Resiliencia en El Ámbito Educativo

Formación del profesorado ANFAP
Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
los Profesionales
RESILIENCIA EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
Copyright MELC, S.A., 2019
Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal
vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de Orientación Educativa.
▪ Profesores Universitarios.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Pedagogos y Psicopedagogos.
▪ Psicólogos especializados o interesados en la motivación del alumnado.
▪ Personas interesadas en la docencia.
MODALIDAD
 100 % a distancia. Metodología online.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS
MÓDULO I: INTRODUCCIÓN.
 Resiliencia.
 Modelos sobre resiliencia.
 Resiliencia y personalidad.
 Definiciones de resiliencia.
 Los pilares de resiliencia.
 Derechos de las personas resilientes.
 Características y fortalezas de las personas resilientes.
 Beneficios de la resiliencia.
 Resiliencia en el ámbito educativo.
MÓDULO II: INTERVENCIÓN.

 Resiliencia herramientas.
 Modelo de Wolin:
 Introspección.
 Creatividad.
 Flow.
 Fortalezas.
 Independencia.
 Capacidad de interacción.
 Autonomía.
 Ideología personal.
 Humor.
 Iniciativa.
MÓDULO III: PROPUESTA DE RESILIENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

EN ONCE SESIONES.
 Introducción.
 Objetivos.
 Desarrollo de sesiones.
BIBLIOGRAFÍA.
MÓDULO I: INTRODUCCIÓN.
Resiliencia.
La resiliencia es una rama englobada dentro de la psicología positiva. Es uno
de los pilares sobre los que se fundamenta dicha psicología positiva, junto al
flow, la introspección, la creatividad y el optimismo.
La psicología tradicionalmente se centró en la psicopatología y en el dolor
emocional, y en cómo encontrar los modos de paliarlo y superarlo, pero dejó
de estudiar a aquellas personas que se sienten plenas, felices y realizadas, así
como todas esas cualidades o características que hacen que una persona se
sienta bien o los factores que hacen que valga la pena vivir la vida.
Ambos aspectos son importantes y es fundamental su equilibrio. La resiliencia
es la capacidad universal que nos permite desarrollarnos a partir de la
adversidad. Parte del dolor para llegar al bienestar y al crecimiento, no solo a
nivel personal, sino como impacto en otros o en la sociedad.
Las personas positivas y vitales afrontan mejor los acontecimientos
traumáticos, como la muerte o la enfermedad de un familiar o un ser querido.
Se sobreponen mejor y adquieren nuevos conocimientos tras la experiencia
para afrontar mejor situaciones similares en el futuro.
Esta capacidad de hacer frente a las experiencias traumáticas e incluso
obtener beneficios de ellas, permite sacar lo mejor de uno mismo en momentos
adversos. Se trata de construir desde la adversidad, de crecer con las crisis y
de desarrollarnos como seres humanos, aprovechando lo mejor que tenemos
en nosotros mismos: nuestra capacidad de aprender en momentos críticos. El
cambio de paradigma, de un modelo de daño a un modelo de crecimiento,
supone dar importancia a la adquisición y mejora de capacidades.
La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse de
forma adecuada a la adversidad y de desarrollar competencias sociales,
vocacionales, motivacionales y académicas independientemente de los
acontecimientos adversos a los que se esté expuesto. Estas situaciones
dolorosas, estresantes o negativas sirven para crecer y fortalecerse.
Resiliencia y educación coinciden en ese camino de enseñanza y aprendizaje.
Proceso de vivir y aprender. Vivir la vida de la mejor manera posible, desde el
bienestar, a pesar del sufrimiento o la pérdida. La educación actual requiere
que nos adaptemos a cambios, que seamos creativos, que superemos
limitaciones y adversidades, y adquiramos valores, al igual que la capacidad
de resiliencia.
A lo largo del proceso educativo, tanto profesores como alumnos van a pasar
por situaciones de frustración, pérdida, abandono, rechazo o dolor, tanto
personal como profesionalmente. Aprender de ello y que sirva para fortalecer
también los momentos de éxito, de cooperación o de satisfacción, forma parte
del proceso de resiliencia. De ahí su importancia en el ámbito educativo.
Psicología Positiva, Optimismo y Resiliencia.
Muchos de nosotros pensamos que la psicología busca explorar los traumas y
solucionar problemas que venimos arrastrando desde la infancia y que
condicionan nuestra vida y nuestra evolución vital; todo ello porque la
psicología, entre muchas otras cosas, se encarga de la superación de
problemas y alteraciones psicológicas y/o psicosomáticas. Gracias al trabajo y
a la influencia inicial de los psicólogos humanistas de mediados del siglo XX,
fundamentalmente de Carl Rogers y Abraham Maslow, y hasta la actualidad de
Martin Seligman, que sería el padre de la psicología positiva moderna, es más
frecuente que los psicólogos hablemos del ser humano y de las personas
desde los conceptos de fortaleza, bienestar, desarrollo, amor, gratitud,
satisfacción, calidad de vida, optimismo, resiliencia o salud.
De forma esquemática, las áreas implicadas en el concepto de psicología
positiva serían:
1. Creatividad.
2. Fluir.
3. Resiliencia.
4. Optimismo.
5. Humor.
6. Fortalezas personales.
7. Felicidad.
8. Inteligencia emocional.
Vamos a ver cada una de las áreas implicadas de forma un poco más
específica.
 Creatividad.
Podría pensarse que la creatividad está reservada para las personas con
vocación y/o con habilidades artísticas, pero la creatividad es una habilidad
que se puede trabajar y mejorar en nuestro día a día y con cualquier persona
porque el ser humano, cualquiera, puede tener la capacidad de crear, de
producir cosas nuevas y valiosas.
La creatividad es la capacidad que tiene el cerebro para llegar a
conclusiones nuevas y resolver situaciones de forma original. Para que una
actividad sea creativa debe ser intencionada y apuntar hacia un objetivo
intrínseco o extrínseco.
La creatividad es el principio básico para la mejora de la inteligencia
personal y del progreso de la sociedad y es también una de las estrategias
fundamentales de la evolución natural. Toda persona a lo largo de su
evolución vital busca su identidad personal y social, y por eso la creatividad
es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo y que se debe
caracterizar por la originalidad, la adaptabilidad y las posibilidades de
realización concreta.
Todos nacemos con una capacidad creativa, la cual cultural, educativa o
ambientalmente puede ser estimulada o no. De ahí que, como otras
capacidades humanas, la creatividad se puede trabajar y mejorar con
técnicas para aumentar y desarrollar nuestra capacidad creativa.
 Fluir.
El concepto de fluir, del término anglosajón flow, fue elaborado por el
psicólogo Mihalyi Csikszentmihalyi, otro de los grandes «padres» de la
psicología positiva, quien lo ha definido como un estado en el que la persona
se encuentra completamente absorta en una actividad para su propio placer
y disfrute. Esa actividad hace perder la noción del tiempo y, en ese «estado»,
todos los sentidos, las acciones, pensamientos y movimientos se suceden
unas a otras sin parar y generando una gran satisfacción. Prácticamente
cualquier persona, en casi cualquier clase de actividad, puede producir un
estado de fluidez si se dan los elementos relevantes.
Es posible mejorar nuestra calidad de vida si nuestros objetivos son claros, si
obtenemos un feedback inmediato, si nuestras capacidades están a la altura
de los retos que se nos ponen por delante (ni aburrimiento ni alta exigencia) y
si estos objetivos generan disfrute.
Cuando fluimos no es que seamos felices, porque para experimentar la
felicidad debemos centrarnos en nuestros estados internos y esto distraería
la atención de la tarea que tenemos entre manos. Solo después de haber
completado la tarea tenemos tiempo para mirar hacia atrás y considerar lo
que sucedió y es entonces cuando nos vemos inundados de gratitud por la
plenitud de esa experiencia; es cuando podemos afirmar que somos
retrospectivamente felices. Pero no se puede ser feliz sin las experiencias de
flujo.
 Resiliencia.
La resiliencia es un término en gran auge en estos días que vivimos y que
está siendo de gran importancia y divulgación en diferentes foros.
Según la Real Academia Española (RAE) la definición de resiliencia sería:
f. Psicol. Capacidad humana de asumir con flexibilidad
situaciones límite y sobreponerse a ellas.
El ser humano, en términos generales, tiene una gran capacidad de
adaptación a las dificultades de la vida y nuestro instinto de supervivencia
nos hace seguir hacia adelante a pesar de catástrofes, pérdidas o
situaciones no deseadas, pero hay personas que se adaptan mejor y tienen
la capacidad de mirar al futuro con esperanza y en positivo, a pesar de que
en el momento presente estén en una situación, o varias, que les
desestabilicen, o sus condiciones de vida sean dificultosas o graves. Eso es
la resiliencia.
Muchas veces, un duro golpe vital hace que en ciertas personas afloren
recursos latentes y desconocidos que les hacen vivir su «nueva» realidad de
otra manera; al encajar y desenvolverse en esas situaciones dificultosas,
aparece una «nueva persona» que empieza a vivir la vida y a tener unos
valores vitales diferentes que le permiten disfrutarla de otra manera.
La primera vez que aparece este concepto se debe a los estudios de Kobasa
y Maddi, sobre los años 70, en relación con la personalidad resistente ante la
idea de protección de los estresores y, desde entonces, se dice que hay
personas que, ante eventos vitales negativos, tienen unas características de
personalidad que les protege.
Esas personas que tienen resiliencia tienen un gran sentido del compromiso,
una fuerte sensación de control sobre los acontecimientos y están más
abiertos a los cambios en la vida, y eso es porque interpretan las
experiencias estresantes y dolorosas como una parte más de la existencia.
Por ello, se considera que es un constructo multifactorial con tres
componentes principales: compromiso, control y reto.
Durante mucho tiempo, este desajuste «en positivo» de la realidad ante
situaciones graves era considerado por muchos «expertos» como patológico
e incluso delirante, pero la literatura científica actual demuestra con claridad
que la resiliencia es una respuesta común y sana, y que no implica patología,
sino un ajuste apropiado y deseable ante la adversidad.
 Optimismo.
La psicología positiva tenía que investigar uno de los conceptos más usados
y asociados con la positividad: el optimismo.
Según la definición de la RAE, optimismo sería:
1. m. Propensión a ver y juzgar las cosas en su aspecto más
favorable.
2. m. Doctrina filosófica que atribuye al universo la mayor perfección
posible.
El optimismo es una disposición vital que media entre los acontecimientos
externos y la interpretación personal de ellos, y nos ayuda a enfrentarnos a
las dificultades con buen ánimo, constancia, viendo el lado positivo que
tienen las personas y las circunstancias que las rodean y le rodean a uno,
confiando en nosotros mismos y en nuestras capacidades, unido a la ayuda
de los demás.
El optimismo supone hacer un esfuerzo para encontrar soluciones, ventajas y
posibilidades, y eso conlleva a que las personas optimistas tengan más éxito
en la vida, tengan mayor perseverancia para conseguir los objetivos que se
propongan y tengan mejor salud física, lo que les hace salir fortalecidos y
encontrar beneficios incluso en situaciones estresantes y traumáticas.
 Humor.
El humor (el buen humor) es un dispositivo del ser humano que permite
liberar tensiones, alejar las preocupaciones y «relativizar» los problemas.
La risa, se sabe científicamente, es una herramienta curativa y preventiva de
enfermedades porque incrementa las defensas inmunológicas de nuestro
organismo y reduce las hormonas que nos causan tensiones. Se
descubrieron sus beneficios en uno de los primeros estudios sobre la
influencia de la risa en la salud. Se compararon resultados de análisis de
sangre entre personas antes y después de ver vídeos cómicos con otro
grupo que no vio esos vídeos. Este estudio fue realizado y publicado por
Berk en la American Journal of Medical Science, en 1989.
A medida que evolucionamos, el ser humano pierde el beneficio fisiológico y
psicológico, ya que cuando somos niños estamos más predispuestos a
reírnos, con un promedio de trescientas veces al día, mientras que, cuando
nos hacemos adultos, lo hacemos entre quince y cien veces.
El humor y la risa incrementan la vitalidad, la energía, la actividad cerebral y
la de multitud de músculos de nuestro cuerpo; todo ello se convierte en un
antídoto eficaz contra el estrés, la depresión y la tristeza.
De ahí la aparición de la risoterapia como método de tratamiento,
intervención o terapia psicológica, y no se basa en que se reúnan diferentes
personas y se rían sin control ni fundamento, ya que hay que aprender a
reírse con todo el cuerpo. Dependiendo de cómo nos riamos, nos influye en
nuestro organismo e incluso lo podemos utilizar para ayudar a la mejora del
funcionamiento de los órganos.
Así que sería recomendable reírnos más a menudo para tener mejor salud
física y psicológica, y, como diría el pionero de la risoterapia en España José
Elías: «Que la risa te acompañe».
 Fortalezas personales.
Dentro de la psicología positiva se da importancia a las fortalezas que
tenemos, que serían esos pilares personales que nos permiten disfrutar de la
vida y afrontar las dificultades. Se podrían agrupar en seis categorías:
Las 24 fortalezas personales (SELIGMAN)
Podríamos describir una fortaleza como una característica de la psicología
humana que se desarrolla desde la infancia, se condiciona con elementos
ambientales y se mantiene como un rasgo a lo largo de nuestra vida. A veces
las personas tienen que trabajar para poder descubrirlas y fomentarlas, dado
que en numerosas ocasiones se mantienen ocultas o son desconocidas por
presiones sociales, ambientales o familiares.
Martin Seligman estableció veinticuatro fortalezas en el ser humano
agrupadas en seis categorías diferentes y, para poder medirlas, desarrolló el
cuestionario VIA. Seligman señalaba que cualquier ser humano tiene, al
menos, una de cada categoría. Y serían las siguientes:
Grupo 1. Sabiduría y conocimiento: en este apartado se señalan aquellas
fortalezas relacionadas con la razón, el saber, la abstracción y el rendimiento
cognitivo; claves para el buen desarrollo personal y humano.
1. Creatividad: podría ser catalogada como originalidad o ingenio y sería
«la capacidad de pensar en nuevos caminos de forma productiva, en
nuevas soluciones para generar ideas o para actuar». Incluye la
creación artística, pero no se limita exclusivamente a ella. Es una
herramienta ante las dificultades. La capacidad de crear orden, belleza y
finalidad a partir del caos o la incertidumbre.
2. Curiosidad: esta fortaleza se daría en personas con una clara
motivación personal en descubrir novedades, en estar abiertos a nuevas
experiencias o en tener interés por lo que sucede en el mundo; en
descubrir nuevas cosas. Deseo y motivación por encontrar información
novedosa o retadora. La curiosidad fomenta el aprendizaje.
3. Apertura de mente: se incluirían capacidades como el pensamiento
crítico o la capacidad de juicio, examinar significados y matices. Evitar el
blanco y el negro en la capacidad cognitiva. Esta fortaleza nos permite
afrontar situaciones novedosas de manera efectiva, vivir con plenitud y
aprender de aquello que nos rodea.
4. Deseo de aprender: personas con capacidad de querer conocer cosas
nuevas, abrirse al conocimiento y llegar a amarlo, ponerse retos y
dominar nuevas materias y conocimientos. Las personas con esta
fortaleza tienen motivación para adquirir habilidades o involucrarse en
nuevas experiencias.
5. Perspectiva/sabiduría: capacidad de escuchar y dar consejos a las
personas que le rodean, capacidad para comprender el mundo y ayudar
a los demás a comprenderlo. Sin perspectiva, los aprendizajes serían
una base de datos; la sabiduría aporta la utilidad que mejorará nuestra
vida y la de los demás.
Grupo 2. Coraje: hace referencia a las fortalezas basadas en los campos
emocionales que implican la consecución de objetivos y metas ante
situaciones de dificultad externa o interna.
6. Valentía: capacidad para evitar las situaciones temidas, las amenazas;
capacidad para enfrentarse al miedo, la dificultad o el dolor. Capacidad
para defender un punto de vista, aunque exista una fuerte oposición por
parte de los demás. Las personas valientes actúan siguiendo sus
convicciones y valores.
7. Persistencia: marcarse un objetivo de manera perseverante y, a base de
trabajo y laboriosidad, terminar lo que uno empieza. Persistir es
mantenerse en pie aunque existan obstáculos. Obtener satisfacción por
las tareas emprendidas y que consiguen finalizarse con éxito. Incluye
visualizar el objetivo y mantener los esfuerzos hasta su consecución.
8. Integridad: es la capacidad para mostrar autenticidad y honestidad, ir
con la verdad por delante, no ser pretencioso y asumir la
responsabilidad de los propios sentimientos y acciones emprendidas.
Vivir en función de nuestros valores personales.
9. Vitalidad: engloba conceptos como pasión, vigor, energía, una forma de
afrontar la vida con entusiasmo. Hacer las cosas con convicción y dando
todo de uno mismo sintiéndose vivo y activo.
Grupo 3. Humanidad: la humanidad es uno de los valores clave. Al fin y al
cabo, somos seres humanos con nuestros defectos y nuestras virtudes; las
fortalezas englobadas en esta área serían la capacidad de cuidar y ofrecer
amistad y cariño a los demás. Está presente en la creación de relaciones.
10. Amor: el ser humano se pasa gran parte de su vida buscando el amor y,
por lo tanto, la capacidad de amar y ser amado. Implica el desarrollo de
relaciones con otras personas, en particular con aquellas en las que el
afecto y el cuidado son mutuos. Eric Fromm (1956) define cuatro
elementos básicos en todas las formas de amor: cuidado,
responsabilidad, respeto y conocimiento.
11. Amabilidad: ser amable, generoso, desarrollar la compasión, el
altruismo, el perdón o la bondad estarían incluidas en esta fortaleza.
Capacidad para hacer favores y buenas acciones para los demás.
Hacerlo por el hecho en sí, no en espera de reconocimiento o
contraprestación.
12. Inteligencia social: conceptos como la inteligencia emocional o la
personal. Analizar las emociones y sentimientos tanto de uno mismo
como de los demás, saber cómo comportarse en las diferentes
situaciones sociales, saber qué cosas son importantes para otras
personas. Implica empatía y asertividad (el respeto por uno mismo y el
otro). Es la capacidad de comprender y apreciar los matices
emocionales de las relaciones.
Grupo 4. Justicia: uno de los valores universales, siempre cuestionado,
pero necesario para valorar comportamientos y actos, y ponderar sus
consecuencias para una vida en comunidad saludable. Decidir de forma
objetiva derechos y deberes hacia los demás, desde la ética y la moral.
13. Ciudadanía: la capacidad para ser responsable, leal y fiel con uno
mismo y con las personas que le rodean. Incluye la capacidad para
trabajar en equipo y sentirse parte de él. Aquellas personas cuya
fortaleza es la ciudadanía se orientan más al fin común que al suyo
propio. Incluye optimismo, cohesión social, cooperación y sentido de la
igualdad.
14. Justicia: capacidad relacionada con la equidad y con la ponderación en
las relaciones de igualdad. No dejar que los sentimientos personales
influyan en decisiones sobre los otros, dando a todo el mundo las
mismas oportunidades. Desarrollar habilidades para llegar a acuerdos
con equidad. Supone expresar compasión hacia los demás.
15. Liderazgo: capacidad para iniciar y mantener convicciones propias y
saber transmitirlas a los demás. Reforzar las relaciones entre las
personas de dicho grupo. Organizar actividades grupales y llevarlas a
buen término. Tener capacidad para inspirar a los demás para
comportarse de forma determinada.
Grupo 5. Moderación: fortalezas que nos protegen contra los excesos.
Hacen referencia a moderar comportamientos desde el juicio.
16. Perdón y compasión [Capacidad de perdonar, misericordia]: capacidad
de perdonar a aquellas personas que han actuado mal, dándoles una
segunda oportunidad, no siendo vengativo ni rencoroso. Desde esta
fortaleza aceptamos que los demás cometen errores y aceptamos los
defectos de los otros.
17. Humildad/Modestia: dejar que sean los demás los que hablen de uno
mismo, no buscar ser el centro de atención y no creerse más especial
que los demás. Las personas humildes hacen un análisis realista de sus
capacidades, reconocen sus limitaciones y están abiertas a nuevas
ideas.
18. Prudencia [discreción, cautela]: ser cauteloso a la hora de tomar
decisiones para no asumir riesgos innecesarios ni decir o hacer nada de
lo que después uno se pueda arrepentir. Consiste en orientarse hacia
las consecuencias de nuestros actos con razonamiento práctico y
autogestión, lo que nos acerca a la consecución de objetivos.
19. Autorregulación [autocontrol]: tener capacidad para regular los propios
sentimientos y acciones, tener control sobre los impulsos y emociones.
Nos ayuda a gestionar nuestros deseos, acciones y emociones.
Grupo 6. Trascendencia: fortalezas que forjan conexiones con la
inmensidad del universo y dotan de significado a la vida. Nos ayuda a
conectar con lo que nos rodea y nos provee de un sentido más profundo de
propósito en la vida.
20. Aprecio de la belleza y la excelencia [asombro, admiración, fascinación]:
saber apreciar la belleza de las cosas, del día a día, o interesarse por
aspectos de la vida como la naturaleza, el arte, la ciencia… Está
relacionada con el asombro o la sorpresa. Contemplar la excelencia o la
belleza nos proporciona una mezcla de bienestar y relajación que nos
empuja a actuar de manera positiva.
21. Gratitud: ser consciente y agradecer aquello que nos pasa. Saber dar
las gracias y reconocer el valor de aquello que nos ocurre.
22. Esperanza [optimismo, visión de futuro, orientación al futuro]: esperar lo
mejor para el futuro y trabajar para conseguirlo. Creer que un buen
futuro es algo que está en nuestras manos conseguir. Centrarnos en
posibilidades de solución, así como reconocer y aceptar un cambio de
perspectiva en caso de que la solución que encontramos no sea la más
adecuada.
23. Sentido del humor [diversión]: relativizar, poner en perspectiva. Gusto
por la risa y las bromas, hacer sonreír a otras personas, ver el lado
positivo de la vida.
24. Espiritualidad [religiosidad, fe, propósito]: pensar que existe un propósito
o un significado universal en las cosas que ocurren en el mundo y en la
propia existencia. Creer que existe algo superior que da forma y
determina nuestra conducta y nos protege. Consiste en ser coherente
con nuestras creencias.
 Felicidad.
Definir el concepto de felicidad es tarea ardua. Seguramente sea una de las
definiciones que más controversia genera. Según la definición de la RAE,
felicidad es:
f. Estado de ánimo que se complace en la posesión de un bien.
f. Satisfacción, gusto, contento.
f. Suerte feliz.
El ser humano, filosófica y esencialmente, ha perseguido la felicidad como
una meta o un fin, un estado de bienestar ideal y permanente que conseguir,
pero parece que la felicidad se compone de pequeños momentos, de detalles
vividos en el día a día y, quizás, su principal característica sea la
inestabilidad y el dinamismo constante a lo largo de nuestras vidas,
posiblemente por la laboriosidad de las necesidades, motivaciones, deseos,
metas y objetivos vitales que tiene el ser humano.
De ahí que, desde el punto de la psicología positiva, sea necesario abordar el
concepto felicidad como un estudio y un trabajo individualizado de bienestar
subjetivo.
 Inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos
propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. Es un conjunto específico de
aptitudes que se hallan implícitas dentro de las capacidades abarcadas por la
inteligencia social, y que nos permiten recoger información de nuestro interior
y del mundo que nos rodea con el objetivo de emitir la respuesta más
adecuada a las demandas que la vida cotidiana nos plantea.
Puede, asimismo, considerarse como una habilidad que tienen las personas
para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa,
asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada.
La Inteligencia Emocional engloba una serie de cualidades emocionales que
parecen tener importancia para el éxito, como, por ejemplo: la empatía, la
expresión y comprensión de sentimientos, el control de nuestros impulsos, la
independencia y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo
o el de los demás, la automotivación, la autoestima… Sin embargo, no se
puede entender la Inteligencia Emocional como un rasgo de la personalidad,
pues no podemos diagnosticar el grado de Inteligencia Emocional de un
individuo tan solo observando algún rasgo o característica de su
personalidad.
Modelos sobre resiliencia.

El término resiliencia fue introducido por el psiquiatra Michael Rutter en las
ciencias sociales.
Algunos autores han puesto de manifiesto el impacto que los pensamientos y
creencias ejercen sobre nuestra conducta. Ellos establecen herramientas
terapéuticas eficaces para la gestión de los trastornos ansiosos y depresivos.
Trabajos de Bandura y otros autores demuestran el impacto que nuestros
pensamientos y creencias ejercen sobre nuestras actuaciones y proporcionan
herramientas terapéuticas eficaces en el control de la ansiedad y la depresión.
Seligman (1981) sostiene que el pesimismo, como estilo de pensamiento, se
caracteriza por la explicación que la persona se hace de las dificultades como
permanentes, universales y personales. Afrontar lo que nos sucede de esta
manera genera desesperanza e indefensión.
Por el contrario, el estilo optimista de pensamiento explica la adversidad como
transitoria, específica y externa a la persona.
Esto permite mantener viva la esperanza y sentir que el cambio es posible. El
estilo de pensamiento optimista, enfocado a la acción y superación, es el que
se encuentra en niños, adolescentes y adultos que han pasado por situaciones
adversas y han conseguido salir reforzados de ellas.
El concepto de resiliencia surge tras analizar las respuestas y conductas
llevadas a cabo por personas que habían pasado por experiencias traumáticas.
Una forma fundamental de afrontar y salir fortalecido de las situaciones difíciles
es dar un sentido a lo que nos ocurre. Será nuestra actitud lo que nos ayudará
y guiará en su superación. Tener un “para qué”.
Los estudios que se realizaron en este ámbito permitieron un cambio de
paradigma, pasando de un modelo de riesgo-daño, en el que la persona se
sitúa como víctima, a un modelo de fortalezas-desafíos, en el que pasa a ser
activo en las situaciones.
 Modelos de afrontamiento. Cómo pasar del daño al desarrollo de
fortalezas.
 Conclusiones similares y complementarias a las dadas por los
psicólogos cognitivos son aportadas por otros profesionales y, en
concreto, por el psiquiatra Víctor Frankl (1999) que en su obra El
Hombre en busca del sentido, muestra la forma en que el significado
influye en el comportamiento.
Resiliencia es un término que da lugar a explicar conductas saludables cuando
las condiciones no son positivas e implican riesgos (Fergus y Zimmerman,
2005). Combina factores de personalidad, situación y formas de afrontamiento
a la hora de aceptar las adversidades que aparecen en nuestra vida.
Hay un número de personas que, tras vivir hechos potencialmente traumáticos,
pueden desarrollar traumas, aunque en la gran mayoría de los casos esto no
es así.
Aquello a lo que nos enfrentamos puede permitir aprendizajes y descubrir
fortalezas que hasta ese momento no habíamos puesto en marcha.
La cultura del victimismo sesgó las investigaciones, dando una visión de las
personas como pesimistas y pasivas, cuando la realidad muestra que tenemos
grandes capacidades para el afrontamiento.
Es importante desterrar dos creencias, que no son en todos los casos así:
 El trauma siempre deja daños graves.
 Siempre que hay daño hay trauma.
Por otro lado, la realidad nos muestra que hay personas que sí pueden
desarrollar trastornos tras una experiencia traumática, aunque no en la
mayoría de los casos. Muchas de estas personas son capaces de aprender de
esta experiencia y salir fortalecidas.
Encontramos dos vertientes:
 Orientación autores franceses.
La resiliencia se define como la capacidad de una persona o grupo para
seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos
desestabilizadores de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces
graves (Manciaux Vanistendae Lecomte y Cvrulnik, 2001).
Este concepto ha sido tratado con matices diferentes por autores franceses y
estadounidenses.
La resiliencia se relaciona con el crecimiento postraumático; entienden
resiliencia como la capacidad de salir indemne de las adversidades,
aprendiendo de ellas y mejorando en adelante.
 Orientación norteamericana.
Ponen el foco en el estilo de afrontamiento que hace que la persona se
mantenga intacta. Esto lo diferencia del crecimiento postraumático.
El concepto de resiliencia manejado por los norteamericanos más
restringidos hace referencia al proceso de afrontamiento que ayuda a la
persona a mantenerse intacta, diferenciándolo del concepto de crecimiento
postraumático.
Desde esta corriente, el término resiliencia se reserva para denotar el
retorno homeostático del sujeto a su condición anterior, mientras que se
utilicen términos como florecimiento (thriving) o crecimiento postraumático
para hacer referencia a la obtención de beneficios o al cambio a mejor tras la
experiencia traumática (Carver, 1998, O’Leary, 1998).
La resiliencia requiere de interacción entre el entorno y la persona, no es
estable en el tiempo ni a través de contextos sociales o culturales.
La base de la resiliencia depende tanto de la constitución de cada persona
como del ambiente que lo rodea. El grado en que este comportamiento se
manifiesta guarda relación con la edad, el contexto y el género (Rutter,
1999).
Resiliencia y personalidad.
La resiliencia está relacionada con uno de los varios tipos de personalidad. A
este tipo de personalidad se le conoce como personalidad resistente (Cobaza,
Maddi y Kahn, 1993).
El concepto de personalidad resistente aparece por primera vez en la literatura
científica en 1972, en relación con la idea de protección frente a los factores de
estrés. Son Cobaza, et al. (1993) los autores que desarrollan el concepto, a
través del estudio de aquellas personas que ante hechos vitales negativos
parecían tener unas características de personalidad o factores internos que les
protegían.
Así, se ha establecido que las personas resistentes tienen un gran sentido del
compromiso, una fuerte sensación de control sobre los acontecimientos y
están más abiertos a los cambios en la vida, a la vez que tienden a interpretar
las experiencias estresantes y dolorosas como una parte más de la existencia.
Los tres componentes principales son: compromiso, control y reto. En general,
se considera que es un impuesto con algún grado de regresividad.
El concepto personalidad resistente, también identificado por otros como
fortaleza personal, proviene del concepto en inglés hardiness, cuya traducción
literal significa dureza, solidez, severidad, y su propio significado, al referirse a
una determinada persona, trasciende la idea de alguien «duro», fuerte y capaz
de hacer frente a las diferentes adversidades que la vida cotidiana puede
ponerle por delante. Según sus principales autores, Cobaza et al., (1993),
transmite una idea de protección frente a los inevitables factores de estrés o
estresores en la vida cotidiana.
Categorías de resiliencia.
Existen varios factores de resiliencia que pueden agruparse en cuatro
categorías:
Lo que tengo: apoyos externos de familiares y amigos, modelos de conducta
o servicios institucionales de protección social.
Personas alrededor en quienes confío y que me quieren incondicionalmente
me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros y me muestran por
medio de su conducta la manera correcta de proceder. Quieren que aprenda a
desenvolverme solo y me ayudan cuando estoy enfermo, en peligro o cuando
necesito aprender.
Lo que soy: apoyos internos extraídos de los elementos positivos de nuestro
carácter, nuestras fortalezas y experiencias; por ejemplo: la serenidad, el
ánimo, la responsabilidad, el humor o el altruismo. Soy alguien por el que otros
sienten aprecio y cariño, feliz cuando hago algo bueno por otros, cuando
demuestro afecto y cuando soy respetuoso conmigo mismo y con los demás.
Lo que puedo ser: esto es la habilidad para interactuar con los demás y
resolver problemas comunes. Puedo gestionar impulsos, comunicar lo que me
inquieta y buscar soluciones, así como pedir ayuda.
Lo que estoy: estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos; estoy seguro
de que todo saldrá bien.
En este sentido, la atención al buen desarrollo de estos cuatro factores
favorece la resiliencia.
Algunos ejemplos de investigaciones que ponen de manifiesto estos aspectos

son:
Estudios de diferencias individuales en la recuperación del trauma:
«Estudio de la isla de Wright»

En 1979, Michael Rutter, profesor inglés de psiquiatría infantil (1989), se
dedicó a estudiar en la isla de Wright, al sureste de Inglaterra y en el interior de
Londres, la capital de Inglaterra, a niños cuyos padres habían sido
diagnosticados con enfermedades mentales. Utilizando la técnica de
entrevistas intensivas, Rutter (1989) se percató de que esos niños habían
vivido relativamente ilesos, no estaban enfermos ni reflejaban conductas de
mala aceptación.
Rutter (1989) encontró que los factores de protección que les facilitaron poder
enfrentarse a la adversidad habían sido características individuales y el
ambiente escolar.
Además, señaló que el ambiente escolar contiene factores protectores
importantes, tales como alentar el sentido de logro, resaltar el crecimiento
personal y aumentar los contactos sociales de los estudiantes.
«Estudio de la isla de Kauai»

Emmy Werner (1995) realizó un estudio longitudinal en el año 1955 en la Isla
de Kauai, en Hawái. Esta investigación es considerada la pionera entre las
investigaciones sobre resiliencia. La población del estudio estaba constituida
por todos los bebés nacidos en ese año, un total de 505 niños y niñas. El grupo
investigativo de Emmy Werner (1992) siguió las vidas de estos niños hasta que
cumplieron 32 años. En esta investigación se revisó el impacto de la variedad
de factores de riesgos biológicos, psicológicos, los eventos estresantes en la
vida y los factores en el desarrollo de estos individuos durante las etapas de
nacimiento, infancia, niñez temprana y media, adolescencia y adultez.
Las metas principales de la investigación de Werner y Smith (1992) eran

documentar, en la comunidad de Kauai, el curso de todos los embarazos y sus
resultados desde el nacimiento hasta la adultez. Asimismo, evaluar las
consecuencias a largo plazo de las complicaciones perinatales y las
condiciones adversas de la crianza de los sujetos y su adaptación a la vida.
Una de cada tres personas que formaron parte de la población de esta
investigación nació con una dificultad que afectó a su desarrollo. Estos
individuos experimentaron estrés perinatal, entre moderado y severo, crecieron
en un ambiente de pobreza crónico, fueron criados por padres y madres de
poca escolaridad y/o vivieron en ambientes familiares disfuncionales y
desorganizados. En sus hogares regía la discordia, el abandono o sufrieron los
efectos del alcoholismo o la enfermedad mental de sus padres.
Dos de cada tres niños en este grupo vulnerable desarrollaron serios
problemas de aprendizaje y/o de conducta al alcanzar la edad de diez años o
tuvieron un historial de actos delictivos, problemas de salud mental o
embarazos antes de cumplir los dieciocho años. Sin embargo, uno de cada
tres niños en riesgo se desarrolló como un adulto competente, seguro de sí
mismo y empático para la edad de dieciocho años.
Los objetivos principales de esta investigación fueron:
 Trazar los efectos a largo plazo de la adversidad en sus vidas adultas
por haber sido expuestos a factores de riesgo como la pobreza, la
discordia entre sus padres o diferentes psicopatologías, además del
estrés perinatal.
 Examinar los efectos a largo plazo de los factores de protección y los
procesos que llevaron a un número de individuos a una adaptación
exitosa en su vida.
Las historias personales de la vida de los participantes de la investigación nos
demuestran que la seguridad, la competencia y la empatía pueden florecer aun
en circunstancias adversas si los niños encuentran personas que les provean
de las bases para el desarrollo de la confianza, independencia e iniciativa.
Habilidades para adaptarse a pesar de las experiencias estresantes
«Proyect Competente».
En 1984, el doctor Norman Garmezy, interesado por la esquizofrenia, la
conducta y el desarrollo, se dedicó a estudiar a niños en riesgo de adquirir las
psicopatologías. Otros factores de riesgo añadidos fueron pobreza extrema y
factores estresantes. El grupo de estudiantes fue evaluado por sus profesores,
quienes recopilaron los datos en los expedientes académicos relacionados con
sus niveles de competencias. La exposición al estrés fue medida a través de
un cuestionario sobre eventos de la vida.
Los investigadores entrevistaron intensivamente a los padres durante seis
horas, tocando temas como la estructura sociofamiliar y sus perspectivas
respecto a sus hijos. Los hallazgos más significativos de esta investigación
fueron que los niños en desventaja, con cociente de inteligencia normal,
estatus económico y social bajo y cuyas cualidades familiares eran negativas,
fueron generalmente menos competentes y presentaron conductas de mala
adaptación.
Garmezy y su grupo de investigadores encontraron que algunos niños en
situación de desventaja eran competentes y no presentaron problemas de
conducta. La investigación se enfocó en encontrar las razones de esta
diferencia. Según Garmezy, la clave para el desarrollo de la resiliencia estaba
en los factores de protección. Poder contar con una fuente de apoyo, ya sea de
padres, madres, encargados, maestros o personas de la comunidad, junto al
propio carácter de cada niño, sirvió como contribución para su fortalecimiento
como individuo.
Definiciones de Resiliencia.
A continuación, se recogen distintas definiciones de resiliencia.
 Es la capacidad de los seres humanos para sobreponerse a la adversidad
y, además, construir sobre ella.
 Es el resultado de adaptarse positivamente aun en situaciones adversas.
 Es la capacidad humana para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado (Henderson y
Milstein, 2007).
 El vocablo resiliencia deriva del latín, del término resilio, que significa
volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. Fue adaptado a las
ciencias sociales para caracterizar a aquellas personas que, a pesar de
nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan
psicológicamente sanos y exitosos (Rutter, 1999).
 Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder
a una vida significativa y productiva (ICCB, 1994).
 Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto
a factores biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes; además,
implica la expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros
estresores (Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1985; Werner y
Smith, 1982, en Werner y Smith, 1992).
 Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida
severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Köferl en
Brambing et al., 1989).
 Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la
vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas.
 La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde
la niñez (Grotberg, 1995).
 La capacidad de una persona o sistema social de enfrentar
adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable
(Vanistendael, 1994).
Los pilares de Resiliencia.

Basándonos en distintos autores, podemos ver las principales áreas sobre las
que se sustenta la capacidad de resiliencia.
Para Teitelman y Arazi las principales fuentes de la resiliencia son tres:
1. La capacidad de juego. No tomarse las cosas tan a pecho como para que el
temor impida hallar las salidas. Y en esto el sentido del humor permite
tomar distancia de los conflictos. La creatividad, la multiplicación de los
intereses personales y los juegos de la imaginación relegan esas causas de
alarma a su justo lugar, relativizarlas para no deprimirse.
2. La capacidad de encarar las situaciones con un sentimiento de esperanza.
Para ello, es fundamental tener, al menos, a alguien en quien depositar los
afectos y la admiración que sirven como guías y estímulos. Es lo que en el
lenguaje común de los grupos de resiliencia se conoce como
«engancharse». Esto, que viene a veces naturalmente con el modo de ser
de la persona, puede ser estimulado por educadores y terapeutas. Son
esenciales las llamadas redes de sostén o de contención, vínculos que
enriquecen e impiden que la persona se sienta en una intemperie vital.
Amigos, un maestro, una comunidad o los grupos de resiliencia obran con
apoyo y estímulo permanentes.
3. El autosostén. Se puede resumir como un mensaje que la persona elabora
para sí misma. «Yo sé que esto se me va a pasar», se dice ante un mal
trance. O sea: «Me quiero, confío en mí, me puedo sostener en la vida».
Por otro lado, Wolin y Wolin (1999), mediante el concepto desarrollado de
Mandala, establecen una serie de factores para fomentar las características de
las personas resilientes.
El término mandala significa paz y orden interno, y es una expresión empleada
por los indios navajos del suroeste de los Estados Unidos para designar la
fuerza interna que hace que el individuo enfermo encuentre su resistencia
interna para sobreponerse a la enfermedad (Suárez, 1995).
Un mandala es una rueda, un círculo utilizado en diferentes tradiciones como
herramienta para facilitar la concentración y el autoconocimiento. Nos permite
acceder de forma progresiva desde un núcleo en el que se situaría el yo más
interno y, progresivamente, podríamos llegar a través de ellas a nuestras áreas
personales, tomar conciencia y a partir de ahí llevar a cabo cambios.
Derechos de las personas resilientes.
Si queremos ser resilientes o que otros lo sean hay una serie de derechos que
es importante respetar.
Las personas resilientes tienen derecho:
1. A ser tratados con dignidad y respeto y poder quejarse ante injusticias.
2. A equivocarse y ser responsables de sus propios errores.
3. A tener sus propias opiniones, necesidades, tan importantes como las
de los otros, y sus propios valores.
4. A experimentar y expresar su pensamiento propio, así como a ser sus
únicos jueces. No responsabilizarse de los problemas ajenos.
5. A cambiar de opinión, idea o línea de acción.
6. A detenerse a pensar antes de actuar. No anticiparse a las necesidades
y deseos de los otros ni estar pendientes de su buena voluntad.
7. A pedir lo que quieran. A hacer menos de lo que humanamente son
capaces de hacer. A ser independientes.
8. A decidir qué hacer con lo que es suyo, con su propio cuerpo y su
tiempo. Rechazar peticiones sin sentirse culpables o egoístas.
9. A sentir y expresar el dolor.
10. A ignorar los consejos y no justificarse ante los demás.
Características y fortalezas de las personas resilientes.

Las personas resilientes poseen tres características principales:
 Saben aceptar la realidad tal y como es.
 Tienen una profunda creencia en que la vida tiene sentido.
 Tienen una inquebrantable capacidad para mejorar.
Además, existen factores de riesgo, que son aquellas características o
cualidades personales, comunitarias o sociales que tienen aparejada una alta
probabilidad de dañar la salud física, mental o emocional.
Por otro lado, existen características individuales que facilitan la resiliencia:
 Los factores protectores son aquellas condiciones o entornos capaces
de favorecer el desarrollo de personas o grupos y, en ocasiones, de
reducir los efectos de las condiciones adversas.
Hay factores protectores externos e internos. Los externos se refieren a
condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de daños:
familia extensa, apoyo de un adulto significativo o integración laboral y
social. Los factores protectores internos se refieren a atributos de la
propia persona como el autoconcepto, seguridad y confianza en sí
misma, facilidad para comunicarse o empatía.
 Empleo de estrategias de convivencia como adopción de buenas
decisiones, control de impulsos y resolución de problemas.
 Utilización de una comunicación asertiva defendiendo sus
derechos y respetando los de los otros. Ser capaces de decir no y
hacer peticiones de lo que se quiere.
 Control interno: capacidad para gestionar las emociones, sobre
todo ante la adversidad, y permanecer centrados en situaciones de
crisis.
 La capacidad de cada individuo de tomar decisiones por sí mismo.
 Visión positiva del futuro personal; tener un optimismo realista, es
decir, pensar que las cosas pueden ir bien, tener una visión
positiva del futuro y pensar que es posible controlar el curso de la
vida, pero sin dejarse llevar por la irrealidad o las fantasías.
 Capacidad para el aprendizaje y conexión de éste: capacidad para
identificar de manera precisa las causas de los problemas para
impedir que vuelvan a repetirse en el futuro.
 Autoestima y autoconfianza.
 Comprensión de sí mismo: considerarse competentes y confiar en
sus propias capacidades.
 Creatividad: capaces de recomponer y reconstruir: ser capaces de
buscar nuevas oportunidades, retos y relaciones para lograr más
éxito y satisfacción en la vida.
 Empatía; es decir, tienen una buena capacidad para leer las
emociones de los demás y conectar con ellas.
 Sentido del humor: ser capaces de relativizar sin dejar de dar
importancia.
 Valores, seguir un para qué, ser capaces de dar un sentido a lo

que ocurre.
También hay características ambientales que favorecen la resiliencia:
 Características de las familias, comunidades y grupos que
fomentan la resiliencia.
 Promover vínculos estrechos.
 Valorar y alentar la educación.
 Emplear un estilo de interacción cálido y no crítico.
 Fijar y mantener límites claros (reglas, normas y leyes).
 Fomentar relaciones de apoyo con muchas otras personas afines.
 Alentar la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a
otros y brindar «la ayuda requerida».
 Brindar acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de
vivienda, trabajo, salud, atención y recreación.
 Fomentar el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y
estrategias de convivencia (como la cooperación).
 Expresar expectativas de éxito elevadas y realistas. Promover el
establecimiento de logros y metas.
Beneficios de la Resiliencia.
Las personas más resilientes:
 Tienen una mejor autoimagen.
 Se critican menos a sí mismas.
 Son más optimistas.
 Afrontan los retos.
 Son más sanas físicamente.
 Tienen más éxito en el trabajo o estudios.
 Están más satisfechas con sus relaciones.
 Están menos predispuestas a la depresión.
Resiliencia en el ámbito educativo.

La mayor parte de los niños tienen en su entorno familiar y en los contextos en
los que viven las condiciones de protección y los modelos que necesitan para
desarrollarse.
Sin embargo, hay casos en los que no reciben la atención necesaria por parte
de las personas encargadas de su cuidado. En estas situaciones, el desarrollo
evolutivo se ve afectado, así como la competencia, adaptación social y
aprendizaje escolar.
La resiliencia se sitúa en este ámbito como prevención.
Algunos niños, pese a situaciones adversas, traumatismos graves y amenazas
contra su desarrollo, logran salir adelante y desarrollarse de forma positiva, a
pesar de que todo predice una evolución negativa. Esto ha sido el punto de
partida de diferentes estudios sobre resiliencia y este término está
transformando, poco a poco, las prácticas de las ciencias sociales y de la
salud.
Para la educación, el término implica una dinámica positiva, una capacidad de
volver hacia adelante.
La resiliencia humana no se limita a resistir, permite la reconstrucción.
El primero que utilizó este término fue Bolwby (1992) insistiendo en el papel del
apego en la génesis de la resiliencia y la definió como "resorte moral, cualidad
de una persona que no se desanima, que no se deja abatir". Es necesario
integrar este concepto en la educación.
La resiliencia se manifiesta como un proceso de acción sistémica en el que
intervienen diferentes factores para promover el desarrollo integral del niño a
pesar de sus condiciones de vida difíciles.
La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de las
personas mediante la aplicación de sus capacidades y recursos internos para
enfrentarse a situaciones de riesgo o que pongan en peligro su desarrollo,
superarlas, mejorar su calidad de vida y hacer posible sus proyectos de futuro.
Propone trabajar no solo sobre los factores de riesgo que pueden poner en
peligro a los niños, adolescentes y adultos, sino también sobre la capacidad de
los individuos para afrontar las dificultades, poniendo en juego sus aptitudes.
Las investigaciones en resiliencia han cambiado la percepción del ser humano,
pasando de un modelo centrado en el riesgo, a un modelo de prevención
basado en las potencialidades y en los recursos que el ser humano posee y en
relación con su entorno (Manciaux et al, 2003).
La sociedad actual ha contribuido a crear una sensación en la que los factores
de riesgo están muy presentes: abandono escolar, baja motivación y
aprovechamiento.
El hecho fundamental en el desarrollo de la resiliencia en el ámbito escolar es
encontrar un docente que se convierta en tutor de resiliencia; un rol positivo,
alguien que sea influyente en sus vidas de forma incondicional.
Los alumnos resilientes se sienten bien en la escuela, es su “hogar” fuera del
hogar, un refugio en el caso de ambientes familiares insanos o dañinos. De ahí
que aquellas escuelas que faciliten el desarrollo de la resiliencia serán más
exitosas, dándose situaciones de compañerismo, colaboración, compasión,
reducción de conflictos y mayor rendimiento académico.
Generar aspectos como la confianza, la motivación, el autoconocimiento y la
responsabilidad permitirán el desarrollo de la capacidad de superación.
Los centros educativos pueden ofrecer tanto refuerzos como factores
protectores en la vida de los estudiantes y docentes.
Una tarea importante en la función del profesor es detectar situaciones de
riesgo y guiar al alumno en el desarrollo de la resiliencia.
La resiliencia se desarrolla fundamentalmente en ámbitos de aprendizaje en
los que el profesor puede facilitar pilares de resiliencia al mismo tiempo que se
adquieren conocimientos.
Sentido del humor, creatividad, capacidad de juego, ideología personal,
optimismo o esperanza son caminos para el crecimiento, y la escuela es un
lugar idóneo para ello.
El educador puede ser partícipe de todo ello, pero teniendo en cuenta las
limitaciones y su seguridad. Debe dotar a los alumnos de habilidades que los
lleven a adaptarse, recuperarse y a acceder a una vida significativa.
Cómo fomentar la resiliencia desde el ámbito educativo.

La escuela, la familia y el entorno en el que nos desarrollamos tienen que
permitirnos encontrar un espacio de libertad y creatividad favoreciendo la
construcción de la resiliencia frente a situaciones adversas de la siguiente
forma:
 Generando una actitud de escucha, apoyo e interés por el niño.
 Estableciendo reglas y límites claros con expectativas altas, pero sin
sobrecargar al niño, respetando su etapa de desarrollo.
 Favoreciendo la participación activa del niño en la vida de la familia, de
la escuela o de la comunidad.
 Desarrollar un clima de confianza, aceptando al niño tal como es.
Participar en distintas actividades que permitan al niño aprender y que
estén adaptadas a sus capacidades, estimulándole para progresar.
 Proporcionar al niño los medios necesarios para la realización de su
tarea, animándole en sus esfuerzos.
 Evitar focalizar la atención en el fracaso y, por el contrario, transformar
cada fracaso en una nueva ocasión de aprendizaje.
Estos principios son aplicables a adolescentes y adultos, ya que la resiliencia
no es específica de la infancia y puede fomentarse en la edad adulta.
Silber (1994) expone cuáles son los elementos educativos fundamentales para
fortalecer la resiliencia en niños y adolescentes con los que deberían
comprometerse los profesionales y personas relacionadas con la infancia,
adaptándolos a cada momento evolutivo.
Agrupa estos elementos en seis categorías:
 Conocer la realidad. Aumenta la resiliencia en los niños y adolescentes
que han desarrollado el hábito de preguntar y obtienen respuestas
honestas, ya que adquieren la capacidad de discernimiento e intuición y
pueden tener una percepción más transparente de los hechos que
suceden a su alrededor. Este conocimiento genera la capacidad para
entender lo que les sucede a ellos mismos y a los demás y desarrollar la
tolerancia. Para ello necesitan disponer de personas adultas cercanas a
quienes dirigir sus preguntas.
 Avanzar hacia la independencia y la autonomía. Se consigue desde
la capacidad de los adultos para reconocer en los niños su capacidad
para orientarse según sus necesidades.
 Ampliar las posibilidades para conectar y establecer relaciones
positivas con el entorno social. Crece la resiliencia en los niños y
adolescentes que conocen las posibilidades que les ofrece el mundo
que les rodea. La posibilidad de establecer una buena red de contactos
sociales, a muy diversos niveles potencia los factores de protección ante
las situaciones de riesgo. El objetivo será establecer unas relaciones
interpersonales que generen mutua gratificación, con equilibrio entre dar
y recibir y con un respeto maduro hacia el bienestar propio y de los
demás.
 Potenciar la capacidad de explorar todo el entorno, animando a
experimentar las posibilidades que se le ofrecen. Luchar contra los
sentimientos de impotencia.
El objetivo final es completar proyectos y adquirir la capacidad para abordar
retos.
 Mantener la capacidad de jugar como método para incrementar la
creatividad y activar el sentido del humor. Los niños, adolescentes,
jóvenes y adultos, que saben jugar son capaces de imponer orden,
belleza y objetivos concretos en el caos diario de experiencia y
sentimientos dolorosos. A través del sentido del humor, es posible
contemplar lo absurdo de los problemas que nos preocupan y relativizar
las dificultades cotidianas.
 Educar en el desarrollo del sentido crítico. Niños, adolescentes y
jóvenes necesitan una educación ética de calidad para analizar la
bondad o maldad de los mensajes que llegan, necesitan reelaborar los
valores tras la experiencia traumática, considerando el servicio a los
demás como forma de compromiso social. El objetivo debe ser la
educación de una conciencia informada. Por otro lado, otros conceptos
importantes para el desarrollo de la resiliencia son:
- Fijar límites claros y firmes. Establecer con claridad las
expectativas que se tienen del estudiante, en su aprovechamiento
y comportamiento escolar. Enseñarle a asumir las consecuencias
de sus actos. Asimismo, ayudarle a vivir en congruencia y unidad
de vida.
- Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia
significa otorgar a los estudiantes, a sus familias y al personal
docente una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en el
centro educativo, dándoles oportunidades de resolver problemas,
tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.
- Enseñar habilidades para la vida. Como la cooperación, resolución
de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, habilidades
de comunicación, competencias para la resolución de problemas y
adoptar decisiones asumiendo la responsabilidad y un manejo
sano del estrés. Estas estrategias, cuando se enseñan y refuerzan
en forma adecuada, ayudan a los estudiantes a afrontar las
dificultades de la vida. Asimismo, es necesario crear un ambiente
que procure su aprendizaje y ayudar a los docentes a participar de
interacciones eficaces en la institución educativa.
- Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar apoyo
incondicional. Para superar la adversidad se requiere la presencia
del afecto y de la ternura. Este afecto no necesariamente se refiere
al de la familia, puede ser que lo brinden los docentes, vecinos,
amigos, hasta las mascotas pueden ser de ayuda para la
construcción de la resiliencia.
- Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas
tienen que ser elevadas y necesarias. Que generen retos y la
capacidad de confiar en sí mismo. Afrontar experiencias vitales
permitirá generar confianza.
Modelo de resiliencia: La Casita.

Stefan Vanistendael y Jacques Lecomte (2002) señalan la resiliencia como una
casa construida sobre sólidos cimientos.
En cada estancia pueden aplicarse estrategias de intervención para construir,
mantener o restablecer la resiliencia.
En primer lugar, está el suelo sobre el que está construida, son las
necesidades materiales elementales.
En los cimientos están también la red de relaciones sociales y la aceptación
profunda de la persona, no de su comportamiento, y su importancia es
primordial.
Esta aceptación no es unilateral; no solo el adulto acepta al niño, es preciso
que haya reciprocidad. El niño también desempeña su papel, debe consentir
que se le acepte. En la planta baja encontramos una capacidad fundamental:
encontrar un sentido a la vida, descubrirle un sentido, que puede realizarse a
través de una filosofía que consiste en apreciar plenamente la existencia. Este
nivel es el de los proyectos concretos, que debemos encontrar para cada
persona, cuidar de otro, ser generoso con otros, responsabilizarse de tareas y
cuidados, la naturaleza ofrece muchas posibilidades pedagógicas importantes.
El niño se siente capaz de descubrir un sentido de vida que está sin duda
vinculado a su entorno. El descubrimiento de sentido no es una actividad
individual, puede ser activado por los adultos favoreciendo el diálogo con los
demás seres vivos y con el entorno material. En el primer piso encontramos
tres habitaciones: la autoestima, las competencias y aptitudes, el humor y otras
estrategias de adaptación.
Al igual que en una casa las habitaciones están comunicadas entre sí, es decir,
los campos están ligados, así, la autoestima, considerada como un factor
esencial de la resiliencia, está en estrecha relación con otros elementos como
la aceptación del otro.
Las aptitudes y competencias interesan de modo particular a la educación. No
solo las aptitudes cognitivas, también las relacionales, profesionales y de
supervivencia, gracias a las cuales podremos expresar sentimientos y
emociones, y mostrar la capacidad práctica de arreglárnoslas en la vida
cotidiana.
La autoestima, considerada como un componente ético, sentirse a gusto
consigo mismos, estar rodeados de personas que ratifican con su valía y los
animan. El buen equilibrio mental permite explorar sus posibilidades, las de los
demás y las del entorno, aprenden a amar la vida y a estar motivados no
sintiéndose bloqueados por obstáculos que consideran insuperables.
El sentido del humor es fundamental en las relaciones humanas, y esto lo
sabemos los profesores, aunque no se refleja en las ciencias pedagógicas. Es
difícil definir el humor, y aún más difícil aprenderlo. Gracias al humor
construimos relaciones, vínculos, asociaciones inesperadas, y eso relativiza las
relaciones y los vínculos evidentes. Constatamos que el verdadero sentido de
la vida es relativo, vinculado al contexto, y sin ese contexto se convierte en un
sinsentido.
La fuente del humor es lo insólito, si solo hay rutina, no tiene cabida el humor.
En el desván está la apertura a otras experiencias a menudo más localizadas.
Esto no es una estructura rígida y fija y no responde necesariamente a este
orden. Los contextos, los problemas, las culturas son demasiado diferentes y
variadas, por tanto, no se puede indicar qué acciones realizar en cada estancia
de la casita.
Esta propuesta puede aplicarse a la resiliencia de un niño, pero también a la
de una familia, a la de una comunidad. La casita puede servir para encontrar
puntos fuertes y débiles de un niño, y es una herramienta del enfoque de
resiliencia.
MÓDULO II: INTERVENCIÓN.
Resiliencia herramientas - Modelo de Wolin y Wolin.

Wolin y Wolin se sirvieron del concepto de mandala para describir los siete
pilares que permiten desarrollar nuestra capacidad de resiliencia.
 Introspección (Insight): entendida como la capacidad de preguntarse a
sí mismo y darse una respuesta honesta.
 Creatividad: es la capacidad de crear orden, belleza y resultados desde
el caos. La creación y los juegos como vías para revertir la soledad, el
miedo, la rabia y la desesperanza. La capacidad de encontrar
soluciones alternativas y novedosas ante situaciones nuevas.
 Independencia: capacidad de establecer límites entre uno mismo y los
ambientes adversos, capacidad de mantener distancia emocional y
física, sin llegar a aislarse.
 Capacidad de interacción: habilidad para establecer lazos íntimos y
satisfactorios con otras personas para balancear la propia necesidad de
afecto con la actitud de brindarse a otros.
 Ideología personal o moralidad: deseo de una vida personal
satisfactoria, amplia y con riqueza interior. Capacidad de
comprometerse con valores.
 Humor: alude a la capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia.
 Iniciativa: el gusto por exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente más exigentes.
Desarrollar estas áreas desde el campo de la educación mediante dinámicas,
ejercicios o trabajos cooperativos que fomenten cada aspecto permitirá educar
en resiliencia.
MÓDULO III: PROPUESTA DE RESILIENCIA EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO EN ONCE SESIONES.
Introducción.
Las siguientes sesiones van encaminadas a poner en práctica ejercicios y
reflexiones que permitan desarrollar la capacidad de resiliencia en estudiantes
y docentes.
Objetivos.
El objetivo general es desarrollar un taller que facilite a los alumnos:
 Fomentar la capacidad para resistir el estrés, malestar o frustración a la
que pueda enfrentarse.
 Mejorar su capacidad de resiliencia.
Asimismo, se presentan los siguientes objetivos específicos:
 Analizar motivos para estudiar.
 Mejorar el área emocional; capacidad de gestionar emociones
relacionadas con el clima escolar (empatía, asertividad, valores…).
 Poner en marcha objetivos de desarrollo personal.
 Prevenir la aparición de conflictos, así como su adecuada resolución.
Desarrollo de sesiones.
Este programa se basa en las siguientes definiciones:
 La resiliencia como enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos
de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y
Koferl, 1989).
 Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la
vida, superarlas y ser transformado por ellas (Grotberg, 1995).
Se toma como referencia el mandala de Wolin y Wolin para desarrollar las
diferentes áreas que componen la capacidad de resiliencia:
 Introspección.
 (Insight).
 Independencia.
 Iniciativa.
 Humor.
 Creatividad.
 Ideología personal o moralidad.
Metodología del problema.
El programa se dirige a alumnos de Primaria y Secundaria, adaptando los
contenidos y materiales a cada edad.
Participantes.
 Máximo 30 participantes.
 11 sesiones de 2 horas de duración.
Periodicidad.
 1 sesión semanal.
 Contenido sesiones (adjuntas en anexo 1).
Diseño de las sesiones/ temporalización.

Cada una de las sesiones estará formada por los siguientes puntos:
- Acogida.
o Presentación, breve ronda de cómo nos sentimos hoy con una palabra.
o Recordatorio de la sesión y reparto de las actividades para casa (20
minutos).
- Presentación de la sesión.
o Qué vamos a hacer hoy, duración de las actividades y recordatorios (5
minutos).
o Introducción y definición teórica de cada capacidad (10 minutos).
- Comunicación de los objetivos específicos de la sesión.
o Presentar los objetivos del trabajo que van a realizar (5 minutos).
o Dinámicas y actividades grupales dirigidas a conocer y fomentar cada
una de las resiliencias (50 minutos).
o Tareas para casa (10 minutos).
- Conclusiones y puestas en común (20 minutos).
Para evaluar la eficacia del programa se utilizaron los siguientes cuestionarios
y escalas (Adjuntos en anexo 2):
 Cuestionario de fortalezas VIA.
 Cuestionarios consecución objetivos específicos.
ANEXO I
SESIÓN 1: Introducción: Resiliencia.
OBJETIVO:
 Conocer el concepto de resiliencia.
 Identificar factores de resiliencia.
ESTRATEGIA:
Crear un clima de bienestar y confianza entre los alumnos y profesores,
desarrollar una primera parte teórica y participativa en la que se van
planteando situaciones y solucionando las dudas que puedan ir surgiendo.
Al finalizar la explicación, se sugiere dividir a los alumnos en grupos de cuatro
personas, con el objetivo de debatir sobre derechos resilientes y la importancia
de esta capacidad en la calidad de vida.
MATERIALES:
 Hoja resumen de derechos resilientes.
 Vídeos resiliencia.
 Papel y bolígrafos.
 Frases resilientes en cartulina (puzle). En Primaria se pueden utilizar
dibujos.
 Música (a elegir como fondo para diferentes actividades).
PROCEDIMIENTO:
 Presentación:
o Tiempo estimado: 10 minutos.
o Disposición grupal: sentados en círculo, comienza la sesión
recibiendo a los participantes con un saludo, preguntándoles por su
estado emocional y facilitando el saludo y la comunicación entre
ellos. Se realiza una dinámica de presentación:
Ovillo de lana: se lanza el ovillo a una persona indicando nuestro
nombre y así entre todos hasta formar una tela de araña. A
continuación, se deshará el ovillo, devolviéndolo a quien nos lo lanzó
diciendo su nombre.
Se explicará el funcionamiento de las sesiones y se establece
compromiso de respeto y confidencialidad.
ACTIVIDAD 1 - Fórmalas.
Se eligen frases o imágenes resilientes y se recortan para crear un
puzle.
Se reparten las piezas de frases o imágenes resilientes que entre todos
los participantes tienen que unir.
Tras este trabajo, se debate sobre las capacidades y emociones puestas
en marcha mientras hacían la actividad (creatividad, trabajo en equipo,
sentido del humor, juego… cómo se han sentido).
Sirve de introducción a la parte teórica, que será la actividad 2.
ACTIVIDAD 2 - Qué es resiliencia.

Utilizando contenidos teóricos, se explica a los participantes qué es
resiliencia, origen del término, por qué es importante, su utilidad para los
cuidadores y los derechos resilientes.
Se pondrán ejemplos de vidas resilientes (Viktor Frankl, Frida Khalo…) y
se visualizarán fragmentos de testimonios resilientes para apoyar la
teoría:
Nick Vujicic ¿Vas a acabar siendo fuerte?
Durante la sesión, se utilizará un lenguaje sencillo y claro, resolviendo
dudas e interaccionando en grupo.
ACTIVIDAD 3 - Puesta en común.

En círculo, los asistentes indicarán con breves palabras su resumen de
resiliencia y cómo se han sentido. Expondrán sus dudas y estas se
solucionarán entre los compañeros y el tutor.
ACTIVIDAD 4 - Tareas para casa.

Se pide a los participantes el compromiso de realización de tareas para la
segunda sesión. El objetivo es afianzar los conocimientos y comenzar a ser
consciente de las capacidades vistas en la primera sesión.
Tarea 1. Historia de Vida. Recoger momentos de vida en los que hayan sido
resilientes. Momentos de superación. Qué has conseguido superar.
SESIÓN 2: Identificando tus fortalezas.
OBJETIVO:
 Detectar, conocer y entender las fortalezas que están presentes en
nosotros en este momento, analizar si nos ayudan o si podemos poner
en marcha otras no identificadas.
 Detectar fortalezas en los demás y que esto nos sirva de apoyo.
ESTRATEGIA:
Se creará un clima que permita la autoobservación y al mismo tiempo la
participación y planteamiento de dudas y consultas.
Sentados en círculo, con el tutor formando parte de él, se trabajarán los
distintos aspectos de la sesión.
MATERIALES:
 Cuestionario de fortalezas de Seligman.
 Papel continuo.
 Pintura de dedos.
 Post-its.
PROCEDIMIENTO:
 Presentación:
recibiendo a los participantes. Se comenta la actividad para casa y
las conclusiones obtenidas.
ACTIVIDAD 1 - Reconocimiento de fortalezas.

Explicación de las principales fortalezas de Seligman.
En grupo discutir sobre cuáles se poseen, seleccionando una de cada
categoría con hechos que lo constaten.
Dibujar entre todos en un mural con pintura de dedos un árbol sobre el que
se anotarán las fortalezas de todos en post-its.
En las siguientes sesiones, se irán añadiendo fortalezas que se vayan
descubriendo en uno mismo o que se vean en otros.
ACTIVIDAD 2 - El trébol.
Cada participante dibuja un trébol con cuatro hojas. En cada hoja anota un
logro que haya tenido a lo largo de su vida y, junto a este logro, las
principales fortalezas que puso en marcha para alcanzarlo.

En círculo, los asistentes pondrán en común las emociones que han
sentido, qué fortalezas han identificado y en qué grado están de acuerdo.
Detección de posibles áreas en las que poner en marcha estas
capacidades.

o Se pide a los participantes el compromiso de realización de tareas para
la tercera sesión. El objetivo es detectar las fortalezas de cada uno.
Tarea 1. Cuestionario de fortalezas de Seligman.
SESIÓN 3: Introspección.
OBJETIVO:
 Desarrollar la capacidad de preguntarse a sí mismo y darse una
respuesta honesta.
 Detectar, conocer y entender las emociones que están presentes en
nosotros en este momento, analizar si nos ayudan o limitan.
 Clarificar las razones de cuidado, los motivos para cuidar y adaptar la
forma de cuidado a las razones por las que se hace.
ESTRATEGIA:
Se creará un clima que permita expresar emociones sentidas y analizar las
razones por las que cuidamos. No se juzgará ni a otros ni a nosotros mismos.
Sentados en círculo, con el tutor formando parte de él, se trabajarán los
distintos aspectos de la sesión.
MATERIALES:
 Hoja con frases para identificación de emociones.
 Cuadro de emociones.
 Cordones con diferentes nudos.
 Hoja para recogida de datos de auto-instrucciones.
 Hoja para recogida de momentos vividos.
 Hoja de registro 24 horas.
PROCEDIMIENTO:
 Tiempo estimado: 15 minutos.
recibiendo a los participantes. Se comentan las conclusiones
obtenidas tras el cuestionario de fortalezas. Se resuelven dudas y
cuestiones que pudieran plantearse.
ACTIVIDAD 1 - Reconocimiento de emociones.
Se facilita a los participantes un listado de frases/palabras y tienen que escribir
tras cada una de ellas qué emoción les genera (son frases que habitualmente
se dirigen a los estudiantes por parte de familiares, amigos, profesores…). Las
puntuarán de 0-10 en función del malestar que genera su escucha.
FRASES/PALABRAS - EMOCIÓN GRADO DE MALESTAR.

 Tienes que estudiar más.
 No puedes hacerlo solo.
 Trabajas muy bien.
 ¡Bien hecho!
 No dejes todo para el final.
 Tienes que ser más responsable.
 ¡Vales mucho!
 ¡Buen trabajo!
 Vas peor.
 Te quiero.
 ¡Gracias!
En este punto se introduce una breve explicación sobre diferentes emociones
y la información que te proporciona cada una de ellas.
EMOCIONES BÁSICAS INNATAS – INFORMACIÓN CARGA EMOCIONAL

 Alegría/entusiasmo/disposición/euforia.
 Miedo/ansiedad/ inseguridad.
 Seguridad/protección.
 Tristeza/abandono de algo/depresión.
 Victimismo/enfado/amenaza/defender límites.
 Ira/rabia/resentimiento.
 Asco/rechazo/expulsión/intolerancia/alejamiento.
 Sorpresa/descubrimiento/orientación/desconcierto.
ACTIVIDAD 2 - Nudos en cordón.

Se le reparte a cada alumno un cordón con nudos y se le pide que lo desate.
Analizar tras la actividad cómo se han sentido, qué autoinstrucciones se
daban, si se preguntaban “por qué” o “para qué”, si pensaban en pedir ayuda,
cómo se enfrentaban a la tarea: si viendo el origen de los nudos, tirando
fuerte…
ACTIVIDAD 3 - Momentos vividos.

Se realiza un listado de aquellos momentos positivos e importantes vividos en
el colegio, mientras estudian o aprenden a lo largo de su vida de estudiante y
también de los peores momentos. Se comparte alguno de estos momentos
con el resto de compañeros.
Analizando mis respuestas, ¿cuáles son mis motivos para estudiar/aprender?

Se comparten emociones sentidas, motivos de estudio y detección de áreas de
mejora.

Tarea 1. Cuaderno de actividades.
Anota a lo largo del día todas las actividades que realizas por tu aprendizaje y
desarrollo. Junto a cada actividad, indica si lo has hecho bien o mal. Añade a
qué has tenido que renunciar por hacer lo que has hecho en ese momento.
Calcula el número de actividades que haces bien y multiplícalo por los siete
días de la semana. Detente a valorar todo aquello que haces bien, el volumen
positivo frente a los aspectos para mejorar y analiza las renuncias.
SESIÓN 4: Independencia.
OBJETIVO:
 Ayudar a los alumnos a detectar las situaciones dependencia. En qué

situaciones no se sienten autónomos o capaces.
ESTRATEGIA:
Se mantendrá un ambiente que favorezca expresar emociones y participar

planteando dudas y comentando lo que les sugieren los demás sin juzgar.
MATERIALES:
 Hoja de recogida de cambios.
 Hoja de balanza.
 Caja pequeña para «vales recompensa».
 Tarjetas pequeñas.
PROCEDIMIENTO:
Disposición grupal: sentados en círculo, comienza la sesión recibiendo a los
participantes.
Se comentan las conclusiones obtenidas tras realizar el cuaderno de
actividades.
Se resuelven dudas y cuestiones que pudieran plantearse.
ACTIVIDAD 1 - Reconocimiento de cambios.

Se elabora un listado de cambios en la vida como consecuencia de la
dedicación al estudio. Qué hago para ser independiente a la hora de estudiar
y de alejarme de situaciones adversas.
Se contesta a las siguientes preguntas:
¿Han afectado estos cambios a mi independencia? ¿En qué medida?
 Ámbito personal.
 Ámbito familiar.
 Ámbito escolar.
Se establece un debate en grupos de cuatro.

En este punto, se introduce una breve explicación sobre la definición de
independencia, lo que es distancia emocional, trabajo en equipo y pedir
ayuda.
ACTIVIDAD 2 - Mis espacios.

Detectar espacios en los que me siento independiente familiar, social,
afectiva y personalmente.
Se entrega un folio que se divide en cuatro partes y en cada una de ellas se
escriben aquellos espacios en los que se conserva independencia.
Analizar tras la actividad cuáles son sus espacios de independencia. De
forma individual mediante reflexión y, a continuación, de forma grupal.
ACTIVIDAD 3 - Balanza.
Poner sobre una balanza las reflexiones que hemos visto en las actividades
anteriores. En un lado, aquellas situaciones en las que hemos perdido
independencia, capacidad de hacer cosas que haríamos sin estudiar, y en el
otro, aquellas en las que la conservamos.
Analizar de forma visual dónde hay mayor peso.
Se comparten las emociones sentidas, niveles de dependencia y detección
de las áreas de mejora.

Tarea 1. Caja «vales recompensa».
Se reparten siete tarjetas pequeñas, en cada trozo se anota algo que me
gusta hacer y que me permite «desconectar». Se introducen en la caja
pequeña y cada día de la semana se saca una actividad al azar y se realiza.
SESIÓN 5: Capacidad de interacción.
OBJETIVO:
 Conocer los propios círculos de confianza.
 Detectar recursos en las relaciones interpersonales y áreas de mejora.
 Analizar el estado de las relaciones interpersonales.
ESTRATEGIA:
Se mantendrá un ambiente que favorezca la confianza y el bienestar.
En esta sesión es fundamental la interacción con el grupo y participar
planteando dudas y comentando lo que les sugieren los demás sin juzgar.
MATERIALES:
 Hoja de círculos de confianza.
 Tarjetas de colores con una cualidad por tarjeta.
 Hoja de recogida de interacción con otros.
 Música.
PROCEDIMIENTO.
participantes.
Se comentan las conclusiones obtenidas tras realizar las «actividades
respiro».
ACTIVIDAD 1 - Núcleos de confianza.

Se elabora un listado de personas en dos círculos:
- Personas de total confianza y apoyo.
- Personas con las que se puede contar.
Se elabora un listado de en qué situaciones podrían ayudarnos estas
personas.
Se elabora un listado de personas de las que hemos recibido ayuda.
Personas
de apoyo
Personas de
total confianza
En este momento, se introduce una breve explicación teórica sobre la

definición de la capacidad de interacción, la importancia de relacionarnos con
otros y formas adecuadas de interactuar.
ACTIVIDAD 2 - El espejo.
Nos colocamos en dos filas, uno frente a otro, hablamos con la persona que
haya quedado frente a nosotros presentándonos, contando lo que nos gusta
hacer y lo que no, cómo estamos y preguntamos también a nuestra pareja,
escuchando sus respuestas. Cuando el monitor lo indica, damos un paso a la
izquierda para cambiar de pareja y de nuevo nos presentamos y conocemos a
la otra persona. De esta forma todos los participantes podrán hablar entre sí.
Una vez terminada la rotación, analizamos cómo nos hemos sentido y qué
hemos aprendido.
ACTIVIDAD 3 - Caricias por escrito.

Escoger de un listado de cualidades repartidas por la sala una o varias tarjetas
e ir entregándoselas a los demás compañeros, diciéndoles el motivo por el que
se las entregan. Qué hemos visto en los otros para entregarles esa cualidad. Al
mismo tiempo, también se reciben tarjetas.
Puesta en común de las emociones que han sentido y si tienen un mayor
conocimiento de sus relaciones en este momento.
Detección de posibles áreas de mejora en su vida diaria.

Tarea 1. Interacción con otros.
Se realiza un listado de personas con las que ha interactuado a lo largo del
último mes. Personas que ha perdido a lo largo del tiempo.
Analizar la lista; ¿es posible recuperar la relación con alguna de esas

personas? ¿Qué te impide hacerlo? ¿Qué te aportaría?
SESIÓN 6: Capacidad de iniciativa.
OBJETIVO:
 Establecer objetivos a corto plazo.
 Establecer objetivos a medio plazo.
 Aprender a definir objetivos/metas.
 Valorar su puesta en marcha.
ESTRATEGIA:
Se mantendrá un ambiente que favorezca la participación y la relación de
apoyo mutuo entre los alumnos.
Como en las anteriores sesiones, se trabajará de forma dinámica y en equipo.
MATERIALES:
 Sábana.
 Listado de preguntas para objetivo.
 Plantilla definición de objetivo.
 Cartulinas.
 Rotuladores.
PROCEDIMIENTO.
participantes.
Se comentan las conclusiones obtenidas tras analizar el estado de las
relaciones interpersonales.
ACTIVIDAD 1 - Las sábanas.

Se deja una sábana extendida en el suelo; todos los participantes se colocan
sobre ella en una mitad. Se les pide que den la vuelta sin salirse de ella.
Se observa qué mensajes se dan, cómo colaboran, cómo se organizan, si
intentan pedir ayuda, si alguno de ellos toma la iniciativa y el resto se deja
llevar…
Tras ello, se comenta cómo se han sentido, quién ha tomado decisiones,
cómo reacciona el resto…
ACTIVIDAD 2 - Importancia de la actitud.

Se introduce la teoría sobre la capacidad de iniciativa y la importancia de la
actitud.
Se ve vídeo sobre iniciativa (El árbol indio o similar).
En grupos de cuatro personas, se debaten los principales aspectos que
hemos visto en el vídeo y cómo los relacionan con su situación actual.
ACTIVIDAD 3 - Yo quiero…
Partiendo de la definición de objetivo como META (medible, específico,
temporal y alcanzable), se trabajará por parejas.
Cada miembro de la pareja anota su objetivo; el otro participante le hará las
siguientes preguntas:
 ¿Para qué lo quieres?
 ¿Qué te ha impedido hacerlo hasta ahora?
 ¿Cómo lo puedes hacer?
 ¿Qué cosas a favor tienes?
 ¿Qué necesitas?
 ¿Dónde puedes encontrar eso que necesitas?
 ¿Estás dispuesto a hacerlo?
 ¿Cuándo lo vas a hacer? Especificar día…
Se cambia de turno una vez contestada.
A continuación, en una cartulina, cada persona anotará su objetivo junto con
aquellas claves que le ayudarán a conseguirlo. Con quién va a contar, si lo
va a hacer solo o con ayuda, qué necesita…

Puesta en común de las emociones que han sentido y de las conclusiones
que han obtenido.
Detección de posibles objetivos para llevar a cabo a corto y medio plazo.

Tarea 1. Puesta en marcha de objetivo definido.
Poner en práctica el objetivo que han elegido y valorar el resultado, cómo se
han sentido, dificultades encontradas, beneficios…
SESIÓN 7: Creatividad y flow.
OBJETIVO:
 Generar soluciones alternativas ante problemas.
 Poder ver las situaciones que se nos presentan desde diferentes
perspectivas.
ESTRATEGIA:
Se mantendrá un ambiente que favorezca la interacción entre los participantes.
Como en las anteriores sesiones, se trabajará de forma dinámica y en equipo.
MATERIALES:
 Imágenes para perspectiva.
 Vasos de plástico. Folios.
 Listado de preguntas para generador de soluciones.
 Cuestionario momentos flow.
PROCEDIMIENTO.
participantes.
Se comenta cómo ha ido la puesta en marcha del objetivo definido en la
sesión anterior: si se ha podido, si se ha establecido una fecha para hacerlo,
dificultades encontradas o sensaciones al realizarlo.
ACTIVIDAD 1 - ¿Qué ves? Cambia tu perspectiva.

Se muestran diferentes imágenes que según cómo miremos serán una cosa
u otra, estarán o no en movimiento.
Abrir la mente a más visiones y posibilidades.
Se proyectarán en una pantalla para compartir impresiones.
Se introduce brevemente el concepto de creatividad y flow.
ACTIVIDAD 2 - Créalo.
Con las letras que forman la palabra aprendizaje, los participantes escriben
palabras, un poema, frases… partiendo de cada letra. Se hacen cuatro grupos
de personas para elegir una de las creaciones por equipo. De los cuatro
finalistas se eligen dos y, por último, se elige el ganador. Se dejarán todos
expuestos en la sala.
ACTIVIDAD 3 - Resuélvelo.
Primero se definirá un problema y mediante la técnica de «los cinco porqués»
se tratará de comprender el problema desde otra profundidad (cada
participante se preguntará qué pasaría si no se resuelve, a su respuesta vuelve
a preguntarle por qué. De esta forma llegará al motivo último de la necesidad
de resolverlo). A partir de ahí, explorará varias formas de afrontamiento. Una
vez llegada a la quinta explicación, creará posibles soluciones. Valorar si la
solución es viable, ecológica y preventiva.
A continuación, elegimos uno de los problemas para trabajar de forma grupal.
Aplicaremos para él la técnica de «grupo nominal» (Delbecq y Gustafson).
Pasos para seguir para aplicar técnica de «grupo nominal».
El problema deberá ser claramente definido y entendido al principio de la
sesión. Se escribe en una pizarra utilizando una frase corta pero completa.
Libre generación de ideas: cada integrante del grupo deberá escribir sus
ideas de manera silenciosa e independiente en el tiempo determinado (entre 5
y 10 minutos). Las ideas deberán ser unas pocas palabras o una frase corta.
Recolección de ideas: en esta fase, cada miembro va expresando sus ideas,
una cada vez, utilizando la ronda en orden. Una vez que se termina la primera
ronda de ideas, se continúa con una segunda y así hasta que los participantes
expresen todas sus ideas. Se anotan en la pizarra, sin repetir ideas iguales. En
esta fase no se opina si las propuestas son correctas o no, solo se recopilan
Clarificación de las ideas: se lee en voz alta cada idea y se pregunta al grupo
si se entiende. Si alguien desconoce el significado de alguna idea, se pide al
resto del grupo si alguien puede explicarla. Una vez clarificada la idea, se
procede con la siguiente y así hasta completar la lista. El objetivo de esta fase
es clarificar cualquier duda sobre el significado de una idea, no consiste en
convencer o imponer algún punto de vista. Es aquí cuando el grupo puede
decidir eliminar o añadir alguna idea.
Jerarquización de las ideas: en un papel, de forma individual, cada persona

silenciosa e independientemente debe escoger, de todas las ideas, las que
considere que resuelven mejor el problema. Se le pide al grupo que escriba 6
ideas en cada papel y luego que las jerarquicen, (número 1 a la mejor, 2 a la
segunda mejor idea y así sucesivamente).
ACTIVIDAD 4 - ¿Reto o amenaza?

Se repartirán 15 vasos de papel por participante; se les pide que elaboren una
torre sobre un folio. Cuando la torre esté construida, se tiene que sacar el folio
sin tirarla. Se observan sus reacciones ante la frustración, la satisfacción al
conseguirlo, la concentración, las técnicas que utilizan…
Se recalcará la importancia de fluir a la hora de poder crear alternativas de
solución.

Se comparten emociones sentidas, que nos aportan la creatividad y el flow, y
que ayuda a cada uno a ser más creativo.

Tarea 1. Termina la frase…
1. Lo que más disfruto haciendo es…
2. El tiempo pasa volando cuando…
3. Necesito máxima concentración para…
4. Siento satisfacción…
5. No soporto que…
6. Tengo mis objetivos claros…
7. Los retos y habilidades están equilibrados…
8. Mis preocupaciones desaparecen…
9. Me gustaría pasar mi vida…
10. No le doy importancia a mi aspecto cuando…
A continuación, analiza las respuestas y anota tu conclusión. Se revisarán en

la siguiente sesión.
SESIÓN 8: Ideología y creencias personales.
OBJETIVO:
 Definir nuestra propia escala de valores.
 Encontrar el sentido a la situación actual de estudio, aprendizaje y buen
clima escolar.
ESTRATEGIA:
Se mantendrá un ambiente que favorezca la interacción entre los participantes.
Durante la sesión se generará un clima de confianza que facilite la escucha
activa de todos los miembros del grupo.
MATERIALES:
 Listado de valores.
PROCEDIMIENTO.
participantes.
Se revisan las conclusiones del cuestionario de momentos flow de forma que
cada uno identifique cuáles son los momentos que le beneficia crear.
ACTIVIDAD 1 - Mi para qué.
Se introduce brevemente el concepto de valores y creencias personales y la
importancia de que estos vayan en línea con nuestras conductas.
Se debatirá entre los participantes la diferencia entre preguntarnos el por qué y
el para qué.
ACTIVIDAD 2 - Escala de valores.

Se reparte el listado de valores entre los participantes.
Escoger los 10 valores principales en una lista.

Revisa tres situaciones a lo largo de tu vida en las que fuiste feliz y en las que
no lo fuiste y comprueba si estos valores estuvieron o no presentes en dichas
situaciones.

Puesta en común de las emociones que han sentido y de las conclusiones que
han obtenido.
Resumen de sus principales valores en este momento y si están en
consonancia con su sentido de la vida.
Tarea 1. Mi biografía.
Cada alumno escribirá la historia de vida de alguien a quien admira (puede
consultar información) y de uno mismo, y las similitudes y diferencias entre sus
valores y los de la persona que admira con el fin de trabajar la ideología
personal y los valores.
SESIÓN 9: Humor.
OBJETIVO:
 Estimular el pensamiento positivo.
 Desarrollar el sentido del humor ante situaciones de estrés, soledad…
como atenuante del dolor, la frustración y la ansiedad.
 Facilitar las relaciones interpersonales y la comunicación.
ESTRATEGIA:
Se trabajará en grupo en una sala amplia y sin elementos que interrumpan, ya
que en esta sesión se promoverá el movimiento.
Durante la sesión se generará un clima de bienestar y diversión facilitando la
participación activa de todos los miembros del grupo.
MATERIALES:
 Tabla de anécdotas.
 Globos.
PROCEDIMIENTO:
Disposición grupal: Sentados en círculo, comienza la sesión recibiendo a los
participantes.
Se revisan las conclusiones de la biografía escrita durante la semana.
ACTIVIDAD 1 - Diario de anécdotas.
Escribir aquellas anécdotas que me han ocurrido en el colegio. Recogerlas en
una tabla.
Describirlas con el mayor detalle posible y extraer los aspectos positivos de la

situación. Escribiremos una redacción y luego en grupo la comentaremos entre
todos.
ACTIVIDAD 2 - Sesión de risoterapia.

Se lleva a cabo una sesión de risoterapia con las siguientes dinámicas:
Yo me llamo…
En círculo, nos presentamos diciendo nuestro nombre muy, muy despacio, a

continuación, hacemos una segunda ronda en la que lo decimos solo con
consonantes y una ronda final en la que imitamos un animal al decir nuestro
nombre (como si fuéramos un camello, un elefante, un león…).
Alta mar
Nos situamos en un círculo, a la señal:

Proa: todos pasos hacia dentro.
Popa: paso hacia atrás.
Mar picado: todos se balancean.
Maremoto: todos cambian de sitio.
Cada vez las instrucciones se dan de forma más rápida de forma que al final la
risa es espontánea.
Abrazos.
Con música de fondo para bailar comenzamos a movernos por toda la sala,
bailando, cantando… Para la música y nos abrazamos con la persona que
tenemos enfrente, como si fuera alguien a quien queremos mucho y hace
tiempo que no vemos, nos dejamos llevar por la emoción y la alegría del
encuentro. Sigue la música y seguimos bailando; al parar la música, hacemos
grupos de abrazos de tres, nueva ronda y de nuevo al parar la música grupos
de cinco… Seguimos así sucesivamente hasta formar un abrazo grupal.
Juega con las dificultades.

Cada participante infla un globo; al hacerlo, imagina que el aire que entra
dentro del globo es aquello que le da miedo, que se le hace difícil afrontar, que
le produce enfado o dolor. A continuación, con música de baile, todos bailan
con su globo en el aire impidiendo que caiga al suelo sin poder tocarlo con las
manos; pueden ayudar a otros a que no caiga su globo, moverse como
quieran… Cuando va acabando la música, cada uno coge su globo-problema,
lo despide de forma enérgica y lo explota con alguna parte de su cuerpo.
Alfombra roja.
Imitando a las estrellas de cine, se organiza un pase por la «alfombra roja».
Una persona se coloca frente al resto (que pasan a ser fans, paparazis…) y se
presenta diciendo soy (su nombre) y soy… (una cualidad). En ese momento
todos aplauden, gritan, animan… como si estuvieran frente a su ídolo. La
persona que ha dicho su cualidad da un paseo por la «alfombra» mientras
todos le aplauden y disfruta de esa sensación.
Yoga de la risa.
Tumbados en el suelo, cabeza sobre la tripa de la persona que tenemos
detrás, formando un tren empezaremos a reír con JA, JE, JI, JO, JU, sintiendo
las diferentes vibraciones que se producen y generando carcajadas.
En el bosque.
Todos los participantes se sitúan separados por la sala, se realiza una
visualización en la que se sientan árboles, balanceándose por el viento,
creciendo, perdiendo sus hojas, escuchando sonidos del bosque… Se realiza
respiración y relajación como cierre de la sesión.
han obtenido.
Resumen de qué les aporta la risa y el sentido del humor.

Tarea 1. Mis colecciones.
Buscar música, libros y películas con las que mejore mi sentido del humor,
aquellas que me hacen reír y divertirme. Hacer listado y ver, escuchar, leer…
reír.
SESIÓN 10: Gratitud.

OBJETIVO:
 Aprender a dar las gracias.
 Maximizar los pequeños detalles del día a día. Potenciar los refuerzos
sociales.
 Mejorar el autoconcepto personal.
ESTRATEGIA:
Durante la sesión, se generará un clima de bienestar y confianza facilitando la
participación activa de todos los miembros del grupo.
MATERIALES:
PROCEDIMIENTOS.
participantes.
Se revisan las conclusiones obtenidas al hacer la caja de recuerdos. Se
comparte con los demás los objetos escogidos y su significado. Se resuelven
dudas y cuestiones que pudieran plantearse.
ACTIVIDAD 1 - Agradezco.
Se elaborará un listado de personas que te hayan ayudado a lo largo de tu
vida y se decidirá cómo darles las gracias.
Se escogerá una a la que se llamará de forma privada durante la sesión.
A lo largo de las próximas semanas, nos pondremos en contacto con el resto
de personas y lo agradeceremos. Si no fuera posible porque ya no vivan, se
les puede escribir una carta o hacer algún gesto para agradecerles lo que
hicieron.
¿Cómo te has sentido al dar las gracias?
Compartiremos las emociones sentidas.
ACTIVIDAD 2 - Me agradezco.
Cada alumno elaborará una carta para sí mismo en la que se dará las gracias
por su actuación y participación en el colegio.
Recogerán todo aquello que hacen y sienten desde que son estudiantes, qué
cambios ha supuesto.
¿Qué has hecho? ¿Cómo te lo agradeces?
Se comparte con el grupo y se debate sobre distintas formas de
agradecimiento.

han obtenido.
Resumen de la importancia de agradecer a otros y a nosotros mismos.

Tarea 1. Cesto de los buenos momentos.
Anotar durante una semana tres cosas buenas que te hayan sucedido cada
día:
Prestar atención a lo pequeño, no focalizar solo lo difícil o negativo. Ser
agradecido con diferentes situaciones.
Incluir lo que anotamos en un cesto pequeño, que pondremos en un lugar
visible de casa.
SESIÓN 11: Conclusiones y cierre.
OBJETIVO:
«Siente más, piensa menos: lo racional genera conclusiones;
lo emocional, acciones».
 Analizar qué les ha aportado el taller.
 Describir si se sienten más resilientes y de qué capacidades son
conscientes después de realizarlo.
ESTRATEGIA:
Durante la sesión se generará un clima de confianza, seguridad y bienestar,
facilitando la participación activa de todos los miembros del grupo.
MATERIALES:
 Cartulinas.
 Pinturas.
PROCEDIMIENTO.
participantes.
Se revisan las conclusiones obtenidas al hacer el cesto de buenas noticias. Se
comparte con los demás qué ha pasado positivo esta última semana.
ACTIVIDAD 1 - Creado mi historia.

Piensa una situación dolorosa de tu vida y escríbela cambiando el final.
Escribe cómo te hubiera gustado que acabara realmente. La situación dolorosa
del pasado se resuelve positivamente en el presente. El final de la historia
tiene que implicar esperanza, futuro y posibilidades.
Se lee en voz alta si quiere compartirse con el resto o de forma privada,
estando solos.
ACTIVIDAD 2 - Mi mural de cualidades.

Cada participante elaborará un cuadro incluyendo mensajes sobre las
principales fuentes de resiliencia: «Yo soy. Yo tengo. Yo estoy. Yo puedo».
Completarán su mural incluyendo dos fortalezas que hayan identificado en
ellos, dos personas que tienen en las que apoyarse, dos situaciones que estén
dispuestos a afrontar y dos situaciones que hayan superado y de las que
hayan salido fortalecidas en su vida.
A continuación, se dejan los murales en la sala como si fuera una sala de un
museo y el resto de participantes completa el mural de los otros con cualidades
y logros que hayan visto en esas personas. Todos los participantes escriben
en todos los murales.
Se paseará entre ellos, disfrutando también los momentos de superación de
otros.
Si se realiza de forma individual, podemos pedir a otras personas que lo
completen.

han obtenido.
Qué hacer a partir de ahora cuando se me presente una dificultad. Con qué
recursos cuento. Cada uno lo compartirá en grupo.
ANEXO II
Cuestionario de fortalezas VIA
Este cuestionario es una herramienta que ayuda a las personas en su proceso
de mejora continua. Ha sido creado por un equipo de destacados científicos
sociales, expertos en psicología positiva. Cumplimentar este cuestionario
permite a la persona conocer su parte buena (moral), práctica (resultados
valiosos) y auténtica (existencial).
Propone, en total, 24 fortalezas para que la persona encuestada determine en
qué medida se identifica con ellas. Estas fortalezas se agrupan en seis
virtudes:
1. Sabiduría (fuerza de la cabeza): creatividad, curiosidad, juicio, amor por
el aprendizaje y perspectiva.
2. Coraje (fuerza del corazón): valentía, perseverancia, honestidad y
entusiasmo.
3. Humanidad (fuerza de los demás): amor, bondad e inteligencia social.
4. Ciudadanía (fuerza de la comunidad): trabajo en equipo, liderazgo y
equidad.
5. Templanza (fuerza de uno mismo): perdón, humildad, prudencia y
autocontrol.
6. Trascendencia (fortaleza del espíritu): aprecio de belleza y excelencia,
gratitud, esperanza, humor y espiritualidad.
Conocer qué nos hace mejores nos ayuda a superarnos y crecer y, por eso,
este test VIA es recomendable como herramienta personal y corporativa,
puesto que ayuda a los individuos a desarrollar su potencial y ser mejores
personas y compañeros.
Este cuestionario consta de 240 preguntas; aunque pueden parecer muchas,

no requiere más de 10 minutos completarlo. Se puede realizar de manera
online y con coste cero en el siguiente enlace:
http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu.
Cuestionario de consecución de objetivos específicos
Un test de resiliencia indica qué capacidad tenemos para reponernos ante
situaciones adversas.
Para la creación de este tipo de cuestionario debemos definir perfectamente

los objetivos que queremos alcanzar (objetivos definidos en el Módulo III).
Atendiendo a los diferentes ejemplos de actividades planteadas en las

sesiones del Anexo I, algunas de las preguntas que perfectamente podrían
aparecer en nuestro cuestionario serían:
Desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente
Totalmente
de acuerdo
de acuerdo
Neutral
Cuestión
Muy
Muy
Normalmente enfrento mis problemas 1 2 3 4 5 6 7
Es importante mantener interés por las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Siento orgullo por las cosas que he conseguido 1 2 3 4 5 6 7
Normalmente logro mis objetivos sin gran 1 2 3 4 5 6 7
preocupación
Me quiero a mí mismo/a 1 2 3 4 5 6 7
Puedo ocuparme de varias cosas al mismo 1 2 3 4 5 6 7
tiempo
Normalmente encuentro un motivo para reír 1 2 3 4 5 6 7
A veces me obligo a hacer cosas aunque no 1 2 3 4 5 6 7
quiera hacerlas
Es normal que existan personas a las quienes 1 2 3 4 5 6 7
no les caigo bien
Para conocer los resultados, el cuestionario debe constar 25 preguntas. Tras

resolverlo, hay que contabilizar los puntos obtenidos y dividir el resultado entre
25. La puntuación final deberemos ubicarla en la siguiente escala:
Capacidad de resiliencia:
 Baja: 1 – 2.59 puntos
 Media: 2.6 – 4.69 puntos
 Media-Alta: 4.7 – 5.59 puntos
 Alta: 5.6 – 7 puntos
BIBLIOGRAFÍA.
 Barudy, J. y Marquebreucq, A.P. (2005): Hijas e hijos de madres

resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de
género, guerra, genocidio, persecución y exilio. Madrid: Gedisa.
 Cyrulnik, B. (2001): Los patitos feos. La resiliencia: Una infancia infeliz no
determina la vida. Madrid: Gedisa.
 Cyrulnik, B. (2002): El murmullo de los fantasmas. Madrid: Gedisa.
 Cyrulnik, B., Manciaux, M. y otros (2003): El realismo de la esperanza.
Madrid: Gedisa.
 Manciaux, M. (2001): La resiliencia: resistir y rehacerse. Madrid: Gedisa.
 Martínez Torralba, I. y Vásquez-Bronfman, A.: La resiliencia invisible.
Madrid: Gedisa.
 Medaura-Lafalla. Aprendizaje afectivo.
 Milstein-Henderson: Resiliencia en la escuela. Ed. Paidós - Melillo-
Suárez Ojeda. Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Ed.
Paidós.
 Edith Grotberg: Manual de identificación y promoción de la Resiliencia en
niños y adolescentes. Cap. I Fortaleciendo el espíritu humano.
 Wolin, S. J. y Wolin, S. (1993): The resilient self: how survivors of troubled
families rise above adversity. Nueva York: Villard Books.
Artículos
 Vera, B., Carbelo Baquero, B, Vecina, M. (2006): “La experiencia
traumática desde la psicología positiva: resiliencia y crecimiento
postraumático”. Papeles del Psicólogo, vol. 27.
 Vera, B. (2004): “Resistir y rehacerse: Una reconceptualización de la
experiencia traumática desde la psicología positiva”. Revista de
Psicología Positiva, vol. 1.
 Moreno Jiménez, B., González Gutiérrez, J. L. y Garrosa Hernández, E.
(2001): “Variables de personalidad y proceso del burnout: Personalidad
Resistente y Sentido de la coherencia”. Revista Interamericana de
Psicología Ocupacional de Colombia, 20: 1-18.
 Peñacoba C. y Moreno, B. (1998): “El concepto de personalidad
resistente: Consideraciones teóricas y repercusiones prácticas”. Boletín
de Psicología, 58:61-96.
 Vázquez, C. y Pérez-Sales, P. (2003): “Emociones positivas, trauma y
resistencia”. Ansiedad y estrés, 9(2-3):231-254.

Resiliencia en El Ámbito Educativo

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resiliencia en El Ámbito Educativo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Formación del profesorado ANFAP

Asociación Nacional para la

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA

Copyright MELC, S.A., 2019

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

 100 % a distancia. Metodología online.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MÓDULO II: INTERVENCIÓN.

MÓDULO III: PROPUESTA DE RESILIENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Modelos sobre resiliencia.

Algunos ejemplos de investigaciones que ponen de manifiesto estos aspectos

Estudios de diferencias individuales en la recuperación del trauma:

«Estudio de la isla de Wright»

«Estudio de la isla de Kauai»

Las metas principales de la investigación de Werner y Smith (1992) eran

Los pilares de Resiliencia.

Características y fortalezas de las personas resilientes.

 Valores, seguir un para qué, ser capaces de dar un sentido a lo

Resiliencia en el ámbito educativo.

Cómo fomentar la resiliencia desde el ámbito educativo.

Modelo de resiliencia: La Casita.

Resiliencia herramientas - Modelo de Wolin y Wolin.

Diseño de las sesiones/ temporalización.

SESIÓN 1: Introducción: Resiliencia.

ACTIVIDAD 2 - Qué es resiliencia.

ACTIVIDAD 3 - Puesta en común.

ACTIVIDAD 4 - Tareas para casa.

SESIÓN 2: Identificando tus fortalezas.

ACTIVIDAD 1 - Reconocimiento de fortalezas.

ACTIVIDAD 3 - Puesta en común.

ACTIVIDAD 4 - Tareas para casa.

FRASES/PALABRAS - EMOCIÓN GRADO DE MALESTAR.

EMOCIONES BÁSICAS INNATAS – INFORMACIÓN CARGA EMOCIONAL

ACTIVIDAD 2 - Nudos en cordón.

ACTIVIDAD 3 - Momentos vividos.

ACTIVIDAD 4 - Puesta en común.

ACTIVIDAD 5 - Tareas para casa.

 Ayudar a los alumnos a detectar las situaciones dependencia. En qué

Se mantendrá un ambiente que favorezca expresar emociones y participar

ACTIVIDAD 1 - Reconocimiento de cambios.

Se establece un debate en grupos de cuatro.

ACTIVIDAD 2 - Mis espacios.

ACTIVIDAD 5 - Tareas para casa.

SESIÓN 5: Capacidad de interacción.

ACTIVIDAD 1 - Núcleos de confianza.

En este momento, se introduce una breve explicación teórica sobre la

ACTIVIDAD 3 - Caricias por escrito.

ACTIVIDAD 5 - Tareas para casa.

Analizar la lista; ¿es posible recuperar la relación con alguna de esas

SESIÓN 6: Capacidad de iniciativa.

ACTIVIDAD 1 - Las sábanas.

ACTIVIDAD 2 - Importancia de la actitud.

ACTIVIDAD 4 - Puesta en común.

ACTIVIDAD 5 - Tareas para casa.

SESIÓN 7: Creatividad y flow.

ACTIVIDAD 1 - ¿Qué ves? Cambia tu perspectiva.

Jerarquización de las ideas: en un papel, de forma individual, cada persona

ACTIVIDAD 4 - ¿Reto o amenaza?

ACTIVIDAD 5 - Puesta en común.

ACTIVIDAD 6 - Tareas para casa.

A continuación, analiza las respuestas y anota tu conclusión. Se revisarán en

SESIÓN 8: Ideología y creencias personales.

ACTIVIDAD 2 - Escala de valores.

Escoger los 10 valores principales en una lista.