos).
d) Función de textualización. La descripción sitúa al texto, a su autor y a sus lec-
tores en una determinada práctica y a un determinado nivel de competencia.
Mediante las elecciones que se hacen, la descripción se posiciona con respecto
a un campo determinado (científico, estético…). En el campo científico, por
ejemplo, la descripción obedece a normas precisas y aparece acompañada de
un comentario metadescriptivo.
e) Gestión de la lectura y de la escritura. Tanto si se trata de describir profusa-
mente, como de condensar mediante resúmenes, es función de la descripción
controlar la comprensión y el interés para facilitar la memorización.
5.3.4. Señales demarcadoras de lo descriptivo
Entre las múltiples estrategias que pone en juego el lector como consecuencia de su
competencia comunicativa, está la de identificar de manera rápida y sin duda una des-
cripción: el lector extrae la descripción (la “salta”) de un conjunto para llegar antes a
la acción del relato, porque las descripciones son fácilmente destacables del conjunto
textual: tienden al estatismo, proporcionan momentos de suspensión temporal, son
pausas en la progresión lineal de los eventos diegéticos (Reis y Lopes, 1996).
El texto narrativo utiliza diferentes procedimientos demarcadores para indicar la
presencia de unidades descriptivas y particularmente su comienzo y su final. La cuestión
de las señales demarcadoras de lo descriptivo –afirma Reuter (1998)– interesa desde hace
mucho a los teóricos, ya que revela una competencia práctica por parte de quienes la
“saltan”: la de poder reconocer sus fronteras. Entre las principales señales demarcado-
ras tenemos las siguientes:
a) Provoca un efecto de encaje: es un texto dentro del texto.

b) Es frecuente que vaya precedida de anuncios explícitos y con carácter meta-
textual que indican el tipo de fragmento que sigue (Describe, pretericiones –men-
cionar que vamos a omitir algo que en realidad mencionamos–, títulos de rúbri-
cas o secciones…).
c) Tono y ritmo particulares.
d) Marcas morfológicas particulares: el presente de testimonio o de atestación, el
pretérito imperfecto en oposición al pretérito indefinido del relato.
e) Léxico particular (términos técnicos). Vocabulario preciso, propio del campo
léxico del objeto descrito.
f) Figuras retóricas tales como enumeraciones, comparaciones, metáforas, meto-
nimias, sinécdoques.
g) Términos que señalan detalles insignificantes y que provocan una parada en la
lectura.
112
h) Acumulación de adjetivos epítetos sobre un mismo nombre o de proposi-
ciones adjetivas sobre un mismo antecedente. El adjetivo epíteto, o atribu-
to, o en oposición ha tenido siempre relaciones privilegiadas con lo descrip-
tivo.
i) Parataxis o yuxtaposición que confiere un cierto efecto de lista, rasgo funda-
mental en lo descriptivo.
j) Los verbos ser, estar y haber actúan frecuentemente como introductores de una
descripción. De los dos últimos dice Sánchez Ferlosio, en El alma y la vergüen-
za, p. 254, que son “los dos verbos blancos que deberían estimarse entre las
mejores joyas de la lengua castellana”.
5.3.5. Estructura de la descripción
Según Hamon (1981), un sistema descriptivo es un juego de equivalencias jerarqui-

zadas: equivalencia entre una denominación (una palabra) y una expansión: serie de
palabras yuxtapuestas en lista o coordinadas y subordinadas en un texto; la denomi-
nación asegura la permanencia y la continuidad del conjunto, y sirve de término rec-
tor, sincrético (Pantonyme) para la descripción. Ésta se organiza como un “museo”,
como una suma de saberes, como una enciclopedia. Por eso, toda descripción supone
la construcción, en forma de texto, de una red semántica de gran densidad definida
por una jerarquía de relaciones con las consiguientes estrategias de anticipación o de
retroacción de la actividad de lectura (Hamon, 1981).
Es precisamente la organización de los saberes enciclopédicos de los sujetos la que
defiende la idea de “sistema descriptivo” organizado alrededor de una palabra-núcleo,
que es la manera como se definen y organizan los conceptos en la memoria a largo pla-
zo. La entrada de una palabra en el diccionario equivale a la denominación de te-
ma-título; la definición y los ejemplos del diccionario constituyen la expansión de la
entrada. Por tanto, una descripción es siempre una colección de elementos agrupados
alrededor de un centro temático, a través del que se produce una expectativa y el atrac-
tivo de un proceso de comprensión y de memorización que favorece la lectura (Adam
y Petitjean, 1989).
La descripción, según Adam (1992), es un tipo de secuencialidad que se apoya en
cuatro operaciones fundamentales mediante las que se combinan las macroproposi-
ciones descriptivas (Pd), y que son: anclaje, aspectualización, puesta en relación y tema-
tización.
a) Anclaje. El anclaje orienta al receptor sobre la relación de las proposiciones

con un determinado tema. Es el punto de partida de la descripción y suele coin-
cidir con el título o el tema (de ahí que se lo denomine generalmente tema-títu-
lo); también se puede denominar palabra de entrada. En ambos casos es el
comienzo de la expansión del tema-título, al que se atribuyen las partes, pro-
piedades, etc.
Cuando, por necesidades discursivas, el anclaje no tiene lugar hasta el final
de la secuencia descriptiva, se produce lo que Adam denomina anclaje con afec-
tación. Es el caso, por ejemplo, de la adivinanza: un conjunto de proposiciones
113
que caracterizan un objeto sin mencionarlo explícitamente (es un tema no dicho),
lo que hace que no se pueda establecer desde el comienzo una relación entre el
objeto y las propiedades del mismo. El receptor tiene que resolver la incógnita
de estos textos descriptivos a medida que avanza el texto.
Hay también descripciones que presentan dos o más expresiones para desig-
nar el objeto descrito, con la finalidad de ofrecer una representación más rica
y sugerente de la diversidad de percepción y de interpretación del objeto des-
crito. A estas descripciones las denomina Adam reformulaciones; suelen ser
subjetivas y con una particular carga de intención.
FIGURA 5.2. Esquema prototípico de la descripción (Tomado de Adam, 1992).
114
b) Aspectualización. Es el eje fundamental del proceso descriptivo; consiste en la
fragmentación de los constituyentes que integran el objeto. Las dos fórmulas
utilizadas son: la enumeración de sus partes y la enumeración de sus propieda-
des o cualidades (color, dimensión, talla, etc.). En ambos casos la enumeración
puede tender a la exhaustividad o a la selectividad, dependiendo de la inten-
ción que persiga la descripción.
c) Puesta en relación del objeto descrito con el mundo exterior; se lleva a cabo
mediante dos operaciones: el enmarque situacional y las asociaciones.
El enmarque situacional establece la relación metonímica, porque se refie-
re a características contiguas al objeto descrito (tiempo, lugar, otros objetos)
que contribuyen a definirlo, representarlo y limitarlo.
Las asociaciones se establecen principalmente a través de los recursos que
ofrece la comparación y la metáfora. Mediante la comparación se ponen de
manifiesto los puntos de semejanza o de diferencia entre dos objetos: uno
de ellos suele ser conocido por el receptor. La metáfora establece la analogía
entre dos referentes. Esta opción descriptiva, recuerdan Bassols y Torrent (1997),
suele evidenciar el punto de vista del autor sobre el objeto descrito y, a menu-
do, su evaluación positiva o negativa.
d) Tematización. Esta operación asegura la progresión teóricamente indefinida de
la descripción, ya que cualquier elemento puede ser seleccionado como un nue-
vo tema-título y generar nuevas proposiciones descriptivas.
5.3.6. Descripción de acciones o procesos
Este tipo de descripciones utiliza generalmente verbos como hacer. Las acciones des-
critas o fases del proceso aparecen ordenadas cronológicamente, por lo que es relati-
vamente frecuente que se confunda con la narración o relato, si bien es verdad que
aquél se compone de complicación y resolución, y este último, no. Éstos pertenecen a
los denominados textos instructivo-prescriptivos.
Es también frecuente que aparezcan organizados estos textos mediante la enume-
ración o la lista (grado cero de la descripción). La dominante descriptiva ordena los
elementos en profundidad (relación jerárquica entre las unidades), mientras que la ins-
truccional ordena la sucesión lineal de las unidades (Adam, 1987).
Entre los principales géneros instructivo-prescriptivos tenemos los siguientes: rece-
ta de cocina, instrucciones de montaje, consignas y reglamentos, reglas de juego, guías,
itinerarios, etc. En general, se trata de una sucesión de actos o de hechos ordenados cro-
nológicamente.
La puntuación y la elección de los marcadores indican la estructuración de la secuen-
cia descriptiva, la segmentación del texto en partes, propiedades, aspectos… y también
establecen niveles jerárquicos.
A continuación presentamos lo que puede ser la representación prototípica de la
descripción de acciones o procesos.
115
FIGURA 5.3. Representación prototípica de procesos descriptivos.
En los textos descriptivos podemos estudiar los siguientes fenómenos lingüísticos:
a) Aspectos morfológicos. Los tiempos verbales más frecuentes son el presente

(expresa una acción, un estado o una situación de la que se habla y que coin-
cide con el momento en que se habla), el pretérito imperfecto (expresa una
acción, estado o situación pasada que no se da por terminada). En la descrip-
ción también es frecuente el uso del presente histórico que consiste en utili-
zar el presente para acercar algo que pertenece al pasado. Las formas verba-
les más frecuentes son es, está, tiene, hay, parece, constituye… Suelen aparecer
en forma afirmativa, aunque no es infrecuente la construcción negativa –con
lítote o atenuación.
b) Aspectos sintácticos. En las descripciones son frecuentes tanto las oracio-
nes atributivas como las predicativas. Las primeras resultan imprescindibles
para explicar cómo es algo, y las segundas, para expresar cualidades, conte-
nidos, etc.
Es igualmente característica de estos textos la adjetivación, ya que actúa
como expansión en el proceso de aspectualización. La producción de descrip-
ciones utiliza el recurso de la expansión del nombre mediante la adjetivación,
pero ha de procurarse un cierto equilibrio ante el riesgo de crear un estilo arti-
ficioso, como consecuencia de una adjetivación innecesaria, vaga e imprecisa,
en oposición al estilo natural.
El adjetivo es indispensable cuando proporciona una información que no
da el sustantivo, como afirma Millás (El País, Babelia, 13 de junio de 2002),
quien dice del adjetivo “que se pega como una lapa al sustantivo para hacer
bulto, pues en la mayoría de los casos no dice nada que no hubiéramos sido
capaces de averiguar sin su presencia”; o Jiménez Lozano (entrevista al día
siguiente de concederle el Premio Cervantes, El País, 13 de diciembre de 2002),
cuando afirma que “…no se deben hacer cosas extrañas como el que los adje-
tivos se coman a los nombres…”. En todo caso, es necesario economizar los
adjetivos, sin abusar ni derrocharlos.
La adjetivación aparece formulada mediante adjetivos descriptivos; pro-
posiciones adjetivas; preposición + construcción nominal; conjunción + cons-
trucción nominal; ser + adjetivo o sustantivo; verbo o frase verbal descriptiva;
predicación verbal; verbo + adverbio descriptivo.
116
A propósito de los organizadores discursivo-textuales que encontramos en
la descripción, los enumerativos suelen ser los más frecuentes, representados
por formas como: primero, después, luego, a continuación, más adelante, por
una parte, por otra, finalmente, etc.
c) Aspectos léxicos. En las descripciones, los valores denotativos (ajenos al con-
texto) o connotativos (con los significados añadidos, dependiendo de la situa-
ción de comunicación) están en función de la finalidad y el tipo de descripción.
Como decíamos más arriba, la descripción supone saber sobre las palabras, lo
cual viene a decir que pone de manifiesto la competencia léxica del descriptor.
En consecuencia, la ejercitación de la misma lleva consigo el incremento de
dicha competencia.
d) Aspectos de estilo. En la descripción, intervienen de manera particular las figu-
ras siguientes: comparación, metáfora, sinestesia, personificación, perífrasis,
enumeración, repetición y redundancia.
e) Aspectos textuales y contextuales. La selección de los elementos que confor-
man el objeto descrito tiene en cuenta el propósito de la descripción y el desti-
natario. Según esto, la descripción puede ser: objetiva, cuando busca reprodu-
cir fielmente el objeto; o impresionista, cuando busca provocar emociones antes
que reflejar el objeto tal como es.
La descripción objetiva se caracteriza por la ausencia del emisor: quien realiza la

descripción no opina sobre el objeto descrito, no personaliza, no deja marcas de su
implicación, queda fuera de la descripción. Esto se manifiesta en el predominio de
la tercera persona gramatical y en la ausencia de pronombres personales de primera
y segunda personas.
En la descripción subjetiva, el emisor se implica, transmite su opinión y se intro-
duce en la descripción mediante el uso de pronombres de primera y segunda per-
sonas y de modalizadores discursivos.
La escasa consideración didáctica que ha merecido el texto descriptivo, particularmente

en los usos no literarios, junto con su uso abundante en las interacciones sociales, lle-
van a formular la siguiente propuesta didáctica.
CUADRO 5.2.
El texto descriptivo
Objetivos:
1. Comprender lo poco estudiada que ha sido la descripción desde una pers-
pectiva didáctica.
2. Apreciar el hecho que supone que describamos todos los días y en todas las
circunstancias sociales.
117
3. Considerar el carácter problemático de la descripción.
4. Valorar la importancia de la descripción.
5. Replantear el estudio de la descripción.
6. Identificar las funciones de la descripción.
7. Reconocer la estructura de la descripción.
8. Detectar los aspectos gramaticales y textuales.
9. Relacionar la descripción con la competencia léxica y enciclopédica.
– Diferencias entre el relato y la descripción.
– Descripción literaria y descripción funcional.
– Funciones de la descripción.
– Funciones de lo descriptivo.
– Carácter problemático de la descripción.
– Tipos de descripción.
– Características retóricas de la descripción.
– Señales demarcadoras de la descripción.
– Estructura de la descripción.
– Descripciones de acciones o procesos.
– Aspectos gramaticales y textuales de la descripción.
– Constatación del hecho de que describimos permanentemente.
– Reconocimiento de que las teorías de referencia sobre la descripción se cen-
tran en la descripción literaria.
– Comprobación de que la descripción es la “hermana pobre” de la familia
textual.
– Perfeccionamiento de la ejercitación de la descripción.
– Detección de la tendencia que tienen los alumnos a saltarse la descrip-
ción.
– Reconocimiento de la función de observación que cumple la descripción.
– Perfeccionamiento de los diferentes tipos de descripción.
– Interés por los usos descriptivos.
– Adopción de actitudes favorables al reconocimiento de la descripción.
– Fomento de la descripción en los procesos de escritura.
– Valoración de la importancia que otorgan todas las disciplinas y la investiga-
ción a la descripción.
– Sensibilización acerca de la temprana aparición de la descripción en la adqui-
sición de la lengua.
– Diferenciación de las distintas funciones de la descripción.
– Interiorización de la estructura de la descripción.
– Reflexión sobre los aspectos gramaticales y textuales de la descripción.
118
Actividades:
– Elaboración de un corpus de descripciones.
– Experimentación y comentario posterior acerca de la frecuencia de la des-
cripción en las interacciones y en la conducta verbal de los individuos.
– Práctica de la descripción literaria y funcional.
– Detección y valoración de la descripción en las diferentes disciplinas del cu-
rrículo.
– Realización de ejercicios basados en la observación visual; en el orden, las for-
mas, las posiciones; en los colores; en la memoria; en sensaciones e impre-
siones; etc.
– Organización de la estructura de la descripción.
– Clasificación de las funciones de la descripción.
– Clasificación de las señales demarcadoras.
– Investigación sobre los principios de observación (global) y las propiedades
de la descripción (analítica).
– Elaboración de guías de observación que favorezcan la descripción de per-
sonas, objetos, paisajes…
– Estudio de las principales características lingüísticas y textuales de la descrip-
ción.
El/la estudiante:
– Discrimina los diferentes usos de la descripción.
– Detecta la descripción en las diferentes disciplinas del currículo.
– Maneja la estructura prototípica de la descripción.
– Conoce las principales características lingüísticas y textuales de la descripción.
– Diferencia la descripción literaria de la funcional.
– Asocia la observación con la descripción.
– Produce descripciones literarias y funcionales.
– Comprobación de la omnipresencia de la descripción en las interacciones
sociales de los individuos.
– Recogida de muestras orales y escritas de descripción en situaciones distin-
tas y con diferentes intenciones.
– Reflexión acerca de la importancia de la descripción en la escuela y en la vida.
– Deducción de la estructura prototípica de la descripción, a partir de un deter-
minado corpus.
– Búsqueda e inventario de las características lingüísticas y textuales de la des-
cripción.
– Investigación de puentes que favorezcan el tránsito de la observación a la des-
cripción, referido a la Educación Obligatoria.
– Prácticas de escritura, literarias y no literarias, referidas a la descripción.
119
Entre las actividades relacionadas con la descripción que merecen destacarse en
el trabajo del aula mencionamos muy particularmente la elaboración de cuestiona-
rios de observación, basados en una serie de ítems con su correspondiente adjeti-
vación, a través de los cuales el alumno pueda descomponer cada una de las partes
que forman el todo del referente (retrato de persona, descripción de un objeto, o de
paisaje).
Estos cuestionarios, previos a la ejercitación de la descripción propiamente dicha,
vienen a ser un puente metodológico, una guía que facilite la observación y la produc-
ción, entre el principio psicopedagógico que nos informa de que la percepción de la
realidad es global, y, sin embargo, las prácticas de descripción en las aulas, cuando noso-
tros pedimos al alumno que ejercite la descripción, estamos pidiéndole que discrimi-
ne, diseccione, o analice la realidad para después integrarla en un todo.
Nos encontramos, por tanto, ante una clara muestra de oposición conceptual: glo-
balidad en la percepción y minuciosidad analítica en la producción textual. La solu-
ción a este conflicto de principios ha de pasar, una vez más, por explicitar los proce-
sos y guiar al alumno de manera pautada, mediante cuestionarios de observación,
de modo que se favorezca tanto la observación y el análisis, como las prácticas dis-
cursivas orales y escritas, que exige describir. El alumno, en primera instancia, subra-
yará el referente que corresponda a cada ítem; posteriormente integrará todos los
aspectos subrayados procedentes en el proceso de textualización de la descripción.
Cuestionario para favorecer la observación

e iniciar en la descripción del retrato físico de una persona
1. ¿De qué tipo de persona se trata? (niño, joven, mayor, anciano…)

2. ¿Cómo es su aspecto? (grueso, delgado, normal, desgarbado, atlético, encorvado,
esbelto…)
3. ¿Qué estatura tiene? (alta, baja, mediana…)
4. ¿Qué color tiene su pelo? (rubio, moreno, castaño, canoso, grisáceo, blanco…)
5. ¿Cómo es su pelo? (largo, corto, abundante, escaso, calvo, rizado…)
6. ¿Qué forma tiene su rostro? (alargado, redondo, ovalado…)
7. ¿Qué color presenta su rostro? (sonrosado, pálido, moreno, con pecas…)
8. ¿Cómo tiene la frente? (lisa, rugosa, despejada, con entradas…)
9. ¿Cuál es el color de sus ojos? (azul, negro, castaño, verde claro, oscuro…)
10. ¿Y las pestañas? (largas, cortas, rizadas, ralas, pobladas…)
11. ¿Cómo son sus ojos? (grandes, pequeños, redondos, saltones, expresivos, alegres,
chispeantes…)
12. ¿Qué forma tienen? (redondos, grandes, achinados…)
120
13. ¿Cómo son sus cejas? (finas, espesas, largas, cortas, oscuras, escasas…)
14. ¿Cuál es la forma de su nariz? (achatada, alargada, aguileña, respingona, grande, pe-
queña…)
15. ¿Cómo es su boca? (grande, pequeña, desdentada…)
16. ¿Y sus labios? (gruesos, finos, carnosos…)
17. ¿Cómo son sus dientes? (grandes, pequeños, salientes, juntos, nacarados, puntiagu-
dos, afilados…)
18. ¿Cómo es el mentón? (puntiagudo, achatado…)
19. ¿Qué otros elementos observas en el rostro? (hoyuelos en la barbilla, en las meji-
llas, cicatrices, manchas…)
20. ¿Cómo son sus orejas? (grandes, pequeñas, despegadas…)
21. ¿Cómo son sus brazos? (largos, cortos, regordetes, flacos, endebles…)
22. ¿Y las manos? (huesudas, regordetas, blancas, sonrosadas, suaves, limpias, ennegrecidas…)
23. ¿Cómo son sus piernas? (largas, cortas, derechas, torcidas, delgadas, gruesas…)
24. ¿Cómo son los pies? (cortos, largos, anchos, huesudos…)
25. ¿Qué tipo de ropa lleva? (limpia, cuidada, a la moda, pasada de moda, sucia, hara-
pienta, mugrienta, maloliente…)
26. ¿De qué están hechas sus ropas? (de tela, de lino, de cuero, de lana…)
27. ¿Qué colores tienen sus ropas? (lisa, con dibujos, a rayas, a cuadros, colores vivos,
pálidos…)
28. ¿Cómo es el tamaño de sus ropas? (grande, pequeño, ancho, estrecho, corto, largo…)
29. ¿Cómo es la forma de sus ropas? (abombada, con pliegues…)
30. ¿Qué adornos lleva? (collar, pulsera, pins, textos o dibujos serigrafiados, pendientes,
medalla, brazalete, cinturón…)
31. ¿Cómo son los adornos? (…)
El cuestionario de observación se puede ampliar, si bien hay que tener presente

que, para cada apreciación, habrá de emplearse un término que la describa. Igual-
mente se puede expresar la impresión personal que produce la persona descrita, para
lo cual habrá que formularse preguntas del tipo: ¿qué pensará?, ¿qué sentimientos
tendrá?, ¿qué se puede pensar de ella a partir de su aspecto exterior?, etc.
121
Cuestionario para favorecer la observación e iniciar en la descripción de un paisaje
1. ¿Qué tipo de paisaje es? (desértico, fértil, otoñal, invernal, primaveral, veraniego)
2. ¿Qué colores predominan? (verdes, marrones, claros, oscuros, pardos, ocres…)
3. ¿Cómo es el paisaje? (montañoso, llano, con altibajos, con depresiones, agreste…)
4. ¿Qué aspecto tiene? (húmedo, seco, polvoriento, rocoso, pedregoso, arenoso…)
5. ¿Cómo está el suelo? (florido, árido, cultivado, erial, de barbecho…)
6. ¿Cómo está de luz? (radiante, claro, claroscuro, oscuro, tenue, tenebroso, nuboso…)
7. ¿Cómo está el cielo? (nuboso, nublado o nublo, despejado…)
8. A mi izquierda observo:
Enumeración de los objetos: (decir cómo son mediante la utilización de adjetivos)
1. ¿Cómo es? (uno o más adjetivos)
2.
3.
Etc.
9. A mi derecha observo:
Enumeración de los objetos:
2.
3.
Etc.
10. Enfrente de mí (con la mirada horizontal) observo:
Enumeración de los objetos:
2.
3.
Etc.
11. Encima de mí (en la parte de arriba del paisaje) observo:
2.
3.
Etc.
12. ¿Cómo es el paisaje para mí? (agradable, atractivo, monótono…)
13. ¿Cómo me siento yo ante este paisaje? (cómodo, alegre, a gusto, animado…)
14. ¿Cómo me resulta este paisaje? (indiferente, sugeridor, motivador, pesado…)
15. ¿Cómo son los recuerdos que me evoca? (gratos, interesantes, familiares…)
122
El cuestionario de observación puede contener más preguntas; en tal caso, habrá
que tener presente que cada apreciación que se haga habrá de ir expresada mediante
un adjetivo.
Cuestionario para favorecer la observación e iniciar en la descripción de un objeto
1. Nombre y situación (al lado de, junto a, encima de, debajo de, detrás de, a la dere-
cha de…)
2. Forma (redondeada, alargada, rectangular, abombada, achatada, aplastada…)

3. Tamaño (grande, pequeño, mediano…)
4. Color (blanquecino, claro, amarillento, verde, azulado, negruzco…)
5. ¿Produce algún sonido? ¿Cómo es? (agradable, fuerte, estridente, melodioso, débil…)
6. ¿Cómo es al tacto? (suave, áspero, rugoso, liso…)
7. Enumeración de las partes de que se compone
8. ¿De qué está hecho? (metálico, de barro, de madera, de cartón, de plástico…)

9. ¿Para qué sirve?
10. ¿Cómo está? (nuevo, limpio, deteriorado, usado, arrugado, estropeado…)
También este cuestionario de observación se puede prolongar, pero siempre hay que
tener en cuenta que cada apreciación nueva tiene que expresarse mediante un adjetivo.
1. Relacionar la descripción con la observación y el análisis (partes, propiedades

o cualidades). Reparar en la complejidad de esta habilidad discursiva, en cuan-
to que la ejercitación de la misma produce un conflicto metodológico: la per-
cepción de la realidad es global, mientras que la práctica de la descripción
supone diseccionar, analizar, para después integrarlo en un todo.
2. Reflexionar sobre la importancia de estudiar la descripción en los contextos
sociales y académicos.
3. Detectar la presencia de la descripción en las diferentes disciplinas del currícu-
lo y la función que desempeña en cada caso.
123
4. Reparar en la competencia enciclopédica, taxonómica, léxica y axiológica que
proporciona y pone de manifiesto la descripción.
5. Diseñar y aplicar guías de ayuda para favorecer la observación e iniciar en la
descripción, de modo que se acompañe al alumno desde la tutela inicial a
la autonomía posterior.
6. Estudiar el planteamiento que se hace de la descripción desde un punto de vis-
ta didáctico en los libros de texto de la Educación Obligatoria. Comprobar qué
se hace o qué se le pide al alumno que haga (uso, ejercitación) y qué se dice
sobre la descripción (explicitaciones: términos, expresiones, etc.).
7. Relacionar la descripción y la retórica en el lenguaje (enumeración, compa-
ración, metáforas, adjetivación, parataxis, etc.).
8. Relacionar la descripción con la exposición y la explicación de informa-
ción.
9. Estudiar los problemas que suscita la descripción en la Educación Obligatoria
(los alumnos la suelen saltar, por lo que su desarrollo es insuficiente).
10. Identificar las regularidades lingüísticas y textuales de la descripción.
11. Hacer un corpus de textos descriptivos.
5.4. Texto expositivo
Los textos expositivos son los más frecuentes y abundantes en la vida académica y
social; su función consiste en transmitir información. Los ejemplos más fidedignos son
la divulgación científica y técnica, las enciclopedias y los libros de texto o manuales
escolares, ya que su función es la de facilitar al receptor (lector en general, o estu-
diante, en particular) la comprensión de hechos, conceptos, fenómenos o relaciones.
Se trata de textos que tienen la pretensión de exponer o explicar información o cono-
cimientos en los diferentes campos del saber y su aplicación, de divulgar información.
Como se dice en 5.2.1, la prosa narrativa es más fácil de comprender y retener que
la expositiva, debido a que nuestro sistema de representación se desarrolló primero en
la prosa narrativa, además de ser la que predomina en las actividades de lectura y de
escritura destinadas a los niños.
También se señala en 5.2.1, que el predominio del texto narrativo en los ejercicios
escolares, en cierto sentido, se puede considerar que va en detrimento del aprendiza-
je de la escritura de los textos utilitarios y, de entre ellos, de los textos expositivos, con
los cuales se enfrenta diariamente el alumno, tanto en la lectura (libros de texto, mate-
riales didácticos y documentación en general), como en la escritura (trabajos y expo-
siciones, dossieres, exámenes). Comparados con los textos narrativos, los textos exposi-
tivos, según Sánchez Miguel (1998/2002), se diferencian principalmente por lo siguiente:
a) requieren una lectura más atenta; b) permiten hacer menos predicciones; y c) sus-
citan menos inferencias.
Esto pone de manifiesto la paradoja que supone el hecho de que sea éste el tipo de
texto más frecuente en la vida académica y, sin embargo, no se corresponda con la nece-
saria ejercitación sistemática en el área de lengua, tradicionalmente centrada en la pro-
124
ducción de textos narrativos y descriptivos; por tanto, es muy común que la exposición
sea el tipo de texto que más utilizan los estudiantes y el que menos dominan.
5.4.2. Concepto de exposición
Conviene precisar que la denominación de texto “expositivo” aparece frecuentemen-

te junto a calificaciones como “explicativo” e “informativo”. En el DRAE (21.ª ed.,
1992) encontramos las siguientes definiciones:
– Exponer: 1. Presentar una cosa para que sea vista, ponerla de manifiesto. 2. Decla-
rar, interpretar, explicar el sentido genuino de una palabra, texto o doctrina que
puede tener varios o es difícil de entender. 3. Hablar de algo para darlo a cono-
cer. (Exposición: explicación de un tema o asunto por escrito o de palabra.)
– Explicar: 1. Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto por pala-
bras claras o ejemplos, para que se haga más perceptible. 2. Declarar o expo-
ner cualquier materia, doctrina o texto difícil, por palabras más claras con que
se haga más perceptible.
– Informar: 1. Enterar, dar noticia de una cosa. 2. Dar a conocer la causa o moti-
vo de alguna cosa.
A la vista de estas definiciones, podemos concluir lo siguiente: a) la superposición o

uso indiscriminado de estos tres conceptos se justifica por la proximidad conceptual y la
estrecha relación que hay entre ellos; b) el concepto de información es excesivamente
general y vago; c) la principal diferencia entre el concepto de exposición y el de explica-
ción radica precisamente en la intencionalidad, de manera que la exposición principal-
mente busca mostrar o presentar una serie de informaciones, mientras que la explicación,
además de mostrar estas informaciones, persigue facilitar la comprensión (“que se haga
más perceptible”); y d) en la práctica, con mucha frecuencia, aparecen mezcladas la inten-
ción de exposición y la de explicación, formando parte esta segunda de la primera. Por
esta razón, optamos por la denominación de texto expositivo.
Los textos expositivos, por tanto, se caracterizan por una voluntad de hacer com-
prender –y no solamente decir– determinados fenómenos; en otras palabras: buscan
modificar un estado de conocimiento; consecuentemente, de manera más o menos explí-
cita, suele aparecer una pregunta como punto de partida, que, a lo largo del texto, se
ha de ir resolviendo. No se trata, por consiguiente, de influir sobre el auditorio (per-
suadir), sino que primordialmente se pretende transmitir datos, organizados, jerarqui-
zados. Se persigue la objetividad, por encima de todo.
Es común concebir este texto como aquel cuyo objetivo principal es expresar infor-
mación o ideas con la intención de mostrar y de explicar o hacer más comprensible
dichas informaciones.
Son los textos más frecuentes en los contextos académicos y, sin embargo, como
decíamos al estudiar el relato, no es frecuente que el profesorado enseñe a leer y a
escribir textos de especialidad, en las clases de historia, de geografía, de ciencias, de
matemáticas, etc.; y todo ello a pesar de las abundantes referencias que se hace a la lec-
tura y a la escritura en las diferentes áreas de conocimiento.
125
Algunas de estas referencias son: el estudio de propiedades y estructuras (descrip-
ción); la adquisición y utilización correcta y precisa, de forma oral y escrita, del vocabu-
lario específico; la argumentación mediante razonamientos lógicos; la recogida, selección
y procesamiento de la información básica sobre el entorno natural, social y cultural, a
partir de fuentes diversas; las aportaciones de las tecnologías de la información y la comu-
nicación; la enunciación de las características de algunas máquinas en función de su uti-
lidad para el ser humano (descripción); la descripción de acontecimientos históricos y
geográficos; el conocimiento y la descripción de los componentes de las cadenas ali-
menticias y el papel que desempeñan en los ecosistemas, etc.
La razón de este desajuste respecto del predominio de los textos literarios narra-
tivos en la enseñanza es que los profesores se sienten mucho más seguros de sus cono-
cimientos sobre cómo desarrollar en los niños la lectura y la escritura de textos de
ficción, que de cómo abordar otro tipo de textos (Wray y Lewis, 1997/2000). Estos
mismos autores abogan por la necesidad de introducir desde los inicios de la escola-
ridad la enseñanza de los textos de información y la forma de aprender de ellos.
Pertenecen a la exposición los siguientes géneros discursivos: a) discursos científi-
cos: artículos, monografías, tratados, exposiciones y cursos; b) discursos de divulgación:
artículos de revista, conferencias, enciclopedias y documentos; c) discursos didácticos:
manuales y documentación oficial.
En el conjunto de los discursos expositivos, los más representativos, los más puros, los
más “objetivos” son, por definición, los discursos científicos, cuyo principal objetivo es
explicar. En estos textos el esfuerzo de objetividad es máximo, y, en consecuencia, las mar-
cas lingüísticas de subjetividad son tan escasas que se llega incluso hasta la formalización
y al lenguaje matemático. Estos textos científico-técnicos pertenecen a campos como: la
economía, la tecnología, la química, la arquitectura, la informática, la aeronáutica, etc. y
constituyen una parte importante dentro del conjunto de los textos expositivos.
5.4.3. Estructura de la exposición
De igual manera que veíamos en los textos anteriores, consideramos importante repre-
sentar esquemáticamente el contenido semántico de la exposición, ya que es una for-
ma de contribuir a incrementar la competencia en lo que respecta a la comprensión y
producción de estos textos.
Adam (1990: 117) representa el esquema (proto)típico (mental o cognitivo) de la
estructura de secuencias de estos textos del siguiente modo:
FIGURA 5.4. Esquema prototípico de la exposición de información.
126
Como en los demás tipos de texto, se trata de un esquema tipo (prototípico), y
en tal sentido no hay que esperar necesariamente que se den todas y cada una de las
fases constituyentes, ni tampoco en el orden exacto que aquí se expone. Factores
como el interlocutor y su competencia, el saber enciclopédico o mundo conocido que
comparten los interlocutores, o la situación, pueden modificar en mayor o menor
medida el esquema prototípico del texto.
En este intento de representación del contenido semántico, Kintsch (1982), Meyer
(1985), y Meyer, Young y Bartlett (1989) distinguen, dentro de un mismo tipo de texto
expositivo, varios subtipos o maneras básicas de organizar la información, porque los tex-
tos expositivos, a diferencia de los narrativos, no obedecen a una superestructura común,
sino que se ajustan a las siguientes maneras básicas de organizar el discurso:
a) Descripción y definición. La descripción en la escritura expositiva (académica,

técnica y profesional) está relacionada con conceptos tales como: estructura,
morfología, procedimiento, proceso, mecanismo, sistema, comparación, fun-
ciones, fases, ciclos, etc.
La definición se relaciona con ideas tales como: concepto, ley, teorema,
axioma, principio, etc.
La consideración de ambos subtipos de organización mental de la expo-
sición, como se puede ver, supone un recurso importante para la mejora de
la comprensión y la producción de textos en todas las materias del currículo,
así como en la escritura profesional, y en los usos orales y escritos de toda
interacción social.
Mediante el siguiente esquema representamos el subtipo esquemático de
representación de la descripción y la definición.
A continuación representamos el esquema de la secuencia o proceso, variante de

la descripción.
127
b) Comparación y contraste (semejanzas y diferencias). Este esquema mental o
subtipo de exposición de información es igualmente frecuente en estos textos.
Podemos representarlo de la siguiente manera:
c) Problema-solución (pregunta-respuesta). Este subtipo admite, a su vez, las siguien-

tes representaciones:
d) Causa-consecuencia. Asimismo la representación esquemática de la relación

causa-consecuencia para exponer información admite variantes, según se orde-
nen anterior o posteriormente los antecedentes y el consecuente. Estas son las
representaciones:
128
FIGURA 5.5. Representación esquemática de los diferentes subtipos de exposición de información
(Tomado de Sánchez, 1998/2002).
e) La ilustración mediante planos, mapas, tablas, fotografías, dibujos, gráficos,

figuras, esquemas, etc. es otra de las representaciones o subtipos de organiza-
ción de la información.
La ilustración es una constante en este tipo de textos –generalmente redun-

dante y con fines mostrativos–; se manifiesta, bien sea a través de fotografías, vis-
tas panorámicas, planos, gráficos, tablas, cuadros, esquemas, etc.; o bien mediante
el recurso a la ejemplificación o ejercitación. Desde un punto de vista pragmático,
aparece tras indicaciones del tipo: Como se puede ver en el gráfico…, Observa la(s)
fotografía(s) de la página…, En este dibujo…, Observa los diagramas…, y otras
semejantes.
5.4.4. Escritura académica y escritura de ficción
Conviene precisar que el lenguaje es uno, y que la intención y la situación exigen un

uso particular del mismo, que, en determinados casos, los más abundantes, en las
interacciones sociales, requerirá usos coloquiales y espontáneos orales; en otros, en
la exposición de información, principalmente, serán el rigor y la concisión las prin-
cipales características que presidan la autorregulación del uso del lenguaje; y, en
otras circunstancias, las menos, cuando se pretende crear belleza mediante el len-
guaje, se exige un lenguaje literario en que la estética y el juego verbal predominan
en la intención del emisor.
Esto es lo que denomina Bruner (1984: 69) el paso “del saber cómo al saber qué”:
El lenguaje en su forma descontextualizada se convierte cada vez más entre

los seres humanos en el medio para transmitir el conocimiento. Y, por supuesto,
la aparición del lenguaje escrito –una innovación muy reciente desde el punto de
vista filogenético– le da aún mayor amplitud a esta tendencia.
Cuando se confirió una legitimidad a las escuelas, a los pedagogos y al almace-
namiento de información descontextualizada –y probablemente fue la palabra escri-
ta la que consumó esta legitimación–, el énfasis cambió del saber cómo al saber qué.
129
El rigor de la ciencia exige, pues, un lenguaje científico, caracterizado por una expre-
sión objetiva, precisa, neutra y especializada, como vimos en 5.1., para gestionar y orga-
nizar el conocimiento del mundo. Es, por tanto, un uso del lenguaje diferente del que
se utiliza en situaciones cotidianas: el lenguaje común. Éste se caracteriza, según Cal-
samiglia (1996: 46), por ser un lenguaje “personalizado y expresivo, concreto, polisé-
mico y dependiente del contexto. Directamente conectado con la representación colec-
tiva de un universo de valores y de vivencias compartidas en un medio cultural”.
Desde una perspectiva didáctica, es preciso ayudar al estudiante a discriminar las
diferentes situaciones y los usos correspondientes a cada una. Sintetizar; reescribir fra-
ses largas de forma simplificada y precisa; resaltar la importancia de la precisión en el
uso de sustantivos, verbos y conectores son algunos ejemplos de los requisitos del len-
guaje científico.
Las características del discurso oral, afirma Carmona (1981/1991), hacen que sea
poco apto para la argumentación analítica, para las disquisiciones, para la demostra-
ción científica. Generalmente, el estudio y la reflexión, el esfuerzo intelectual, la orga-
nización de un contenido mental toman forma escrita, adoptan una relación de sim-
biosis con la forma escrita.
De este modo, describir y definir (basados en la observación); explicar, inter-
pretar y argumentar para resolver problemas; hacer proyectos y planificar investiga-
ciones; redactar informes y memorias; etc. exigen hablar y escribir sobre las ideas,
sobre las semejanzas y diferencias entre ellas, sobre las relaciones con los hechos
observados, sobre las causas y los efectos, sobre las analogías que se utilizan, etc.
(Sanmartí, 1996).
En estas ocasiones utilizamos un lenguaje de especialidad, caracterizado por un
vocabulario o una terminología concreta y unas características lingüísticas propias
(uso de los verbos, conectores, etc.). Ello requiere que en las clases de ciencias se deba
enseñar a leer, a comentar y a escribir textos científicos en cada una de las áreas de
conocimiento o materias, lo cual es tanto como afirmar que aprender ciencias impli-
ca aprender a hablar y a escribir, en cuanto que el problema que se plantea es el tras-
paso de un discurso de expertos a un discurso de no expertos (Calsamiglia, 1996).
Reconocer la importancia del lenguaje en las clases de ciencias requiere, por tanto,
un cambio conceptual y actitudinal muy importante por parte de alumnos y profeso-
res (Sanmartí, 1996).
La escritura creativa o de ficción, sin embargo, pretende despertar el gusto por la
escritura, por la invención, por la fabulación; en definitiva, por la literatura.
Las retóricas clásicas establecían como virtudes cardinales del buen estilo la de ade-
cuarse a su asunto (aptus), la corrección léxica y sintáctica (puritas), la claridad (pers-
picuitas), y también un cierto grado de adorno en la expresión (ornatus). Los clásicos
aprendían el oficio de la escritura a partir de la imitación de modelos.
Escribir con propósito de crear ficción consiste en interesar, conquistar el interés
de los lectores. Para ello hay que observar la realidad antes de escribir. Observar y ano-
tar lo que se ve, se oye, se huele, se imagina. Pero en concreto. Hay que prescindir de
frases estereotipadas e inventar sus propias expresiones, decirlo de un modo original.
La escritura de ficción persigue dibujar con palabras cosas, detalles, acciones
breves, y no conceptos abstractos. El detalle revelador explica siempre más de lo
que dice. El escritor que se preocupa por el detalle es el que convence y asombra.
130
En este sentido, la magia de la escritura, de la ficción literaria, es una especie de jue-
go, consiste en contar, en imaginar (pensar de otra manera) sobre objetos tangibles,
y no sobre reflexiones abstractas, y encontrar o inventar maneras interesantes de
decir las cosas. Aquí reside precisamente la razón principal de la construcción del
relato: contar historias es una forma de juego, en el sentido que le da J. Huizinga,
en Homo ludens (1987: 15 y 63), “Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje cons-
tantemente de lo material a lo pensado. […] La cultura surge en forma de juego, la
cultura, al principio, se juega”.
En este sentido, la escritura creativa diferencia entre “decir” y “mostrar”: evita
explicar y procura contar. No es lo mismo explicar una historia (escritura académica,
científica, o expositiva) que contársela a una audiencia o a los lectores (escritura crea-
tiva o de ficción); es diferente reflexionar sobre un personaje que retratar sus acciones
de un modo vivo y concreto. Cuando hacen acto de presencia la reflexión y la lógica,
se anula la espontaneidad, y las historias se vuelven rígidas y previsibles.
Para ello, la escritura de ficción utiliza recursos como propuestas lúdicas, juegos
de escritura, ejercicios de estilo; memoria, identidad, autobiografía, relación con el
mundo; propuestas centradas en la creación de ficción; propuestas estilísticas a partir
de un escritor; y propuestas acerca de la reescritura y de la escritura más extensa.
Merecen un interés particular, desde un punto de vista textual, ciertas estructuras y

expresiones (lingüísticas y metalingüísticas) que indican en este tipo de textos la exis-
tencia de expresiones temáticas y que advierten de la presencia de las ideas principa-
les. Se denominan marcas textuales. Estas marcas o indicadores textuales son impor-
tantes para poder entender (y producir) adecuadamente, y con mayor prontitud también,
los textos, ya que revelan la disposición estructural del texto y su organización semán-
tica. Ninguno de estos fenómenos (ni siquiera los conectores lógicos) es exclusivo del
discurso o texto expositivo, sino que se trata de hechos de lengua que se dan en cual-
quier tipo de texto. Entre los principales mecanismos lingüísticos y textuales que apa-
recen en este tipo de texto, destacamos los siguientes:
a) Organizadores intra, meta e intertextuales. Generalmente son recursos tipo-

gráficos que permiten la organización interna del texto y de las relaciones inter-
textuales. Son organizadores metatextuales: los guiones, los números o letras
para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc., el control de márgenes o
alinea, las comillas, los subrayados y los cambios en el tipo de letra; los parén-
tesis y la letra itálica como marcadores de reformulación textual. Los organi-
zadores intratextuales remiten a otra parte del texto (cf. supra); mientras que
los organizadores intertextuales se refieren a otro texto de autor identificado
(sistema de citas).
b) Frecuente utilización de formas supralingüísticas, como son los títulos y los sub-
títulos, en estrecha relación con los organizadores textuales.
c) Uso endofórico de los deícticos. Se trata de marcas o indicadores que refieren
a otros elementos del texto que pueden ir delante (anafóricos) o detrás (cata-
131
fóricos); esta función hace que sean elementos importantes en la cohesión tex-
tual, ya que tienen la función de guiar al lector para facilitarle la tarea. Ver más
información en 2.2.5.a.
d) Marcas de modalización. Por tratarse de textos con pretensión de universali-
dad, es común el predominio de la modalidad asertiva. Ver más información en
2.2.5.b.
e) Mayor abundancia de elipsis (o menor redundancia). Elipsis y redundancia son
dos fenómenos textuales estrechamente relacionados con el mundo conocido
que comparten el emisor y el receptor. Por ello, abundará la elipsis en los casos
en que sea mayor el mundo conocido que compartan; por el contrario, se expli-
citará más el discurso cuanto menos mundo conocido compartan los intervi-
nientes en la comunicación. Ver más información en el apartado c) de 2.2.9.
f) Nominalizaciones anafóricas y aposiciones explicativas. Los grupos nominali-
zados son especialmente interesantes desde el punto de vista gramatical, ya que
acarrean una serie de hechos lingüísticos (la elección del sufijo y de la preposi-
ción, y la construcción de diversos complementos del nombre). Las aposiciones
se presentan generalmente como informaciones nuevas: son el elemento remá-
tico en la progresión de información que supone todo texto. Dichas informa-
ciones nuevas son la principal razón de ser de estos textos.
g) Predominio del presente y del futuro de indicativo. La exposición suele constituir
un espacio intemporal que tiene la pretensión de crear la apariencia de que el
momento de producción y el de lectura transcurren paralelamente. Suelen abun-
dar los verbos estativos, así como la cópula ser. Predominan igualmente las formas
verbales no personales o impersonales, precisamente por la permanente búsqueda
de universalidad y objetividad, lo cual supone huir de las marcas de subjetividad.
h) Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales. Estas unidades
lingüísticas constituyen una gran ayuda en la comprensión de los textos expo-
sitivos, ya que establecen una serie de relaciones, entre las que predominan las
de causa y consecuencia, las de reformulación, de ejemplificación, de explica-
ción, de certeza o constatación, de excepción o salvedad y de resumen. Los valo-
res y las formas más frecuentes de conectores y organizadores en estos textos
son, entre otros, los de adición, causa y consecuencia, comparación, ejemplifi-
cación, explicación y reformulación (Véase cuadro 2.1).
i) Adjetivación específica, pospuesta y valorativa. Este tipo de adjetivación supo-
ne una particularización del sustantivo; es decir, agrega a la significación del
sustantivo algo que no está necesaria o naturalmente comprendido en ella.
j) Orden de palabras estable. La exposición y la explicación, a diferencia de los
textos poéticos, por ejemplo, muestran preferencia por las construcciones lógi-
cas sobre las psicológicas, establecidas sobre el esquema sintáctico de sujeto-
verbo-complementos.
k) Tendencia a la precisión léxica o a la significación unívoca con profusión de tec-
nicismos, cultismos, préstamos y xenismos de lenguas dominantes científica-
mente en la correspondiente área de conocimiento.
l) Reformulaciones intradiscursivas y ejemplificaciones. Se trata de explicitaciones
necesarias de tipo informativo que suelen coincidir con incisos explicativos y que
tienen el propósito de dejar claramente expuesto el contenido informativo.
132
m) Repetición de conceptos. Fenómeno textual que funciona como dispositivo de
coherencia; aparece con mucha frecuencia en los libros de texto y en las enci-
clopedias, así como en revistas de divulgación científica. Persigue la intención
de reforzar la exposición para dejar claro el contenido: esto es precisamente lo
que persigue la explicación.
n) Frecuente recurso a definiciones, citas y referencias, descripciones, formulación
de hipótesis, justificaciones causales, inducciones y deducciones. Algunos recur-
sos, como la descripción, la formulación de hipótesis y las justificaciones, son
más propios de otros tipos de texto, como el descriptivo o el argumentativo.
Esto justifica la heterogeneidad de secuencias que componen todo texto.
ñ) Heterogeneidad de secuencias. En la exposición y explicación de información,
es frecuente la presencia de otras secuencias tales como las descriptivas y argu-
mentativas; en menor medida, las secuencias narrativas.
o) Fórmula de cierre. Los textos expositivos suelen terminar con un resumen o
conclusión que tiene como función cerrar la comunicación (el texto).
p) Escaso empleo de valores estilísticos y ausencia en la variedad de matices. La
tendencia a cero en el uso de los procedimientos retóricos es consecuencia de
la pretensión de universalidad y de objetividad que persiguen estos textos.
A) Enseñar a escribir textos expositivos desde los procesos de producción textual
• Metodología
Con el propósito de facilitar a los alumnos la escritura de estos textos, es necesa-

rio explicitar las estrategias cognitivas y textuales que intervienen en el proceso median-
te la diferenciación de cinco fases, cuyo desarrollo se detalla a continuación (Grupo
Didactext, 2005). En cada fase se aborda simultáneamente el conocimiento del tema
sobre el que se pretende escribir y sobre el tipo de texto que exigen la intención y la
situación de escritura (el proyecto de escritura). Las fases se conciben de manera per-
meable y recursiva; el tiempo de cada fase no está necesariamente predeterminado,
pero bien puede corresponder a dos o tres sesiones de clase.
• Primera fase
¿Qué sabemos sobre el contexto, la intención, la audiencia y el tema?

Contextualizar el proyecto de escritura
(Leer el mundo)
Actividades
– Realizar una lluvia de ideas para detectar las ideas previas.

– Escribir en pequeño grupo lo que saben sobre el tema.
– Dialogar acerca de la concepción de la escritura que tienen los alumnos.
133
– Comentar sobre las situaciones sociales en que se recurre a la exposición de
información.
– Hacer un inventario de géneros de exposición de información.
Producto de la primera fase
Registro de los conocimientos previos (listas, diagramas…) que los alumnos poseen
acerca de qué escribir, a quién, con qué intención y cómo escribirlo.
• Segunda fase
¿Qué queremos saber sobre el tema y sobre cómo lo vamos a transmitir?

Reconocer un texto expositivo
(Leer para saber)
Actividades
– Aportar materiales y documentación.

– Pensar y formular qué se quiere saber y cómo se quiere exponer.
– Escribir en fichas individuales lo que quieren saber los alumnos.
– Estudiar los modelos de textos expositivos (dos o tres) que aportan los profe-
sores.
– Categorizar las fichas de los alumnos por subtemas.
– Estudiar las características lingüísticas y textuales de estos textos (referidas en 5.4.5).
Producto de la segunda fase
Selección, recopilación de información y organización de la misma mediante sub-

temas o epígrafes.
• Tercera fase
Del caos de la información al orden del texto

La organización del texto expositivo
(Leer para organizar)
Actividades
– Estudiar los diferentes esquemas de representación mental de la exposición de

información (Ver 5.4.3).
– Escribir los títulos de los epígrafes.
– Precisar la intención y el destinatario.
– Colocar en las paredes del aula las fichas organizadas según las categorías esta-
blecidas.
134
– Detectar algunas de las características de los textos expositivos en los modelos
estudiados.
– Familiarizarse con la guía de ayuda para la producción de textos expositivos. (Ver
más adelante la guía para regular el proceso de producción de textos expositivos.)
Producto de la tercera sesión
Mapas conceptuales, esquemas, resúmenes… a partir de la información manejada

y asimilada.
• Cuarta fase
¿Qué he aprendido?
Producción del texto: hacia el primer borrador
(Leer para escribir)
Actividades
– Elaborar los esquemas de los textos modelos y recordar sus características.

– Elegir el subtipo de representación de la exposición que van a utilizar.
– Recordar la necesidad de tener presente la información buscada, el esquema
de representación elegido, las categorías y epígrafes establecidos y la guía de
ayuda o lista de control.
– Escribir borrador(es) o texto(s) intermedio(s).
Producto de la cuarta fase
Borradores o textos intermedios.
• Quinta fase
¿Qué he aprendido?
Revisión: identificar logros y problemas textuales y resolverlos
(Leer para evaluar y mejorar)
Actividades
– Analizar borradores e introducir los cambios que procedan.

– Revisar faltas orto-tipográficas y gramaticales, ambigüedades y problemas de refe-
rencia, errores de estructura, etc. Detectar y diagnosticar logros y problemas en los
borradores. (Ver más adelante la plantilla para la revisión de textos expositivos.)
– Escribir el texto definitivo.
Producto de la quinta fase

Texto definitivo.
135
CUADRO 5.3.
Guía para regular el proceso de producción de textos expositivos
Para ayudarte a mejorar tu texto desde el principio hasta el final de la escritura (antes, duran-
te y después), te ofrecemos esta guía. Indica en los cuadros de la derecha la respuesta con-
veniente en cada caso.
SÍ NO
• “Antes” de escribir hay que planificar el texto:

1. Piensa en los lectores de tu texto. ¿Quiénes son? ¿Entenderán bien
lo que tú expones?
2. ¿Consideras que queda claro el objetivo que pretendes con el texto?
3. ¿Conoces cómo son los textos que se usan para exponer o infor-
mar?
4. ¿Te has preguntado qué sabes sobre el tema?
5. ¿Te has parado a pensar qué quieres saber sobre el tema y dón-
de buscar la información?
• “Durante” el proceso de la escritura hay que tener en cuenta lo siguiente:

6. ¿Has manejado y asimilado documentación para tener suficientes
contenidos sobre el asunto del que deseas escribir?
7. ¿Has seguido alguno de los modelos de organización de la infor-
mación?
8. ¿Recuerdas que en estos textos son muy apropiados los títulos, los
subtítulos, los ejemplos, las ilustraciones, los gráficos, los esque-
mas…? ¿Y los márgenes, los números, las letras, los guiones, los
paréntesis?
9. ¿Están organizados de manera clara y ordenada el texto, los párra-
fos y las oraciones?
10. ¿Consideras que están bien conectados los párrafos entre sí?
11. ¿Los términos utilizados precisan bien los conceptos a los que te
refieres?
12. ¿Has tenido en cuenta si hay imprecisiones, repeticiones, vague-
dades…?
13. ¿Has escrito el texto en borrador antes de darlo por definitivo?
• “Después” de haber escrito el texto hay que preguntarse:

14. ¿Has leído el texto (borrador) para localizar aciertos y errores y
resolverlos?
15. ¿Has anotado las modificaciones que tienes que hacer para mejo-
rar tu texto?
16. ¿Has consultado las dudas (a tu profesor/a, a tus compañeros…)
antes de dar el texto por terminado?
136
CUADRO 5.4.
Plantilla para la revisión y la evaluación de textos expositivos
Pautas de elaboración Aspectos a observar en los textos MB B R D
• Interpretación de la consigna (produ-

Aceptabilidad cir el texto que se pide)
• Registro adecuado
Textualidad
Coherencia • Secuencia ordenada

• Jerarquización de ideas
• Uso adecuado de la referencia

Cohesión • Adecuación en el uso de conectores
• Puntuación
• Concordancia sujeto-verbo; sustanti-

Párrafo
Relaciones morfo-sin- vo-adjetivo

tácticas • Correlación verbal
• Uso correcto de la preposición
Relaciones intraora- • Orden de los elementos oracionales

cionales • Evitar anacolutos
• Oraciones simples
• Oraciones compuestas:
Oración
– cooordinación
– yuxtaposición
Construcción sintáctica
– subordinación:
del texto expositivo
sustantiva
adjetiva
adverbial: causal, consecutiva, com-
parativa, concesiva, temporal
• Propiedad
Palabra
Vocabulario • Precisión
• Variedad y uso de sinónimos
Ortografía • Normas ortográficas

Normativa
• Puntuación
• Caligrafía/legibilidad
Presentación
• Tipografía
137
B) Elementos para programar sobre didáctica de la escritura de textos expositivos
CUADRO 5.5.
Objetivos:
1. Reconocer las diferencias entre la prosa narrativa y la expositiva.
2. Apreciar la presencia de estos textos en todas las disciplinas de la vida aca-
démica.
3. Valorar el predominio de los usos narrativos en la enseñanza de la lengua, en
detrimento de los textos utilitarios.
4. Reconocer la estructura de la exposición.
5. Detectar las formas básicas de organizar el discurso en la exposición.
6. Identificar las peculiaridades gramaticales y textuales de la exposición.
– Concepto de exposición y explicación.
– Estructura de la exposición.
– Subtipos de texto expositivo.
– Aspectos gramaticales y pragmáticos.
– Función de los conectores y de los organizadores textuales. Sus valores.
– La adjetivación en los textos funcionales (vs. literarios).
– Constatación de las diferencias entre la prosa narrativa y la expositiva.
– Identificación de la exposición en todas las asignaturas del currículo.
– Importancia de la estructura de la exposición en la comprensión y produc-
ción de textos.
– Discriminación de los diferentes subtipos de organizar la exposición de información,
tales como: definición y descripción; problema y solución; y causa y consecuencia.
– Interés por la exposición.
– Valoración de la exposición de información en la formación académica y pro-
fesional.
– Reflexión acerca de la importancia de la exposición y su escaso estudio en la
Educación Obligatoria.
– Concienciación de las diferentes maneras básicas de organizar el discurso de
la exposición.
– Reflexión acerca de las características lingüísticas y textuales de la exposición.
Actividades:
– Ejercitación de la exposición mediante los diferentes subtipos de organización
de la información.
138
– Entrenamiento en la adquisición de la estructura esquemática de la exposición.
– Elaboración de un inventario de conectores lógicos y organizadores discursi-
vos que favorecen la exposición.
– Comparación de la adjetivación en los textos literarios y en la prosa expositiva.
– Comprobación de la tendencia a la precisión léxica y al predominio del orden
estable en la construcción sintáctica.
– Consideración del escaso empleo de valores estilísticos y ausencia en la varie-
dad de matices.
– Búsqueda de reformuladores intradiscursivos y ejemplificaciones en los tex-
tos expositivo-explicativos.
– Elaboración de un corpus de textos expositivos.
El/la estudiante:
– Discrimina los diferentes usos literarios y no literarios de la lengua.
– Percibe la presencia de estos textos en todas las asignaturas del currículo.
– Valora el interés de fomentar el estudio de estos textos.
– Identifica y maneja los diferentes subtipos de exposición en la comprensión
y producción de textos.
– Conoce las características lingüísticas y textuales.
– Identificación de las diferentes maneras de organizar la información en los tex-
tos expositivos: rasgo diferenciador respecto de los otros tipos de texto.
– Búsqueda de muestras de textos expositivos en los materiales y libros de tex-
to de las distintas asignaturas del currículo de la Educación Obligatoria.
– Elaboración de un inventario de las peculiaridades propias de estos textos.
– Elaboración de un corpus de textos expositivos, pertenecientes a las dife-
rentes asignaturas, así como procedentes de otros géneros.
1. Comprobar la presencia e importancia de la descripción en la escritura exposi-

tiva o académica, a partir de textos de historia, de geografía, de ciencias o de
matemáticas mediante recursos tales como: estructura, morfología, procedi-
miento, proceso, funciones, fases, características y propiedades, acontecimien-
tos, paisajes, etc.
2. Indagar la frecuencia con que aparece la exposición de información mediante
la formulación de problema-solución o pregunta-respuesta en los libros de tex-
to (de las asignaturas de ciencias, por ejemplo).
3. Constatar en los textos expositivos cómo, a diferencia de los poéticos, predo-
mina el orden de palabras estable, cómo estos textos muestran preferencia por
139
las construcciones lógicas, que se establecen sobre el esquema sintáctico de suje-
to-verbo-objeto.
4. Averiguar en textos expositivos los diferentes esquemas de representación men-
tal de la exposición de información.
5. Buscar en los currículos y en los libros de texto de la EO las referencias que se
hacen a la lectoescritura en las diferentes disciplinas o materias curriculares.
6. Estudiar en un tema dado (el agua, por ejemplo) la importancia de utilizar de
forma precisa el vocabulario específico (lenguaje de especialidad). Comparar
con el tratamiento del mismo tema en el lenguaje poético o escritura de ficción.
7. Verificar en textos expositivos la abundancia y la función de los conectores lógi-
cos y organizadores textuales.
8. Confirmar cómo en estos textos es frecuente que aparezca al final una fórmu-
la de cierre en forma de resumen o conclusión.
9. Ejercitar la diferencia entre la escritura académica (exponer y explicar) y la
escritura de ficción (contar).
5.5. Texto argumentativo
La argumentación es un tipo de texto muy frecuente en los usos orales y escritos de la len-
gua; lo demuestra el hecho de que forma parte de nuestra vida cotidiana, ya que se mani-
fiesta a través de géneros como: a) las discusiones o deliberaciones (emitir juicios, pedir
explicaciones, dar consejos o recomendaciones, “poner peros”, buscar pros y contras ante
determinadas actitudes o acontecimientos); b) los debates y las tertulias en los medios de
comunicación; c) los artículos editoriales, las páginas de opinión y los artículos de crítica,
en la prensa; d) la publicidad; e) el mundo de los tribunales; f) el ejercicio de la política, etc.
Es notoria, por otra parte, la creciente presencia de la argumentación en los manua-
les escolares y en numerosos cursos que se celebran sobre perfeccionamiento de los usos
orales y escritos. La razón última del auge que ha tomado el estudio de este tipo de tex-
tos desde hace unos años, a nuestro entender, no es otra que la presencia cada vez mayor,
en los contenidos de instrucción, de valores sociales tales como la participación demo-
crática y el ejercicio del uso de los derechos cívicos del ciudadano en una sociedad que
se pretende cada vez más participativa.
Fácilmente se puede ver el paralelismo con su origen en Siracusa en el siglo V a.C.:
entonces acompañaba a la instauración de la democracia, que llevaba consigo la nece-
sidad de elaborar procedimientos retóricos a quienes debían defender las causas ante
los tribunales populares. Más tarde, en Atenas, el arte de hablar bien en público se con-
vierte en una manera de destacar socialmente y de triunfar en la política. Esta partici-
pación, por tanto, tiene como consecuencia directa en el campo de la enseñanza de la
lengua la consideración de una serie de presupuestos tales como el derecho a opinar, el
ejercicio de la crítica, la toma de posición ante la multiplicidad de acontecimientos de
la vida cotidiana, de los cuales la escuela ni puede ni debe quedar al margen.
Por lo que respecta al estudio de la argumentación y la demostración, ya la antigua
retórica (Aristóteles y los sofistas, principalmente) distinguía dentro de los textos o dis-
140
cursos argumentativos los siguientes géneros: el discurso de la deliberación política
(género deliberativo), el discurso del tribunal (género judicial), el discurso de la exce-
lencia y de la reprobación (género epidíctico), ejercidos a través de la oposición de
discursos y contradiscursos, la paradoja y el paralogismo, lo probable y la dialéctica.
La neorretórica se centra principalmente en el razonamiento persuasivo, se refie-
re a todo tipo de argumentación oral o escrita; y trata todos los temas y todas las situa-
ciones con todo tipo de protagonistas y de público.
En nuestros días este tipo de texto o discurso encuentra su más fiel expresión en
el mundo de la publicidad y en la información política (propaganda ideológica). No
son pocos, por otra parte, los estudios que ponen de manifiesto el papel que juega en
la publicidad contemporánea la persuasión mediante las connotaciones estereotipa-
das de goce, de evasión, de poder o de sumisión (deseabilidad), en las que predomi-
nan las estrategias seductoras sobre las retóricas; de ahí que con frecuencia tenga más
peso lo persuasivo, la sugestión emocional (connotación) que lo informativo (deno-
tación) o el raciocinio.
La denotación se caracteriza por ser objetiva, literal, obvia, informativa, visible,
natural, simple y monosémica; mientras que la connotación es subjetiva, simbólica,
obtusa, interpretativa, oculta, cultural, compleja y polisémica.
5.5.2. Principales enfoques en el estudio de la argumentación
En general, podemos definir el discurso o texto argumentativo como el conjunto de

estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas a modificar el juicio
de dicho auditorio, conseguir su adhesión o hacer que admitan una determinada situa-
ción, idea, etc. La eficacia, pues, es la norma argumentativa por excelencia, y, en con-
secuencia, el discurso bien argumentado es el que “hace hacer bien” (influir, persua-
dir), tanto si se trata de votar a favor o en contra de alguien, como de hacer desear algo,
o de influir para que se compre determinado producto (Plantin, 1996/1998).
Los principales estudios de la argumentación siguen una doble dirección: por un
lado, nos encontramos con el enfoque de la argumentación en la lengua, que defienden
principalmente Anscombre y Ducrot (1988) y Plantin (1990, 1991, 1998); en este enfo-
que se plantea la relación entre dos enunciados (E1, E2), pertenecientes a un discur-
so, de modo que dicha relación se considera que es argumentativa, si podemos para-
frasear ese discurso mediante uno de los enunciados siguientes:
E1 motiva, justifica, legitima, defiende, fundamenta,

permite (creer, decir, pensar) que…
apoya, implica…
causa, explica, prueba, demuestra… E2
E1 se presenta como una buena razón para admitir, para creer… E2

E1 se enuncia para (en vista de, con la intención de)
hacer aceptar,
hacer hacer,
hacer decir… E2
141
También se puede expresar la relación entre estos enunciados mediante conecto-
res (“bisagras del razonamiento”, según Anscombre y Ducrot), palabras de relación
que tienen como función pragmática la de articular las informaciones y las argumen-
taciones de un texto.
Esto viene a reconocer, como dice Portolés (1998), que son los propios elemen-
tos lingüísticos y no los hechos que pudieran representar los que encaminan la argu-
mentación. No se argumenta “con” la lengua –con lo que la lengua representa–, sino
“en” la lengua –con lo que la lengua dice–. Por ello, podemos afirmar que, desde el
momento en que hablamos, ya estamos argumentando, en cuanto que toda palabra
es el resultado concreto de la enunciación en situación, pues lo que quiere decir es lo
que quiere hacer decir al otro, para transformar su manera de ver las cosas o para
hacer actuar de otra manera.
En consecuencia, desde la perspectiva o enfoque lingüístico, podemos afirmar que
la argumentación es una actividad lingüística que expresa una actividad mental en cuan-
to que produce unas determinadas “huellas” de pensamiento; éstas a su vez permiten
traslucir la intención de quien las usa.
El otro enfoque es el que defienden autores como Meyer (1982); y Moeschler (1985,
1994, 1999), quienes plantean la argumentación como un problema de contenido y de
contextualización (la argumentación en el discurso), de modo que las marcas o indica-
dores argumentativos (nivel de microestructura) no son condición necesaria ni sufi-
ciente para asegurar la interpretación y garantizar la cualidad de un texto argumenta-
tivo, ya que todas las relaciones argumentativas entre enunciados no se deducen de su
contexto informativo. Para estos autores, es frecuente que el aspecto argumentativo
aparezca implícito (de manera muy particular en los anuncios publicitarios).
En este caso, el estudio de la argumentación consistirá en averiguar la relación de
lo explícito y lo implícito (lo dicho y lo no dicho), lo cual supone ir más allá de lo dicho,
y por ello habría que considerar los hechos argumentativos en el marco de un plantea-
miento global de la inferencia. Según este enfoque, toda argumentación está asentada
sobre lo implícito y en la construcción de sentido; para ello son indispensables las infe-
rencias relevantes, ya que lo dicho no es todo lo comunicado, o lo que es lo mismo: se
transmite más de lo que se dice. La comunicación es esencialmente inferencial.
El proceso inferencial viene determinado por una lógica ligada a las reglas que sub-
yacen en el mundo y en el universo reales e ideológicos de los que formamos parte, y está
ligado a la actitud de quienes participan en la interacción comunicativa. La inferencia,
según la teoría de la pertinencia de Sperber y Wilson, es un proceso deductivo que rea-
liza el interlocutor que va más allá del significado codificado. Este proceso, desde los
principios de etnografía de la comunicación de Gumperz, sólo se entiende en el contex-
to, por lo que exige el manejo de dos conocimientos: el lingüístico y el contextual.
Este enfoque considera, pues, la argumentación como un discurso que persigue
unas finalidades concretas y, en consecuencia, defiende que la elección de los térmi-
nos o formas verbales para expresar ideas pocas veces se produce sin intencionalidad
argumentativa; ésta frecuentemente se produce a través del indicio que presenta el uso
contextual de un determinado término que se aleja del lenguaje habitual.
En conclusión, podemos afirmar que, o bien los actos de argumentación aparecen
indicados en la lengua (argumentación en la lengua), o bien hay que derivarlos prag-
máticamente (argumentación en el discurso).
142
5.5.3. Estructura de la argumentación
Para que podamos hablar de argumentación, debe darse una situación de desacuerdo
sobre una determinada posición o proposición; es decir, debemos contar con la con-
frontación de un discurso y de un contradiscurso, generalmente formulado mediante
las estructuras contraargumentativas de concesión y de refutación. En su forma míni-
ma, puede quedar reducido a una forma no verbal, como, por ejemplo, fruncir el ceño
para manifestar sorpresa o desaprobación; de ahí que sea importante considerar
lo paraverbal y lo implícito a la hora de argumentar.
La retórica grecolatina diferenciaba los siguientes elementos constitutivos en toda
argumentación:
1. Introducción (exordium).Tiene como finalidad principal presentar el tema y pre-

disponer favorablemente al receptor (auditorio) para que acepte la tesis; para
ello, la lengua dispone de una serie de recursos tales como: apelar a un prece-
dente, aceptado universalmente, y en el que se basa la tesis defendida; apelar a
los valores compartidos, o a la tradición, o a la autoridad o a la compasión y a
las emociones del auditorio, etc.
2. Exposición de hechos (narratio). En ellos se basa el emisor para que el recep-
tor conozca la tesis defendida y se sitúe a favor del argumentador. Desde ese
momento, el relato de los hechos y la presentación de los datos (premisas) tie-
nen ya valor de argumentación. Para ello se utilizan recursos del tipo de: rela-
tar historias o acontecimientos que favorezcan la argumentación; aportar datos
(cuadros, estadísticas, imágenes, etc.); utilizar comparaciones, etc.
3. Exposición de los argumentos (argumentatio). El emisor expone los argu-
mentos que estima oportunos en favor de la tesis que se defiende, y de los que
se sirve también para refutar los argumentos de la parte contraria. Con la pre-
tensión de limitar el alcance de sus argumentos y de reducir la fuerza argu-
mentativa de los mismos, quien argumenta puede incluir concesiones a la par-
te contraria.
4. Conclusión (peroratio). Es el recuerdo o la recapitulación de lo más importan-
te que se ha expuesto; supone un refuerzo de los argumentos utilizados.
Los estudios actuales sobre argumentación diferencian dos partes fundamental-

mente:
1. El marco o situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación y

en la que hay que tener en cuenta los siguientes factores: el tema, los tipos de
interlocutores, el proceso de la argumentación y de la persuasión, los objeti-
vos, las condiciones, los precedentes, las situaciones sociolingüísticas y cultu-
rales, el tiempo y el espacio, etc. dentro de un contexto específico que define
la situación comunicativa. Las situaciones comunicativas pueden ser tan dife-
rentes como: una conversación oral, una disputa, un debate, una entrevista,
un artículo científico, un artículo de investigación, una demostración mate-
mática o filosófica, un texto publicitario, un alegato ante un tribunal, un mitin
político, etc.
143
2. La estructura de la argumentación o gramática de la argumentación se ocupa
de estudiar sus categorías funcionales (argumento, regla general o inferencia,
tesis, opinión o conclusión) y su distribución en el texto, su relación jerárquica
y las formas lingüísticas con que se expresan.
El propósito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis,

para lo cual se parte de premisas con la intención de llegar a una conclusión (tesis nue-
va o refutación de la tesis de partida); en consecuencia, podemos afirmar que el esque-
ma básico de la argumentación consiste en poner en relación (relación estructural) una
serie de datos (argumentos) con una conclusión a la que se ha de llegar; esta relación
puede ser garante y apoyo, o refutación o excepción.
El esquema mental argumentativo, según Plantin (1990) y Adam (1992), consta de
las siguientes funciones:
FIGURA 5.6. Esquema prototípico de la argumentación.
Esta estructura, que se da tanto en discursos orales como en textos escritos, y tan-
to en los usos espontáneos o familiares, como en los formales o planificados del len-
guaje, igual que sucede con los demás tipos de texto, no siempre aparece canónica-
mente desarrollada conforme al esquema prototípico. No ha de resultar extraño, por
tanto, que aparezca alterado el orden de sus componentes o incluso suprimido alguno
de ellos; esto sucede particularmente en los usos orales no formales, y todavía más en
la publicidad; razones de tipo pragmático, entre las que se encuentran el mundo cono-
cido que comparten los intervinientes en la interacción, la intencionalidad y el nivel
de implicitud del texto o discurso influyen en la configuración definitiva del esquema
que venimos comentando.
A propósito del concepto de fuerza, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1976/1989) resal-
tan que el principio capital de la argumentación es la adaptación a las tesis que acepta
el auditorio; según la intensidad de esta adhesión, nos podemos encontrar con argu-
mentos fuertes y argumentos débiles.
Los indicadores de fuerza (“verdaderos protagonistas lingüísticos de la argumen-
tación”) sirven para conectar los enunciados y para indicar su papel dentro de un dis-
curso; unos marcan la tesis, otros los datos o los argumentos, otros la regla general y
144
otros la reserva, la fuente o categorías mayores como la argumentación misma (Lo Cas-
cio, 1991/1998).
5.5.4. Tipos de argumentos
Podemos hacer una primera clasificación de la argumentación de la siguiente manera:

oral y escrita; coloquial (principalmente oral) y formal (mayormente escrita); texto
argumentativo con la intención de demostrar o convencer y texto argumentativo con
la intención de persuadir o influir.
Además podemos considerar los siguientes tipos de argumentos:
1. Argumentos basados en la causa. En el caso de la argumentación por la causa,

se plantea en qué medida el hecho (la premisa) justifica la conclusión. La argu-
mentación causal aporta una respuesta a una pregunta, explica un determina-
do fenómeno relacionándolo con una causa. Lingüísticamente aparece formu-
lado de la siguiente manera:
El evento A es causa,
efecto,
consecuencia,
está en el origen de,
determina,
provoca… B.
B se produce a causa de,

se debe a… A.
(1) Compra el cupón de la ONCE y haz lo que quieras.
2. Argumentos basados en la definición. La definición está estrechamente rela-

cionada con la argumentación, en cuanto que permite eliminar las ambigüeda-
des, y por ello establece la univocidad, condición primera de todo discurso que
tienda a la verdad. En este sentido es la argumentación por excelencia.
3. Argumentos basados en la analogía. La analogía desempeña una función argu-
mentativa, pues se basa en precedentes; el procedimiento de argumentación
consiste en relacionar el caso concreto de estudio con un caso tipo o con un
modelo o parangón. Se trata de un sistema de argumentación por inducción.
X es análogo,
idéntico que,
se parece a,
es semejante a,
tiene el mismo aspecto que,
recuerda a,
corresponde a… X’.
145
X y X’ son homólogos,
son del mismo género,
son semejantes,
son iguales.
(2) Fulanito de tal ha salido a su padre: es un trabajador infatigable y tiene

unas manos prodigiosas. Ya se sabe: “de tal palo, tal astilla”.
4. Argumentos basados en la autoridad. El argumento de autoridad consiste en

apoyar la verdad de la conclusión sobre la persona del enunciador. Este argu-
mento aparece normalmente enunciado de la siguiente manera: a) alguien ha
dicho algo sobre algo; b) a ese alguien se le reconoce competencia y saber; y
c) por tanto, lo que ese alguien dice es verdad.
(3) En una conversación acerca de la credibilidad de una noticia, dos perso-

nas discuten sobre si ésta es o no cierta, y dicen lo siguiente:
A: ¡No me lo puedo creer!

B: (Replica y dice) Que sí, hombre, que sí, que es verdad, lo han dicho en el
Telediario de las 3 de la tarde.
(4) Discusión sobre el estado de salud de un paciente.
A: Esto (alusión a una enfermedad) no deja de darme guerra. No me per-

mite hacer mi vida normal. Y el caso es que me operaron hace un par de años,
y el mal no se me quita.
B: ¿Y por qué no vas a ver al Dr. Moreno González, eminencia de reconoci-
miento mundial en el tema, Premio Príncipe de Asturias 1999 a la Ciencia y
a la Investigación, a ver qué te dice?
(5) A propósito de la información acerca de la concesión de un premio, galar-

dón o reconocimiento honorífico, constituye un argumento de autoridad
cuando se añade la muletilla de: Entre los galardonados figuran personali-
dades como X, X’, X”…
(6) Para dar veracidad a un argumento o acontecimiento, es frecuente expre-

sarlo apoyándose en fórmulas del tipo: Está científicamente probado (expe-
rimentado). Sorteo realizado ante notario (bases depositadas ante notario).
Por otra parte, si bien es verdad que en estos textos se tiene en cuenta el valor de
verdad de los enunciados que intervienen en la argumentación y la validez del lazo
de unión entre las premisas y la conclusión, no hay que olvidar que lo que se persigue prin-
cipalmente es persuadir, conseguir la adhesión; esto justifica que frecuentemente nos
encontremos con paralogismos o argumentaciones falaces (falacias): se trata de inferen-
cias que no son válidas, pero cuya forma recuerda a las de las argumentaciones válidas.
Se distinguen los siguientes tipos:
146
– Falacia ad hominem (argumento dirigido contra la persona). Consiste en refu-
tar una opinión censurando a la persona que la defiende en lugar de aducir razo-
nes contra tal opinión.
(7) Estudiante: Dice Carlos que no va a haber examen de matemáticas.

Profesor: ¿Y quién es Carlos para decir eso? ¡Qué sabrá él si hay examen
o no!
(8) Conversación de un padre y su hijo al principio de curso.
P: Ya sabes, si bajas en el rendimiento escolar de aquí a las Navidades, te

borras de balonmano.
H: ¿Por qué, si a mí me gusta mucho?
P: Porque lo digo yo, que soy tu padre.
– Falacia ad baculum (al báculo). Se trata de argumentos que se basan en la fuerza

o el poder que tiene un objeto, una institución, una persona, una firma comercial,
etc., que vienen a sustituir a las razones.
(9) Desnatados Pascual. Si son Pascual, tienen que ser buenos.
– Falacia ad populum (a la gente, a la masa). Tales argumentos, a través de los

cuales se apela a los sentimientos y emociones, van dirigidos a conmover al audi-
torio más que a aducir las razones oportunas.
(10) Lance Amstrong, ciclista norteamericano, es un gran campeón: no sólo

ha ganado los seis últimos Tours de Francia, sino que además ha vencido al
cáncer.
– Falacia ad verecundiam (a la verdad). Consiste en recurrir al criterio de autori-

dad para obtener la adhesión a una determinada conclusión; cuando la auto-
ridad a quien se apela no es tal en relación con el asunto que constituye el pro-
blema, entonces el argumento se considera una falacia.
(11) Discusión entre dos forofos del Real Madrid acerca de las excelencias
del último fichaje:
A:… y además ha dicho X en una entrevista que se va a dar con la fórmula

definitiva para curar el Sida.
B: ¿Y quién es él para decir eso?
– Falacia ad ignorantiam (a la ignorancia). Defiende que una cosa no es verda-

dera porque se ignora o porque no se ha probado su veracidad.
(12) En un control de policía, un agente pide la documentación a un auto-

movilista, y éste dice al policía:
147
A: A mí nadie me ha dicho nunca que tenga que llevar el carnet de conducir.
B: Usted debe saber que es obligatorio llevar consigo siempre la documen-
tación suya y la del vehículo. Y además, la ignorancia de la norma no exime
del cumplimiento de la misma.
– Falacia to quoque (y tú también). Consiste en devolver la ofensa al acusador sin

formular argumentos para refutar la acusación. Se suele considerar esta falacia
como un tipo de falacia ad hominem.
(13) Dos estudiantes comentan la actitud de uno de ellos con respecto a otro
compañero de clase.
A: Te has pasado, Paco. Una broma la aguanta cualquiera, pero eso ya es

pasarse.
B: ¡Pues quién fue a hablar…!
(14) Dos amigas discuten acerca de una tercera en los siguientes términos:
A: Tere no sale nunca. No hace más que estudiar y estudiar, es una empo-
llona de mucho cuidado.
B: ¡Pues, anda que tú…!
5.5.5. Argumentación y demostración
La argumentación presenta muchos puntos en común con la demostración lógica y cien-

tífica, particularmente la argumentación por la definición. La argumentación tiene en
cuenta al destinatario, no persigue tanto la verdad como la eficacia persuasiva y la adhe-
sión; se apoya en principios o conocimientos implícitos compartidos por emisor y recep-
tor (los supuestos). El discurso científico, sin embargo, parte de hechos y de verdades
bien establecidos, comprobados, se apoya sobre métodos de deducción seguros y lle-
ga a conclusiones firmes, y además acepta exponerse a la refutación. Mediante el siguien-
te cuadro, planteamos las diferencias entre demostración y argumentación.
CUADRO 5.6.
Diferencias entre demostración y argumentación
Demostración Argumentación
(demostrar, convencer) (persuadir, influir)
• Es un razonamiento evidente e irrefutable • Parte de premisas y leyes subjetivas discuti-

basado en las leyes de la naturaleza. bles, resultado de un razonamiento opinable.
• Es un razonamiento demostrativo basado • Es un razonamiento en el que preocupa la

en axiomas, en la universalidad y en reglas adhesión y el éxito.
de deducción.
148
• Parte de premisas (datos) verdaderas, uni- • Su punto de partida son las opiniones.
versales y objetivas.
• Es un sistema cerrado: los términos están • Es un sistema abierto: los términos son
rigurosamente definidos. variables.
• Es una argumentación objetiva. No admite • Es una argumentación subjetiva. Persigue

dudas ni ambigüedad. Busca la univocidad. con frecuencia la ambigüedad. Pertenece
al terreno de la opinabilidad.
• Intenta convencer por medio de evidencias. • Intenta persuadir y conseguir la adhesión.
• Lleva a la convicción mediante conclusiones. • Defiende la persuasión mediante opiniones.
• Es correcta o incorrecta. • Admite mayor o menor fuerza.
• Es indiferente al tipo de público. • Depende enteramente de la adecuación al

auditorio, a su contexto cultural y a su uni-
verso ideológico.
• No interesa el valor de su eficacia. Persigue • Su valor radica en su eficacia persuasiva.

la sinceridad. Persigue el éxito.
5.5.6. Argumentación en la publicidad
Es un hecho reconocido que la publicidad configura, en buena medida, no sólo el pano-

rama urbano, sino hasta el interior de nuestros espacios domésticos. Interesa el estu-
dio de la argumentación en la publicidad porque por principio busca seducir a un públi-
co adoptando cualquier estrategia con tal de que sea eficaz (el anuncio publicitario,
por tanto, es siempre argumentativo).
Desde un enfoque didáctico, se puede distinguir entre el mensaje publicitario impre-
so (periódicos, revistas, etc.) y el mensaje publicitario audiovisual (cine, televisión, etc.).
Destacamos a continuación con Lo Cascio (1991/1998) las principales características
de ambos.
– Mensaje publicitario impreso
a) Dispone de la página de forma diferente a como lo hace el mensaje escrito

tradicional: usa las palabras libremente.
b) La secuencialidad lógico-temporal la proporciona el tamaño de las letras en
que se escriben las diversas partes del mensaje.
149
c) La tesis principal suele quedar sobreentendida.
d) El argumento principal se suele escribir con caracteres grandes junto al nom-
bre del producto y las subargumentaciones en caracteres menores, lo cual
significa que el tamaño de las letras es directamente proporcional a la impor-
tancia y preeminencia del mensaje o componente argumentativo. Los víncu-
los entre los fragmentos de texto se establecen por el carácter y el tamaño
de las letras y no por la sucesión en la que se presentan en la página.
e) Los componentes pueden estar esparcidos por toda la página y presentarse
de forma discontinua, pero con la intención de reenfocar continuamente el
argumento principal.
f) El discurso argumentativo se cierra con una circularidad propia de este tipo
de mensajes que tienen la apariencia de demostración de un teorema, en el
que la conclusión es igual a la macroopinión, para dar la impresión de que
proporciona datos objetivos y que opera con deducciones lógicas, partien-
do de reglas universales e inexpugnables. No se prodigan los indicadores de
fuerza en las afirmaciones y conclusiones centrales. A menudo se recurre a
datos técnicos o pseudocientíficos, con un tono didáctico, que otorgan un
cierto prestigio al emisor del mensaje, generan una dimensión de fiabilidad
y le confieren la apariencia de experto en la materia.
g) La estrategia primaria del lenguaje publicitario es la de intentar captar por
un momento la atención del lector mediante una imagen atractiva o median-
te un mensaje especial. Desde el punto de vista lingüístico, en la publicidad
contemporánea, para conseguir la necesaria connotación que requiere la
persuasión, intervienen recursos fónicos, morfosintácticos, léxicos y retóri-
cos para hacer más deseables los productos que se ofrecen.
h) Son escasas las categorías de reserva, de duda o de probabilidad, mientras
que es muy frecuente el modal deóntico de obligación y necesidad. Son tam-
bién habituales los recursos a las fuentes de apoyo como garantía de vera-
cidad o realidad de los datos proporcionados como auténticos y verdaderos
argumentos (ejemplo típico de falacia).
– Mensaje publicitario audiovisual
a) El macroargumento se presenta como conclusión del proceso argumenta-

tivo, lo cual le confiere al discurso un falso carácter inductivo/demostra-
tivo.
b) El proceso de argumentación es el siguiente: primero se presenta el objeto,
después se describen las características y finalmente se enuncian las conclusio-
nes/argumentos para la adquisición del producto anunciado.
c) La pertinencia de las imágenes y las sensaciones respecto del carácter del
producto no se basa en ninguna lógica.
d) La argumentación no tiene una coherencia lógica demostrativa, ya que pre-
tende por encima de todo seducir, hacer deseable el producto que muestra.
La relación entre publicidad y escuela produce una serie de contradicciones entre

lo que son las preocupaciones del sistema educativo y el entorno sociocultural en el
150
que se desarrollan las nuevas generaciones de escolares. Ferrés (1994) explica que se
trata de dos mundos contrapuestos, entre cuyos rasgos principales encontramos los
siguientes:
CUADRO 5.7.
Contraposición de valores que defienden la escuela y los medios
Escuela Medios de masas
Cultura humanística Cultura mosaico
Hegemonía verbal Hegemonía audiovisual
Abstracción Concreción
Análisis Inmediatez
Lógica Sensaciones
Sistematización, estructura Dispersión, caos aleatorio
Linealidad Ubicuidad
Voluntad personalizadora Capacidad de fascinación
Sin capacidad de seducción Con riesgo despersonalizador
Como se puede comprobar mediante los datos expuestos en el cuadro, la escuela

y los medios de comunicación frecuentemente persiguen fines distintos, contrapues-
tos incluso, en muchos casos. Ello hace que sea necesario dedicar esfuerzos a instruir
a los alumnos en el conocimiento y la producción de este tipo de mensajes.
Como decíamos más arriba, previamente a todo estudio sobre los textos argumentati-
vos, es necesario analizar su contexto de producción y la intención comunicativa de los
emisores: con estos textos, como ya hemos señalado, la intencionalidad del enunciador
no es otra que la de influir sobre el interlocutor o sobre el auditorio mediante la defen-
sa de una determinada tesis, idea, punto de vista, etc. Se trata de aquellos aspectos que
consideran la argumentación como interacción y estudian el marco o situación de argu-
151
mentación: los participantes que intervienen en la interacción, el estatus y el papel que
desempeñan, las apuestas e intereses que defienden, etc.
En lo que respecta a la organización pragmática del texto, tendremos en cuenta los
siguientes aspectos gramaticales y pragmáticos:
a) Los deícticos. Ver lo tratado en 2.2.5.a.

b) Los modalizadores. Ver lo tratado en 2.2.5.b.
c) Los conectores lógico-pragmáticos y los organizadores textuales. Desde un pun-
to de vista lingüístico, el estudio de la argumentación se centra principalmente
en las relaciones de causa y consecuencia, oposición y contraste, introductor de
premisas, indicador de argumento y marcador de conclusión. En el apartado e)
de 2.2.9 figura la relación de conectores y organizadores textuales con sus fun-
ciones textuales correspondientes.
Para reforzar la argumentación, es frecuente recurrir a enunciados con ora-
ciones concesivas en los que el hablante menciona dos elementos de informa-
ción que contrastan fuertemente entre ellos.
d) El léxico cuyo indicio presenta el uso contextual de un determinado término
que se aleja del lenguaje habitual, ya que la elección de los términos tiene por
sí misma valor de argumentación.
e) Los tiempos verbales. Aparecen organizados generalmente en torno al presen-
te: tiempo de la enunciación. Es frecuente también, en este tipo de textos, la
aparición de verbos en primera persona: marca a través de la cual se manifies-
ta el autor en el texto.
f) El uso de implícitos. Se trata de presuposiciones, que pertenecen al código, al
componente lingüístico; y de sobreentendidos, que son de naturaleza pragmá-
tica y que obtenemos mediante la construcción de inferencias.
Los intercambios argumentativos orales empiezan muy tempranamente, en el marco de

la familia, de la pandilla y de la escuela; por ello conviene iniciar la práctica o ejercitación
de la argumentación a partir del análisis de las argumentaciones espontáneas de los alum-
nos. Es a partir de estos análisis como se ha de abordar la mejora de la competencia en
los usos más formales de la lengua, que exigen determinados contextos, y, por supuesto,
la escritura. Este principio preside la propuesta que formulamos a continuación.
CUADRO 5.8.
El texto argumentativo
Objetivos:
1. Valorar la frecuencia de estos textos en los usos orales y escritos de la lengua.
2. Apreciar la creciente presencia de la argumentación en los currículos de for-
mación.
152
Actividades:
– Práctica de la argumentación.
– Apoyo o refutación de ideas u opiniones ajenas.
– Introducción de matices o énfasis en las ideas de otros.
– Determinar las premisas en que se basa una determinada argumentación.
– Precisar las conclusiones a que conducen los datos de una argumentación.
– Búsqueda de los argumentos o contraargumentos en que se basa una deter-
minada argumentación.
– Detección de falacias y de sofismas.
– Identificación y utilización de las contraargumentaciones de concesión y de
refutación.
– Elaboración de un inventario de las marcas lingüísticas y textuales más fre-
cuentes en la argumentación.
– Comparar las formas verbales de la argumentación con las que aparecen en
la narración.
– Estudiar la persuasión a través de los valores connotativos y recursos retóri-
cos que aparecen en la publicidad, y que se corresponden con los siguientes
niveles lingüísticos: gráfico y fónico, morfosintáctico, léxico-semántico y pro-
cedimientos retóricos.
– Analizar la formulación argumentativa que aparece en la publicidad con la inten-
ción de persuadir, seducir y hacer deseables los productos de consumo.
– Analizar muestras de publicidad estática (carteles, anuncios, vallas, etc.) y diná-
mica (anuncios de radio y de TV) especialmente destinada a niños y a jóvenes.
– Diferenciar la argumentación por el razonamiento de la argumentación por
el ejemplo (fábulas, cuentos…).
– Trabajar un juicio en clase con la representación de las partes. Escenificarlo.
Acudir a una vista oral.
El/la estudiante:
– Identifica los textos y la estructura argumentativa.
– Valora la trascendencia de la argumentación en la formación intelectual.
– Explica los enfoques de la argumentación.
– Se interesa por los orígenes de la retórica y los relaciona con la actualidad.
– Discrimina los diferentes tipos de argumentación.
– Diferencia los argumentos de las falacias, así como la demostración de la per-
suasión.
– Se interesa por la argumentación en la publicidad.
– Detecta las peculiaridades gramaticales, pragmáticas, retóricas y textuales de
la publicidad.
– Elaboración de un corpus de textos argumentativos (verbales y no verbales;
orales y escritos).
153
3.Analizar las causas del aumento del estudio de la argumentación.
4.Diferenciar los principales enfoques en el estudio de la argumentación.
5.Reconocer la estructura de la argumentación.
6.Diferenciar los tipos de argumentación.
7.Discernir los argumentos de las falacias.
8.Establecer diferencias entre la demostración y la persuasión.
9.Analizar mensajes publicitarios impresos y mensajes publicitarios audiovi-
suales.
10. Considerar las características lingüísticas y textuales de la argumentación.
– Diferencias entre la argumentación en la lengua y la argumentación en el
discurso.
– Lo dicho y lo no dicho en el discurso. El valor de la inferencia.
– Estructura prototípica de la argumentación.
– Tipos de argumentación y de falacias.
– Peculiaridades de la demostración y de la persuasión.
– Aspectos gramaticales y textuales de la argumentación.
– Constatación de la presencia de estos textos en las interacciones sociales y
en los currículos de formación de los alumnos.
– Detección de las causas del incremento del estudio de la argumenta-
ción.
– Estudio de la retórica grecorromana y de la neorretórica.
– Comparación de los dos principales enfoques en el estudio de la argumen-
tación.
– Discriminación de los diferentes componentes de la estructura de la argu-
mentación.
– Diferenciación crítica de argumentos y falacias.
– Distinción entre demostración y persuasión.
– Estudio de las características gramaticales y textuales de la argumentación.
– Interés por la argumentación en las interacciones sociales y en la formación
de maestros.
– Concienciación de la importancia del estudio de la argumentación.
– Aprecio por la retórica grecorromana.
– Visión crítica sobre los enfoques en el estudio de la argumentación.
– Desarrollo de la estructura de la argumentación.
– Diferenciación entre demostración y persuasión.
– Adopción de actitudes críticas frente a los mensajes publicitarios.
– Reflexión acerca de las características gramaticales y textuales que predomi-
nan en la argumentación.
154
– Conocimiento de los orígenes de la retórica y su repercusión en los estudios
actuales sobre argumentación.
– Visión de la argumentación desde la lengua y desde el discurso.
– Elaboración del armazón prototípico de la argumentación.
– Discriminación de la intención al argumentar en la vida cotidiana, en la cien-
cia, en la publicidad, basándose en los textos del corpus arriba mencionado.
– Estudio de la demostración en las diferentes disciplinas del currículo.
– Búsqueda de constantes lingüísticas y textuales en la argumentación. Confec-
ción de un inventario.
Se expone a continuación la propuesta de secuencia didáctica sobre argumenta-

ción que hacen Dolz y Pasquier (1993) y Cotteron (1995); consta de una serie de talle-
res, en los que se lleva a cabo las siguientes tareas:
CUADRO 5.9.
Secuencia didáctica sobre textos argumentativos
Tomado de Dolz y Pasquier (1993) y Cotteron (1995)
Contenidos Objetivos de aprendizaje

de enseñanza
1. Reconocer un tex- a) Distinguir un texto argumentativo entre textos de otros tipos.

to argumentativo b) Tomar conciencia de ciertas características léxicas y sintácticas
o de opinión del texto argumentativo.
2. Las situaciones de a) Leer, observar, analizar en textos orales o escritos ciertas carac-
argumentación terísticas de la situación de argumentación y poder describirlas.
b) En la producción oral o escrita, (re)construir una situación de
argumentación, con la ayuda de los conocimientos culturales,
de indicios lingüísticos o no lingüísticos).
3. La organización del a) Tomar conciencia de la organización de un texto argumentati-

texto argumenta- vo simple, oral o escrito: problema en relación con un tema de
tivo controversia (implícito o explícito) –justificación-conclusión.
b) Señalar las diferentes partes de un texto argumentativo.
4. La introducción a) Descubrir en el texto el problema planteado.

(el problema)
5. La conclusión a) Descubrir la conclusión de un texto argumentativo o de un enun-

ciado (y observar el lugar que ocupa en el texto: al principio, al
final…). Localizar las marcas de conclusión, si las hay.
155
b) Formular una conclusión de acuerdo con las razones evo -
cadas.
6. Los argumentos a) Distinguir las “razones” (argumentos) y la conclusión en un tex-

to o en un enunciado.
b) Elaborar argumentos “a favor” y “en contra” (en relación con
una conclusión y un destinatario dados).
c) Observar y analizar ciertas características de la argumentación
como son la elección de los argumentos en función de la repre-
sentación que se tiene del destinatario.
7. Los contra- a) Identificar la opinión de “otro” (o de “otros”) en textos orales

argumentos o escritos.
b) Adoptar una opinión contraria.
c) Encontrar en los textos argumentos para poder refutar argu-
mentos dados.
8. Dar la opinión y a) Identificar en un texto las expresiones utilizadas para expresar

defenderla la opinión del autor o de otro “enunciador”.
b) Adoptar un punto de vista, dar una opinión personal con la ayu-
da de expresiones y de verbos declarativos.
c) Observar y distinguir en un texto las modalizaciones de certeza
y las de probabilidad.
9. Formular objecio- a) Formular objeciones.

nes. Poner en du- b) Poner en dudas afirmaciones, testimonios dudosos con la ayu-
da opiniones da de expresiones de duda.
10. Negociar a) Tener en cuenta diversos puntos de vista para tomar una pos-
tura de compromiso.
b) Utilizar fórmulas de cortesía.
c) Hacer concesiones.
11. Reformular a) Comprender la posible función argumentativa de la reformula-

ción en un texto argumentativo.
b) Utilizar reformulaciones para explicar u orientar en la compren-
sión de ciertos términos para el destinatario.
12. La cohesión del a) Observar y analizar las referencias anafóricas en textos para tomar
texto: las referen- conciencia de su importancia para la cohesión textual.
cias anafóricas. b) Observar los recursos lingüísticos en las sustituciones: pronom-
bres, grupos nominales, etc.
c) Dar coherencia a un texto utilizando organizadores textuales y
sustituciones anafóricas y léxicas.
156
1. Comprobar la frecuencia con que aparece la argumentación en los usos de la

lengua y en los libros de texto de la educación obligatoria.
2. Practicar por escrito géneros tales como pedir y dar explicaciones; buscar pros
y contras de un determinado acontecimiento o hecho; apoyar o refutar ideas
u opiniones ajenas; etc.
3. Ejercitar el esquema (proto)típico de la argumentación en la comprensión y
comprensión de textos.
4. Precisar las conclusiones a que conducen los datos de una argumentación.
5. Comparar la función de persuasión (deseabilidad, seducción, connotación) y
la de demostración (información, raciocinio, denotación).
6. Diferenciar el estudio de la argumentación en la lengua (presencia de ele-
mentos lingüísticos, conectores) de la argumentación en el discurso (relación
de lo explícito y lo implícito, lo dicho y lo no dicho).
7. Estudiar los conectores lógicos de la argumentación y sus valores o funciones.
8. Trabajar los diferentes tipos de argumentos y de falacias.
9. Analizar textos argumentativos, tales como: artículos editoriales, páginas de
opinión, anuncios publicitarios, etc.
10. Elaborar un corpus de textos argumentativos.
5.6. Texto dialogal-conversacional
Extraordinaria importancia tiene la palabra en la sociedad: su fuer-

za es todopoderosa, y su empleo de dos modos: el oratorio y el fami-
liar; el primero es el usado en los tribunales de justicia, las asambleas
del pueblo y las del Senado; el segundo, el que se utiliza en la conver-
sación familiar, en las conferencias, en las disquisiciones retóricas, en
las reuniones de amigos y de comensales. Los retóricos nos han dado
reglas para el discurso oratorio, pero no para la conversación familiar,
a no ser que para ésta apliquemos, cosa que muy bien podría hacerse,
las mismas reglas que para los discursos. Hay maestros para enseñar
todo lo que los hombres quieren aprender, y por eso estamos satura-
dos de retóricos; pero nadie se ha ocupado en el arte de la conver-
sación, a no ser que nos sirvamos de los mismos preceptos que se nos
dan para la selección de pensamientos y de palabras.
Cicerón (44 a. C.): De Officiis (Traducción del latín,
prólogo y notas Los deberes y las paradojas de los estoicos,
de Agustín Blázquez, Barcelona, Iberia, 1962).
La consideración de los diferentes usos que hacemos del lenguaje (orales vs. escritos;
literarios vs. funcionales; monologales vs. dialogales) en las respectivas situaciones de
157
producción y con sus correspondientes intenciones se extiende progresivamente como
respuesta a los paradigmas gramaticales (descriptivos) basados en la oración.
El enfoque pragmático del estudio del lenguaje reconoce que, al hablar, no sólo hace-
mos algo, como es el acto de hablar, sino que, además del uso de la lengua como un acto
específico, también se contribuye directamente a la interacción social, en cuanto que el
habla se intercambia y supone una alternancia de turnos entre los distintos hablantes.
Esto pone de manifiesto el uso comunicativo del lenguaje, en cuanto que todo discurso
es una construcción colectiva o una realización interactiva: hablar es intercambiar.
Hoy se habla de lingüística del uso: estudio de cómo los seres hablantes interpre-
tamos enunciados, para lo cual se tienen en cuenta todos los factores que intervienen
en la configuración del sentido, en cuanto que el uso lingüístico es diferente en fun-
ción de la situación y del contexto de comunicación en que se produce, en la que la
ambigüedad y la imprecisión y lo no dicho (las inferencias, los presupuestos, el dialo-
gismo, etc.) son una parte esencial de la comunicación humana y, en consecuencia, el
lenguaje no puede estudiarse aislado de su (imperfecto) uso cotidiano.
5.6.2. Características del registro oral
Desde el enfoque anterior hay que entender la prioridad que tiene actualmente el estu-
dio del funcionamiento oral de la lengua y las formas dialogadas (Briz, 1998), así como
el interés por el estudio del español coloquial (Cortés, 2000); e incluso la revaloriza-
ción de los dominios orales frente a una degradación del espacio de la escritura (López
García, 2000).
Decíamos en 2.2.6 con Ghosh (1972) que, desde una consideración antropológi-
ca, el ser humano, en su condición de ser social, para su existencia diaria, necesita al
menos tres actividades primarias: comer y dormir (para su existencia biológica)
y hablar (para su existencia social). Este último aspecto es el que abordan la socio-
lingüística y la etnografía, que, a pesar de sus relaciones no muy armoniosas, como
señalan Hester y Francis (2000), se interesan por la lingüística del habla (parole): la
realización individual o concreta, tanto desde un punto de vista sociolingüístico, antro-
pológico, como desde la óptica de la comunicación interaccional.
Entre las diferentes escuelas o corrientes interesadas por su estudio, encontramos
las siguientes: el interaccionismo simbólico (Joffman); la etnografía de la comunica-
ción (Hymes); la sociolingüística interaccional (Gumperz); el análisis del discurso (Labov
y Fausbel, Sinclair y Coulthard (pertenecientes a la Escuela de Birminghan), la Escue-
la de Ginebra (modelo jerárquico de Roulet), la Escuela de Palo Alto; y la Escuela
etnometodológica californiana de Harvey, Sacks, Schegloff y Jefferson.
Todos estos enfoques reconocen que hablar fundamentalmente es dialogar y con-
versar, intercambiar ideas, sentimientos, impresiones, ya que hablar es emplear una
facultad específicamente humana para conseguir determinados fines: transmitir y pedir
información, pedir que se lleve a cabo una acción no lingüística, persuadir o realizar
un acto ritual…; para ello disponemos de diversos mecanismos lingüísticos.
Coincidimos con Kerbrat-Orecchioni (1990) en que el tema de los intercambios
discursivos (échanges langagiers) implica una revisión de los principios metodológi-
cos y epistemológicos en la lingüística, tales como que: a) el uso comunicativo del len-
158
guaje lleva consigo que todo discurso es una construcción colectiva, una realización
interactiva, porque hablar es intercambiar; b) el diálogo es anterior al monólogo, y la
competencia global es anterior a la competencia lingüística, la cual no es sino una par-
te de la anterior; c) frecuentemente se opone la escritura a la oralidad en los siguien-
tes términos: orden vs. caos, corrección vs. error, riqueza vs. pobreza, coherencia vs.
incoherencia…; en definitiva, el discurso oral no sería sino un subproducto del len-
guaje: un conjunto de errores o escorias.
A este respecto, como decíamos más arriba, dentro del comentario lingüístico de
textos orales, merece una consideración especial, por su complejidad, el análisis de la
conversación.
Desde una orientación didáctica, el comentario lingüístico de textos orales en gene-
ral persigue: por una parte, habituar al alumno a la audición de textos formales con el obje-
to de que reflexione sobre la lengua oral más planificada, y así poder contribuir a mejo-
rar sus capacidades expresivas; y, por otra parte, aproximar la lengua culta del entorno
(tertulia, debate, entrevista…) al aula, e intervenir pedagógicamente sobre lo oral plani-
ficado. La conversación espontánea, por el contrario, se desarrolla de forma anárquica y
aleatoria; de ahí los “vicios” frecuentes, las desviaciones y errores que en ella se dan.
Los usos orales de la lengua hacen parte de un continuum, en el que se da una gra-
dación de registros o modalidades que van desde la espontaneidad a la planificación o
reflexión, formando parte de una escala con infinidad de grados intermedios. Un mis-
mo hablante puede cambiar su forma de hablar al modificarse el contexto comunica-
tivo. Por este motivo hablamos de grados de mayor o menor espontaneidad, o de mayor
o menor planificación o formalidad o reflexión; para ello utilizamos fórmulas del tipo
de más, menos, no tan (espontáneo, planificado) que, como. Podemos representar las
principales diferencias entre ambas interacciones y la gradación correspondiente de la
siguiente manera:
CUADRO 5.10.
Principales diferencias entre la conversación y el diálogo
Conversación (coloquial) Diálogo (planificado)
Se planifica sobre la marcha Tema señalado

Coloquial, familiar, inmediata, cooperativa Al servicio de una finalidad
Tono informal Tono formal
Forma básica de la comunicación Pretende conseguir una avenencia
Actividad lúdica Igualdad o jerarquía. Roles definidos
Igualdad Mayor normatividad
Alternancia de turnos no predeterminada Alternancia de turnos predeterminada
Mayor libertad Uso frecuente de deícticos personales,
Abunda la redundancia espaciales y temporales
Frecuencia de los solapamientos Índices de dirección al receptor
Aquí, ahora y ante ti Uso frecuente de la función fática
Resultado de la combinación de intercambios
159
CUADRO 5.11.
Diferencias entre la conversación espontánea y la formal
Espontánea Planificada
– respeto de los turnos de Ambos registros se + respeto de los turnos de

habla diferencian principalmente habla
+ interrupciones por la situación o contexto – interrupciones
solapamientos más largos y por la intencionalidad solapamientos de menor du-
+ rapidez de habla ración
+ redundancia léxica + pausas al hablar
+ pobreza léxica + precisión léxica
+ vulgarismos + riqueza léxica
+ coletillas + tecnicismos
+ apoyaturas – coletillas
+ comodines – apoyaturas
+ rellenos – comodines
+ anacolutos y rupturas sin- – rellenos
tácticas – anacolutos y rupturas sin-
tácticas
La oralidad lleva consigo, pues, desde los presupuestos de la lingüística de la lan-

gue, una serie de fenómenos (“escorias”, “vicios”, “desviaciones”, “errores”) que entor-
pecen la comunicación; tales fenómenos, entre otros, son: falsos inicios, interrupcio-
nes, construcciones incoherentes, rectificaciones y reformulaciones, muletillas, marcas
de duda, etc. La fugacidad de la lengua oral convierte carencias, deslices, vacilaciones,
perífrasis o circunloquios que en la lengua escrita del informador, todo lo apresurada
que se quiera, no tienen justificación. “En la escritura del informador tales deslices son
muestra de una debilidad impropia de su función” (Alcoba, 1999).
Por ello, es importante estudiar los elementos verbales (palabras), paraverbales
(entonación, ritmo, acento, cambios fonéticos, énfasis) y no verbales (silencios, ruidos
de asentimiento u oposición, posturas, distancias, gestos), intencionalidades y contex-
tos situacionales que intervienen en ella. De esta manera, conociendo y ejercitando sus
características, el alumno podrá mejorar su competencia oral.
5.6.3. Principales tipos de interacciones verbales
Entre los principales tipos de interacciones verbales nos encontramos con el diálogo,
la conversación, el debate, la entrevista, el coloquio, la discusión y el debate; unos y
otros se dan en situaciones diferentes, con intenciones distintas, lo cual supone un dife-
rente grado de exigencia con respecto al grado de planificación o formalidad. De todos
ellos destacaremos los principales: la conversación y el diálogo.
160
Tanto desde el punto de vista de producto textual de las interacciones sociales,
como del intercambio de los personajes de un relato literario o de una obra de teatro,
la conversación y el diálogo son los usos verbales que se prestan mejor al estudio de la
interacción lingüística, kinésica y proxémica, es decir, al análisis de la lengua en situa-
ción, cara a cara, con todas las circunstancias pragmáticas del uso.
A pesar de que diálogo y conversación son términos que se intercambian uno por
otro con cierta frecuencia en el español actual, sin embargo “no pueden considerarse
sinónimos”, dice Bobes (1992: 112), porque:
La conversación es más abierta, no tiene requisitos previos, puede improvisarse

y puede tratar sobre cualquier tema que surja espontáneamente, y puede comenzar-
se a iniciativa de un sujeto. El diálogo es más cerrado, mantiene la unidad temática,
y las condiciones no suelen estar impuestas por los interlocutores sino que son inhe-
rentes al proceso dialogal.
De otra parte, la conversación es una de las actividades más típicamente humanas: es

el medio fundamental y más generalizado de tratar los asuntos humanos (Crystal,
1994/1987). La conversación generalmente se da de manera espontánea y por ello predo-
mina el carácter familiar o coloquial de la misma, si bien es verdad que también puede ser
formal y elaborada; es común que no persiga una finalidad concreta y generalmente sitúa
a los intervinientes en la misma en un plano de igualdad.
No conviene perder de vista, sin embargo, que los textos dialogados son recreacio-
nes de la lengua hablada: el lenguaje coloquial representa una modalidad oral-conver-
sacional, pero sin copiar el discurso oral, sino que, por el contrario, supone respetar su
ritmo para conseguir la necesaria fluidez que exige el texto.
Entre las principales características de la conversación nos encontramos con las
siguientes (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974): a) el cambio de hablante es recurren-
te; b) en general, no habla más de una persona a la vez; c) los solapamientos (dos o
más participantes hablando a la vez) son comunes pero breves; d) las transiciones más
comunes entre un turno de palabra y el siguiente son las que se producen sin interva-
los ni solapamientos, o las que se producen con un breve intervalo; e) el orden de los
turnos de palabra no es fijo; f) la duración de los turnos de palabra no es fija, si bien
se tiende a un cierto equilibrio; g) la duración de una conversación no se especifica
previamente (en un debate político, por ejemplo, sí que se suelen definir el orden de
los turnos y la duración de los mismos); h) el número de hablantes puede variar; i) el
discurso puede ser continuo o discontinuo; j) existen técnicas o recursos para la dis-
tribución de los turnos; k) se utilizan diferentes unidades formales de construcción de
los turnos (una palabra, una frase, una oración, etc.); y l) existen mecanismos para
reparar los errores o las transgresiones en la toma de la palabra.
La conversación se presenta como una sucesión de turnos de palabra; cada acto de
palabra constituye la unidad monologal más pequeña, a partir de la cual se pueden
separar las sucesivas intervenciones, porque, como señala Bobes (1992: 7):
El discurso verbal es una cadena de intervenciones lingüísticas organizada en

progresión presente, con los interlocutores cara a cara, en situación compartida, y
son dos o más (a pesar de que el término alude a dos), en funciones alternativas de
emisor y receptor.
161
La conversación, por tanto, es una actividad principalmente lúdica, no tiene un fin
trascendente, goza de un alto grado de libertad, mientras que el diálogo es una activi-
dad al servicio de una finalidad, tiene mayor normatividad.
Lo relevante para determinar de forma previa el carácter más o menos coloquial
de una conversación, según Briz (1995), es el marco de interacción, entendido como la
relación que se establece entre los participantes, sobre todo la relación de éstos con
la situación comunicativa concreta. Son rasgos típicamente coloquiales la ausencia de
planificación, la finalidad comunicativa socializadora (el predominio de la función fáti-
ca) y el tono informal.
Todo esto supone que la complejidad del análisis conversacional, según Kerbrat-Orec-
chioni (1990), se sitúe a caballo entre el análisis del discurso y la etno-psico-sociología de
la comunicación.
5.6.4. Estructura de la conversación
Si observamos con atención y con detalle las conversaciones, es fácilmente constatable

que el aparente caos que las caracteriza se torna en una actividad organizada, en la que
“todo lo que se dice debe decirse de forma determinada: en cierto tono de voz, a cier-
ta velocidad, con cierta entonación y volumen” (Tannen, 1980/1991: 43).
La imagen que atribuimos a un determinado personaje, según Alcoba (2000: 89),
suele estar asociada con las condiciones de su voz, y muy especialmente, con su pro-
sodia: como oyentes, utilizamos indicios fónicos, en ocasiones diferentes o incluso opues-
tos a las clases de contenido del mensaje, para evaluar a nuestro interlocutor. La cla-
sificación de una voz como suave o estridente, melodiosa o entrecortada, y el juicio que
conlleva sobre su poseedor es el resultado de sumar las particularidades de dicción a
las características prosódicas.
Los rasgos prosódicos son los recursos vocales que se superponen a la articulación
para expresar significados, tales como: la entonación –la música de las palabras–, el
acento, las pausas, el tono, la intensidad, la velocidad de elocución y el ritmo. Ello lle-
va a Álex Grijelmo (La seducción de las palabras, Madrid, Taurus, 2000: 37) a afirmar
que la voz nos da el tacto de las frases, y con sus sensaciones vivimos la parte más irra-
cional del lenguaje porque su registro nos permitiría incluso prescindir de los signifi-
cados. Ahí reside su poder de seducción.
Desde el punto de vista del tema, las conversaciones, como cualquier otro tipo de
texto, se organizan en unidades secuenciales; en ellas podemos establecer las siguien-
tes partes: comienzo (saludos, preguntas, etc.), articulación de los turnos de interven-
ción y cierre.
Los intercambios son unidades estructurales formadas por intervenciones, de modo
que podemos afirmar que el intercambio es a la conversación lo que la frase al discur-
so: su constituyente inmediato.
Los turnos de habla (unidad interactiva, elemento base de la interacción verbal) se
establecen mediante estrategias para tomar la palabra, tales como: señales no verbales,
interrupciones, solapamientos, intervención después de un silencio, intentos varios de
tomar la palabra, otras estrategias. La alternancia de los turnos de habla en una conver-
sación es un proceso continuo y sucesivo, que se rige por los principios de cooperación,
162
de cortesía, de pertinencia o de relevancia. Sin embargo, en la conversación coloquial,
como afirman Briz y Grupo Val.Es.Co (2000), las intervenciones se solapan, se super-
ponen, y surge el habla simultánea, turnos ocupados por dos o más intervenciones de
hablantes distintos superpuestos.
El proceso de la interacción puede representarse, como afirma Briz (1998: 9), de
la siguiente manera:
CUADRO 5.12.
Proceso de la interacción verbal
{yo ahora, aquí y en estas circunstancias con la intención de…}

{digo, argumento y negocio contigo}
{y tú recibes e interpretas (aceptas o no) ahora, aquí y en estas circunstancias el enun-
ciado (mi intervención)}
En la negociación del tema intervienen estrategias para llevar a término la tarea

y para mantener la cohesión del grupo. Las reparaciones y correcciones son estrate-
gias para resolver los problemas de comunicación. Hay además una serie de marcas
lingüísticas y extralingüísticas que acompañan al diálogo a lo largo del discurso, tales
como: fórmulas de saludo, fórmulas de apóstrofe o apelativos de apóstrofe, morfemas
fáticos e interjecciones.
La estructura a la que se someten estos discursos obedece, nos recuerda Escandell
(1993: 55), a una serie de:
fórmulas específicas para iniciar, mantener y concluir una conversación. Entre

las fórmulas de inicio están los saludos, las presentaciones y los modos de introdu-
cir un tema. Para mantener la conversación hay patrones de cómo interrumpir, cam-
biar de tema, dar o tomar la palabra, comprobar si hay atención o comprensión. Por
último, hay formas tipificadas para terminar un encuentro: dar por finalizado un
tema, despedirse…
Un texto conversacional (conversación telefónica, interacción cotidiana oral, deba-

te, entrevista, diálogo de novela o teatral, etc.) se presenta, según Adam (1992), como
una serie de secuencias jerarquizada llamadas intercambios comunicativos (échanges),
de modo que la unidad constituyente del texto conversacional es la secuencia conver-
sacional, formada por macro-proposiciones: las intervenciones, compuestas a su vez
por micro-proposiciones: los actos de habla.
Las formas de articulación textual de las secuencias pueden ser de: intercambio
simple (de una sola secuencia); intercambio complejo (dos o más secuencias), y éstas,
a su vez, pueden ser: coordinadas (de igual importancia) o subordinadas (secuencia
principal y subordinada).
163
La secuencia elemental, según Adam (1992: 156), consta de dos macroproposicio-
nes de base (Pc) en la estructura de intercambio confirmativo, del tipo:
A: ¡Buenos días!
B: ¡Buenos días!
En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macroproposición; con este

ejemplo lo ilustra el autor:
A: Perdón. ¿Tiene hora?

B: ¡Cómo no! Son las seis.
A: Gracias.
Este último ejemplo, según Adam, nos permitiría describir una secuencia conver-
sacional de la siguiente manera:
FIGURA 5.7. Representación de una secuencia conversacional.
A través del ejemplo que aparece a continuación, Adam plantea un caso de inter-
cambio complejo en el que la macroproposición (P2) abre una nueva secuencia (in-
tercambio subordinado), representado por la pregunta (a3) que, a su vez, es respondi-
da por la siguiente intervención (A2). El ejemplo es el siguiente:
A: Perdón. ¿Tiene hora?

B: ¿No tiene reloj?
A: No.
B: Son las seis.
A: Gracias.
El autor lo representa de la siguiente manera:
164
FIGURA 5.8. Representación prototípica de un texto conversacional.
(Tomado de Adam, 1992)
5.6.5. Aspectos sociopragmáticos
Son fenómenos relacionados con los agentes de la comunicación, con las condiciones socia-
les de sus usos y con la intencionalidad. Entre los principales tenemos los siguientes:
1. Rito social.
2. La cortesía. Actos de habla indirectos: manifestación directa o indirecta de la
intencionalidad (rodeos). Concepto de imagen (face). Excusa. Eufemismo. Agra-
decimiento. Atenuaciones e intensificadores. Posibles malentendidos y meca-
nismos de reparación. Matizadores de opinión. Reajustes expresivos (reformu-
laciones).
3. Procedimientos de atenuación (petición de perdón, petición de permiso).
4. El contexto. El sujeto como miembro de categorías sociales, grupos, profesio-
nes, organizaciones, comunidades o culturas. Poder e ideología.
5. Variación cultural y etnicidad. Incomprensiones culturales, conflictos étnicos,
prejuicios, xenofobia, etnocentrismo, racismo.
6. Variedad usada. Cambio de registro.
165
5.6.6. Aspectos pragmalingüísticos
Son los fenómenos ligados al mensaje mismo, en cuanto que la comunicación humana
tiene una parte codificada (lingüística), pero otra es inferencial (pragmática). Algunos
de estos aspectos son:
1. Marcadores o conectores del discurso (evidentemente, claro, bueno, hombre,

etc.). Ver más información en el apartado e) de 2.2.9.
2. Deícticos (subjetivos, temporales, espaciales). Ver más información en 2.2.5.a.
3. Modalizadores discursivos (apreciativos, asertivos y deónticos). Ver más infor-
mación en 2.2.5.b.
4. Inferencias conversacionales.
5. Relaciones sintácticas y lógicas, implícitas o explícitas.
6. Intensificadores (mogollón (de), cantidad (de), montón (de), etc., la repetición).
7. Estimulantes conversacionales: (a) imperativos sensoriales e intelectuales para
captar la atención de los oyentes: mira…; (b) vocativos (distribución turnal); (c)
comprobativos (¿eh?, ¿no?); y (d) expresiones retardatarias (bueno, pues, o sea).
8. Cooperación interlocutiva: (a) para indicar que el contacto sigue vigente (cla-
ro); y (b) para señalar al interlocutor que puede tomar el relevo en el turno
de palabra; la entonación es decisiva (a ver, dígame).
9. La interrogación retórica: recurso enfático, cierre del turno de palabra.
10. Locuciones adjetivas con que (que te caes de espaldas, que te puedes morir, etc.).
11. Expresiones hiperbólicas.
12. Muletillas (¿no?; o sea; pues; etc.).
13. Elementos prosódicos (ritmo, entonación, pausas) de dilación y de entona-
ción.
14. Selección léxica y sintáctica.
15. Tiempos verbales. Personas gramaticales.
Desde el punto de vista discursivo-textual, en este tipo de textos abundan las repe-
ticiones, las paráfrasis, los deícticos, los comodines; todo ello confiere a la conversa-
ción una baja densidad léxica. Son igualmente importantes en la conversación los ras-
gos paralingüísticos (entonación, pausa y acento, prosodia, calidad de la voz, tono y
ritmo), así como los rasgos extralingüísticos (cinesia y proxemia).
Al igual que la conversación, el diálogo tiene también “signos lingüísticos caracte-
rísticos” (Bobes, 1992), tales como: uso frecuente de deícticos personales, espaciales y
temporales; predominio de tiempos verbales del presente; predominio de índices de
dirección al receptor: frases interrogativas, exhortativas, exclamativas, etc.; alta fre-
cuencia de señales axiológicas; uso relativamente frecuente del metalenguaje; uso
frecuente de la función fática.
La comprensión y expresión orales tienen una presencia destacada en los currículos

de la Educación Obligatoria, expresada en los objetivos generales y en el bloque
166
de contenidos, procedimientos y actitudes formulado como “Usos y formas de la
comunicación oral”; sin embargo, la realidad del día a día de la enseñanza muestra
que sigue mereciendo poca atención en las aulas de nuestras escuelas e institutos
y en los libros de texto. Y esto a pesar de la gran demanda social que se percibe hoy
en lo que respecta a la mejora de la competencia de los usos orales, reclamada des-
de diversas instancias socio-económicas, lúdico-recreativas y terapéuticas.
CUADRO 5.13.
El texto dialogal-conversacional
Objetivos:
1. Valorar el habla como intercambio comunicativo.
2. Apreciar la presencia de lo no dicho en la comunicación.
3. Comprender que el lenguaje no puede estudiarse aislado de su imperfecto
uso cotidiano.
4. Apreciar las peculiaridades de los registros orales coloquiales y dialogales.
5. Adquirir conciencia de que el diálogo es anterior al monólogo y de que la
competencia comunicativa es anterior a la competencia lingüística.
6. Establecer diferencias entre la oralidad y la escritura.
7. Reflexionar sobre la lengua oral más planificada para poder contribuir a mejo-
rar las capacidades de los alumnos.
8. Comprender que los usos orales son un continuum de registros, modalida-
des o estilos que van de la espontaneidad a la reflexión.
9. Identificar los principales tipos de interacciones verbales.
10. Detectar los aspectos sociopragmáticos y pragmalingüísticos de la comuni-
cación oral.
– Concepto de habla.
– Relación entre lo dicho y lo no dicho en la comunicación oral.
– Usos y registros, modalidades o estilos en el continuum de los usos orales.
– Características del registro oral.
– Peculiaridades del registro oral espontáneo y del planificado.
– Diferencias entre la oralidad y la escritura.
– Tipos de interacciones verbales.
– Proceso y desarrollo de la estructura de la conversación.
– Rasgos sociopragmáticos y pragmalingüísticos de la conversación.
– Valoración positiva del estudio del funcionamiento oral de la lengua.
– Importancia de lo no dicho en el habla.
– Constatación de las propiedades del registro oral.
– Reconocimiento de la prioridad ontogenética del diálogo respecto del monó-
logo.
167
– Comparación entre la oralidad y la escritura.
– Distinción entre la espontaneidad y la planificación en el habla.
– Reconocimiento del continuum social del habla en razón de la situación y de
la intención.
– Constatación de las diferentes interacciones orales.
– Adopción de actitudes positivas sobre el habla como objeto de estudio.
– Concienciación de la importancia de lo no dicho.
– Valoración del imperfecto uso cotidiano de la conversación espontánea.
– Sensibilización acerca de las peculiaridades de los registros orales.
– Aprecio por el diálogo y la conversación en las aulas.
– Reflexión sobre las diferencias entre la oralidad y la escritura.
– Esmero en el logro de los usos planificados orales.
– Concienciación de los diferentes usos orales en función de la intención y de
la situación.
– Aprecio por las diferentes interacciones orales.
Actividades:
– Análisis de producciones orales de alumnos, basado en los elementos lin-
güísticos, paralingüísticos y extralingüísticos.
– Identificación de indicios de carácter individual, social, situacional y geográfico.
– Práctica de los diferentes géneros conversacionales.
– Desarrollo de una conversación.
– Comparación de conversaciones espontáneas o coloquiales y formales o pla-
nificadas.
– Inventario de “escorias o errores” de la conversación espontánea.
– Detección de los turnos de habla y de sus correspondientes indicadores dis-
cursivos.
– Rastreo de las marcas de enunciación de diálogos y conversaciones.
– Identificación de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos.
– Examen de los distintos tonos de voz y pausas en el habla.
– Discriminación de usos coloquiales y elaborados en diálogos y conversacio-
nes.
El/la estudiante:
– Se interesa por los intercambios orales.
– Reconoce el uso imperfecto del habla.
– Valora y afronta el tránsito de los usos orales espontáneos a los usos planifi-
cados.
– Conoce las propiedades de los usos y registros orales.
– Identifica las diferencias entre la oralidad y la escritura.
– Explica las intenciones y las situaciones del habla en relación con el continuum
de producción.
168
– Practica los principales tipos de interacción oral.
– Conoce los aspectos lingüísticos y pragmáticos que predominan en el habla.
– Elaboración de un corpus de textos orales (espontáneos y planificados) con
sus correspondientes.
– Establecimiento de la prioridad ontogenética de la oralidad sobre la escritu-
ra y la toma de conciencia de las diferencias de código.
– Detección y justificación de errores o escorias del habla.
– Tránsito del habla espontánea al habla planificada.
– Planteamiento del estudio de los usos orales como un continuum de produc-
ción social.
– Práctica de los principales tipos de interacción.
1. Reflexionar sobre el continuum que suponen los usos de la lengua: desde los
usos espontáneos hasta los usos planificados, entre los que se encuentra la escri-
tura.
2. Transcribir discursos íntegros o fragmentos mediante una plantilla de signos
convencionales que permita un mayor detenimiento a la hora de reflexionar y
a los que acompañe, si fuera preciso, la grabación audio o audiovisual. Para ello
nos serviremos de la plantilla que figura en el anexo.
Convertir la transcripción en texto, de modo que los alumnos sean cons-
cientes de la diferencia de registros, y comprendan que, en sus producciones
escritas, han de autorregular, a lo largo de todo el proceso de producción, la
presencia de marcas de oralidad, mediante, por ejemplo, el reconocimiento de
voces argóticas y jergales, falsos inicios, interrupciones, construcciones incohe-
rentes, rectificaciones y reformulaciones, muletillas, marcas de duda, etc.
3. Atribuir a pares de ejemplos, extraídos de grabaciones, la etiqueta de [+ colo-
quial] o [+ planificado].
4. Estudiar en los diferentes géneros conversacionales (conversación, debate,
entrevista…) los siguientes aspectos: a) el número de participantes; b) el papel
que desempeñan los diferentes participantes; c) la relación que existe entre
ellos; d) cómo es la distribución y la duración de los turnos de habla; e) la elec-
ción del tema (si es predeterminado o no); f) la estructura de la conversación
(la condición de los turnos, si son libres, o, si, por el contrario, adoptan una
determinada configuración); y g) la actitud que adopta el auditorio (grado mayor
o menor de participación).
5. Convertir fragmentos de diálogo y conversación del estilo directo a indirecto y
reflexionar acerca de las transformaciones morfosintácticas que este proceso
lleva consigo.
169
6. Elaborar un corpus de textos dialogales-conversacionales conforme a la clasi-
ficación que figura a continuación.
CUADRO 5.14.
Géneros pertenecientes al diálogo y la conversación
Tipo de texto Géneros discursivos
Dialogal-conversacional Conversación espontánea

Conversación planificada o formal
Diálogo en la novela
Diálogo teatral
Diálogo cinematográfico
Debate
Tertulia
Entrevista
Conferencia
Reunión
Coloquio
Mesa redonda
5.7. Anexo
Signos de transcripción de conversaciones coloquiales

(Grupo Val.Es.Co. Universidad de Valencia)
: Cambio de hablante.
A: Intervención de un hablante identificado como A.
A1: Primera intervención de A.
A2: Continuación o nueva intervención de A.
?: Interlocutor no reconocido.
§ Sucesión inmediata, sin pausa apreciable, entre dos emisiones de
distintos hablantes.
= Mantenimiento del turno de un participante en un solapamiento.
[ Lugar donde se inicia un solapamiento o superposición.
] Final del habla simultánea.
_ Reinicios y autointerrupciones sin pausa.
/ Pausa corta, inferior al medio segundo.
// Pausa entre medio segundo y un segundo.
/// Pausa de un segundo o más.
170
(5’’) Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se inicia el número de
segundos en las pausas de más de un segundo, cuando sea espe-
cialmente significativo.
8 Entonación ascendente o continuativa.
9 Entonación descendente.
6 Entonación mantenida o suspendida.
cariño Pronunciación marcada o enfática de la sílaba “ri”.
EN COCHE Pronunciación marcada enfática.
(( )) Fragmento indescifrable.
((siempre)) Transcripción dudosa.
((…)) Interrupciones de la grabación o de la transcripción.
(En)tonces Reconstrucción de una unidad léxica que se ha pronunciado incom-
pleta, cuando pueda perturbar la comprensión.
pa’l Fenómenos de fonética sintáctica entre palabras, especialmente
marcados.
º( )º Fragmento pronunciado en un tono de voz más bajo, próximo al
susurro.
h Aspiración de “s” implosiva.
l-l Asimilación fonética.
(RISAS) Cuando aparecen al margen de los enunciados. Si acompañan a lo
dicho, se transcribe el enunciado y en nota al pie se indica “entre
risas”.
aaa Alargamientos vocálicos.
nn Alargamientos consonánticos.
¿¡ !? Preguntas o exclamaciones retóricas (por ejemplo, las interroga-
ciones exclamativas: preguntas que no preguntan).
¿ ? Interrogaciones. También para los apéndices del tipo “¿no?, ¿eh?,
¿sabes?”.
¡ ! Exclamaciones. Expresiones irónicas.
Letra cursiva: Reproducción e imitación de emisiones. Estilo directo, característi-

co de los denominados relatos conversacionales.
Notas a pie de página: Anotaciones pragmáticas que ofrecen información sobre las
circunstancias de la enunciación. Rasgos complementarios del canal verbal. Añaden
informaciones necesarias para la correcta interpretación de determinadas palabras (por
ejemplo, la correspondencia extranjera de la palabra transcrita en el texto de acuerdo
con la pronunciación real), enunciados o secuencias del texto, de algunas onomatope-
yas, etc.
Sangrados a la derecha: Escisiones conversacionales.
171
6.
Investigación en didáctica del texto
6.1. Fundamentos
La investigación educativa (Cohen y Manion, 1989; Carr, 1990; Elliot y McKernan,

1996; Martín Fernández, 1998) y la investigación en didáctica de la lengua (Widdow-
son, 1978, 1983, 1991, 1998; Galisson, 1986, 1989, 1990, 1994; Chiss, 1985, 1995; Bronc-
kart, 1985, 1991, 1995; López Morales, 1994; Camps, 1998, 2002, 2003; Noguerol, 1998;
Vez, 1998; Sánchez Miguel, 1998; Guillén, 1999; Reuter, 1996 y 1999; Halté, Petitjean
y Plane, 2002; Battaner, 2002; Bisquerra, 2004) coinciden en que, cuando se trata de
llevar a cabo un trabajo de investigación, la tarea de plantear un “problema” constitu-
ye un primer paso indispensable.
En la investigación científica se entiende el “problema” como la interrogante que
se formula o se plantea el investigador, ante una realidad desconocida o ante el hallaz-
go de un defecto, laguna o incoherencia del conocimiento (Martín Fernández, 1998).
En el caso de la investigación educativa, se trata de fundamentar los cambios necesa-
rios, para saber si se avanza o no, y para tener datos, y no sólo opiniones, sobre la ense-
ñanza que se imparte para la mejora de la educación, que sirva como base para la toma
de decisiones en la práctica docente o en la política educativa.
Ramón y Cajal en Reglas y consejos sobre investigación científica: los tónicos
de la voluntad, 1941/1991: 24, afirmaba a propósito de la investigación científica lo si-
guiente:
Ante los fenómenos que desfilan por los órganos sensoriales, la actividad del
intelecto sólo puede ser verdaderamente útil y fecunda reduciéndose modestamen-
te a observarlos, descubrirlos, compararlos y clasificarlos, según sus analogías y dife-
rencias, para llegar después, por inducción, al conocimiento de sus condiciones deter-
minantes y leyes empíricas.
La investigación educativa persigue igualmente resolver problemas diarios inme-

diatos y acuciantes de los profesionales de la educación en ejercicio, problemas prác-
ticos, que no pueden resolverse por el descubrimiento de nuevos conocimientos
(Carr, 1990).
Uno de los principales objetivos a la hora de elaborar el status quaestionis, como
constante en la estructura de toda investigación, plantea López Morales (1994), es ofre-
173
cer justificación al tema de investigación elegido. La revisión bibliográfica que ello
implica pone de manifiesto, sigue diciendo el autor: 1) que existe una auténtica lagu-
na en nuestro conocimiento; 2) que el asunto no ha alcanzado conclusiones satisfacto-
rias; 3) que es obligado revisar algunas de las investigaciones hechas; o 4) que se nece-
sita proseguir alguna investigación dada.
Precisamente la investigación es investigación-acción en la medida en que puede
resolver problemas prácticos en los entornos complejos de las escuelas y las aulas. Ello
hace, según McKernan (1996), que la investigación-acción sea la palanca para aumen-
tar la autonomía y el control del profesor sobre el currículo.
La investigación en didáctica de la lengua, como afirma Camps (2001: 16):
[...] exige una investigación orientada a la comprensión de la realidad para fun-

damentar la actuación en la práctica, y por tanto, a una investigación que comporta-
rá un análisis cualitativo y en profundidad de los datos. Se inscribe, por tanto, en la
orientación interpretativa-comprensiva de la investigación en ciencias sociales.
Respecto del paradigma de investigación en educación, predomina la metodo-

logía cualitativa, etnográfica, que, mediante un trabajo de campo, aborde la com-
prensión, la descripción, el descubrimiento, la generación de hipótesis, en un marco
o escenario natural, conocido; se sirve de muestras pequeñas, y cuya recogida de
datos lleva a cabo principalmente el investigador mediante observaciones, entrevis-
tas; sus análisis son inductivos, y los hallazgos son comprensivos y expansivos (Nogue-
rol, 1998).
Bisquerra (2004: 275 y ss.) distingue en el diseño de investigación las siguientes
fases: exploratoria y de reflexión, planificación, entrada en el escenario, recogida y aná-
lisis de la información, retirada del escenario y elaboración del informe. Como afirma
este mismo autor más adelante (p. 293):
Los métodos analíticos relatan hechos y han demostrado ser efectivos para estu-
diar la vida de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento orga-
nizacional, los movimientos sociales y las relaciones de interacción.
Los enfoques etnográficos facilitan el acercamiento a los sujetos observados en el

escenario de la investigación para describir con detalle situaciones, personas, interac-
ciones y comportamientos observables, así como registrar textualmente lo que los par-
ticipantes van diciendo.
La observación, el registro de clases, los relatos de experiencias, el registro de
ideas del profesorado, el estudio y el seguimiento de casos, etc. son compatibles con
otros métodos de recogida de datos, tales como las encuestas, los cuestionarios, las
entrevistas. Unos y otros se complementan en cuanto que los primeros confirman y
explican, y los segundos permiten comprobar las observaciones de campo.
A tenor de cuanto venimos diciendo, y centrados en la didáctica de la escritura, el
enfoque didáctico de la comprensión y producción de textos propugna una perspecti-
va de intervención, y no sólo de observación, respecto de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, ya que el alumno construye su relación con el saber, mediante la escritu-
ra; es un medio de pensamiento, de aprendizaje, de construirse como sujeto que apren-
174
de, hasta el punto de que el trabajo didáctico sobre la función cognitiva de la escritura
en las diferentes asignaturas condiciona la construcción de los saberes, lo cual requie-
re por parte del profesorado clarificar a los alumnos las funciones y el funcionamien-
to de la escritura en las diferentes materias.
La investigación en didáctica del texto, por consiguiente, ha de orientarse a la trans-
formación y a la mejora de las prácticas de escritura. Ello exige elaborar respuestas a
las cuestiones o problemas que surgen en las aulas de escuelas e institutos y en la for-
mación de maestros y profesores. A tal efecto se postula la siguiente línea de investi-
gación: Teorías o modelos de escritura (aspectos etnográficos, cognitivos y lingüísticos)
e intervención didáctica en las aulas de la Educación Obligatoria.
A continuación se proporciona la justificación de la misma, los supuestos en que
se fundamenta, así como el planteamiento de investigación.
6.1.1. Justificación
La comprensión y producción de textos constituye un quehacer social y académico de

primera magnitud. Comprender los contextos sociales de producción, los esquemas
mentales o superestructuras de cada tipo de texto, así como las peculiaridades lingüís-
ticas y textuales contribuye a favorecer una mayor competencia escrita de los indivi-
duos. Por otra parte, la producción escrita es la macrohabilidad que, con diferencia,
menos usan los escolares de la Educación Obligatoria (cultura común que reciben todos
los ciudadanos) y en la que menos competentes se muestran.
Los trabajos sobre enseñanza y aprendizaje de la expresión escrita (escritura epis-
témica o heurística, escribir para aprender, escritura a través del currículo) buscan la
relación entre la escritura y el desarrollo del pensamiento.
Los documentos socioeconómicos emitidos por organizaciones transnacionales,
preocupadas por la formación de los trabajadores (el proyecto PISA de la OCDE, por
ejemplo) no contemplan en sus evaluaciones la competencia de la habilidad de la escri-
tura; sí, de la lectura.
6.1.2. Supuestos
El objeto de estudio de la mencionada línea de investigación se fundamenta en los

siguientes supuestos:
1. El estudio del marco social e institucional, el contexto, en el que se inserta la

enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura en la Educación Obligatoria,
mediante el análisis de documentos socioeconómicos, en su relación con la escri-
tura (Informe PISA de la OCDE, Dictamen sobre la Enseñanza de las Huma-
nidades); los documentos técnico-administrativos que regulan y evalúan la ense-
ñanza y el aprendizaje (de la escritura, en nuestro caso), como son: los currículos
de la EO; las evaluaciones del INECSE; el Proyecto Educativo de Centro, el
Proyecto Curricular de Centro y la Programación General Anual; y el libro de
texto y los materiales didácticos.
175
2. La formulación y las respuestas a los interrogantes que los escritores expertos
se hacen a lo largo del proceso de escritura (antes, durante y después) dentro
de un universo socioculturalmente definido, por el que se interesa particular-
mente la etnografía de la escritura.
3. La búsqueda de las características propias de la expresión escrita ha dado
lugar, en las últimas décadas, a propuestas de investigación en torno a mode-
los de comprensión y producción de textos. Los principales son los de: Hayes
y Flower (1980) y su reescritura por parte de Hayes (1996); Gregg y Steinberg
(1980); Nystrand (1982); De Beaugrande (1984); Scardamalia y Bereiter (1987),
Grabe y Kaplan (1996); Candlin y Hyland (1999); Grupo Didactext (2003 y
2005).
Los diferentes enfoques y los distintos modelos de la enseñanza de la escri-
tura postulan tres tipos de operaciones constitutivas de la escritura: la plani-
ficación, la textualización o redacción propiamente dicha y la revisión de lo
escrito.
4. La consideración de los principales géneros discursivos y tipos textuales más
frecuentes en las interacciones sociales de los individuos, y en la vida académi-
ca, así como sus peculiaridades lingüísticas y textuales en los contextos sociales
de uso (Bajtín, Vygotsky, van Dijk, De Beaugrande, Dressler, Bernárdez, Ker-
brat-Orecchioni, Bronckart, Adam).
5. La intervención didáctica en las aulas de la Educación Obligatoria mediante
la propuesta de secuencias didácticas sobre la escritura de temas reales que
CUADRO 6.1.
Parámetros de investigación en didáctica del texto
1. Marco social e institucional

Etnografía de la escritura
2. El contenido científico
Teorías o modelos de escritura
Ciencias del lenguaje y la comunicación
Ciencias de la educación
3. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua

Transposición didáctica
Diseño y realización de secuencias didácticas
4. Referencia al sistema obligatorio de enseñanza

Tramo, ciclo, nivel del sistema educativo
5. El aula
Profesor-alumno-saberes-materiales didácticos
176
interesen a los alumnos para comunicar algo a otros (Graves; Gray y Lewis;
Grupo Cedill de la Universidad de Lovaina; Grupo Cresef de la Universidad
de Metz; Grupo Didactext de la Universidad Complutense; Grupo Greal de la
Universidad Autónoma de Barcelona; Grupo Lidilem de la Universidad de
Grenoble; Grupo Thèodile de la Universidad de Lille 3; Grupo sobre Didác-
tica de la Escritura de la Universidad de Ginebra).
6. El diseño y la puesta en práctica de las secuencias didácticas se basan en los
siguientes principios: a) la teoría psicosociológica de Vygotsky; b) los postula-
dos sociohistóricos de Bajtín; c) la teoría de la actividad de Leontiev y de Haber-
mas; d) las premisas pedagógicas de Dewey, Kilpatrick, Freinet y la escuela
moderna; y e) los presupuestos de la psicología sociocultural.
En consecuencia, el planteamiento de investigación que proponemos en didáctica

del texto se fundamenta en los parámetros del cuadro 6.1.
La investigación en didáctica del texto tiene por objeto el estudio de la enseñanza y el

aprendizaje de la producción de los diferentes textos que se dan en la interacción social
de los individuos, y, de manera más particular, en los contextos académicos.
En este capítulo abordamos la búsqueda de problemas relacionados con la escri-
tura, así como los planteamientos de investigación de los mismos, con el propósito de
contribuir, mediante la formación del profesorado, a mejorar las prácticas de escritu-
ra en las aulas de la Educación Obligatoria.
CUADRO 6.2.
La investigación en didáctica del texto
Objetivos:
1. Analizar teorías o modelos de escritura.
2. Detectar problemas relacionados con la escritura.
3. Considerar el marco socioinstitucional en que se produce la escritura.
4. Observar y resolver problemas de escritura en las aulas de la EO.
5. Clarificar a los alumnos las funciones y el funcionamiento de la escritura en
las diferentes asignaturas.
6. Mejorar las prácticas de escritura.
– Detección de problemas de escritura. Plantillas de observación. Construcción
de hipótesis.
– Análisis de la documentación institucional en que se produce la escritura.
– Funciones de la escritura (ficción vs. expositiva o académica).
177
– Sensibilización acerca de la complejidad que encierra la escritura.
– Necesidad de explicitar los procesos cognitivos de la escritura.
– Observación de las prácticas de escritura y detección de los problemas para
mejorarlas.
– Interés por la escritura y su complejidad.
– Concienciación de la consideración de la escritura por parte del Centro, del
profesorado y de los alumnos.
– Postura crítica y vigilancia epistemológica respecto de los planteamientos de
enseñanza de la escritura.
Actividades:
– Encuesta a los alumnos sobre su concepto de la escritura en las diferentes
materias del currículo.
– Entrevista a los profesores del Centro acerca de su concepto de la escri-
tura.
– Análisis de la documentación pedagógica del Centro (PEC, PGA), del libro
de texto y de los materiales escolares relacionados todos ellos con la es-
critura.
– Comparación de los datos anteriores.
El/la estudiante:
– Conoce la complejidad de la escritura (aspectos etnográficos, cognitivos, lin-
güísticos y didácticos).
– Valora la necesidad de explicitar los procesos de la escritura.
– Conoce las teorías o modelos de la escritura.
– Es consciente de la necesidad permanente de mejorar las prácticas de es-
critura.
– Elaboración de una encuesta para los alumnos.
– Preparación de una entrevista para el profesorado.
– Diseño de una plantilla de observación y de análisis de documentación y mate-
riales didácticos sobre la escritura.
– Creación de guías o patrones de las diferentes fases del proceso de escri-
tura.
178
1. Elaboración de un corpus de textos. La elaboración del corpus de textos que

proponemos se atiene a lo expuesto en 4.1. A los efectos de la recogida de tex-
tos, es preciso considerar los siguientes criterios:
• Textos orales vs. textos escritos.

• Textos dialogales vs. textos monologales.
• Textos planificados o formales (exposición, argumentación, diálogo) vs. tex-
tos espontáneos o coloquiales (exposición, argumentación, conversación).
• Textos literarios (narración, descripción, poesía) vs. textos funcionales o uti-
litarios (narración, descripción, exposición).
La clasificación de los textos podría ser la siguiente:
• Textos narrativos:
– Tipos de relato o narración
‰ Relatos literarios
‰ Relatos no literarios
– Clasificación de los textos:
‰ Narrativos literarios escritos (NLE)

‰ Narrativos funcionales orales (NFO)
‰ Narrativos funcionales escritos (NFE)
• Textos descriptivos:
– Recogida de textos
‰ Descripciones literarias
‰ Descripciones no literarias
– Clasificación:
‰ Descriptivos literarios escritos (DEL)

‰ Descriptivos funcionales orales (DFO)
‰ Descriptivos funcionales escritos (DFE)
• Textos expositivos:
– Tipos de exposición:
‰ Exposiciones literarias
‰ Exposiciones no literarias
179
– Clasificación:
‰ Expositivos literarios escritos (ExLE)

‰ Expositivos funcionales orales (ExFO)
‰ Expositivos funcionales escritos (ExFE)
– Subclasificación (en relación con el subtipo):
‰ Definición-descripción (DEF-DES)
‰ Características-propiedades-cualidades (CPC)
‰ Clasificación-tipología (CT)
‰ Comparación y contraste (CC)
‰ Problema-solución (PS)
‰ Pregunta-respuesta (PR)
‰ Causa-consecuencia (CACON)
• Textos argumentativos:
– Tipos de argumentación:
‰ Argumentaciones planificadas o formales

‰ Argumentaciones espontáneas o coloquiales
– Clasificación:
‰ Argumentativos orales coloquiales (AOC)

‰ Argumentativos orales formales (AOF)
‰ Argumentativos escritos formales (AEF)
‰ Argumentativos publicitarios impresas (API)
‰ Argumentativos publicitarios audiovisuales (APAV)
‰ Argumentativos para demostrar (ApD)
• Textos dialogales-conversacionales
– Tipos de diálogo y conversación:
‰ Diálogos planificados o formales

‰ Conversaciones espontáneas o coloquiales
– Clasificación
‰ Diálogos formales o planificados (DF)

‰ Conversaciones espontáneas o coloquiales (CE)
2. Esquemas de análisis de texto. A fin de favorecer la producción de textos, se

utiliza el siguiente procedimiento: a) precisar el marco situacional o contextual;
180
b) averiguar la superestructura mental o esquema prototípico; c) determinar la
heterogeneidad de secuencias de proposiciones que lo componen; d) analizar
las características lingüístico-textuales; e) corresponder el tipo de textos con los
géneros discursivos; f) analizar las producciones de alumnos y los problemas
que se encuentran; g) elaborar un corpus de textos; y h) formular propuestas
de innovación didáctica.
A continuación se presentan los esquemas de análisis relativos a los principales

tipos de texto.
CUADRO 6.3.
Esquema de análisis de textos narrativos
A) Situación contextual
B) Representación esquemática
(Tipo de texto, esquema mental, pre-lingüístico)
C) Organización secuencial
(Heterogeneidad y predominio de secuencias)
(En relación con la descripción, principalmente; también con la exposición)
D) Aspectos gramaticales y pragmáticos

1. Persona gramatical
2. Tiempos del mundo narrado (imperfecto e indefinido, principalmente)
3. Deícticos adverbiales
4. Conectores y organizadores discursivo-textuales:
un día: indica el paso del imperfecto al indefinido
de pronto / de repente: introducen la complicación
después / en seguida: indican sucesión de acontecimientos
CUADRO 6.4.
Esquema de análisis de textos descriptivos
(Esquema mental, pre-lingüístico)
(En relación, principalmente, con la narración y con la exposición)
181
Operaciones descriptivas de base:
– Anclaje
– Aspectualización
– Puesta en relación
– Tematización
D) Aspectos estilísticos
Comparación, metáfora, sinestesia, personificación, perífrasis, enumeración, repeti-
ción y redundancia.
E) Aspectos gramaticales y pragmáticos

1. Persona gramatical:
Descripción objetiva: tercera persona
Descripción subjetiva: primera persona
2. Tiempos verbales (presente de testimonio o de atestación e imperfecto)
3. Adjetivación
4. Conectores y organizadores discursivo-textuales
5. Parataxis o yuxtaposición (efecto de lista)
6. Señales demarcadoras (ser, estar, haber, tener, parecer, asemejarse: introducto-
res de descripción; pretericiones...).
CUADRO 6.5.
Esquema de análisis de textos expositivos
(Esquema mental, pre-lingüístico)
(En relación con la narración, la descripción y la argumentación)
(Heterogeneidad y predominio de secuencias)

1. Formas verbales (presente y formas no personales del verbo)
3. Adjetivación específica, pospuesta y valorativa
4. Uso endofórico de los deícticos
5. Reformulaciones intradiscursivas
6. Explicaciones (dos puntos, aposiciones, (pro)nominalizaciones anáforicas)
182
7. Explicitaciones e incisos explicativos
8. Marcas de modalización enunciativas
9. Definiciones, citas y referencias, descripciones, formulación de hipótesis y justi-
ficaciones causales
10. Monosemantismo
CUADRO 6.6.
Esquema de análisis de textos argumentativos
(Esquema mental. Pre-lingüístico)
(En relación con la exposición, principalmente)
(Heterogeneidad y predominio)

1. Formas verbales (presente, futuro)
2. Deícticos (subjetivos, temporales y espaciales)
4. Léxico con valor contextual de argumentación
5. Modalizadores discursivos
6. Implícitos (sobreentendidos y presuposiciones) e inferencias (lo no dicho)
7. Polifonía enunciativa
CUADRO 6.7.
Esquema de análisis de textos dialogales-conversacionales
(Esquema mental. Pre-lingüístico)
C) Organización de la conversación
1. Comienzo (saludos, preguntas, etc.), articulación de los turnos de intervención
y cierre.
2. Turnos de habla: estrategia para tomar la palabra (señales no verbales, inte-
rrupciones, solapamientos, intervención después de un silencio, intentos varios
de tomar la palabra, otras estrategias).
183
3. Negociación del tema. Estrategias para llevar a término la tarea y para mante-
ner la cohesión del grupo.
4. Reparaciones y correcciones. Estrategias para resolver los problemas de comu-
nicación.
D) Aspectos sociopragmáticos
5. La cortesía. Los actos de habla indirectos: manifestación directa o indirecta de
la intencionalidad (rodeos). El concepto de imagen (face). La excusa. El eufe-
mismo. El agradecimiento. Las atenuaciones y los intensificadores. Los posibles
malentendidos y los mecanismos de reparación. Los matizadores de opinión.
Los reajustes expresivos (reformulaciones).
6. Los procedimientos de atenuación (petición de perdón, petición de permiso).
7. El contexto. El sujeto como miembro de categorías sociales, de grupos, de pro-
fesiones, de organizaciones, de comunidades o culturas. El poder y la ideología.
8. La variación cultural y la etnicidad. Las incomprensiones culturales, los conflic-
tos étnicos, los prejuicios, la xenofobia, el etnocentrismo y el racismo.
9. La variedad usada. El cambio de registro.
E) Aspectos pragmalingüísticos
10. Los marcadores o conectores discursivos (evidentemente, claro, bueno, hombre, etc.).
11. Los deícticos (subjetivos, temporales, espaciales).
12. Los modalizadores discursivos (apreciativos, asertivos y deónticos).
13. Las inferencias conversacionales.
14. Las relaciones sintácticas y lógicas implícitas o explícitas.
15. Los intensificadores (mogollón (de), cantidad (de), montón (de), etc.; la repetición).
16. Los estimulantes conversacionales: (a) Imperativos sensoriales e intelectuales para
captar la atención de los oyentes: mira...; (b) Vocativos (distribución turnal); (c)
Comprobativos (¿eh?, ¿no?); y (d) Expresiones retardatarias (bueno, pues, o sea).
17. La cooperación interlocutiva: (a) Para indicar que el contacto sigue vigente (cla-
ro); y (b) Para señalar al interlocutor que puede tomar el relevo en el turno de
palabra; la entonación es decisiva (a ver, dígame).
18. La interrogación retórica: recurso enfático, cierre del turno de palabra.
19. Las locuciones adjetivas con que (que te caes de espaldas, que te puedes morir, etc.).
20. Las expresiones hiperbólicas.
21. Las muletillas (¿no?; o sea; pues; etc.).
22. Los elementos prosódicos (ritmo, entonación, pausas) de dilación y de ento-
nación.
23. La selección léxica y sintáctica.
24. Los tiempos verbales. Las personas gramaticales.
25. Los rasgos paralingüísticos (entonación, pausa y acento, prosodia, calidad de la
voz, tono y ritmo).
26. Los indicadores fonéticos tales como indicadores de situación, de edad, de sexo,
de personalidad, de clase social, de etnicidad, etc.).
27. Los rasgos extralingüísticos (cinesia y proxemia).
184
7.
Conclusiones
La primera conclusión que se impone es que la escritura es una actividad cultural com-
pleja, debido al dominio de las competencias que requiere su práctica, ya que escribir
supone el dominio de funciones tales como: reconocer y tener presente, a lo largo del
proceso de redacción, la audiencia, la intención, el tipo de texto y el género discursi-
vo, la organización del texto y el aprendizaje de los contenidos objeto de escritura.
Por ello, enseñar a escribir implica ayudar a explicitar el qué, el porqué, el para qué,
el para quién y el cómo llevar a cabo las prácticas de escritura; en definitiva, ejercitar
las diferentes fases en que se desarrolla la complejidad del proceso de la escritura, en
su inseparable relación con la lectura.
A lo largo del libro se ha insistido en que se debe prestar mayor atención a los pro-
cesos de escritura, ya que, a pesar de la difusión de la investigación etnográfica y psi-
cológica sobre los procesos de escritura, no es ni mucho menos frecuente el trabajo de
producción de textos basado en explicitar las diferentes fases que componen el proce-
so de creación de un texto, y en el que se insista de manera particular en la revisión,
debido al alto índice de reflexión que requiere. Por el contrario, en los libros de texto
y en los materiales escolares destinados a enseñar a escribir a los escolares de la Edu-
cación Obligatoria, frecuentemente se puede inferir un “modelo” de escritura intuiti-
vo que adolece de referencias al mundo real de los escolares, y en los que no es habi-
tual que se expliciten la finalidad ni el destinatario de la escritura.
Todo esto justifica la necesidad de enseñar a escribir (narrar, describir, explicar y
argumentar) a lo largo de toda la escolaridad y en todas las materias del currículo, ya
que se trata de una herramienta de construcción del conocimiento que hay que situar
social y culturalmente. La orientación funcional de la escritura contribuye a modificar
la concepción predominante de la misma, en el sentido de que la escritura y sus exi-
gencias han de tenerse en cuenta principalmente en la materia de lengua y literatura.
A este respecto, se defiende la necesidad de enseñar a leer y escribir el lenguaje de
especialidad de cada materia o área de conocimiento.
La segunda conclusión viene formulada por la relación entre la lectura y la escri-
tura, en cuanto que la lectura aparece en las diferentes fases del proceso de escritura
con distinta función: en la planificación, leemos para buscar información, para saber;
en la textualización, leemos y releemos para escribir, para guiar el proceso de escritu-
ra; y en la revisión leemos para revisar y mejorar el texto, para reescribirlo, hasta lograr
la redacción definitiva.
185
Asimismo planteamos la importancia de hablar y escuchar en el proceso de escri-
tura en colaboración. Con ello buscamos integrar las cuatro macrohabilidades en la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua: hablar, escuchar, leer y escribir.
La tercera conclusión: la enseñanza y el aprendizaje de la expresión escrita recla-
man también, como viene reconociendo la investigación educativa en didáctica de la
lengua, integrar los diferentes aspectos (gramaticales, funcionales, procesuales y con-
ceptuales) en la producción de textos. Todos estos aspectos hacen parte del proceso de
comunicación escrita, si bien es cierto que los principios metodológicos particulares
insisten en mayor o menor grado en unos más que en otros.
La cuarta conclusión: si se pretende que los escolares escriban más y mejor, e
incluso que se diviertan escribiendo, se ha de dedicar tiempo específico, dentro del
horario escolar y extraescolar, a iniciativas tales como el taller de escritura, ya que
supone buscar información, redactar, leer en público, opinar, valorar y revisar, com-
partir, etc.; lo cual implica reconocer que en las aulas hay que dedicar mayor aten-
ción y dedicación a las prácticas de escritura.
La quinta conclusión: los recursos tecnológicos e informáticos que genera la socie-
dad del conocimiento ha hecho aflorar en la actualidad una conciencia lingüística
acerca del habla y la escritura con la consiguiente preocupación creciente por la edu-
cación lingüística, dentro y fuera del sistema educativo, que se materializa en cues-
tiones como las diferencias relativas a los registros (coloquial, espontáneo, en la ora-
lidad, vs. formal y científico, principalmente escrito), que requieren las situaciones
diferentes de comunicación; etc.; la exposición oral y la escritura de los diferentes
tipos de texto y sus peculiaridades lingüísticas y textuales, en función de la intención
comunicativa, entre otros.
Para terminar, se puede concluir que todavía estamos muy lejos de una teoría didác-
tica de la escritura que articule los elementos y factores puestos en evidencia en las nume-
rosas investigaciones empíricas. Tenemos delante desafíos como: a) definir la relación
entre enseñanza y aprendizaje en el campo de la escritura; b) crear un modelo didáctico
de la escritura que la sitúe en el contexto de la enseñanza de la lengua; c) conocer mejor
la enseñanza real en el sistema escolar de la escritura de textos; etc.
La finalidad última de todo ello no es otra que la de hacer progresar a los escola-
res en su permanente tarea de aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir: a hacer
cosas con la lengua, a usar la lengua más y mejor.
186

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DIDÁCTICA DEL TEXTO

EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Diseño de cubierta: JV Diseño gráfico

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las

© EDITORIAL SÍNTESIS, S.A.

[El suplicante pide al capitán del puerto]

El sistema educativo sigue siendo territorio favorito de todos

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 17

CAPÍTULO 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS ................................................................... 21

CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA ........................................................... 63

CAPÍTULO 4: TIPOS TEXTUALES Y GÉNEROS DISCURSIVOS ............................. 89

CAPÍTULO 5: PRINCIPALES TIPOS DE TEXTO ............................................................ 97

CAPÍTULO 6: INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DEL TEXTO ............................... 173

CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES .......................................................................................... 185

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 187

AC: Análisis de la conversación

2.2. Ciencias del lenguaje y la comunicación

La relación entre el lenguaje y el pensamiento ya formaba parte de las preocupacio-

Mediante el estudio de las propiedades de las lenguas naturales, de su estructu-

Particularmente interesante es este planteamiento que pone en relación el len-

[…] la cultura no sólo proporciona contenidos –u objetos de conocimiento– a la men-

La información fonológica, morfológica y sintáctica precisa, relativa a la estruc-

Consecuentemente, al menos una parte de estas informaciones se transporta a la

¿Qué ocurre con la información almacenada en la memoria? Sin duda, des-

A la hora de considerar la fundamentación de la didáctica de la lengua, resulta de indu-

La retórica y la pragmática, ambas ciencias de la acción, son disciplinas íntima-

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1. Prohibido fumar vs gracias por no fumar.

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Si algo ha de ser estudiado es el habla: instrumento de comunicación entre

Sobre la oposición enunciación (acto individual) versus enunciado (objeto lin-

Sociolingüística es el término reciente y más común para nombrar un área de

A pesar de la aparente claridad de la definición expuesta, no es fácil hacer la deli-

2.2.7. Etnografía de la comunicación

[…] aprendemos a utilizar el lenguaje mientras crecemos; y crecer en diferentes par-

Estas normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales (cine-

Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional –también lla-

2.2.9. Lingüística textual

Dicho paradigma gramatical supone una aportación positiva para la didáctica de

• Coherencia y cohesión textuales

Una de las funciones primordiales de la gramática del texto consiste en identificar

a) Coherencia basada en la realidad denotada. La coherencia es una característica

Es la lengua la que va guiando la forma en que articulamos la información,

Estas unidades lingüísticas se utilizan en los textos con el propósito de establecer

A continuación presentamos una relación de conectores lógico-pragmáticos y orga-

Advertencia ¡cuidado!, ¡ojo! (con), !eh!, mira, oye…

Aproximación aproximadamente, viene a ser (algo a así), unos…, alrededor de…

Certeza, constatación en efecto, en vista de (que), es evidente, es indudable que, es

Digresión Por cierto, a propósito de…

Disyunción o (no)… o, bien (sea)… bien, ya… ya…

Ejemplificación por ejemplo, verbigracia, pongamos por caso, para mues-

Finalidad para, para que, en pro de, con el fin de…

Fuente, autoridad, según, a partir de, como dice…

Introductor ahora me explico, el razonamiento es éste, ahora se demuestra

Introductor de premisas si… (entonces), dado que…, considerando, teniendo en cuenta,

Oposición/contraste pero, en cambio, sin embargo, no obstante, mientras tanto, ahora

Resumidor en resumen, en resumidas cuentas, en pocas palabras, para

Tematización En cuanto a, por lo que respecta a, en lo tocante a, en otro orden

Tiempo Sustantivos relativos a edad, fechas, estaciones y medidas en gene-

La LT, por tanto, se ocupa de la competencia textual, es decir, de los conocimien-

Sistema estructura Organizado socioculturalmente

Modelos abstractos Modelos concretos

Oyente/hablante ideales Oyente/hablante concretos