LA PERSONALIDAD: DIAGNÓSTICO DE SU DESARROLLO.

AUTORES:

Raquel Bermúdez Morris

Lourdes Saínz Leyva

Luz María Barrera Cabrera

Lorenzo M. Pérez Martín

1
 INDICE

CAPITULO I: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Personalidad

pág.

1.1. CONCEPCION MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE

LA FORMACION DE LA PERSONALIDAD.....................

1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERIS-

TICAS GENERALES.....................................

1.3. LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONA-

LIDAD...............................................

1.3.1. ESFERA COGNOSCITIVA. NIVELES DEL CONOCI-

MIENTO Y PROCESOS PSIQUICOS COGNOSCITIVOS...........

1.3.1.1. EL NIVEL SENSORIAL DEL CONOCIMIENTO: SENSA-

CION Y PERCEPCION...................................

1.3.1.2. EL NIVEL REPRESENTATIVO DEL CONOCIMIENTO:

LA MEMORIA Y LA IMAGINACION.........................

1.3.1.3. EL NIVEL RACIONAL DEL CONOCIMIENTO:

EL PENSAMIENTO......................................

1.3.2. ESFERA AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD..................

1.3.2.1. TIPOS DE VIVENCIAS AFECTIVAS........................

1.3.2.2. CUALIDADES Y FUNCIONES DE LAS VIVENCIAS

AFECTIVAS...........................................

1.4. CARACTER SELECTIVO DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA:

LA ATENCION.........................................

1.4.1. TIPOS DE ATENCION...................................

1.4.2. CARACTERISTICAS DE LA ATENCION......................

1.5. EXPRESION SEMANTICA DE LA ACTIVIDAD PSI-

QUICA: EL LENGUAJE..................................

1.5.1. FUNCIONES DEL LENGUAJE..............................

1.5.2. TIPOS DE LENGUAJE...................................

1.6. EL TEMPERAMENTO.....................................

1.6.1. RELACIONES DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA

2
 NERVIOSO............................................

1.6.2. PROPIEDADES BASICAS DEL TEMPERAMENTO................

1.6.3. CARACTERIZACION DE LOS TIPOS DE TEMPERA-

MENTO...............................................

CAPITULO II: La Estructura de la Personalidad

pág.

2.1. NIVELES DE INTEGRACION DEL CONTENIDO

PSICOLOGICO DE LA PERSONALIDAD......................

2.1.1. LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS.................

2.1.1.1. LOS MOTIVOS.........................................

2.1.1.2. LAS ACTITUDES.......................................

2.1.1.3. LOS ESTEREOTIPOS....................................

2.1.1.4. LOS RASGOS O CUALIDADES.............................

2.1.1.5. LAS NORMAS Y LOS VALORES............................

2.1.2. LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS........................

2.1.2.1. LOS INTERESES.......................................

2.1.2.2. LOS IDEALES.........................................

2.1.2.3. LA AUTOVALORACION...................................

2.1.2.4. LAS INTENCIONES PROFESIONALES.......................

2.1.2.5. LA CONCEPCION DEL MUNDO

2.1.2.6. EL CARACTER.........................................

2.2. ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD.............

2.2.1. FLEXIBILIDAD........................................

2.2.2. UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS...........

3
2.2.3. PROYECCION FUTURA...................................

2.2.4. CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION.........

2.2.5. ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS

INTERRELACIONES CON LA REALIDAD.....................

2.2.6. ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE

LOS OBJETIVOS.......................................

2.3. NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............

CAPITULO III: El Diagnóstico del Desarrollo de la personalidad

pág

3.1. ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DESARRO-

LLO DE LA PERSONALIDAD..............................

3.2. ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO....................

3.3. METODOS Y TECNICAS DE DIAGNOSTICO

PSICOLOGICO.........................................

3.3.1. LA OBSERVACION......................................

3.3.2. EL CUESTIONARIO.....................................

3.3.3. LA ENTREVISTA.......................................

3.3.4. LAS ESCALAS VALORATIVAS.............................

3.3.5. LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS........................

3.3.6. LOS TESTS PSICOLOGICOS..............................

3.3.6.1. TAREAS LOGICAS......................................

3.3.6.2. PROBLEMAS LOGICOS...................................

3.3.6.3. PRUEBA DE LOS CINCO DIGITOS.........................

3.3.6.4. TEST DE SITUACIONES AMBIGUAS........................

3.3.7. TECNICA DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS.................

3.3.8. EL CONFLICTO DE DIALOGOS............................

4
3.3.9. TECNICA DE ALTERNATIVAS MULTIPLES...................

3.3.10. TECNICA DE LOS DIEZ DESEOS..........................

3.3.11. COMPLETAMIENTO DE FRASES............................

3.3.12. LA COMPOSICION......................................

3.3.13. DIBUJO..............................................

3.3.14. LA AUTOBIOGRAFIA....................................

3.3.15. TECNICA "ISLAS".....................................

3.3.16. TEST SOCIOMETRICO...................................

3.4. DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

EN UN CASO REAL.....................................

INTRODUCCION.

El presente libro se apoya en la concepción materialista dialéctica de la psiquis;

y, por tanto, de la personalidad, ya explicada en el libro: "Desarrollo
Ontogenético de la Personalidad".

Aunque dirigido fundamentalmente hacia el diagnóstico del desarrollo de la

personalidad, se ha creído pertinente incluir contenidos referentes a la estructura
de la personalidad, a fin de poder entender adecuadamente la relación entre la
concepción teórica y la metodología utilizada para el estudio de la misma.

El primer capítulo está dirigido a precisar aspectos fundamentales de las esferas

cognitiva y afectiva de la personalidad, a partir de las consideraciones de los
principios de la Psicología materialista-dialéctica. Como el centro de la atención
no estaba dado en la profundización de estos aspectos, en este capítulo están
planteados, de modo resumido, los elementos esenciales de los procesos y

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estados psíquicos que conforman estas esferas, sobre las que se estructura la
personalidad, en su unidad dialéctica.

Sobre todo, se han enfocado desde el punto de vista de su influencia en el

desarrollo y en cómo el profesor puede influir, en el proceso docente educativo,
para que el alumno pueda desarrollarlos adecuadamente. Por su importancia en
el proceso de aprendizaje, se han incluido dos aspectos que, sin ser en sí mismos
procesos cognitivos, están muy relacionados con éstos y tienen un peso
importante en el rendimiento escolar: la atención y el lenguaje.

En el capítulo II, se trata, especialmente, lo referido a los contenidos

psicológicos y a los aspectos funcionales de la personalidad y a explicar cómo,
en función del modo en que se integran estos dos elementos, se estructuran los
distintos niveles de regulación del comportamiento de la personalidad.

El tercer capítulo está dirigido a presentar y explicar un enfoque metodológico

consecuente con la concepción teórica de que se parte, y una metodología que
orienta paso a paso, como realizar un diagnóstico del desarrollo de la
personalidad de escolares menores, de adolescentes y jóvenes. Se describen los
distintos métodos y técnicas, que pueden ser empleados por el profesor en el
estudio y diagnóstico de la personalidad de sus alumnos. Se ha seguido el
criterio de proponer aquellas técnicas más sencillas, que no requieren de un
nivel muy especializado para su aplicación e interpretación de los resultados, por
lo que maestros y profesores, al estudiarlas y aplicarlas correctamente, pueden
tener herramientas de trabajo que les ayudarán a conocer más profundamente a
sus alumnos.

En cada caso, se ha especificado qué técnicas resultan más apropiadas para el

estudio de escolares, adolescentes y jóvenes, cuando se ha requerido y qué
ajustes hacer en función de las características de la etapa de desarrollo. Por
último, ejemplifica con un caso real cómo hacer el diagnóstico del desarrollo de
la personalidad en un estudiante.

El libro va dirigido especialmente a profesores y maestros, y a todos los que, de

una u otra forma, tienen que ver con la formación de las nuevas generaciones.

La elaboración de los capítulos correspondió a:

Capítulo 1 : Lourdes Sainz Leyva y Lorenzo M. Pérez Martín.

Capítulo 2: Luz M. Barrera Cabrera y Raquel Bermúdez Morris.

Capítulo 3: Raquel Bermúdez Morris y Lorenzo M. Pérez Martín.

LOS
AUTORES

6
CAPITULO I

LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO DE LA PERSONALIDAD

1.1. CONCEPCIÓN MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE LA

FORMACION Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la

personalidad del hombre. Precisamente, la tarea más importante que debe
cumplir todo pedagogo, es la educación integral de la personalidad de sus
alumnos. Pero esta tarea sólo puede cumplirse cuando los maestros y profesores
dominen científicamente los aspectos teóricos que orientan su actividad práctica.

El proceso de educación de la personalidad es complejo y muy diverso. Si

pensamos en un grupo de estudiantes a los cuales impartimos clases, nos
percatamos fácilmente que cada estudiante presenta características personales
que pueden ser muy diferentes, cada uno tendrá sus propios problemas, no todos
asimilan los conocimientos de igual forma, nuestra relación individual con cada
uno de ellos no es la misma. El trabajo educativo, por tanto, no será igual con
todos y debemos ante todo saber caracterizar la personalidad de cada alumno
para así poder influir positivamente en su educación.

La dirección pedagógica del proceso docente educativo abarca el cumplimiento

de un conjunto de tareas, la primera de las cuales se refiere justamente a la
constatación de los elementos del proceso docente educativo. Para ello es
necesario el diagnóstico del nivel de desarrollo de la personalidad del alumno a
través de la aplicación de diversos métodos y técnicas de investigación
pedagógica.

Para concebir adecuadamente la educación de la personalidad, hay que conocer

primeramente cómo se forma y desarrolla. Para dar respuesta a esta interrogante
se debe partir de lo planteado por la concepción materialista dialéctica, sobre la
formación y desarrollo de la psiquis expresada en los tres principios generales de
la Psicología materialista dialéctica, explicados en el libro "Desarrollo
Ontogenético de la Personalidad"; a saber: Principio del Desarrollo, Principio
del Determinismo Dialéctico y Principio de la Unidad de la psiquis con la
Actividad y la Comunicación.

Si asumimos que la personalidad es un nivel superior de organización de la

psiquis, entonces puede plantearse que se forma y desarrolla según lo expresado
en dichos principios.

Así la personalidad se adquiere mediante un proceso de desarrollo condicionado

histórico y socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicación
con los demás. El hombre al nacer es simplemente un individuo perteneciente a
la especie humana y sólo mediante un proceso de desarrollo a través de la
interacción con la realidad, de sus relaciones sociales, deviene personalidad.

7
Ser personalidad significa no sólo adaptarse al medio y actuar sobre él, sino
también influir de manera activa sobre el mismo, transformándolo e influir sobre
sí. Significa apropiarse de la experiencia cultural humana y haber logrado un
alto nivel de desarrollo psíquico.

De este modo, la personalidad es un producto relativamente tardío en el

desarrollo del hombre que se manifiesta definitivamente en la adultez, pero sus
cualidades comienzan a formarse muy tempranamente, en un proceso que
atraviesa varias etapas.

Para el desarrollo de la personalidad debemos tener en cuenta las condiciones

expresadas en el principio del determinismo dialéctico y que se refiere a las
condiciones tanto internas como externas para el desarrollo psíquico del
individuo.

Un problema crucial en la psicología es lo referente al papel que juega cada uno

de estos factores respecto al desarrollo de la personalidad. La concepción
materialista dialéctica sobre la formación y desarrollo de la personalidad expresa
la unidad entre las condiciones internas y externas del desarrollo lo que significa
a su vez la unidad entre lo biológico y lo social, así el factor biológico aporta las
premisas anátomo-fisiológicas al desarrollo de la personalidad (referidas
fundamentalmente al sistema nervioso y su base material, el cerebro) y el factor
social constituye la fuente de desarrollo de la cual se nutre la experiencia del
individuo. Ninguno de estos factores por sí mismos pueden determinar el
desarrollo de la personalidad, sólo gracias a la actividad y la comunicación
puede ocurrir dicho desarrollo, es decir a la interrelación entre lo externo y lo
interno.

Hay que recordar que esta interrelación ocurre de modo particular en cada
individuo, en cada etapa del desarrollo, constituyendo la situación del
Desarrollo, que es la concretización del principio del determinismo en cada
edad.

La concepción materialista dialéctica sobre la formación y el desarrollo de la

personalidad brinda al educador un enfoque científico para la planificación de su
labor pedagógica, especialmente en su labor educativa, en la cual el profesor
debe tener en cuenta tanto las condiciones internas (biológicas y psíquicas)
como externas que influyen en el desarrollo de la personalidad de cada
estudiante.

Sin embargo, es frecuente escuchar opiniones inadecuadas de algunos profesores

respecto a la personalidad de sus alumnos evidenciando una concepción
incorrecta. Por ejemplo, cuando un alumno tiene dificultades docentes se pueden
escuchar frases como estas:

-"Mejor sería que este alumno dejara la escuela pues no nació con inteligencia
para estudiar".

-"Este alumno no puede ser diferente pues en su familia todos son así y tal como
sea el ambiente en que se críe un muchacho, así será después".

8
Como puede apreciarse ambas opiniones responden a la concepción biogenética
y sociogenética respectivamente a partir de las cuales no puede valorarse
justamente el papel de la educación en la formación y desarrollo de la
personalidad. Si adoptamos las posiciones anteriores en el trabajo, negaremos la
posibilidad que tiene la labor educativa de formar y transformar la personalidad
de los estudiantes y con ello negaremos también nuestra propia labor como
educadores.

Por ello es muy importante que se domine científicamente la concepción sobre

la formación y desarrollo de la personalidad. Sólo así se podrá cumplir
exitosamente las tareas fundamentales de la dirección pedagógica.

1.2.CONCEPTO DE PERSONALIDAD. SUS CARACTERISTICAS

GENERALES

Hasta hace poco en los estudios e investigaciones realizadas acerca de la

personalidad en la psicología, ha predominado un enfoque analítico y atomista
sobre la misma, que ha limitado su comprensión como un sistema integral de
contenidos y componentes psicológicos que funcionan de manera particular y
personal en la regulación y autorregulación del comportamiento de cada
individuo.

Algunas concepciones han enfatizado en el estudio de los contenidos

psicológicos de la personalidad, olvidando sus aspectos funcionales, su
importante papel en la regulación del comportamiento individual. Ejemplo:
Teoría de los rasgos, concepciones factorialistas, etc. Estas concepciones
explican el comportamiento del hombre por rasgos de su personalidad Ej.:
honesto, individualista, responsable, etc., o por un sistema de rasgos que
conforman los llamados "factores" (teoría de los factores) pero no explican los
mecanismos psicológicos mediante los cuales, los rasgos, o los factores,
participan en la regulación del comportamiento. No pueden explicar por ello que
sujetos con rasgos semejantes en su personalidad actúen de forma totalmente
distinta.

Otros destacan el funcionamiento, la dinámica de estos contenidos, pero desde

posiciones biologistas, conductistas o cognitivistas, que no permiten explicar de
una manera sistémica y con una interpretación materialista dialéctica la
personalidad. Ej.: psicoanálisis, neopsicoanálisis, las teorías humanistas, la
psicología cognitiva. Por ejemplo: el psicoanálisis explica el comportamiento
del hombre a partir de instintos biológicos que lo determinan; la psicología
cognitiva mediante el procesamiento que el hombre hace de la información que
recibe del medio.

En la psicología materialista dialéctica se ha manifestado un interés creciente

por estudiar a la personalidad en su integridad, por buscar la especificidad de los
contenidos y funciones psicológicas en la regulación del comportamiento.

Uno de los psicólogos que ha trabajado con profundidad en esta línea es el Dr.
Fernando González Rey, quien a partir de las investigaciones realizadas durante
varios años, ha planteado una concepción sistémica de la personalidad, en la
9
cual se aborda con un enfoque materialista dialéctico el estudio de su estructura
como una integración de contenidos y funciones que desempeñan un papel
esencial en la regulación del comportamiento del hombre.

Para Fernando González Rey la personalidad es una organización estable y

sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la
expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y autorreguladoras del
comportamiento, constituye por lo tanto, una integración sistémica de los
contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera individualizada
en el comportamiento de cada sujeto.

Es importante destacar que los contenidos que forman parte de la personalidad

son aquellos esenciales para el individuo, los que resultan significativos en su
vida; es decir no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la
personalidad, ni en todas las actividades el hombre se compromete como
personalidad, sino sólo en aquellas actividades relevantes para él.

La personalidad es un sistema y como tal debe ser analizado según el enfoque

sistémico. Ello significa que en el estudio de la personalidad deben quedar
esclarecidos sus componentes: estructura, interrelaciones, sus funciones y la
dinámica de su formación y desarrollo, todo lo cual será objeto de estudio del
presente capítulo.

La personalidad está integrada por un conjunto de elementos que abarcan los

aspectos de contenido y funciones estrechamente relacionados entre sí por lo
cual el funcionamiento psicológico de la personalidad depende de la interacción
entre ellos.

El carácter sistémico se expresa en la estructura de la personalidad, o sea en la

organización que adoptan todos sus elementos, la configuración particular que
alcanzan en cada persona. En este sentido, deben ser analizadas las
interrelaciones que se establecen entre los componentes de la personalidad y el
nivel de desarrollo que alcanza según su organización.

La Estructura de la personalidad incluye dos componentes fundamentales:

contenido y función. El desarrollo de estos componentes y la interrelación entre
ellos determinan el nivel de desarrollo de la personalidad que regula el
comportamiento del individuo.

La personalidad como organización sistémica tiene integridad la cual viene dada

por la relación armónica entre sus componentes que se manifiestan en el plano
interno por ejemplo, cuando una persona posee cualidades psicológicas
compatibles entre sí como colectivismo, el altruismo y en el plano externo
cuando el sujeto es capaz de comportarse en correspondencia con estas
cualidades en cualquier situación que se encuentre.

El carácter sistémico, la estructura y la integridad de la personalidad se

mantienen relativamente estables a lo largo de la vida del individuo permitiendo
que las características y cualidades personales se mantengan a pesar de los
cambios en las condiciones externas e internas del individuo. El hombre debe
enfrentar disímiles situaciones ante las cuales se expresa íntegramente.
10
No obstante, debemos tener en cuenta que la personalidad, como todo sistema
está sujeta al principio del desarrollo que implica un proceso constante de
cambio y transformación que permite el tránsito a niveles superiores de
organización.

Otra característica general de la personalidad es su individualidad que se expresa

en aquellas características de la personalidad que la diferencian de los demás y
debe ser analizada en el contenido y funciones propias de cada sujeto. Las
diferentes personas no se ven inmersas en las mismas situaciones, que al ser
reflejadas favorecen la formación de características de personalidad particulares
en cada una.

Un estudiante puede presentar un marcado interés, amplio y profundo, por

determinadas materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado,
mientras que otro estudiante puede mostrar intereses en otras esferas de la vida
como el deporte, la cultura, etcétera.

La individualidad hace que la personalidad sea algo irrepetible, único; no existen

dos personalidades idénticas en tanto su estructura, integridad y nivel de
desarrollo son diferentes.

Por último, la personalidad regula el comportamiento del individuo

manifestando su función reguladora y autorreguladora y constituye el nivel
superior regulador de la actividad del sujeto lo cual se evidencia en el carácter
activo y consciente de esa regulación.

El hombre actúa selectivamente en el proceso de interacción con la realidad de

acuerdo a sus propias características psicológicas. El individuo humano logra
influir conscientemente en la realidad que le rodea, transformarla y
transformarse a sí mismo. El hombre es capaz de dirigir su propia actividad y su
propio desarrollo. Por tanto, el hombre no depende pasivamente de las
influencias del medio y es capaz de reflexionar sobre su vida, tomar conciencia
de sus motivaciones fundamentales, autovalorarse, proponerse nuevas metas,
explicar su conducta, autoeducarse.

Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen problemas que

afectan su funcionamiento efectivo. De acuerdo a las cualidades de su
personalidad, así regulará su actividad en dicho centro de estudios. Si su
personalidad se caracteriza por cualidades como la apatía, la indiferencia, el
conformismo, el individualismo y el egoísmo, él decidirá no intervenir en lo que
ocurre y dejará que las cosas continúen el curso que llevan, limitándose a ajustar
su conducta a las condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad
del alumno se distingue por cualidades tales como el colectivismo, la
responsabilidad, el altruismo, la intransigencia y la combatividad él decidirá
participar activamente haciendo todo lo que sea necesario para transformar la
situación.

La función reguladora es posible gracias a la unidad entre el contenido

cognoscitivo y afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse

11
su estructura. Por ello se hace necesario estudiar cada una de estas esferas de la
actividad psíquica tan importantes para el desarrollo del individuo humano.

1.3.LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONALIDAD

Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cómo se desarrolla

la actividad psíquica general del hombre que le permite reflejar la realidad a
través de la actividad. Por tanto, hay que comprender cómo funciona la actividad
psíquica que regula la actividad del hombre y que en un nivel superior de
desarrollo da lugar a la personalidad.

La actividad psíquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una
unidad indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.

El funcionamiento psicológico normal del hombre tiene como base la unidad de

ambas esferas que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se
desarrollan simultánea e integralmente a lo largo de la vida, aún cuando ambos
mantengan una relativa autonomía en su aspecto funcional.

La psicología de la personalidad debe orientarse a descubrir los complejos

sistemas de regulación en los cuales se integran las operaciones cognitivas y los
procesos afectivos de la personalidad.

En el proceso docente educativo el alumno no sólo debe reflejar el objeto que se

propone conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relación con
el objeto (esfera afectiva). Un ejemplo de ello es que para conocer el objeto hay
que relacionarse con él, así mismo para lograr una relación que satisfaga
nuestras necesidades hay que conocer el objeto de nuestra relación.

Estudiaremos cada una de estas esferas a continuación sin olvidar que guardan
estrecha relación; sólo por una cuestión didáctica se explican por separado.

1.3.1.Esfera Cognitiva. Niveles del Conocimiento y Procesos Psíquicos

Cognitivos.

Pensemos en una actividad docente, el profesor debe impartir un conjunto de

conocimientos, un cúmulo de información que el alumno debe aprender, de aquí
se derivan varias incógnitas.

¿Cómo el profesor debe enseñar el conocimiento para lograr una adecuada

adquisición por parte del alumno?; ¿cómo aprende el alumno todo ese
conocimiento desde el punto de vista de sus procesos psicológicos?

Para responder ambas preguntas, es necesario que el educador conozca el

funcionamiento de la actividad psíquica de los estudiantes tanto cognitiva como
afectivamente y así poder planificar adecuadamente su actividad en
correspondencia con las particularidades del ser humano.

12
La enseñanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos
cognitivos que permiten al alumno procesar toda la información que recibe y
hacerla suya, sólo así se puede garantizar que los estudiantes se apropien del
conocimiento científico que les imparte.

La actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le

rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a
esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación
de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo.

A través del reflejo que le brindan los distintos procesos que integran ésta
actividad cognoscitiva, el hombre va conformando una imagen del mundo,
imagen que no es estática, pues así como el mundo es cambiante y tiene un
devenir, dicha imagen se irá adecuando y mostrará ese devenir, así como las
leyes que lo rigen, todo lo cual resulta indispensable para una adecuada
interacción con el medio.

El resultado de toda esta actividad psíquica cognoscitiva, es el conocimiento del

mundo, conocimiento que se estructura en tres niveles: sensorial, representativo
y racional. Cada uno de estos niveles representa un grado más profundo de
penetración de la realidad, y un grado mayor de generalización.

Existe una relación entre los procesos cognoscitivos y los niveles del
conocimiento, ya que, como se verá más adelante, cada uno de aquellos
contribuye con una forma particular de reflejo, que le es característico, a
construir el conocimiento a cada nivel.

A continuación, se verá en qué consiste cada nivel y qué procesos están

directamente vinculados con él, así como cuáles son las características de dichos
procesos.

1.3.1.1.El nivel Sensorial del Conocimiento: Sensación y Percepción.

El hombre desde muy pequeño se relaciona con un mundo que se caracteriza por
la riqueza de formas, colores, olores, sonidos, temperaturas, etc. La interacción
del hombre con la realidad objetiva le permite reflejar subjetivamente todos
estos estímulos externos de los objetos y fenómenos circundantes que actúan
sobre nuestros órganos sensoriales. Ello constituye el momento inicial del
conocimiento sirviendo de base a formas superiores del reflejo cognoscitivo.

En el nivel sensorial pueden enunciarse dos procesos psíquicos cognoscitivos

que permiten reflejar las cualidades externas de los objetos y fenómenos:
sensación y percepción.

SENSACION

13
La sensación es el proceso cognoscitivo más simple, que permite reflejar las
cualidades externas aisladas de los objetos y fenómenos, tanto del mundo
externo como del estado interno del organismo.

Como ejemplo de sensaciones tenemos la sensación de un color, un olor, un

sonido, etc. Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tiene
para el hombre recibir impresiones del mundo circundante en forma de
sensaciones, lo cual estimula la actividad psíquica humana y además permite el
desarrollo psíquico, desde las edades más tempranas. Todos sabemos la
significación positiva que tiene la estimulación sensorial para el niño pequeño
contribuyendo con ello no sólo a su desarrollo intelectual sino también afectivo.

Por ejemplo, cuando le hablamos a un niño pequeño, se le está estimulando

auditivamente y aprende a localizar el sonido y buscar la fuente que lo emite ,
diferenciar las voces y su tono, etc. Por el contrario, un niño que no recibe
adecuada estimulación sensorial, por ejemplo, no se le habla con mucha
frecuencia o no posee objetos o juguetes para manipular, no alcanzará un
desarrollo cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.

En la actividad docente, es también muy necesario proveer la estimulación

adecuada a los alumnos desde el punto de vista sensorial. Así es necesario
atender al tono de la voz del profesor, los estímulos visuales que el alumno debe
observar, los colores que se utilizan en los medios de enseñanza, la temperatura
ambiental, etcétera.

TIPOS DE SENSACIONES

Hay diferentes tipos de sensaciones, según el receptor que recibe la estimulación

y su lugar de ubicación. Así las sensaciones pueden ser visuales, táctiles,
auditivas, olfativas o gustativas.

Los receptores además están ubicados en diferentes partes del organismo

humano, así se producen sensaciones exteroceptivas, cuando el receptor está
ubicado en la superficie del cuerpo (receptores auditivos, visual, táctil, olfativo y
gustativo); sensaciones interoceptivas, cuando el receptor se encuentra ubicado
en los órganos internos y tejidos. (por ejemplo, sensaciones orgánicas de
hambre, sed, etc.) y las sensaciones propioceptivas, provenientes de los
receptores ubicados en los músculos, tendones y articulaciones que informan
acerca del movimiento y posición de nuestro cuerpo.

CARACTERISTICAS DE LAS SENSACIONES

Como vemos las sensaciones pueden ser muy diversas, más o menos intensas en
dependencia de la fuerza del estímulo y el receptor que lo recibe y más o menos
duraderas según el tiempo que interactúan el estímulo y el receptor.

Las sensaciones nos permiten obtener información acerca de la ubicación

espacial de la fuente y procedencia del estímulo, por ejemplo, si alguien nos
llama, podemos saber el lugar de dónde procede la voz.

14
Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el término sensibilidad
como la capacidad del ser humano (también de los animales) que le permite
captar los estímulos del medio a través de los receptores y puede ser menor o
mayor en los diferentes sujetos. De ahí, que pueda establecerse un umbral
absoluto inferior de sensibilidad (magnitud mínima del estímulo para provocar
sensaciones) y umbral absoluto superior de sensibilidad (magnitud máxima).
Dichos umbrales varían según los tipos de sensaciones y las características del
receptor.

Así, un músico tendrá mayor sensibilidad auditiva que otro sujeto que no haya
ejercitado el receptor auditivo tan sistemáticamente.

Los órganos receptores varían su sensibilidad bajo el efecto de determinados

estímulos produciéndose la adaptación sensorial por aumento o disminución de
la sensibilidad. Un ejemplo de adaptación sensorial por aumento de la
sensibilidad ocurre cuando pasamos de un local muy iluminado a otro oscuro, al
principio no distinguimos los objetos hasta pasado un tiempo, en que aumenta la
sensibilidad del receptor (cuando entramos al cine). Por el contrario ocurre la
adaptación sensorial por disminución de la sensibilidad cuando salimos del cine.

Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto que deje de sentirse el
estímulo cuando éste es prolongado, por ejemplo el olor de un perfume.

Las sensaciones interactúan entre sí y la estimulación de un receptor influye en

la sensibilidad de otros. No podemos concebir las sensaciones aisladas unas de
otras.

Cuando escuchamos a un profesor (sensación auditiva) simultáneamente

estamos recibiendo estímulos visuales u otros que influyen en las sensaciones
auditivas.

Por último, podemos citar el fenómeno de la sensibilización que ocurre cuando

aumenta la sensibilidad debido a la ejercitación de los receptores, por ejemplo,
los catadores de vino, que poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa, también
debido a la compensación cuando se lesiona o falta un receptor y los restantes
aumentan su sensibilidad, por ejemplo, los débiles visuales que desarrollan una
alta sensibilidad auditiva.

Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar aisladamente las

cualidades externas de los objetos y fenómenos (sensaciones) sino que refleja
estas cualidades integradas en un todo tal como se presentan en el objeto o
fenómeno.

La percepción es también un proceso psíquico cognoscitivo que corresponde al

nivel sensorial y permite reflejar integralmente al objeto o fenómeno y es, por
tanto, un eslabón superior en el conocimiento.

CARACTERISTICAS DE LA PERCEPCION

La percepción humana, presenta una serie de características generales las cuales

han sido constatadas en diferentes estudios realizados y que son: su carácter
15
activo, su naturaleza histórico - social, su carácter objetal, su integridad, su
constancia y racionalidad.

Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen sólo cuando el objeto
o fenómeno está presente, ocurriendo la estimulación de los receptores y la
interacción entre el estímulo y el receptor (actividad) a través de las diferentes
acciones perceptuales. En ello consiste el carácter activo de la percepción, es
decir no basta con la presencia del estímulo para que el hombre lo perciba, sino
que es necesario además que el sujeto interactúe con dicho estímulo a través de
sus propias acciones. Por ejemplo, se ha comprobado experimentalmente que un
ojo inmóvil no puede percibir ningún objeto.

La percepción humana, tomando como base las sensaciones, tiene naturaleza

histórico-social en tanto las formas de percepción han ido evolucionando en el
transcurso de la historia de la humanidad. Por ejemplo, categorías que utiliza el
ser humano para caracterizar lo que percibe (formas, tamaños, colores, etc.) son
producto de la cultura que el hombre aprende durante su vida.

La percepción, como proceso cognoscitivo, permite que el hombre refleje

adecuadamente los objetos circundantes a partir de las acciones con dichos
objetos, en ellos consiste el carácter objetal de la percepción, unido al hecho de
que el reflejo ocurre integralmente, o sea, el objeto con sus diferentes partes,
propiedades y relaciones se perciben como un todo único, integral.

El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante aún cuando

los objetos o fenómenos reflejados cambien algunas de sus características. La
imagen perceptual de un objeto no varía cada vez que dicho objeto cambie de
posición, de ahí la constancia de la percepción.

En el proceso perceptual se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto

de los niveles de conocimientos especialmente su racionalidad. La percepción no
puede desvincularse de otros procesos como el pensamiento que permiten al
hombre percibir la realidad de un modo determinado y comprender lo que
percibe, dominarlo verbalmente.

Todas las características enunciadas permiten que la percepción, como proceso

psíquico, garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la realidad.

TIPOS DE PERCEPCION

Las percepciones también pueden clasificarse según el receptor que predomine

en ellas: percepción visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa. También se
clasifican según las formas de existencia de la materia y así puede hablarse de
percepción del espacio, del tiempo y del movimiento.

La percepción además puede ser involuntaria, cuando percibimos sin que nos
guíe ningún fin, sin predeterminar la tarea de percibir y voluntaria, cuando nos
proponemos dicha tarea.

16
La forma superior de percepción voluntaria es la observación que constituye una
percepción sistemática, premeditada y planificada que nos permite obtener una
información más rica y precisa del mundo circundante.

La observación es muy importante en la actividad docente educativa en dos

sentidos fundamentales: la observación por parte del estudiante de objetos y
fenómenos del conocimiento y la observación por parte del profesor de los
propios estudiantes y del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este último caso,
nos referimos a la observación científica, como método de investigación que
será explicado en el Capítulo III: El Diagnóstico del Desarrollo de la
Personalidad.

Es tarea del profesor, desarrollar adecuadamente la observación en sus alumnos,

entrenarlos para que logren percibir aquellas particularidades más importantes
de los objetos y fenómenos que deben aprender.

El conocimiento sensoperceptual, aunque limitado y superficial, sirve de apoyo

concreto al dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no puede
olvidar nunca el principio de la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la
vinculación de la teoría y la práctica. Por ello es imprescindible en el proceso de
enseñanza - aprendizaje que el estudiante perciba la mayor cantidad de aspectos
que debe conocer. Cualquier concepto, juicio, teoría, debe ser demostrada al
alumno. La observación de los fenómenos que deben ser aprendidos es muy
necesaria, no sólo para que el alumno comprenda la explicación del profesor
sino también para que por sí solo pueda inducir o deducir los conocimientos.

Es muy frecuente que los profesores durante sus clases utilicen determinados
medios de enseñanza que apoyan su explicación y favorecen que el alumno
comprenda más adecuadamente el contenido. Como ejemplo, conocemos las
láminas, libros de textos, retrotransparencias, etcétera.

Todos estos medios de enseñanza requieren que el alumno los perciba y para
ello el profesor debe tener en cuenta las características de los procesos de
sensación y percepción enunciadas.

1.3.1.2.El nivel representativo del conocimiento: la memoria y la imaginación.

El conocimiento del hombre ha sido conservado y trasmitido durante toda la

historia de la humanidad hasta nuestros días. Pero el hombre no sólo ha logrado
conservar su experiencia sino transformarla y con ello transformar el medio
circundante. Es evidente, por tanto, que el ser humano alcanza niveles superiores
de conocimiento de la realidad en que vive desarrollando el nivel representativo
del conocimiento.

El nivel representativo incluye dos procesos psíquicos cognoscitivos de enorme

importancia para el desarrollo intelectual del hombre: la memoria y la
imaginación.

La representación significa que se ha logrado un nivel de conocimiento en el

cual el sujeto puede representarse mentalmente (imagen mental) cualquier objeto
y fenómeno. Basado en la experiencia pasada , en este caso el individuo no
17
necesita la presencia de dicho objeto o fenómeno a diferencia de la imagen
perceptual, que sí necesita de la presencia del mismo. Por supuesto, las imágenes
representativas son menos detalladas, reflejando cualidades más generales de los
estímulos que les dieron lugar.

Todo el proceso, tanto de memorización como de imaginación responde a las

necesidades y motivos de la personalidad, es decir, memorizamos e imaginamos
aquellos aspectos de la realidad que son necesarios en nuestra vida.

Por ejemplo, todos podemos representarnos, en cualquier lugar que estemos,

nuestra casa, nuestro centro de estudios o un fenómeno físico determinado, en
estos casos la imagen mental refleja los aspectos y detalles más importantes de
ellos, omitiendo los detalles no significativos.

Tal como se explicará a continuación, la memoria y la imaginación, aún cuando

pertenecen al mismo nivel de conocimiento, cumplen funciones diferentes en el
proceso cognoscitivo.

LA MEMORIA

La memoria es un proceso psíquico cognoscitivo que asume cada vez más

importancia en los estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme
significación dentro del proceso del conocimiento.

"...Sin la memoria seríamos seres presos en el instante. Nuestro pasado estaría

muerto para el futuro. No habría conocimientos ni hábitos. No habría vida
psíquica que en la unidad de la conciencia personal, tuviese hilación y estuviese
encerrada en sí, no existiría el estudio continuado que discurre a lo largo de toda
nuestra vida, haciendo de nosotros lo que somos"1

La memoria nos permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la

experiencia. Prácticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo utilizan
la información de la experiencia pasada.

La memoria no es privativa del ser humano, pero alcanza en el hombre las

formas superiores de desarrollo. El hombre es capaz no sólo de conservar su
experiencia sino también de crear mecanismos psicológicos más efectivos para
que dicha experiencia resulte más útil.

PROCESOS BASICOS DE LA MEMORIA

La memoria funciona a través de diferentes procesos denominados procesos

básicos que son: Fijación o grabación, Conservación o retención y la
Reproducción.

La fijación es el proceso mediante el cual los estímulos, lo nuevo, queda

plasmado en forma de huellas mnémicas (huellas de memoria) permitiendo la
fijación de la experiencia. Cuando un estudiante se prepara para un examen trata
1
RUBINSTEIN, S.L., Principios de Psicología General,
Capítulo: La Memoria, Ediciones Revolucionarias, La
Habana, 1968
18
de que en su memoria queden plasmados los contenidos estudiados o cuando el
profesor imparte una clase se propone que los alumnos fijen los conocimientos.

La conservación o retención permite mantener las huellas fijadas; por supuesto,

las huellas no se conservan exactamente sino que sufren transformaciones.

Por ejemplo, cuando al cabo de varios años, tratamos de recordar un suceso de

nuestra vida estudiantil, seguramente no podemos evocar cada detalle del
suceso, sino lo más significativo. Esto sucede con cualquier experiencia, que una
vez fijada, se conserva y por supuesto esta conservación no es exacta.

La retención puede ser más o menos prolongada, determinadas huellas duran

poco tiempo (memoria a corto plazo) por ejemplo, los resultados de una
operación numérica intermedia que sólo se recuerda hasta obtener el resultado
final, otras huellas sin embargo, se prolongan en el tiempo, si son significativas
para el sujeto como las referidas a la infancia o los contenidos de la profesión
(memoria a largo plazo).

La reproducción permite la actualización de las huellas fijadas y conservadas, es

decir, su utilización en el momento necesario (también denominado
recuperación de información).

La recuperación puede ocurrir en forma de reconocimiento cuando se produce

ante la presencia del estímulo que provocó la huella, o sea, se identifica lo
anteriormente fijado (una persona, una idea, una canción que volvemos a
percibir).

También puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estímulo que provocó la

huella no está presente y el hombre la evoca para su utilización, por ejemplo,
cualquier conocimiento que necesitamos utilizar para la solución de un problema
científico. Este último tipo de reproducción es más compleja y se produce
gracias a las interrelaciones que se establecen entre las diferentes huellas que el
hombre fija y conserva. Ello demuestra que la memorización es un proceso que
alcanza gran complejidad y a través del cual toda la experiencia del hombre es
conservada como un sistema donde sus elementos se interrelacionan. A medida
que adquirimos nuevos conocimientos, nuevas ideas, tenemos nuevas vivencias,
estas se integran a las ya fijadas.

En ocasiones el proceso de reproducción no resulta exitoso aún cuando la huella

ha sido fijada y conservada ocurriendo el conocido fenómeno del olvido. Se
describen muchas causas del olvido tanto de orden externo como interno,
subjetivas.

Entre las causas externas tenemos la superposición de estímulos en el tiempo, es

decir, la influencia inhibitoria que produce una huella anterior sobre la siguiente
(inhibición proactiva) o la influencia inhibitoria de una huella sobre la fijada
anteriormente (inhibición retroactiva). Por ello se explica el hecho de que se
recuerde mejor las partes inicial y final de un material pues la parte central sufre
la influencia tanto de las huellas anteriores como posteriores.

19
También las propias características del estímulo a memorizar influye en la mejor
o peor fijación de este y por tanto en su reproducción. Un material o actividad
mal estructurada, se fijará y reproducirá incorrectamente.

Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto, por
ejemplo, fatiga, estrés, también la significación positiva o negativa que tenga el
contenido para el sujeto, generalmente los contenidos relacionados con las
motivaciones fundamentales en la personalidad del individuo se recuerdan
mejor, y se olvidan con más facilidad aquellas experiencias no significativas o
negativas para el hombre. Esto es válido no sólo para la reproducción sino
también para la fijación y conservación. La efectividad está en dependencia
tanto de las características del material conque el sujeto interactúa en su
actividad, como de las características de personalidad de dicho sujeto.

TIPOS DE MEMORIA

Un estudiante puede leer un material de estudio varias veces y luego exponerlo

sin errores, pero al interrogarlo pasado varios días sobre el contenido estudiado,
no puede recordar adecuadamente o sencillamente no lograr resolver un
problema relacionado con el contenido, aún cuando conoce la información.
Otros casos, nos muestran que el estudiante es capaz de resolver cualquier
problema que se le presente y recordar la información aprendida mucho tiempo
después, incluso no olvidarla nunca más. En ambos casos aunque se logra
memorizar un contenido, se evidencia que no fue igualmente efectivo, los
mecanismos para memorizar en un caso y otro no fueron similares.

El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende, desde sus movimientos y

vivencias hasta representaciones, ideas y conceptos, en dependencia de sus
propios intereses y necesidades. Es conocido el hecho de que no todos
memorizamos iguales aspectos de la realidad a pesar de encontrarnos en
situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de tipos de memoria pero
nos interesa citar aquí aquellos tipos que resultan significativos para el proceso
docente educativo y que es importante educar en los estudiantes. Según el
contenido de la memoria, puede citarse la memoria lógica verbal que
corresponde a la memorización de las ideas, conocimientos o cualquier otro
producto del pensamiento que se codifica a través del lenguaje verbal o segundo
sistema de señales. Casi todos los conocimientos que deben asimilarse en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, presuponen este tipo de memoria.

Según los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar, puede

mencionarse a la memoria mecánica y la memoria racional.

La Memoria Mecánica es aquella en la que el individuo no utiliza

procedimientos lógicos para fijar las huellas, sino que se basa fundamentalmente
en una repetición de los estímulos, que no se corresponde con la comprensión
real y lógica del conocimiento. Este tipo de memoria no logra resultados
eficientes y casi siempre, las huellas fijadas de este modo tienen menor
duración. Además no permite una utilización lógica y creativa de los
conocimientos.

20
La Memoria Racional presupone la utilización de recursos lógicos, mediante
los cuales el sujeto logra memorizar el contenido mucho más efectivamente. En
este caso, el sujeto razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y trata
de establecer los aspectos esenciales que debe memorizar. Como ejemplo de
estos recursos o procedimientos lógicos se utilizan: esquemas lógicos, cuadros,
resúmenes, etcétera.

Este tipo de memoria se relaciona directamente con la memoria lógica verbal

que aporta elementos del razonamiento para la memorización. La memoria
lógica verbal y la racional, muy relacionadas entre sí, también se denominan
memoria semántica y garantizan la memoria a largo plazo que se logra
precisamente gracias a la fijación y conservación de las huellas utilizando
códigos lingüísticos que expresen los significados del contenido, sus
interrelaciones lógicas. Ello evidencia la estrecha relación entre estos tipos de
memoria y el pensamiento, es decir, con el nivel racional del conocimiento.

Según la intencionalidad, puede mencionarse la memoria involuntaria cuando

el individuo no se propone conscientemente memorizar un determinado estímulo
y la memoria voluntaria, cuando sí se propone esta tarea como objetivo de su
actividad.

La observación cotidiana nos demuestra que no todos los sujetos, memorizan de

igual modo. De ahí que existan numerosas diferencias individuales según el tipo
de memoria que predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisión
con que se produzcan los sucesos mnémicos o la disposición del sujeto para
memorizar. Así vemos que hay personas que rápidamente memorizan un
material o que fijan y conservan las huellas muy sólidamente con muy poca
propensión al olvido, otras son más exactas cuando reproducen su experiencia, y
pueden conservar hasta los más pequeños detalles. Otros por el contrario son
menos veloces, menos sólidos, menos precisos o alternativamente alcanzan
buenos resultados en unas particularidades y son menos eficientes en otras.

De todo lo anterior, puede deducirse infinidad de recomendaciones

psicopedagógicas que pudieran ayudar al profesor con vistas a la mejor
proyección de su trabajo y la planificación más eficiente de su actividad docente
y la de sus alumnos. Entre ellas pueden mencionarse las siguientes:

1. .Los profesores deben realizar exposiciones lógicas en sus clases, que

permitan alcanzar un nivel de razonamiento y comprensión del contenido.

2. .Deben realizarse pausas al pasar de un material de estudio a otro.

3. .Al impartir una clase, se debe realizar una buena introducción, teniendo en
cuenta el tema y objetivos y realizar conclusiones generalizadoras.

4. .Lograr una adecuada motivación de los estudiantes hacia la actividad

docente y el contenido que se les imparte.

5. .Cualquier material de estudio debe ser organizado lógica y coherentemente.

21
6. .Enseñar al alumno procedimientos lógicos que favorezcan el proceso de
memorización, tales como: la elaboración de esquemas lógicos, cuadros,
resúmenes, extraer las ideas esenciales, etc., y eliminar la repetición reiterada
de los contenidos sin la comprensión real de éstos.

7. .Elaborar un sistema de evaluación que exija al alumno razonamiento de los

contenidos y no una mera reproducción mecánica, educando la memoria
lógica y racional.
IMAGINACION

La imaginación es el proceso psíquico cognoscitivo exclusivo del hombre,

mediante el cual se elaboran imágenes que transforman anticipadamente la
realidad en el plano mental.

El rasgo fundamental de la imaginación, como proceso, es el logro de la

transformación de la realidad, primero mentalmente y luego en la práctica. De
ahí su potencialidad creadora que se manifiesta en el proceso de trabajo, en la
solución de los problemas que el hombre enfrenta durante su vida, por eso la
imaginación tiene su origen en la actividad práctica, donde se perfecciona y se
expresa.

La imaginación, al igual que el resto de los procesos psíquicos responde a las

necesidades del hombre y está estrechamente vinculada con su experiencia
anterior, en ella se expresa la personalidad del sujeto. Una evidencia importante
del desarrollo de la imaginación en el hombre es el fenómeno de la creatividad
que será explicado posteriormente.

Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseñanza,

primeramente diseñarlo y luego confeccionarlo y utilizarlo prácticamente, se
manifiesta el proceso cognoscitivo de la imaginación, por supuesto en relación
con otros procesos psíquicos cognoscitivos ya mencionados y la motivación
hacia la profesión que lo impulsa a perfeccionar su actividad.

También cuando el profesor planifica una actividad docente utilizando métodos

novedosos que transformen la metodología didáctica y aporta nuevos elementos
a la práctica pedagógica.

La imaginación y la creatividad que se genera a partir de ella, son procesos muy

importantes en la labor profesional y en especial del educador que
constantemente enfrenta nuevas situaciones que exigen soluciones nuevas.

Además el pedagogo debe contribuir eficientemente al desarrollo de la

imaginación en sus alumnos propiciando en sus clases el carácter creativo como
rasgo de la personalidad.

TIPOS DE IMAGINACION

A través de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos de

imaginación que se manifiestan en la actividad humana. Según la
intencionalidad de la imaginación, puede ser premeditada cuando el sujeto,
orientado por sus motivos y necesidades, se propone imaginar determinados
22
aspectos de la realidad. Por ejemplo, cuando el profesor imagina cómo dar una
clase y aplicar determinados medios de enseñanza. La imaginación no
premeditada tiene lugar cuando los procesos imaginativos ocurren
independientemente de la intención del sujeto, por ejemplo, durante estados de
debilitamiento de la actividad consciente del hombre (somnolencia, embriaguez,
agotamiento físico, estados depresivos, etc.).

Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la práctica, es

decir, se pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus imágenes,
se denomina imaginación activa. Es el caso del innovador, que luego de crear
mentalmente una novedosa instalación, la diseña y es capaz de ejecutarla. El
profesor que imagina cómo realizar su trabajo educativo con los alumnos que
tienen dificultades docentes y pone en práctica las soluciones mentales previstas.

Cuando el producto de la imaginación que se materializa resulta novedoso, nos

referimos a la imaginación activa-creadora, como en los casos anteriores,
donde se manifiesta el fenómeno conocido con el término de creatividad.

Cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos

conocidos, nos referimos a la imaginación activa-reconstructiva, como es el
caso de la imaginación de hechos históricos conocidos y narrados
posteriormente. El profesor utiliza constantemente este tipo de imaginación
cuando desea que el estudiante imagine muchos de los contenidos que imparte
durante sus clases.

Es muy importante que la labor pedagógica se oriente al desarrollo de la

imaginación activa y que propicie cada vez más la creatividad por parte de los
estudiantes. En este sentido, el profesor debe constituir un modelo de creatividad
que impregne a sus alumnos del trabajo creativo y transformador.

La imaginación pasiva por el contrario es aquella que no se materializa en la

práctica, independientemente de que constituya un proceso premeditado o no.
Este tipo de imaginación no debe predominar en el hombre pues imposibilitaría
la realización práctica de sus deseos.

Tipos esenciales de imaginación son el sueño y la fantasía que pueden ser

premeditadas o no, activas o pasivas, según el caso.

La fantasía se refiere a la creación de imágenes mentales nuevas que

objetivamente no son posibles de llevar a la práctica teniendo en cuenta el
desarrollo alcanzado hasta ese momento o sencillamente porque es imposible en
la realidad. Ejemplo de ello son las ideas fantásticas de cuentos infantiles, ideas
de la ciencia-ficción, etc. Esto no significa que la fantasía no sea importante en
la vida del individuo humano, sino que forma parte de la vida espiritual del
hombre plasmado de alguna forma en sus creaciones.

Como todos los procesos psíquicos, la imaginación no se manifiesta igual en

todas las personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina un
tipo u otro de imaginación, en lo cual influye decisivamente la educación
recibida y las propias características de personalidad.

23
Es importante que, siendo educadores, pensemos cómo contribuir al desarrollo
del proceso de imaginación, su carácter premeditado, activo y creativo para lo
cual deben implementarse formas educativas para lograrlo.

1.3.1.3 El nivel racional de conocimiento. El Pensamiento

Hasta aquí hemos estudiado los procesos psíquicos cognoscitivos que nos
permiten reflejar los objetos y fenómenos de la realidad a nivel sensorial y
representativo del conocimiento. Pero el hombre alcanza la forma superior y
más compleja del conocimiento porque es capaz de reflejar las interrelaciones
entre estos objetos y fenómenos, sus cualidades internas y esenciales, el hombre
es capaz de descubrir incluso aspectos no perceptibles directamente, es capaz de
elaborar teorías, conceptos científicos, leyes que rigen los procesos de la
realidad, incluso predecir fenómenos naturales y sociales. Todo ello es posible
gracias al proceso del Pensamiento, que en estrecha relación con los procesos ya
descritos, le permiten conocer más profundamente el medio que le rodea.

El Pensamiento es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo

esencial de los objetos y fenómenos de la realidad que contribuye al reflejo
mediato y generalizado de la realidad.

La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una solución
compleja y trascender al conocimiento superficial, fenoménico y aparente del
mundo.

El contenido del conocimiento racional, obtenido a través del pensamiento, está

formado por significados, conceptos e ideas que se plasman en palabras a través
del lenguaje y que tienen un carácter abstracto y generalizador, de ahí la enorme
importancia que asume el lenguaje como medio indispensable para la actividad
racional.

La relación entre pensamiento y lenguaje fue destacada por la psicología

materialista -dialéctica refiriéndose al lenguaje como la envoltura material del
pensamiento, sin el cual no hubiera sido posible el desarrollo de este importante
proceso cognoscitivo.

"La relación entre Pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento

nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y
un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra". Así describe
S.L. Vigotsky, destacado psicólogo soviético de la primera mitad del siglo, la
relación entre el pensamiento y el lenguaje en el libro de este mismo nombre.

A partir de su relación con el lenguaje, el Pensamiento alcanza niveles más

complejos en el desarrollo que posibilitan al hombre la solución de problemas,
lo cual constituye la tarea más importante de este proceso cognoscitivo.
Partiendo de la información obtenida a través del resto de los procesos psíquicos
cognoscitivos, el pensamiento permite aprehender los vínculos esenciales,
generales y permanentes entre los objetos y fenómenos. Así, el hombre a podido
estudiar fenómenos que sólo gracias al razonamiento ha logrado explicar
científicamente, como por ejemplo, establecer que es nuestro planeta el que gira

24
alrededor del Sol y no como perceptualmente se observa, el sol girando
alrededor de la tierra.

a.- Operaciones racionales

El proceso del pensamiento transcurre a través de una serie de operaciones

racionales que el hombre debe dominar adecuadamente y que son: análisis,
síntesis, comparación, abstracción y generalización.

El análisis es la división mental del todo en sus partes, o la separación mental de

algunas de sus cualidades, características, propiedades, etc. Por el contrario la
síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes en el todo o la
combinación mental de sus cualidades.

La comparación consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias

entre los objetos o entre sus cualidades.

La abstracción consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad

esencial del objeto, obviando las restantes.

La generalización es la unificación mental de aquellas cualidades,

características, propiedades, etc. que son comunes y esenciales a un grupo o
clase de objetos o fenómenos de la realidad.

Durante el proceso de asimilación de los conocimientos el alumno debe ejecutar

mentalmente las operaciones racionales explicadas sin las cuales no podría
comprender el contenido. Por ejemplo, ante un problema de nuevo tipo
(matemático, físico, técnico, etc.), el estudiante deberá analizar cada uno de los
datos que le brinda el problema y los elementos que están presentes (análisis),
comprender como se relacionan los datos o elementos del problema
integralmente (síntesis), puede comparar el problema con otros conocidos,
estableciendo semejanzas y diferencias que lo ayuden a identificar qué tipo de
problema es (comparación), para esto último también puede analizar el problema
según el tipo de datos que le ofrecen o según otro criterio útil (abstracción) y por
último puede establecer la posible solución según el tipo de problema planteado
(generalización).

b.-Formas lógicas del pensamiento

Como resultado de la actividad permanente, la psicología estudia las formas

lógicas del pensamiento que son: los conceptos, juicios y conclusiones.

Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una

categoría o clases de objetos o fenómenos.

Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades

generales a todos los cuadrados que son esenciales: cuatro lados de igual
longitud, que forman cuatro ángulos rectos, cuya superficie es igual a cualquiera
de sus lados elevado al cuadrado. Toda figura geométrica que tenga estas
características es un cuadrado, independientemente de sus otras características
particulares.
25
Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se
materializa el resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formación.

Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los
objetos y fenómenos o entre sus cualidades o características.

Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmación o la

negación de relaciones entre los objetos y fenómenos, ejemplo: los leones
amamantan a sus crías.

En este ejemplo se afirma una relación existente entre todos los animales de esta
especie y su descendencia.
La conclusión es el reflejo de una conexión o relación entre las ideas o juicios,
como resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos que otros
se derivan del contenido de los iniciales.

Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamados premisas de la
conclusión.

Pueden distinguirse dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva.

Conclusión inductiva. Es aquella a que se llega a través de un proceso de

inducción, es decir, que partiendo de lo particular se llega a lo general.

Por ejemplo, luego de que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones,
amamantan a sus crías es posible generalizar todos estos hechos particulares,
aislados, y concluir:

"Todos los mamíferos amamantan a sus crías".

Conclusión deductiva. Es a la que se llega a través de una deducción, es decir,

partiendo de lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo,
partiendo de que todos los mamíferos amamantan a sus crías (premisa I) y de
que el antropoide es un mamífero (premisa II) llegamos a la conclusión de que
"Los antropoides amamantan a sus crías".

En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conocimientos

que abarca gran cantidad de conceptos científicos y debe expresar juicios y
conclusiones acerca de los fenómenos que estudia. Por tanto, es importante que
el profesor posea claridad acerca de estas formas lógicas del pensamiento con
vistas a lograr que los alumnos dominen los conceptos, juicios y conclusiones
correspondientes a su asignatura, lo cual permitirá el dominio de los aspectos
esenciales y las relaciones de su objeto de estudio.

c.-Niveles de Pensamiento

No todos los hombres alcanzan igual nivel de conocimiento de la realidad.

Vemos estudiantes que pueden explicar ampliamente un fenómeno científico,
comprender adecuadamente sus interrelaciones y resolver adecuadamente
cualquier tipo de problema que en relación con ello se les presente. Este
26
estudiante evidencia un nivel de Pensamiento Teórico que refleja el objeto en
sus relaciones y regularidades internas a partir de los datos empíricos. En este
nivel el sujeto logra explicar sus conocimientos y sale de los límites de lo dado
en la experiencia directa llegando a generalizaciones teóricas.

Sin embargo, sucede también que un alumno logre identificar determinado

fenómeno, incluso resolver algunos problemas en este sentido pero no puede
argumentar sus soluciones y posee menor grado de generalización de las
cualidades esenciales que lo caracterizan, en este caso se manifiesta un nivel de
Pensamiento Empírico reflejando el objeto como parte de nexos y
manifestaciones externas accesibles a la contemplación. El conocimiento
empírico constituye un razonamiento que comprueba el hecho o que describe el
fenómeno.

Ambos niveles se interrelacionan constantemente pues el conocimiento al

funcionar sobre las bases del material empírico, penetra en la esencia de este
último permitiendo explicar y transformar el objeto del conocimiento.

d.-Particularidades individuales de los procesos cognoscitivos

Tal como se ha explicado anteriormente, se presentan diferencias individuales en

los procesos psíquicos.

Estas diferencias vienen dadas por varias razones, tales como el predominio en
el sujeto de determinados procesos. También existen cualidades individuales que
diferencian a las personas tales como: amplitud, profundidad, independencia,
flexibilidad, consecutividad y rapidez.

Para que el maestro pueda dirigir con éxito la actividad cognoscitiva de los
alumnos, tiene que conocer estas cualidades que los diferencian; esto le permite
individualizar su influencia e incluso orientar ésta hacia el desarrollo positivo de
estas cualidades.
La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor círculo
de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes
problemas de índole práctica o teórica.

La profundidad permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las

causas de los fenómenos, no sólo los más evidentes y cercanos, sino aquellas
causas más lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer
nuevas generalizaciones. Es considerada por algunos autores, la cualidad más
importante.

La independencia es abordar el conocimiento de la realidad de manera creadora,

original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad, de
solucionar problemas, de plantear nuevas teorías y explicaciones. En esta
cualidad se expresa el carácter creador de la actividad cognoscitiva y está
estrechamente unida con la crítica, o sea, la capacidad para no dejarse influir por
otras vías ya conocidas, de valorar soluciones ajenas y las propias con rigor y
exactitud. La actitud crítica en la esfera cognitiva no acepta como cierta la
primera solución, sino hasta comprobar su exactitud en la práctica.

27
La independencia y la crítica son premisas indispensables en la actividad
creadora e innovadora.

La flexibilidad, es la posibilidad de cambiar los medios o vías de solución

cuando estos resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para
estudiar un objeto, sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado,
cuando surgen situaciones que modifican las condiciones originales. Es decir, la
flexibilidad se expresa en saber expresar los cambios que exige un
planteamiento nuevo del problema y de la solución de éste.

La consecutividad es lograr un orden lógico de nuestros actos de conocimiento

cuando se recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican
mentalmente sus vías de solución. Es saber analizar una determinada situación
en forma de sistema, sin desviarse, sin saltar aleatoriamente de una idea a otra,
observando un orden determinado.

La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante

una situación en que la solución es inaplazable, es decir, aquellas que tienen una
limitación temporal inmediata. Es además en estos casos cuando esta cualidad
puede ponerse de manifiesto, pues exigen una solución acertada en un tiempo
mínimo.

Por supuesto, la rapidez no puede ir en detrimento de las restantes cualidades,

por tanto, tener rapidez en los procesos no significa en modo alguno recurrir a lo
primero que se nos ocurra, sin comprobarlo y sin tener en cuenta los datos o
aspectos fundamentales para lograr una solución eficaz.

Por último, es importante tener en cuenta que estas cualidades son educables, es
decir, que se desarrollan durante la vida en el transcurso del continuo proceso
del conocimiento, en el marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida
por los educadores de modo tal que logren un desarrollo exitoso.

El pensamiento se relaciona por supuesto con el resto de los procesos, en

especial con la memoria y la imaginación.

Los productos de la actividad racional humana son conservados a través del

proceso de la memoria, la cual asume un papel muy significativo tanto para la
utilización de los conocimientos a la hora de resolver las situaciones
problemáticas que enfrenta el pensamiento, como para almacenar la información
que el hombre recibe y debe racionalizar. Los niveles de pensamiento que
caracterizan la actividad racional guardan estrecha relación con algunos tipos de
memoria que el hombre utiliza. Así, el nivel más complejo del pensamiento, el
teórico, se relaciona directamente con la memoria racional o lógica-verbal en su
máximo desarrollo, también denominada memoria semántica.

La estructura que adopta la información que el hombre domina en su memoria es

determinante respecto a su posterior utilización (reproducción) así mismo, el
hombre conservará. La información de una forma más lógica y efectiva, en la
medida que prevalezcan en él niveles superiores del pensamiento como el
teórico.

28
Para la solución de problemas, además de la participación de elementos
cognoscitivos sensorialmente obtenidos y del proceso de memoria, es muy
importante la imaginación en tanto permite concebir nuevas soluciones
desconocidas hasta ese momento por el sujeto, representar nuevas formas de
interrelación del fenómeno a solucionar, especialmente de la imaginación activa
creadora encarnada en el fenómeno de la creatividad.

Constantemente, el pedagogo debe enfrentar problemas educativos novedosos

en su actividad que exigen la búsqueda de soluciones efectivas. Por ejemplo, si
un estudiante presenta reiterados problemas de conducta, el profesor debe
determinar cual estrategia seguir para ayudar al alumno y transformar su
conducta. En otros casos, debe impartir una clase sobre un conocimiento
científico complejo, no impartido hasta el momento en su asignatura y tiene que
concebir la actividad docente para lograrlo. Ambas tareas sólo pueden ser
resueltas, gracias a la participación conjunta de los diferentes niveles y procesos
del conocimiento.

Una vez estudiados los niveles y procesos psíquicos del conocimiento, podemos
comprender la necesaria y estrecha relación que existe entre ellos. Cada nivel y
cada proceso aportan elementos imprescindibles al conocimiento humano. El
nivel sensorial permite reflejar las cualidades externas de los objetos y
fenómenos, el nivel representativo posibilita la conservación y transformación
de la experiencia y el nivel racional permite el conocimiento de lo esencial e
interno de los objetos y fenómenos. Pero estos niveles y sus procesos no
funcionan fragmentariamente; una vez desarrolladas las bases de la actividad
psíquica, ésta transcurre integradamente, implicando todos sus procesos.

Hasta aquí hemos expuesto los niveles y procesos psíquicos del conocimiento
humano que se integran y permiten al hombre asimilar el conjunto de
conocimientos que necesita acorde a las motivaciones de su personalidad. Pero
no podemos pensar que la asimilación de los conocimientos depende
exclusivamente del funcionamiento más o menos adecuado de la actividad
psíquica sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista
dialéctica del desarrollo psíquico, es reflejo de la actividad que el hombre
realiza, en lo cual la actividad de enseñanza asume un papel muy significativo.

La estructuración del proceso docente educativo, atendiendo a su forma y

contenido, influye decisivamente en su efectividad. Por ello, tiene gran
importancia el papel que el profesor despliegue en este sentido, la dirección que
ejerza sobre el proceso docente. Si la actividad pedagógica es estructurada
inadecuadamente, su efectividad será baja y los resultados no serán
satisfactorios.

El profesor debe ser ante todo el modelo de una actividad cognoscitiva

correctamente desarrollada y encarnada en sí mismo las formas superiores de su
desarrollo y conjuntamente con la correcta organización de la actividad de
enseñanza logre desarrollar cognoscitivamente a sus alumnos. El profesor debe
además proponerse una labor investigativa científica que le permita indagar en
los problemas más urgentes que enfrenta en su labor y llegar a soluciones.

29
Cómo desarrollar la actividad psíquica cognoscitiva en los alumnos y lograr una
correcta asimilación de la información que éstos reciben, es un amplio tema de
investigación psicopedagógica que incluye infinidad de temáticas tales como: el
desarrollo de la memoria racional y lógica, la solución de problemas, la
creatividad, la habilidad de observación, la interrelación entre los procesos
cognoscitivos, etcétera.

El dominio de los métodos y técnicas de investigación psicológicas existentes y

la creación de nuevos procedimientos para investigar es importante para el
pedagogo. En la práctica debe saberse aplicar cada instrumento científico
teniendo en cuenta el objeto de estudio que el investigador se ha propuesto.

En el capítulo III del presente texto se exponen una serie de métodos y técnicas
particulares que posibilitan el estudio de los procesos cognoscitivos.

1.3.2.Esfera Afectiva de la Personalidad

El hombre, además de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos,

es capaz de reflejar también su relación con la realidad, es decir, cómo los
objetos y fenómenos que conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses,
si son o no de su agrado. Un estudiante, durante su actividad docente educativa,
recibe clases de diferentes profesores a los cuales conoce no sólo físicamente
sino también en cuanto a las cualidades personales de cada uno. El estudiante,
además, refleja cómo es su relación con cada uno de ellos, con cuál prefiere
comunicarse, a cuáles admira y aprecia en mayor grado, cuál le desagrada y
otros aspectos de la relación profesor-alumno. Otro estudiante, que se relaciona
con los mismos profesores puede tener otras opiniones, pues ha reflejado su
relación de modo diferente.

Así, el hombre es capaz de reflejar la relación positiva o negativa que guarda

con el conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar
las relaciones que establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su
personalidad.

La esfera afectiva, que matiza toda la actividad psíquica del individuo, tiene
como base la esfera motivacional de la personalidad, la cual determina en gran
medida la manera en que la realidad afecta al hombre. Por ello establecemos
relaciones afectivas positivas fundamentalmente con aquellos aspectos de la
realidad que satisfacen nuestras necesidades y motivos fundamentales. Por el
contrario, establecemos relaciones negativas con aquello que no nos satisface.

La esfera motivacional orienta al hombre en su relación con el medio en la

búsqueda para la satisfacción de sus necesidades. Asimismo, cuando
determinados objetos o fenómenos nos agradan y con los cuales establecemos
relaciones afectivas positivas, pueden convertirse en motivos de nuestra
actividad.

Por ejemplo, si un estudiante del Politécnico se encuentra realmente motivado

por la especialidad que estudia, es decir posee intención profesional, reflejará
una relación positiva con todo aquello que se vincule con su profesión y que
pueda serle útil en ese sentido. De modo diferente, un estudiante que no posee
30
interés profesional, no se sentirá atraído por aspectos que se relacionen con sus
estudios.

En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los

objetos y fenómenos que serán tema de estudio de su asignatura y enseñarlo no
solo en el sentido cognoscitivo sino también lograr que el alumno establezca una
relación positiva con el conocimiento. Sólo así, el estudiante podrá motivarse
adecuadamente por la obtención de la información docente que recibe.

Durante el proceso docente educativo el alumno debe conocer y relacionarse con

sus profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, los contenidos de su
profesión, el contenido particular de cada asignatura. A partir de la relación
entre el estudiante y cada uno de los aspectos mencionados (profesores,
alumnos, grupo, profesión, contenidos docentes), el sujeto reflejará positiva o
negativamente dichas relaciones en dependencia de si satisfacen o no sus
necesidades, intereses, expectativas.

Por tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente estas relaciones lo cual
permitirá el buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitará el
desarrollo de la personalidad de los alumnos y el desarrollo de las relaciones
interpersonales adecuadas, de cualidades morales positivas en los estudiantes
tales como el colectivismo, la ayuda mutua, la comunicación democrática entre
profesores y alumnos, el surgimiento de verdaderos intereses cognoscitivos y
profesionales, el desarrollo adecuado de los grupos estudiantiles, etc.

La esfera afectiva se manifiesta a través de las vivencias afectivas que expresan

cómo los objetos y fenómenos de la realidad que el hombre conoce, satisface o
no sus necesidades, si le son agradables o no.

La Psicología ha descrito una serie de vivencias afectivas que pueden producirse

en el hombre y que el profesor debe conocer para lograr el desarrollo de las
relaciones afectivas adecuadas durante su actividad y por tanto producir
vivencias afectivas que favorezcan el desenvolvimiento del proceso de
enseñanza tales como: las emociones, sentimientos, estados de ánimo y estados
de tensión.

1.3.2.1Tipos de vivencias afectivas

Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su

manifestación, que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar
o desorganizar la actuación del sujeto y se expresan por un período breve.
Ejemplos de emociones son: la alegría ante un éxito, la tristeza ante un fracaso,
el disgusto ante situaciones adversas, etc.

Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se

manifiestan también como anticipación a la situación. Por ejemplo, una persona
puede tener una emoción de miedo al atravesar por una situación de peligrosidad
para ella; puede experimentar esa emoción incluso si ya pasó la situación
peligrosa, tan solo de recordar a lo que se expuso; pero también puede tener la
31
emoción de miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa situación, ante
la posibilidad de peligro.

Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación del sujeto y

también pueden activarlo o inhibirlo.

En algunos casos, una emoción contribuye a que la actuación del sujeto sea más
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara
para un examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de sí,
experimenta un entusiasmo en la realización del examen que le ayuda a
ejecutarlo satisfactoriamente, sin desánimo, enfrentando con optimismo las
dificultades que se le presentan, alcanzando con cada dificultad vencida una
satisfacción que lo estimula y lo sostiene en su ejecución. En este ejemplo se
aprecia la función organizadora de la emoción.

En otros casos, la emoción provoca que la actuación del sujeto se entorpezca, se

dificulte, no pueda desempeñarse al nivel de eficiencia adecuado y no se
obtengan los resultados esperados. Si ante la situación de examen el estudiante
experimente una emoción de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le
presenta en el examen le parece un obstáculo insalvable, todo esto le crea una
expectativa de fracaso que le dificulta y hasta le puede impedir responder
correctamente. Con este ejemplo podemos observar la función desorganizadora
de la emoción.

Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organizan

la actuación del sujeto, existen por un período relativamente prolongado y tienen
un carácter generalizador. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo, a la
patria, a los hijos, a la ciencia; el odio a la explotación, a la discriminación
racial, a la deshonestidad, etc.

Los sentimientos aparecen más lentamente que los afectos y las emociones y
surgen en gran medida sobre la base de estas últimas.

Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vínculo

emocional con un objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se
forma una vivencia afectiva mucho más estable y generalizado con respecto a
ese objeto: un sentimiento; si por determinados motivos las emociones
agradables del sujeto se vuelcan enfáticamente sobre una persona, se fortalece la
relación afectiva positiva con ella, así puede surgir un sentimiento, ya sea de
amor, de amistad u otro similar.

Así, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no

entre varios de ellos como ocurre en las emociones. Una emoción puede
producirse en relación con los más variados objetos, pero un sentimiento
siempre lo es hacia algo o alguien que lo hace distintivamente peculiar. Podemos
hablar de una emoción de placer referida a distintos contenidos, pero no
podemos referirnos al sentimiento de amor a la patria si no lo hacemos con
respecto a ese contenido.

La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carácter generalizador

lleva implícita otra diferenciación entre ambos tipos de vivencias afectivas: los
32
sentimientos trascienden la situación, no son situacionales como las emociones,
ellos son más estables. Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que
hicieron surgir en un sujeto emociones agradables con distintas personas, con las
cuales no tiene un vínculo afectivo sostenido, en él no se conservan estas
vivencias afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece un
sentimiento (de amor, de amistad, de camaradería, etc.), hacia determinadas
personas, esta vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse
en él aunque ya no se encuentre en una situación de interacción con ellas.
Variados ejemplos pueden mostrar el carácter no situacional, la estabilidad de
los sentimientos: una persona hacia la que se tiene un sentimiento de cariño
puede irse lejos, la separación puede ser durante considerable tiempo, se pierde
el contacto con ella por un extenso período y, no obstante, no se deja de
quererla; un trabajador amante de su trabajo, por la avanzada edad o por
enfermedad se retira de la actividad laboral y a pesar de esto continúa amando su
trabajo.

Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las
condiciones concretas en las que transcurre su existencia, pero también pueden
modificarse cuantitativa y cualitativamente, llegando incluso a desaparecer por
diversas causas objetivas y subjetivas.

Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedagógico, a reiteradas y continuas

frustraciones en el estudio, por no poseer las características de personalidad
necesarias o con el desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades
que se pueden presentar a un joven en su actividad de estudio, el sentimiento de
amor que él tenía hacia esa actividad puede disminuir en intensidad y hasta
trocarse en un sentimiento de rechazo, odio a estudiar, puesto que la
modificación en sentido contrario también puede ocurrir: si se lleva a cabo una
bien orientada labor pedagógica, se contribuye a formar las adecuadas
características de personalidad en el joven, se le estimula, etc., puede lograse
que aunque en él existía una indiferencia o un rechazo respecto al estudio, se le
forme y desarrolle el sentimiento de amor hacia este último.

En su calidad de fenómenos afectivos, los sentimientos forman parte de la

regulación psíquica que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las
orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de actividad y de este
modo organizan la actuación del sujeto. La posibilidad de organizar la actuación
del individuo puede manifestarse en cualquier sentimiento, pero esto se aprecia
claramente en aquellos sentimientos que por su marcado contenido histórico-
social constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias afectivas en el
hombre.

Entre estos sentimientos superiores podemos señalar los sentimientos morales o

éticos (vinculados a las normas y valores morales de la sociedad: la honestidad,
la justicia, la responsabilidad, etc.), los sentimientos estéticos (vinculados
fundamentalmente a la obra artística del hombre y a la apreciación estética de
otras manifestaciones sociales y de la naturaleza: lo bello, lo trágico, lo sublime,
etc.), los sentimientos intelectuales (vinculados al proceso y resultado de la
cognición humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad en el
conocimiento etc.).

33
Un ejemplo de cómo el sentimiento organiza la actuación del sujeto se observa
en los sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de
honestidad, de justicia, de camaradería, asume actitudes consecuentes con
dichos sentimientos, se conduce de forma honesta, valora justamente las
situaciones y conducta de los demás, brinda su ayuda, su apoyo a quienes lo
rodea, y al mismo tiempo, repudia todas aquellas manifestaciones contrarias a
sus sentimientos.

A pesar de las diferencias que se han señalado entre los sentimientos y las
emociones, entre ambos existe una estrecha unidad.

Por una parte, los sentimientos se forman sobre la base de las emociones, si se
fortalecen las relaciones emocionales con determinado objeto, esto puede
conducir a su cristalización en un sentimiento.

Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una vía de
expresión. Por ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede
manifestarse emocionalmente de forma diferente (positiva o negativa) en
dependencia de la situación. Un alumno amante del estudio tendrá emociones
positivas como la alegría, la dicha, si realiza los estudios a los que aspiraba,
estudia en la medida que él desea, obtiene resultados acordes con los que
esperaba en función del esfuerzo realizado y de la preparación que creyó
alcanzar. Pero si la situación que confronta con el estudio es contraria a la
descrita, entonces su sentimiento de amor hacia el estudio se manifestará en
emociones negativas como puede ser la ira, la indignación.

Los estados de ánimos son vivencias afectivas de poca intensidad en su

manifestación, relativamente estables, que matizan a la personalidad y su
actuación dándole un cierto colorido o calor afectivo. El mantenerse con buen
humor, con optimismo, bien dispuesto o sentirse abatido, pesimista, aburrido,
son ejemplos de estados de ánimos.

El estado de ánimo surge de acuerdo cómo el individuo tenga vivencias

satisfactorias o no, según las características de su personalidad, de las
condiciones, hechos, acontecimientos, circunstancias y relaciones a través de las
cuales transcurre su vida cotidiana.

En la manifestación del estado de ánimo influyen considerablemente las

características de personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la
persona se caracteriza por tender hacia la valoración negativa, ella tendrá una
propensión mayor hacia la manifestación de estados de ánimo también
negativos.
Así, si el sujeto tiende a apreciar las cosas peores de lo que son, si se inclina a
esperar que lo que le pueda acontecer le resulte desfavorable o no ocurra todo lo
bien que se podía desear; si considera que los obstáculos, las dificultades y los
problemas a los que se enfrentan son mucho más complejos y de una
envergadura mayor de lo que en realidad son, esta persona será mucho más
propensa al pesimismo y a la apatía.

Si a la inversa, el individuo se caracteriza por no amilanarse, ante los problemas

y las dificultades, piensa que siempre se debe luchar por vencerlos, si los
34
obstáculos y contratiempos para él resultan acicates a la actuación, pues no
considera que haya nada insalvable hasta que no se agotan todas las
posibilidades y recursos en la consecución de un fin, si se orienta a esperar
siempre lo mejor, a que las cosas salgan bien, a apreciar el lado bueno de los
acontecimientos y las personas, entonces este individuo se caracteriza por tender
hacia la valoración positiva y en él existirá una propensión alta a manifestar
estados de ánimos positivos como el optimismo y el entusiasmo.

Los estados de tensión son vivencias afectivas que surgen ante situaciones que al
sujeto le resultan muy difíciles, de peligro o por sobrecargas físicas o psíquicas.

La intensidad y la duración de las situaciones de tensión (de estrés) son

variables, pero en los estados provocados por ellas es característica la ansiedad o
angustia del sujeto.

La magnitud que alcanza un estado de tensión en una persona o el que un sujeto

experimente un estado de tensión y otro sujeto no, a pesar de estar ambos
inmersos en la misma situación, no depende sólo de la propia situación de
tensión, sino también de la personalidad de quien se enfrenta a la situación.

1.3.2.2Cualidades y funciones de las vivencias afectivas

Por supuesto, no todo lo que el hombre conoce le afecta de igual modo por lo
que puede hablarse de cualidades de las vivencias afectivas.

Ocurre que los objetos del conocimiento pueden afectar positiva o

negativamente al sujeto en dependencia de si es agradable o no a la satisfacción
de sus necesidades y por tanto se producen vivencias afectivas positivas y
negativas correspondientemente. También un mismo objeto puede producir en el
sujeto vivencias positivas y negativas simultáneamente. Por ejemplo cuando la
pareja nos satisface por sus cualidades personales pero no simpatiza con
nuestros padres, lo cual puede provocar conflictos que generen vivencias
negativas. En este caso se denominan vivencias ambivalentes.

También tenemos el caso de vivencias indefinidas cuando el objeto de nuestra

relación no se vincula con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades.

Por ejemplo, la relación inicial de un estudiante con una asignatura puede

expresarse subjetivamente en una vivencia afectiva indefinida, la asignatura no
le resulta agradable ni desagradable. Puede ocurrir que posteriormente dicha
asignatura resulte agradable y genere vivencias positivas.

De lo anterior puede derivarse que las vivencias afectivas cumplen dos

funciones básicas: señalizadora y reguladora. La primera de las dos consiste en
que las vivencias constituye señales, indicadores de la relevancia que tiene para
el individuo. Así, el hombre puede saber los estímulos que le son más
agradables o desagradables, que lo atraen o que rechaza, orientándose y
sirviéndole de base a la regulación de su comportamiento.

Durante el proceso educativo, el profesor no sólo debe ser capaz de constatar

cuales vivencias se producen en los alumnos sino también ser capaz de provocar
35
y educar adecuadamente dichas vivencias a partir de la educación correcta de las
relaciones del estudiante con los diferentes objetos y fenómenos de la realidad.2

El profesor debe lograr vivencias positivas en sus alumnos respecto a los

elementos de la realidad que les resulten significativos y útiles como la
profesión que estudian y vivencias negativas en caso contrario, como cualidades
personales reprobables en una persona como la irresponsabilidad, la falta de
motivación profesional, el individualismo, etc.3 Es muy frecuente que los
profesores dirijan más su atención a las cuestiones relacionadas con el proceso
de conocimiento y atiendan en menor medida el establecimiento de relaciones
afectivas favorables profesor-alumno y entre los miembros del grupo estudiantil.

Muchas veces lamentamos la existencia de problemas interpersonales en los

grupos o problemas en la comunicación del profesor con el grupo estudiantil,
pero es necesario preguntarse cómo influimos a la esfera afectiva de los
educandos y cómo podemos lograrlo más adecuadamente.

Para el pedagogo de nuestra sociedad, es fundamental saber identificar

correctamente las vivencias en los estudiantes y con ello conocer la relación
positiva o negativa que tiene el sujeto con el objeto de su vivencia,
especialmente con aquellos aspectos del proceso docente educativo con los
cuales el alumno debe establecer y reflejar relaciones positivas como son: el
medio estudiantil; profesional y social.

La investigación psicopedagógica relacionada con la afectividad adquiere cada

vez mayor significación en el orden educativo.

Por ello es necesario la selección y utilización adecuada de métodos y técnicas

de investigación que permitan constatar y caracterizar la esfera afectiva de los
alumnos, sus vivencias afectivas respecto a determinados objetos y fenómenos
de la realidad y su vínculo con la esfera motivacional.

La observación de la actividad de los estudiantes, la entrevista, tareas

experimentales y otros pueden ser utilizados con el fin de estudiar la esfera
afectiva de la personalidad.

1.4Carácter selectivo de la Actividad Psíquica: La Atención

Tal como se ha expuesto, la actividad psíquica, que abarca las esferas

cognoscitiva y afectiva, se compone de una serie de elementos que en su
interrelación permiten el funcionamiento psicológico normal del individuo y,
por tanto, interactuar con la realidad según sus propias necesidades y
particularidades. De esto último de deriva una idea importante que caracteriza la
actividad psíquica general del hombre y es su carácter selectivo, es decir, el

2
especialmente con los vinculados al proceso de
enseñanza.
3
Por ello, ambas vivencias, positivas o negativas,
pueden usarse educativamente para lograr un
desarrollo adecuado de la personalidad de los
estudiantes acorde a los fines más generales de la
sociedad.
36
hombre es capaz de actuar como el medio seleccionando previamente aquellos
aspectos que satisfacen las necesidades de su personalidad.

El carácter selectivo de la actividad psíquica del individuo humano y en general

de su personalidad se expresa en el proceso de Atención, que se evidencia en el
plano consciente de la actuación del individuo.

La atención se define como la tendencia de la actividad psíquica a concentrarse

en un objeto que tiene para la personalidad determinada significación.

Por tendencia se entiende el carácter selectivo de la actividad psíquica, la

selección voluntaria e involuntaria de su objeto. Cuando el alumno escucha lo
que le explica el maestro, su atención se subordina conscientemente a este fin
establecido. Por tendencia de la actividad psíquica se entiende no sólo la
elección de este objeto de atención, sino también la conservación, el
mantenimiento de esta selección durante un tiempo más o menos prolongado.

La concentración de la actividad psíquica constituye el abstenerse de todo lo

ajeno o accesorio, de toda otra actividad que no se relacione con el objeto de
atención. Por concentración se entiende el mantener centrada la atención en una
actividad determinada de forma más o menos profunda.

1.4.1 Tipos de atención.

Después que un objeto penetra en nuestra atención, está dentro del campo de
nuestra conciencia. Por la naturaleza que presenta la atención en uno u otro
momento se puede señalar dos tipos de atención: involuntaria y voluntaria.

Ambas son conscientes, lo que las diferencia fundamentalmente es la causa que

las origina, pues la actividad psíquica selecciona conscientemente su objeto de
atención, da la orientación de la conciencia hacia un objeto.

a.- Atención Involuntaria.

La tendencia y la concentración de la actividad psíquica pueden tomar un

carácter involuntario cuando no nos planteamos el fin de prestar atención.
Cuando atendemos a algo sin haber establecido previamente el propósito de
atender. La causa no es consciente, no está dentro de las intenciones conscientes
del sujeto. Se produce y mantiene independientemente de la intención de la
persona. Es aquella selección u orientación espontánea hacia un estímulo entre
todos los que actúan constantemente sobre el hombre. Este no establece un plan
previo de atender.

Entre las causas de atención involuntaria podemos citar las de carácter externo,
tales como: la fuerza del estímulo, el contraste, la novedad, etc. También pueden
citarse causas de carácter interno, dadas en la propia personalidad del individuo,
como: sus necesidades, motivaciones, objetivos, actividades, hábitos,
sentimientos, etc. Todo lo que nos interesa directamente atrae nuestra atención
involuntaria.

b.- Atención Voluntaria.

37
La atención voluntaria se diferencia de la involuntaria en que se dirige a los
objetos bajo las influencias de las decisiones adoptadas y de los fines
conscientemente establecidos por la propia persona. Aquí la personalidad se
plantea conscientemente el fin de atender, dirigir conscientemente la atención
sobre el trabajo en cuestión. La atención voluntaria se caracteriza porque el
sujeto conoce o desea los objetivos a alcanzar con la actividad que realiza y de
acuerdo con esto, voluntariamente centra su atención en las tareas concretas que
debe cumplir. Es una atención conscientemente dirigida y orientada, en la cual la
persona escoge conscientemente un objeto sobre el cual centra su atención.

c.- Causas del surgimiento de la atención voluntaria.

La significación que posea la actividad o tarea para la persona desempeña un

papel fundamental en él surgimiento de la atención voluntaria. Cuando la
persona comprende la importancia de la actividad y le están claros los objetivos
de la misma, aumenta el deseo de realizarla y por consiguiente, la persona
concentra más la atención en las tareas que debe llevar a cabo.

Los motivos también desempeñan un papel importante en el surgimiento de la

atención voluntaria, por ejemplo, un alumno puede prestar atención a la clase,
bien por un interés especial por la misma, porque sabe que de esta forma podrá
obtener mejores calificaciones en los exámenes, o por ampliar sus
conocimientos, etc. Los motivos e intereses de la personalidad influyen
directamente en la atención que presta la persona, en una u otra actividad.

El surgimiento de la atención voluntaria está íntimamente relacionado con los

sentimientos y experiencias de la persona. La influencia de estos factores incide
sin embargo, en la atención voluntaria no directa, sino indirectamente. Ella está
mediada conscientemente por los fines planteados. Por ejemplo, puede que un
alumno atienda conscientemente a clase, por el bienestar emocional que la
comprensión de la misma le proporciona, o por el respeto y cariño que le profesa
a su profesor o porque sabe por experiencia que atender conscientemente a clase,
le facilita su estudio independiente, y para ello utiliza conscientemente algunos
mecanismos y procedimientos que lo ayudan a mantener o dirigir la atención
hacia un objeto o actividad. Estos mecanismos pueden ser: el recordarse a sí
mismo que es necesario estar atento, plantearse preguntas que exija concentrarse
más en la actividad, etc.

A pesar de la intencionalidad de la atención voluntaria, para facilitar la

formación de la misma, es necesario que se creen condiciones adecuadas y
necesarias en el lugar de trabajo o de estudio, o sea, en primer lugar, que no
exista objetos o estímulos ajenos que puedan desviar la atención orientada hacia
una actividad determinada. Por tal razón, es habitual tanto para el maestro como
para el alumno, eliminar los estímulos (objetos, instrumentos, etc.) que no
tengan relación con el trabajo que se está realizando. Generalmente cuando nos
disponemos a estudiar, buscamos la iluminación necesaria, disminuimos los
ruidos que desvían la atención, adoptamos una posición cómoda, etc.

1.4.2- Características de la atención.

38
Dado que la atención representa la vinculación de la consciencia con un
determinado objeto, en general presenta un número determinado de
particularidades que la caracterizan como son:

a.- La estabilidad o constancia.

b.- El volumen.
c.- La distribución .
d.- La oscilación o fluctuación .
e.- El cambio de la atención.

Veamos en qué consisten:

a.-Estabilidad o constancia de la atención.

El ser humano realiza actividades en las cuales debe emplear mucho tiempo en
su ejecución y, por consiguiente, tiene que mantener orientada y controlada la
atención durante un tiempo prolongado. Por supuesto, esto no significa que debe
estar fijo e inmóvil en la realización de una tarea determinada, sino que su
atención se mantiene orientada hacia la actividad en general por un espacio de
tiempo prolongado. A esta característica de la atención, se le llama estabilidad o
constancia de la atención, la que se determina por el tiempo durante el cual se
puede mantener la atención.

Señala, pues, la extensión temporal de la atención. Estas característica dependen

de un gran número de condiciones: de las peculiaridades de la materia, de su
grado de dificultad, de la familiaridad con ella, de su comprensibilidad, de la
actitud del sujeto respecto a la materia, es decir, la fuerza de su interés, así como
también de las particularidades individuales de la personalidad de descubrir en
el objeto sobre el cual está orientada, nuevas facetas y correlaciones. Allí donde
se puede desarrollar un contenido dado en la percepción o en el pensamiento, al
descubrir en él nuevos aspectos en sus relaciones recíprocas persiste largamente
la atención. Pero donde no es así, en un callejón sin salida, en un contenido
aislado e insuficiente, que no abre ninguna posibilidad a un ulterior desarrollo a
otros aspectos y a una profundización en este contenido, ahí están dadas las
primicias para una fácil distracción.

A fin de que se produzca una atención constante y estable, evidentemente es

necesario que el diverso contenido de una materia se presente en una unidad de
aspectos relacionados, debe tener un orden lógico, significativo, para mantener
constante la atención. Si se presentan los hechos en forma aislada y con escaso
contenido sensible, no seria posible efectuar un trabajo intelectual y decaería la
atención sobre él mismo.

La estabilidad de la atención se favorece también cuando las impresiones que se

reciben o las acciones que se realizan son variadas. Gran significación en la
constancia de la atención la tiene pues, la dinámica de la actividad que se
ejecuta. Cuando la actividad que se realiza resulta invariable, entonces
disminuye la estabilidad de la atención que se le presta y hasta puede llegar a
desaparecer. Se debe, por lo tanto, para garantizar la constancia de la atención,
efectuar acciones con los objetos, manipularlos y realizar operaciones con los
mismos, lo que permite conocer a fondo sus características y detalles.
39
En particular, la atención no puede mantenerse por largo tiempo sobre cualquier
objeto inmóvil.

Pruebe a mantener fija la vista sobre un punto negro en una hoja de papel
blanca. Esto puede prolongarse sólo por algunos segundos. Usted se olvidará del
punto y comenzará a recordar alguna otra cuestión, o él comenzará a "borrarse"
ante sus ojos. Aún cuando nosotros miremos fijo y en tensión, es decir, que la
atención se mantenga cierto tiempo, ocurrirá "no la observación sino la
embriaguez de los ojos sobre el objeto".

Sin embargo, aunque carezcamos de la posibilidad de concentrar la atención por

un largo período de tiempo sobre un objeto que se presenta inmóvil, podemos,
en un largo período de tiempo, estabilizar la atención en el cumplimiento de
cualquier actividad relacionada con la modificación, con la movilidad del objeto
que acapara nuestra atención. Así, por ejemplo, suele ocurrir durante el juego de
pelota en que, en todo momento la pelota está cambiando de posición de modo
similar a como se modifica la situación del juego. ¿Podremos decir que aquí
nuestra atención no es estable? indudablemente que no. Si la actividad prosigue
y el hombre no se distrae, afirmamos, que la atención es constante, a pesar de
que el objeto de nuestras actividades varía.

Al resolver una tarea el alumno va de una situación a otra, de unas cifras y

cálculos a otros, los objetos de su atención están cambiando todo el tiempo, pero
la actividad siempre es la misma; ella representa la solución de la tarea. Por esto,
en estos casos hablamos de la estabilidad de la atención, por cuanto ella se
conserva dentro de los límites de una misma actividad. De tal suerte, aunque la
atención no pueda sostenerse por mucho tiempo sobre un mismo objeto, ésta
puede concentrarse por un largo período de tiempo sobre una misma actividad.

La posibilidad de la atención también depende de las particularidades

individuales de la personalidad, de sus motivaciones, intereses, aspiraciones,
objetivos a alcanzar, por una fuerza de voluntad, por el propósito de cumplir el
trabajo lo mejor posible, por el significado que el objeto de atención tenga para
la persona.

Así, podemos expresar que cuando a un alumno le interesan sus estudios,

prepararse intelectualmente para el futuro, cuando comprende la importancia
vital de su superación, cuando vivencia la alegría de adquirir conocimientos, su
atención se prolonga por un largo período de tiempo en su actividad de estudio.
Un estudiante con motivaciones estables para el estudio realizará las tareas
docentes, dirigiendo con fuerza y estabilidad su atención hacia la misma,
logrado a su vez una gran concentración en las tareas que debe realizar.

b.-Volumen.

Por volumen de la atención se entiende la cantidad de estímulos u objetos que

simultáneamente abarca la atención del sujeto que realiza la actividad. Es la
limitación del campo de la atención. Es por lo tanto, una magnitud variable,
depende de , hasta qué punto, los contenidos en los cuales se concentra la
atención estén vinculados entre sí, así como de la posibilidad para vincular
40
lógica e inteligentemente los datos o material, y estructurarlo. Al leer un texto
con sentido, el volumen de atención puede ser mayor que en otro donde los
elementos se den aislados y no vinculados.

En la práctica, especialmente en la práctica pedagógica, se hace patente que se

debe tener en cuenta con todo cuidado el alcanzable volumen de atención de los
estudiantes, evitando las sobrecargas y ampliando el volumen de la atención, en
el sentido de sistematizar la materia y descubrir sus relaciones internas.

Como se ha comprobado experimentalmente, existen diferencias individuales en

cuanto al volumen de la atención se refiere. Un adulto puede atender
simultáneamente una mayor cantidad de objetos que un niño.

c.-Distribución.

Consiste en poder atender a dos o más acciones casi simultáneamente, debido a

que dichas acciones presentan un nivel determinado de automatización o nexos
lógicos entre ellas. En la distribución de la atención se trata de que ésta no se
oriente sólo hacia un único objetivo, sino hacia dos o varios objetivos en donde
se puede concentrar. Con ello es posible ejecutar simultáneamente varias
acciones y seguir varios procesos independientes entre sí, sin perder ninguno de
ellos del campo de la atención.

Esta característica de la atención depende de algunas condiciones, ante todo de

hasta qué punto las diversas acciones están vinculadas entre sí y si están
automatizadas las actuaciones entre las cuales debe quedar distribuida la
atención. Cuanto más íntimamente estén vinculados los objetivos entre sí y
cuanto más considerable sea la automatización, tanto más fácil se efectúa la
distribución de la atención. La posibilidad para ello es en gran medida cuestión
de práctica. Para garantizar una adecuada distribución de la atención hacia una o
más acciones hay que lograr que las mismas se automaticen a través de la
ejercitación y que se establezcan entre ellas relaciones más lógicas.

La distribución de la atención es muy importante para la realización de

funciones en diferentes puestos de trabajo. Así, tiene gran significación para el
trabajo del pedagogo. El maestro, al exponer el material docente, debe seguir su
idea, escucharse a sí mismo, y al mismo tiempo, estar atento a la dinámica del
grupo, al comportamiento de sus alumnos, asegurarse de que lo escuchan y lo
entienden, etc.

d.-Fluctuación u oscilación de la atención

Se refiere a oscilaciones involuntarias periódicas de corta duración. Los estudios

experimentales han demostrado que la atención está supeditada, en principio, a
involuntarias oscilaciones periódicas. Los períodos oscilatorios abarcan, según
datos de algunos investigadores, casi siempre de dos a tres segundos, alcanzando
un máximo de doce segundos. Entre las oscilaciones de la atención no se
cuentan las oscilaciones de precisión sensorial. Así por ejemplo tenemos el caso
del tornero, cuya atención oscila entre la manipulación de la maquinaria y la
forma que va obteniendo la pieza en cuestión.
41
Otra causa diferente la tienen las oscilaciones de la atención, que se observa en
la contemplación de figuras ambiguas. En estas contemplaciones, una vez se
destaca una parte y luego la otra, alternativamente; el ojo se desvía de un campo
al otro. Ejemplo de ello es la figura de una copa y dos perfiles. Hay una
fluctuación involuntaria rápida de un detalle a otro.

e.- Cambio de la atención

La atención es móvil, fluctúa de una actividad a otra. Un aspecto esencial de la

atención en su cambio, es decir, la posibilidad de pasar rápidamente de una
actividad a otra, es el traslado consciente de la atención de un estímulo a otro.

Cuando se habla de movilidad de la atención, significa que ella pasa de una

actividad a otra. Este cambio señala la agilidad de la atención, que es una
característica sumamente importante, y a veces muy necesaria. El cambio de la
atención significa un consciente, lógico desplazamiento de la atención de un
objeto a otro.

Cuando se perciben simultáneamente dos estímulos heterogéneos que no se

pueden abarcar en un mismo instante, se hace necesario recurrir al cambio de la
atención. Ejemplo de ello es la percepción simultánea de dos estímulos distintos
no relacionados entre sí por su contenido. Esto no significa que todos los
estímulos heterogéneos se repelen entre sí, pues frecuentemente sucede que
estos no solo se obstaculizan, sino, que por el contrario, se ayudan uno al otro.

Es el caso de los estímulos auditivos y visuales, que se refuerzan entre sí. No

resulta difícil escuchar a una persona y mirarla.

La facilidad de cambio es diferente en cada individuo.

Hay quienes pasan fácil y rápidamente de una actividad a otra. Para otros,
empezar otro trabajo nuevo, resulta difícil y requiere tiempo y grandes
esfuerzos.

La facilidad o dificultad para el cambio de la atención de una actividad a otra,

depende de numerosas condiciones. Una de ellas es la relación existente entre la
actividad precedente y la siguiente, y de la relación del sujeto con respecto a
ambas: cuando más interesante fue la actividad anterior, y menos la que sigue,
más difícil será, evidentemente, efectuar el cambio; en tanto, más fácil será en el
caso inverso. También interviene en la rapidez o no del cambio de la atención,
las particularidades individuales del sujeto, especialmente, su temperamento, la
dinámica de su actividad psíquica.

La posibilidad para el cambio de la atención se puede desarrollar mediante

ejercicio.

f.- Distracción y Dispersión

La distracción es una insuficiente estabilidad de la atención, en la cual no

encontramos a plenitud los factores que facilitan la estabilidad de la atención y,
42
por lo tanto, originan esta manifestación. Por ejemplo, un alumno sin motivación
para sus estudios, se distrae con facilidad en asuntos ajenos a la clase, y no
mantiene estable su atención sobre la misma.

Un aspecto negativo de la atención es su dispersión, que tiene lugar en aquellos

casos en que el hombre no se concentra sobre algo por el tiempo exigido para la
realización exitosa de la actividad, cuando traslada constantemente su atención
de un objeto u otro, y de éste o aquél y no se detiene en nada. Se observa
frecuentemente en estados de fatiga.

Además de la dispersión, se observan otros desórdenes de la atención: la

limitación del volumen de la atención, su débil concentración, su excesiva
movilidad, o, por el contrario, poca movilidad de la misma. Estas
manifestaciones negativas se evidencian en algunas enfermedades localizadas en
el cerebro; en estados de tensión; en desajustes emocionales, etc. y por lo tanto
son manifestaciones negativas más severas, en relación con la distracción.

Es conveniente señalar que las diferentes características de la atención son

indispensables entre sí en gran medida, pueden ser distintas. Así, por ejemplo, la
alta estabilidad de la atención de los científicos puede ir acompañada de una
débil posibilidad para el cambio.

1.5. -Expresión Semántica de la actividad Psíquica: El Lenguaje:

La personalidad se desarrolla a través de la actividad y de la comunicación,

según los principios de la Psicología explicados anteriormente. La actividad le
permite al hombre interactuar con la realidad, la comunicación le permite
específicamente la interrelación con el resto de las personas. Este último
constituye una fuente muy rica de las experiencias para el hombre, a partir de lo
cual transmite sus criterios, ideas, vivencias, etc. Y además obtiene información
acerca de las personas y el mundo que le rodea.

La comunicación humana sólo es posible si el hombre cuenta con los medios

adecuados para ello. El lenguaje es el sistema de medios (verbales y no
verbales) que permite la comunicación humana. Uno de los medios lingüísticos
más importantes es el idioma o la lengua.

Los medios lingüísticos para la comunicación son el resultado del desarrollo

histórico del hombre; es un resultado de sus experiencias, de la cual se apropia
cada individuo desde su nacimiento.

El lenguaje cumple dos funciones básicas: Comunicativa y Reguladora.

1.5.1. –Funciones del Lenguaje

La función comunicativa se refiere a la posibilidad que brinda el lenguaje para la

comunicación, el intercambio entre las personas que le permite a cada uno
expresar sus ideas, conocimientos, sus valoraciones acerca de la realidad,
significados de su experiencia, a través d la palabra que encarna dichos
significados. Así, el lenguaje permite transmitir la experiencia acumulada por la
43
especie humana y conservarla. Pero no sólo se trasmiten los resultados de la
actividad cognoscitiva del hombre sino también las vivencias afectivas surgidas
a partir de la relación del hombre con su medio. El hombre trasmite sus
emociones, sus sentimientos, sus estados de ánimo no sólo directamente a través
de la palabra, sino en sus gestos, mímica, tono de voz, etc.

El lenguaje es también un medio de influencia no sólo sobre la conducta, el

comportamiento de los demás, sino además en su actividad psíquica.

Durante su actividad, el profesor debe saber emplear adecuadamente su lenguaje

(capacidad expresiva) cumpliendo de forma correcta y educativa la función
comunicativa y así lograr trasmitir los contenidos de su asignatura, sus
valoraciones afectivas sobre los alumnos, influir en ellos educativamente,
aconsejándoles, orientándolos, etc.

La función reguladora se refiere a la posibilidad del lenguaje de regular la

actividad del hombre, no sólo de los demás, sino también de sí mismo. El
lenguaje es un medio de planificación de la actividad en tanto organizamos,
orientamos la actividad a través de éste. Muy importante también es el papel del
lenguaje como instrumento de la actividad psíquica en tanto el lenguaje interno,
mental, constituye el medio que posibilita la actividad racional que a su vez se
encarna en el lenguaje externo que evidencia los resultados del pensamiento. Ya
vimos además que el lenguaje verbal sirve de base a la memoria lógica verbal y
racional.

1.5.2 -Tipos de lenguaje

El lenguaje asume diferentes formas o tipos según corresponda a la actividad

externa o interna del hombre. Puede mencionarse el lenguaje externo, utilizando
como medio de comunicación y que es audible, perceptible y que se manifiesta
en forma de diálogo, monólogo y lenguaje escrito.

El lenguaje interno constituye el medio para la actividad racional tal como se

expuso en la función reguladora. Este tipo de lenguaje no es audible, en un
lenguaje "para sí" que permite al hombre alcanzar un nivel superior del
conocimiento: el racional.

Se ha analizado cada una de las facetas de la actividad psíquica de la actividad

general del hombre: la esfera cognoscitiva y la afectiva, partiendo de la unidad
entre ambas.

La separación entre lo cognoscitivo y lo afectivo a resultado una traba para el

desarrollo de la teoría de la personalidad y para la compresión de lo psíquico en
el hombre. Si aplicamos el enfoque sistemático, lo afectivo y lo cognoscitivo son
componentes de la personalidad entre los cuales por supuesto existe una
determinada interrelación.

La vida psíquica humana ofrece numerosas evidencias de la estrecha relación y

unidad entre las esferas afectiva y cognoscitiva.

44
Las necesidades del hombre, concretizadas en su motivo, son también
expresiones conceptualizadas y para su satisfacción, el hombre debe conocer los
elementos que se lo permitan, las condiciones de su actividad, etc. Las propias
necesidades son analizadas, comprendidas por el sujeto racionalmente. Los
procesos cognoscitivos son también procesos de la personalidad que
contribuyen, a la regulación del comportamiento y su acción está directamente
relacionada con el nivel de motivación en que dichos procesos se apoyan.

Son numerosas las investigaciones que demuestran cómo el nivel de motivación

del hombre, sus estados afectivos, influyen en la efectividad de la actividad
cognoscitiva, por ejemplo un estado afectivo positivo facilita la memorización.

Todo proceso cognoscitivo responde a una necesidad del individuo,

conformándose sistemas cognoscitivos de la personalidad en los cuales el
pensamiento lógico verbal tiene un papel fundamental para que el sujeto pueda
obtener la información relevante que necesita para comportarse y satisfacer sus
necesidades. Esta información que resulta relevante para la personalidad se
denomina "información personalizada" y está estrechamente vinculada con las
motivaciones del individuo.

El pensamiento es vía de expresión del motivo y, a su vez, fuente cognitiva de su

desarrollo. Mediante el pensamiento, el hombre puede reflexionar acerca de los
principales motivos de su personalidad.

Tal como se verá en el siguiente capítulo, a partir de la unidad entre las

operaciones cognoscitivas y afectivas se estructura la personalidad del individuo
tanto en su contenido como funcionalmente, alcanzándose un determinado nivel
de regularización del comportamiento. Por tanto las particularidades de las
operaciones cognitivas y vivencias afectivas influyen en cómo se organicen los
contenidos y funciones de la personalidad.

Evidencias de dicha unidad, las encontramos en diversos fenómenos

psicológicos de la personalidad entre las cuales podemos citar la creatividad que
se refiere al proceso de descubrimiento o de producción de "algo nuevo" que
cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el
vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad.

En la creatividad están involucradas un sin número de procesos psíquicos: el

pensamiento, la imaginación, la percepción, la motivación, etc. Influye no sólo
la producción de una obra de arte o una obra científica, sino también la
búsqueda creativa de un estudiante en su preparación como profesional o el
escolar que "redescubre" los problemas de la ciencia. Así, puede hablarse de
niveles de creatividad teniendo en cuenta la connotación del descubrimiento.

Es importante tener en cuenta el vínculo entre los aspectos de la personalidad del

individuo y la creatividad, especialmente con la esfera motivacional. La
creatividad es expresión de la implicación de la personalidad en una esfera
concreta de la actividad, el producto de la optimización de sus capacidades en
relación con fuertes tendencias motivacionales.

45
Hay rasgos de la personalidad que serán estudiados en este libro como la
flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y de convencionalismos, la apertura a la
experiencia y un alto nivel de motivación que se relacionan con la creatividad.
Hay trabajos investigativos que indican una estrecha relación entre el más alto
nivel de motivación profesional (intenciones profesionales) y la creatividad.

Existen indicadores funcionales de la personalidad que se estructuran a partir de

la unidad entre lo cognitivo y afectivo y que serán estudiados en el próximo
capítulo, muy vinculados con las potencialidades creativas del sujeto cuando
estos indicadores alcanzan un desarrollo positivo.

¿Qué implicaciones puede tener en la práctica educativa la consideración del

proceso de creatividad de la personalidad en relación con su jerarquía
motivacional?

• Necesidad de desarrollar la motivación en los estudiantes.

• Necesidad de desarrollar los rasgos de la personalidad en relación con el

desarrollo de sus indicadores funcionales (flexibilidad, proyección futura,
reflexión, etc.).

• Necesidad de establecer un sistema didáctico que favorezca el desarrollo de

la creatividad a través de la activación intelectual y motivacional del sujeto.
Ello implica no sólo un sistema de actividades docente determinado, sino
también el profesor como modelo creativo pedagógica y profesionalmente,
así como propiciar un clima creativo en el aula.

• Necesidad de conocer la personalidad de los estudiantes tanto intelectual

como efectivamente.

No obstante el reconocimiento de esta unidad, es necesaria aún la investigación

de este postulado y la obtención de un mayor número de evidencias que
demuestren el papel de cada una de las esferas de la actividad psíquica en
diferentes fenómenos de la personalidad y como puede lograse educativamente
la más adecuada interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo.
De todo lo anterior puede derivarse un conjunto de recomendaciones con vistas
al proceso docente educativo que se resume en la importancia de prestar especial
atención a la unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo durante dicho proceso.

Es necesario enfatizar el enorme significado que asume la actividad educativa

para el desarrollo de la actividad psíquica, tanto cognoscitiva como
afectivamente.

La labor del profesor en la organización y dirección de esta actividad es

determinante para el logro efectivo de los fines educativos que se propone la
sociedad. Debemos preguntarnos primeramente si nuestra enseñanza logra sin
dificultad cumplir una función realmente desarrolladora de los educandos y si

46
los maestros y profesores constituyen verdaderos modelos a imitar por los
alumnos.

Por ello, tal como se plantea en la concepción sobre la dirección del proceso
docente educativo, enfatizamos en la necesidad de que el profesor domine las
diferentes formas, vías, métodos que puede utilizar para el conocimiento de sus
estudiantes, para el diagnóstico de su personalidad, los resultados de la
enseñanza que imparte, respecto a las esferas cognoscitiva y afectiva, a partir de
lo cual podrá planificar adecuadamente sus influencias educativas.

Una vez precisados los procesos y aspectos relacionados con las esferas
afectivas y cognitivas de la actividad psíquica, que están en la base de la
conformación estructural de la personalidad, así como de las particularidades
selectivas y semánticas de la psicología humana (las que tienen relación estrecha
con el proceso pedagógico), es importante que, antes de pasar al capítulo
siguiente, donde se tratará lo referente a cómo los contenidos y funciones se
estructuran en la personalidad y cómo esta estructura regula el comportamiento
del individuo, nos detengamos en una particularidad psicológica individual muy
importante: el temperamento.

1.6. EL TEMPERAMENTO.

El temperamento nos explica como se manifiesta la dinámica de la actividad

psíquica; expresa el tono, el ritmo, conque se manifiestan los procesos y
vivencias del sujeto y constituye un elemento importante en la determinación de
la expresión individual de la psiquis y la personalidad.

Si bien, como se dijo anteriormente, la personalidad tiene una característica

individual, que la hace única e irrepetible, lo cual viene dado por el hecho de que
las condiciones en que se vive y se desarrolla son diferentes para cada sujeto,
esto, también, viene influido por las características temperamentales, las cuales
están determinadas desde el nacimiento y, según todas las investigaciones
realizadas, tiene un componente hereditario, lo cual ejemplifica
consecuentemente la interrelación entre lo externo y lo interno, como plantea el
Principio del Determinismo.

1.6.1. - Relación del Temperamento con el sistema nervioso.

Fue el fisiólogo ruso I.V. Pavlov quién primero estableció la relación entre el
temperamento y las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso.

A partir de sus estudios, pudo establecer los tipos de sistema nervioso sobre la
base de tres criterios:

1. - Fuerza de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior :Excitación

e inhibición.
2. - Equilibrio entre los procesos de excitación e inhibición.
3. - Movilidad de estos procesos.

47
Al correlacionar estos tres criterios, se determinó la existencia de los siguientes
tipos de sistema nervioso, caracterizado cada uno por una manera específica de
manifestación de la actividad nerviosa:

a.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, móvil, cuyas características

fundamentales consisten en que los procesos de excitación e inhibición son
fuertes; ambos están equilibrados, o sea, no hay predominancia de uno sobre
otro; y existe una movilidad, o sea, se pasa fácilmente de la excitación a la
inhibición y viceversa.

b.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento, el cual se parece al anterior en

las dos primeras características, pero sin embargo, en la tercera se caracteriza
por un retardo en el paso de la excitación a la inhibición, o al revés, o sea,
cuando está excitado, le cuesta trabajo inhibirse o, cuando está inhibido,
tarda en excitarse.

c.- Sistema nervioso fuerte, desequilibrado. En este tipo, aunque los procesos
son fuertes, se encuentra un desequilibrio, dado por la predominancia de la
excitación sobre la inhibición. Se excita fácilmente, pero le cuesta trabajo
inhibirse.

d.- Sistema nervioso débil. En este caso, los procesos tienen poca fuerza,
además de que tiende a una predominancia de la inhibición y le cuesta
trabajo excitarse.

Una vez comprobada experimentalmente la existencia de estos tipos de sistema

nervioso, Pavlov buscó cómo correlacionaban estos tipos de temperamento que,
desde los tiempos de Hipócrates se acostumbraban llamar sanguíneo, colérico,
flemático, y melancólico.

Encontró una relación estrecha entre las características del comportamiento que
en la literatura psicológica se les atribuían a cada uno de los tipos de sistema
nervioso que él encontró, quedando esta relación conformada de tal manera:

- Temperamento sanguíneo.- sistema nervioso fuerte, equlibrado y móvil.

- Temperamento Flemático.- sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento.
- Temperamento Colérico.- sistema nervioso fuerte, desequilibrado.
- Temperamento Melancólico.- sistema nervioso débil.

Sin embargo, a pesar de que el temperamento se encuentra determinado por el

tipo de sistema nervioso, constituye una particularidad psicológica y, como tal,
en su manifestación, presenta una serie de propiedades psicológicas que, para
cada tipo de temperamento, presentan una particular combinación. Veamos
brevemente cuales son estas características y en qué consiste.

1.6.2. - Propiedades básicas del temperamento:

1. - Sensibilidad: cuando se habla de sensibilidad, desde el punto de vista del

temperamento, se hace referencia a cómo afectan los estímulos externos al
sujeto; a si se mantiene o no más o menos indiferente ante los mismos. Por
ejemplo: ante un regaño, un niño se siente más afectado, mientras que a otro esto
48
no le produce ninguna emoción; en este caso decimos que el primer niño es más
sensible que el segundo.

2. - Reactividad Con esta particularidad se hace referencia a la respuesta más o

menos pronta que tiene el sujeto ante los estímulos. Mientras más rápida e
incontrolablemente responda el sujeto ante los estímulos, mayor reactividad
tendrá.

3. - Actividad: Se refiere a la capacidad del sujeto para desplegar una actividad

física o mental. Mientras mayor tiempo pueda mantenerse el sujeto en la misma,
mayor actividad tendrá.

4. - Relación entre reactividad y actividad: Aquí se hace referencia a si el sujeto

está más movido por estímulos externos o por internos. Si ocurre lo primero se
dice que predomina la reactividad sobre la actividad; si ocurre la segunda, o sea,
que el sujeto actúa más por estímulos internos, se dice que predomina la
actividad sobre la reactividad. Si no hay predominancia, se dice que hay un
equilibrio entre reactividad y actividad.

5. - Ritmo: Con esta particularidad se quiere significar la mayor o menor

velocidad de los procesos mentales y movimientos del sujeto. Cuando decimos
que el sujeto tiene un ritmo alto queremos decir que, por lo general, se
caracteriza por ser rápido de movimientos y sus procesos mentales son ágiles;
cuando ocurre lo contrario, se dice que tiene un ritmo lento.

6. - Plasticidad-Rigidez: Cuando se habla de esta característica se hace

referencia a la mayor o menor facilidad que tiene él individuo para adaptarse a
nuevas condiciones. Un sujeto plástico (o con alta plasticidad) es aquel a quién
le resulta fácil adaptarse a lo nuevo, a los cambios; mientras que si ocurre lo
contrario, o sea, al sujeto le es difícil adaptarse a lo nuevo, a los cambios, se dice
que es rígido.

7. - Extroversión-Introversión Con esta característica se quiere expresar si la

vida anímica del sujeto está volcada hacia el exterior, hacia los demás, hacia los
objetos que le rodean (y en ese caso será extrovertido), o sí está volcado a su
interior, a su mundo interno (entonces, será introvertido).

Una vez definidas estas propiedades básicas del temperamento, y conocidas las
relaciones de los tipos de temperamento con los tipos de sistema nervioso, se
puede pasar, entonces, a caracterizar los tipos de temperamento.

1.6.3. Caracterización de los tipos de temperamentos.

a) SANGUÍNEO.- Este tipo de temperamento se caracteriza, como se vio

anteriormente, por un sistema nervioso fuerte, equilibrado y móvil. Posee
una alta sensibilidad, o sea, los estímulos externos le afectan y provocan
reacciones afectivas en él; también tiene una alta reactividad, lo que quiere
decir que responde rápidamente ante los estímulos. Su actividad es alta, por
lo que puede desplegar acciones físicas y mentales con una alta exigencia,
sin cansarse fácilmente; la relación entre reactividad y actividad se

49
 manifiesta de modo equilibrado, lo que quiere decir que es capaz de
movilizarse tanto por estímulos externos, como internos.

El sanguíneo tiene un alto ritmo, por lo que, por lo general, sus movimientos
son rápidos, posee gran agilidad mental, cuando realiza una tarea, casi
siempre es el primero que termina. También es muy plástico, ya que se
adapta con facilidad a condiciones nuevas, a los cambios de las situaciones,
siendo más afectado que otros tipos de temperamento, por situaciones
monótonas. Tiende a ser algo inestable en sus intereses y relaciones.

Al mismo tiempo, este sujeto es muy extrovertido, o sea, está volcado hacia
el exterior, casi siempre le resulta fácil relacionarse con los demás y hacer
nuevas amistades.

b) FLEMÁTICO: Como ya se vio, el flemático posee un sistema nervioso

fuerte, equilibrado y lento. Este tipo de temperamento posee una baja
sensibilidad, lo que significa que los estímulos externos tienden a dejarlo
indiferente, por lo que se mantiene imperturbable en situaciones donde otros
se alteran. Su reactividad también es baja, por lo que es difícil que tenga una
respuesta rápida ante los estímulos, tomándose todo su tiempo para esto. Es
poco expresivo.

En el flemático la actividad predominantemente es alta, por lo que puede

desplegar sus acciones durante un período prolongado sin cansarse, sean de
tipo físico o mental. Consecuentemente, en él predomina la actividad sobre
la reactividad, por lo que tiende a moverse más por los estímulos internos
que por los externos.

En el flemático el ritmo es lento: sus reacciones, operaciones mentales y

movimientos son lentos y parsimoniosos; sin embargo, predomina en él la
rigidez, ya que le cuesta trabajo adaptarse a las situaciones cambiantes y
nuevas. Igualmente, es introvertido, o sea, está más centrado en su mundo
interno y le cuesta mucho más trabajo que al sanguíneo relacionarse con los
demás y hacer nuevas amistades.

c) COLERICO: Como se sabe, el sistema nervioso del colérico es fuerte y

desequilibrado. Posee una baja sensibilidad, pero su reactividad es muy alta,
lo cual hace que responda, muchas veces de forma incontrolada y desmedida
ante los estímulos. Su actividad es alta, pero, en relación con la reactividad,
va a predominar esta última, lo cual quiere decir que su actuación va a estar
dada más por los estímulos externos que por los internos.

El colérico es de ritmo alto, por lo que sus movimientos y operaciones

mentales van a ser rápidos, sin embargo, es rígido, pues le cuesta trabajo
adaptarse a las situaciones nuevas y cambiantes, aunque es extrovertido, por
lo que se relaciona fácilmente con los demás.

d) MELANCOLICO: Su sistema nervioso es débil. El melancólico tiene una

alta sensibilidad y una baja reactividad, lo que quiere decir que los estímulos
lo afectan sobremanera, llegando a la susceptibilidad, pero estos no
provocan una respuesta inmediata, tendiendo a inhibirse ante los mismos. Su
50
 actividad es baja, se cansa con facilidad ante los esfuerzos prolongados. No
hay predominio de reactividad sobre actividad y viceversa.

Su ritmo es bajo, por lo que sus movimientos y reacciones son lentos,

caracterizándose por ser rígido, o sea, que le cuesta mucho trabajo adaptarse
a lo nuevo. Así mismo, el melancólico es introvertido, estando muy volcado
hacia su mundo interno costándole mucho trabajo hacer amistades nuevas.

Hasta aquí, se ha hecho una breve caracterización de las particularidades

psicológicas en cada tipo de temperamento. Es importante señalar que, desde el
punto de vista de la adaptabilidad al medio, ningún tipo es mejor que otro,
aunque es cierto que hay determinadas actividades en las que las características
temperamentales favorecen el desempeño del sujeto, o lo pueden entorpecer. Por
ejemplo: en un tipo de actividad como puede ser un trabajo de oficina, en donde
tienden a repetirse las mismas cosas, y hay poca posibilidad a imprevistos, a un
sujeto con temperamento flemático le será más fácil realizarlo que a un
sanguíneo al cual le es más trabajoso adaptarse a la monotonía. ¿ Quiere esto
decir que en las oficinas deben trabajar solamente flemáticos?.

A lo mejor esta sería lo ideal, pero, indudablemente, en las oficinas, si

estudiamos al personal, encontraremos a personas con todo tipo de
temperamento. Esto significa que las características psicológicas del
temperamento si bien influyen en nuestro comportamiento de forma bastante
acusada, no lo determinan fatalmente existiendo toda una serie de formaciones
psicológicas de la personalidad que permiten crear mecanismos que posibilitan
que, prácticamente, todos los tipos de actividades estén asequibles a cualquier
sujeto, con cualquier tipo de temperamento.

Por tanto, es tarea de profesores y maestros posibilitar que sus educandos

desarrollen estos mecanismos, que les permiten el desempeñarse en cualquier
actividad, con resultados satisfactorios.

Para terminar, es necesario hacer una puntualización. Al estar determinado por

el tipo de sistema nervioso el temperamento se hereda; esto quiere decir que se
nace con un tipo de temperamento.

Ahora bien, por esta misma razón es difícil encontrar un tipo de temperamento
puro. Por lo general, lo que se encuentran son características de un tipo básico
(sea sanguíneo, flemático, colérico, o melancólico) con rasgos o características
de algún otro tipo, de ahí que se requiera de una observación cuidadosa para la
determinación de las características temperamentales de un sujeto y no se puede
caer en la superficialidad de clasificarlo en flemático, colérico u otro tipo, a
partir de una u otra característica.

Por último es importante señalar que, por su determinación genética, el

temperamento se caracteriza por su gran estabilidad; esto quiere decir que,
prácticamente, se manifiesta de cierta manera desde el nacimiento, durante toda
la vida del sujeto. Sólo se puede cambiar cualidades aisladas del temperamento
producto de la educación y de la influencia del medio, pero, en su integridad, el
temperamento seguirá siendo el mismo.

51
Por ejemplo: La alta reactividad del colérico provoca que, muchas veces, tenga
dificultades en sus relaciones con las demás personas, sea en el trabajo, la
familia o en el círculo de amistades, dada su impulsividad, que lo hace decir o
hacer cosas de las que después puede arrepentirse, lastimando a veces a las otras
personas. Pues bien, producto de la educación o de la toma de conciencia por
parte del sujeto de estas dificultades, éste puede hacerse el propósito de
controlarse y lograrlo con gran esfuerzo.

Esto no quiere decir que la reactividad haya desaparecido, sino que ha sido
controlada o modificada. Por lo general, en situaciones donde esto no le
provoque dificultades, se manifestará libremente, lo que demuestra que se
mantiene como parte del sistema de cualidades o características psicológicas de
su temperamento.
CAPITULO 2: LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

2.1. NIVELES DE INTEGRACION DEL CONTENIDO PSICOLOGICO

DE LA PERSONALIDAD.

Al analizar la personalidad a partir de un enfoque sistémico, señalábamos su

estructura como uno de los elementos básicos del mismo; entendiéndose como
estructura la organización particular que adoptan sus componentes en un sujeto.
Estos componentes de la estructura de la personalidad, como ya expresamos, son
los aspectos del contenido y los aspectos funcionales, los cuales están
estrechamente vinculados y cuya interacción determina el funcionamiento
psicológico de la personalidad de un sujeto, es decir, el nivel de regulación y
autorregulación del comportamiento, el cual se expresa de manera
individualizada en cada persona.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado resulta necesario para un

educador conocer la integración de contenidos y funciones que conforman la
estructura de la personalidad de cada uno de sus educandos, para poder
planificar, conducir y controlar con efectividad las influencias educativas.

Por ello, en este capítulo abordaremos el estudio de dicha estructura,

deteniéndonos en el análisis de cada uno de sus componentes (contenidos y
funciones), lo que no implica en modo alguno que obviemos la estrecha relación
que guardan entre sí, la cual se evidenciará, sobre todo, posteriormente.

Dicho estudio lo iniciaremos por los contenidos psicológicos de la personalidad,

pero, ¿qué entendemos por contenidos psicológicos de la personalidad?. Y ¿qué
papel desempeñan en su estructura?.

Consideramos contenidos psicológicos de la personalidad a aquellos contenidos

que son esenciales para el individuo, que resulta significativos en su vida.

Ello nos indica que no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la
personalidad, sino sólo aquellos en que el hombre se compromete como
personalidad. La personalización de un determinado contenido implica la acción
activa del individuo en el proceso de configuración individual del mismo.

52
Dentro de la estructura de la personalidad los contenidos responden al Qué, es
decir, Qué contiene la personalidad, Qué contenidos psíquicos regulan la
personalidad, de Qué manera se organizan y estructuran los mismos, y cuáles
son los mecanismos y leyes que participan en su función reguladora.

Lo expresado nos indica que cualquier contenido de la personalidad participa en

su función reguladora.

Es importante resaltar además, que todo contenido de la personalidad representa

un determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. En este sentido
González Rey escribe: "...por su propia naturaleza todos los elementos que se
integran en las funciones de la personalidad, tienen una naturaleza cognitivo -
afectiva. El hombre se apoya en unidades cognitivo - afectivas para regular todas
las esferas de su comportamiento..." (1995)

Lo anterior señala cómo la estructura de la personalidad se fundamenta en el

vínculo existente entre el afecto y la cognición. Precisamente, para una mejor
comprensión de este aspecto, en epígrafes anteriores se abordó el estudio de la
actividad cognitiva y afectiva de la personalidad y la estrecha relación y unidad
que existe entre las mismas.

Pero, ¿cómo se expresan los diversos contenidos psicológicos de la

personalidad? ¿Acaso todas las personalidades organizan e integran de la misma
forma sus contenidos psicológicos? Por supuesto que no.

A través de los estudios realizados por el Dr. Fernando González Rey se han
definido tres niveles de integración de los contenidos psicológicos de la
personalidad.

2.1.1-LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS.

El primer nivel de integración de los contenidos psicológicos lo constituyen las

unidades psicológicas primarias las cuales define como "una integración
cognitivo - afectiva relativamente estable que actúa de manera inmediata sobre
el comportamiento ante situaciones vinculadas a su acción reguladora..." (1991).

Estos contenidos se caracterizan por:

• Ser contenidos significativos, importantes para el sujeto.

• Poseer una estabilidad relativa. Esto quiere decir que estos contenidos no
van a variar en esencia durante un período considerable de la vida del sujeto
e incluso se pueden mantener a lo largo de toda su vida, lo que no implica
que necesariamente se mantengan inmutables.

• Una insuficiente reflexión. El sujeto no utiliza de forma suficientemente

activa y consciente las operaciones cognitivas, no realiza un análisis
profundo, ni llega a una generalización totalmente objetiva ante los diferentes
hechos y fenómenos a los que se enfrenta.

53
• Una fuerte carga emocional. Por el vínculo afectivo que tiene para el
sujeto.

• Actuar de manera rápida, directa e inmediata sobre la regulación del

comportamiento: lo cual está determinado fundamentalmente por los dos
aspectos anteriormente señalados.

Estas características las podemos apreciar en el ejemplo siguiente:

Un profesor posee un sistema valorativo negativo y una actitud negativa hacia
un grupo de estudiantes porque ha visto actuar incorrectamente a uno de ellos, es
decir, valora que todos los estudiantes son irrespetuosos e irresponsables y
siempre va a asumir una actitud de rechazo hacia los mismos basado en una
situación precedente.

En este ejemplo observamos que éste es un contenido importante para el

profesor, que posee una estabilidad relativa en tanto que siempre se va a
manifestar de igual forma hacia el mismo, con una insuficiente reflexión, pues
no realiza un análisis profundo ni totalmente objetivo de la situación, regulando
su comportamiento de manera rápida, directa e inmediata, con una fuerte carga
emocional.

Entre estas unidades psicológicas primarias tenemos: los motivos, las actitudes,
los estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los
valores, cada una de las cuales, abordaremos brevemente.

2.1.1.1-LOS MOTIVOS

Para comprender los motivos es necesario adentrarnos en el estudio de las

necesidades por la interrelación existente entre los mismos.

La necesidad es la falta o la búsqueda de algo que el hombre siente como

indispensable para su organismo o para el mismo como personalidad,
incitándolo a actuar para lograr su satisfacción.

Este concepto de necesidad incluye tanto las necesidades biológicas o primarias

(comida, sed, sueño, etc.) como las necesidades superiores, propiamente
llamadas espirituales (de conocimiento, de goce artístico, de afecto, de
comunicación, de amor, de amistad, etc.).

También se consideran necesidades superiores, la necesidad de objetos

materiales creados por la producción social y puestos al servicio del hombre,
tales como los objetos caseros, instrumentos, etc. las cuales se denominan
necesidades materiales superiores.

En el primer tipo, las necesidades desaparecen con la salida del organismo de

este estado de carencia, por ejemplo, la necesidad de comida desaparece cuando
ingerimos alimentos. En el segundo tipo, las necesidades son insaciables, se
mantienen de manera estable a lo largo de la vida del individuo quien las percibe
mediante diferentes manifestaciones emocionales. Por ejemplo, un estudiante
54
siente necesidad de profundizar en sus conocimientos sobre una determinada
temática, decidiendo investigar sobre la misma a través de un trabajo de curso,
pero al culminar su realización determina continuar investigando en esa
dirección.

Estas necesidades psíquicas espirituales además de ser insaciables se

caracterizan por formarse en las actividades y/o relaciones que la personalidad
realiza de manera estable y tienen una organización interna en la personalidad
que se mediatiza y regula por la propia acción de la personalidad en sus
relaciones con el medio.

Este concepto de necesidad además, señala, que incita al hombre a lograr su

satisfacción, lo cual destaca que la necesidad activa el funcionamiento del
individuo en forma de deseos o tendencias, constituye por lo tanto una de las
premisas indispensables de la actividad; pero, el sólo hecho de existir una
necesidad, no provoca una actividad dirigida en el individuo, para ello es
necesario que la necesidad se concrete en aquellos "objetos" que responden a su
satisfacción, en otras palabras, la necesidad constituye la fuente de la actividad
pero para que el hombre actúe, debe ser capaz de reflejar aquel objeto que
satisfaga su necesidad, el cual se convierte en motivo de su actividad.

Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los

objetos del mundo exterior, estos sin lugar a dudas, pueden convertirse en
motivos de nuestra actividad, en cuanto posibiliten la satisfacción de una o
varias necesidades, pero también pueden actuar como motivos, las imágenes, las
ideas, sentimientos, emociones, etc.

A partir de este punto de vista definimos el motivo como todo aquello que
estimula y conducen la actividad del hombre con vista a satisfacer sus
necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación" la
necesidad.

El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto, esto lo apreciamos por

ejemplo, cuando un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional
altamente calificado y este motivo regula de manera efectiva su
comportamiento, es decir, el contenido expresado es un motivo real, efectivo en
la regulación de su comportamiento.

Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva
el comportamiento del sujeto; en la personalidad pueden existir motivos que no
se corresponden con la verdadera causa del comportamiento que el sujeto
asume, pero, sin lugar a dudas, estos están relacionados con una o más
necesidades de la personalidad.

Es necesario enfatizar que el proceso de conversión de la necesidad a motivo es

realizado por la personalidad; se interpreta por la personalidad en el sistema
integral de sus relaciones con el mundo; con ello queremos decir que el motivo
es un fenómeno interno de la personalidad, constituye una expresión de la
personalidad como sujeto de la actividad.

55
Para una mejor compresión de los motivos de la actividad de la personalidad, es
necesario abordar el estudio de sus tipos.

Tipos de motivos:

Existen varios tipos de motivos, los cuales se establecen en dependencia del

criterio que se asuma para su clasificación. En este sentido encontramos que los
motivos se pueden diferenciar:

* Por su contenido, teniendo en cuanta la esfera de la personalidad: Por

ejemplo, motivos cognoscitivos, deportivos, sociales, recreativos, etc.

* Por su amplitud, de acuerdo a este criterio podemos encontrar motivos

generales o amplios y motivos particulares o estrechos. Un sujeto posee motivos
amplios cuando se orienta hacia la realización de diferentes actividades, por
ejemplo, un estudiante motivado por el estudio, por el deporte y por el arte, etc.
O un estudiante cuya motivación cognoscitiva transcienda su especialidad y se
interese también por la literatura, la geografía, la historia, etc. Por el contrario,
los motivos estrechos son los que dirigen al sujeto a la realización de actividades
muy específicas, este puede ser el caso de un estudiante motivado solamente por
el estudio de las asignaturas sólo técnicas, subestimando las de formación
general.

* Por su estabilidad, la cual se expresa por su dimensión temporal; en este

sentido los motivos pueden ser estables o situacionales.

Los primeros son mas constantes, dirigen la actividad del individuo durante
mucho tiempo. Un profesor puede estar motivado hacia esta profesión durante
toda su vida laboral y aún después de la jubilación puede realizar
voluntariamente esta actividad con sumo agrado.

Los motivos situacionales tienen poca duración. Por ejemplo, un estudiante se

prepara con entusiasmo para un concurso literario solo para pretender recibir el
primer premio. Posteriormente no se siente motivado por este tipo de actividad.

* Por su nivel de conciencia. Los motivos pueden ser conscientes y no

conscientes. El sujeto no siempre tiene consciencia de los motivos que orientan
sus actos, es decir, el motivo no consciente es aquel en el que el sujeto
desconoce realmente que es lo que orienta su actividad, por qué la realiza,
mientras que un motivo es consciente para el sujeto cuando éste es capaz de
explicar con claridad qué es lo que condiciona sus actos, aunque debemos
señalar que en ocasiones el individuo cree conocer los verdaderos motivos de la
actuación y, sin embargo, en realidad, son otros los que orientan y dirigen su
comportamiento, lo cual debemos diferenciar de la actividad plurimotivada.

La actividad del hombre está dirigida y orientada esencialmente por motivos

conscientes.

* Por su jerarquía. En la personalidad los motivos siempre van a estar

estructurados jerárquicamente, donde unos motivos son los principales y otros
son secundarios, en dependencia de la relevancia o significación que estos tienen
56
para el sujeto; por eso, aunque en toda personalidad existe una jerarquía
motivacional, el contenido de la misma puede variar de una a otra persona. Esta
estructura jerárquica es relativa en tanto es susceptible a transformaciones, dado
por el carácter dinámico de la personalidad.

El estudio de los motivos nos indica la necesidad de tener en cuenta en nuestra

labor pedagógica, algunas recomendaciones que propicien un trabajo educativo
más efectivo, tales como:

™ El educador debe ser capaz de descubrir los motivos reales que determinen
el comportamiento de sus estudiantes y comprender la significación que
estos tienen para los mismos.
™ El educador debe contribuir a que los estudiantes tengan conciencia de los
motivos de conducta, ya que esto permite que los mismos valoren sus
actos y cambien la influencia de determinados motivos.

™ Las influencias educativas deben estar dirigidas a propiciar la realización

de actividades de variado contenido que posibiliten en el alumno la
formación de motivos amplios y estables contribuyendo de esta manera el
desarrollo integral de la personalidad.

2.1.1.2-LAS ACTITUDES.

El desarrollo de motivos estables propicia la formación de actitudes. Por

ejemplo la actitud positiva hacia el estudio implica motivos estables hacia esa
actividad.

Definimos entonces las actitudes como disposiciones o predisposiciones a

reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en
correspondencia con sus motivos.

Esta disposición que adopta el individuo ante los objetos de la realidad

(entendiéndose por objeto todo aquello frente a lo cual el individuo puede
reaccionar: objetos concretos, situaciones, ideas, fenómenos sociales.), está en
dependencia de la relación que tiene la personalidad con los mismos,
percibiéndose estos objetos, de manera favorable o desfavorable, lo cual se
manifiesta en la expresión emocional del sujeto, en la valoración que hace de
dichos objetos, a partir del conocimiento que posee sobre los mismos
(componente afectivo y cognitivo de las actitudes) así como en su
comportamiento ( componente conductual de las actitudes).

Las actitudes por lo tanto, pueden ser negativas o positivas, regulando,

orientando y guiando el comportamiento del individuo en uno u otro sentido.
Por ejemplo, un estudiante que tiene una actitud positiva hacia la Revolución,
asume con entusiasmo las tareas encomendadas por las diferentes
organizaciones políticas y de masas, combate cualquier manifestación que no
esté en correspondencia con los principios de la Revolución y enfrenta con
optimismo las dificultades que pueden presentarse.

57
Partiendo de los principios de la psicología materialista-dialéctica podemos
afirmar que: las actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del
individuo a través de la actividad y la comunicación que despliega en su
contexto social, insertado en los diferentes grupos por los cuales transita durante
su existencia.

Las actitudes se manifiestan y regulan (como ya habíamos expresado) la

actividad y la comunicación que establece la personalidad y son susceptibles de
ser modificadas a través de estos mecanismos fundamentales.

2.1.1.3-LOS ESTEREOTIPOS.

Para entender en qué consisten los estereotipos es necesario detenernos antes en

los prejuicios, ya que estos están estrechamente relacionados.

Los prejuicios son un tipo de actitudes, en tanto constituyen predisposiciones a

favor o en contra de determinadas personas, objetos o situaciones, pero esas
predisposiciones están basadas en conocimientos incompletos sobre las mismas
a diferencia de la actitud propiamente dicha, que son conocimientos
fundamentados o avalados por la realidad; en otras palabras, su diferencia
estriba en el componente cognitivo, ya que mientras las actitudes se apoyan en
las creencias, los prejuicios se apoyan en experiencias limitadas a partir de las
cuales se hace una generalización inadecuada, imperfecta; precisamente a este
factor cognitivo del prejuicio es a lo que se le denomina estereotipo.

Definimos entonces el estereotipo como una imagen esquematizada,

simplificada, deformada y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la
realidad.

Ejemplos de estereotipos:

- Los ingleses son puntuales.

- Los judíos son avariciosos.
- Los africanos son rencorosos.
- Los cubanos son escandalosos.
- Los ecuatorianos son impuntuales.

Una vez formado el estereotipo, el sujeto ante un hecho similar analizará el

mismo en términos de las categorías ya existentes, constituyéndose en una
verdadera barrera psicológica que le impide (a veces de modo consciente),
valorarlo de manera objetiva apoyándose en los nuevos datos.

Por ejemplo, un estudiante posee el estereotipo de que todos los profesores guías
son unos hipócritas, al hacer una generalización en exceso a partir de una
experiencia limitada de él o de otros. Esto trae como consecuencia que le
atribuya la característica de ser hipócrita a nuevos profesores con los cuales se
relaciona, por el solo hecho de ser profesores guías, obviando las reales
características de estos.
58
De lo anterior se deriva la importancia de realizar un trabajo serio y profundo
con aquellos estudiantes que se caractericen por poseer muchos estereotipos, por
cuanto los mismos frenan el desarrollo integral de su personalidad.

2.1.1.4-RASGOS O CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD.

Las actitudes están estrechamente vinculadas a los rasgos o cualidades de la

personalidad.

Lo planteado, no establece en modo alguno una identificación entre las actitudes

y las cualidades de la personalidad, sino que estas últimas se sustentan en
determinadas actitudes; siempre expresan determinada actitud del individuo
hacia la realidad. Por ejemplo cuando decimos que un estudiante es colectivista,
solidario, humano y sincero, estas cualidades de su personalidad expresan que
éste posee una actitud positiva hacia las demás personas, e implica además, que
estos gestos se manifiestan en él en sus formas habituales de comportamiento.

Definimos pues, los rasgos o cualidades como características relativamente

estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los
objetos y fenómenos de la realidad.

Cada sujeto posee numerosas cualidades en su personalidad por cuanto sus

actitudes pueden ser muy variadas, pero en esta ocasión nos detendremos en el
estudio de las cualidades volitivas de la personalidad. Estas son: la
independencia, la decisión, la perseverancia y el autodominio.

- La independencia, como su nombre lo indica, consiste en que el hombre

determina sus actuaciones partiendo de sus propias reflexiones, motivaciones y
conocimientos sin dejarse llevar pasivamente por los criterios y puntos de vista
de otros, lo que no quiere decir, que no esté dispuesto a valorarlos y si son
racionales, aceptarlos.

La cualidad contraria a esta, es la dependencia; el sujeto que posee esta cualidad,

sólo es capaz de tomar decisiones y llevar a cabo su actuación apoyándose en los
demás, teniendo en cuenta los puntos de vistas y criterios de estos.

- La decisión. El sujeto que posee esta cualidad toma decisiones y se propone

cumplirlas con firmeza, sin vacilaciones o dudas injustificadas. Se siente seguro
de sí y de lo que hace.

El opuesto de esta cualidad es la indecisión, la cual se caracteriza porque el

sujeto presenta con frecuencia muchas dudas sobre las decisiones tomadas, e
incluso al llevar al cabo las mismas, se siente inseguro, lo cual en ocasiones le
imposibilita continuar dicha ejecución.

- La perseverancia. El sujeto perseverante se caracteriza por superar los

obstáculos (tanto externos como internos), que se le puedan presentar para
alcanzar los objetivos que se ha propuesto, manteniendo su actuación con la
misma intensidad, siempre y cuando vislumbre la posibilidad de lograr sus

59
propósitos, de lo contrario, es capaz de modificar su actuación, e incluso aplazar
o renunciar a lo que hace, si las condiciones existentes así lo exigen.

Por ello, la perseverancia se diferencia de la obstinación o terquedad, la cual se

expresa en la incapacidad del sujeto para renunciar a los propósitos propuestos
frente a las circunstancias reales que le indican la imposibilidad de alcanzarlos,
manifestando por tanto rigidez ante las situaciones cambiantes.

La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. El sujeto inconstante

no es capaz de mantener su actuación y con frecuencia no concluye la actividad.
Fácilmente varía sus motivos, objetivos y actuación, resultándole difícil que esta
última no sufra desviaciones, retrocesos o detenciones.

- El autodominio. Consiste en el control que posee el sujeto sobre si para

enfrentar y dominar las manifestaciones de su personalidad que puedan afectar
su actuación, por ejemplo, motivos y vivencias afectivas, etc. que no estén en
correspondencia con la actuación necesaria y deseada.

Contrario a esta cualidad, es la falta de autodominio. El sujeto que no posee esta

cualidad no es capaz de dominarse a sí mismo, no logra someter a control las
manifestaciones de su personalidad que puedan impedir los objetivos
propuestos.

Estas cualidades volitivas de la personalidad, no se manifiestan de la misma

forma en los diferentes sujetos, por cuanto en algunos, pueden alcanzar el
mismo nivel de desarrollo, en tanto que en otros, el desarrollo de algunas
cualidades puede ser mayor. Por otra parte, en un sujeto, sus cualidades volitivas
pueden manifestarse en todas sus actividades, mientras en que otros sus
cualidades volitivas se expresan en pocas actividades.

2.1.1.5-LAS NORMAS Y LOS VALORES.

Constituyen contenidos psicológicos de este primer nivel denominado unidades

psicológicas primarias.

Existe una interrelación estrecha entre las normas y los valores. Las normas no
son mas que un conjunto de reglas que expresan un modelo de conducta a seguir
por los miembros de un grupo en correspondencia con los valores sociales que
estos asuman.

De esta manera, las normas devienen ideas reguladoras del comportamiento de

los miembros de un grupo, por cuanto las mismas determinan qué es lo que
deben hacer sus integrantes, qué conducta se espera de ellos en determinadas
circunstancias, es decir, cuando estas normas se interiorizan actúan de forma
directa e inmediata en la regulación del comportamiento de sus miembros.

Estas normas pueden ser positivas o negativas en dependencia de los valores que
sustentan los miembros de un grupo en cuestión, por ejemplo, un grupo de
estudiantes pueden haber establecido como norma cometer fraude si alguno de
sus miembros lo solicita, por que no valoran ese comportamiento como una
60
manifestación de deshonestidad sino que lo valoran como una expresión de
compañerismo, de ayuda hacia los demás, o sea, que en este ejemplo apreciamos
una norma negativa. Vemos como este contenido (la norma) es asumido por sus
miembros sin una suficiente reflexión apoyado fundamentalmente en el vínculo
emocional.

Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que

expresan la significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen
para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se convierte en un
patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia
conducta y la de los demás.

Por ejemplo, para un sujeto la familia puede ser un valor, de tal modo de que
evaluará su conducta en función de como se comporte en relación a sus
familiares, e igual hará con los que le rodean.

Una característica de los valores es su gran carga afectiva, que hace que el sujeto
reaccione muy emotivamente ante todo lo relacionado con sus valores.

Hasta aquí hemos abordado el estudio del primer nivel de integración de los
contenidos psicológicos de la personalidad denominado unidad psicológica
primaria.

Todas las personas poseen unidades psicológicas primarias, o sea, todos los
sujetos poseen motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, pero, no actúa
igual el que sólo alcanza este nivel de integración de los contenidos que el que
integra sus motivos, actitudes, normas, etc. en un sistema mucho más complejo
que las unidades psicológicas primarias. Este segundo nivel de integración de
los contenidos psicológicos de la personalidad lo constituyen las formaciones
psicológicas, y expresan una integración de unidades psicológicas primarias que
se diferencian de éstas, no sólo por su nivel de integración sino por su naturaleza
más compleja. Entre estos contenidos psicológicos tenemos el interés, los
ideales, la autovaloración, la concepción del mundo y el carácter.

2.1.2-LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS

Las características esenciales de cualquier formación psicológica son las

siguientes:

- Tienen un carácter plurimotivado. Como ya habíamos expresado, su naturaleza

es mas completa que la del motivo que actúa como una unidad psicológica
primaria, por cuanto se apoya en motivos que ocupan los primeros lugares en la
jerarquía motivacional de la personalidad de lo cual se deduce además, la
significación e importancia de este contenido para el sujeto, su vínculo afectivo
positivo.

- Sus contenidos son relativamente estables.

61
- El contenido está mediatizado por las operaciones cognitivas de la
personalidad. Es decir, el sujeto utiliza e forma activa las operaciones
intelectuales, las cuales juegan un papel importante.

- El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. El cual representa una

integración de información personalizada, del hombre, es decir, el contenido
adquiere un carácter muy personal por la interpretación y elaboración que de él
ha hecho la persona.

- El contenido está orientado a regular el comportamiento a partir de objetivos y

estrategias a largo plazo.

Teniendo en cuenta las características expresadas, definimos la formación

psicológica como: Un sistema de contenidos psicológicos elaborados de manera
activa por el sujeto, significativos y personalizados que regulan su
comportamiento presente en función de objetivos futuros.

Dentro de este nivel de integración de los contenidos denominado formación

psicológica, debemos distinguir las formaciones psicológicas complejas, las
cuales alcanzan un nivel superior de desarrollo. Estas formaciones psicológicas
más complejas poseen, por tanto, las características anteriormente mencionadas
en un alto grado de desarrollo, es decir, se destacan por una compleja
elaboración concientizada del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece muy
elaborado en el plano intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones
tienen una fuerte carga emocional y participan de manera activa en la regulación
del comportamiento, procurando actuar el sujeto en correspondencia con el
sistema organizado de aspiraciones futuras (proyección mediata altamente
estructurada). Como formaciones psicológicas complejas se han estudiado por
González Rey y sus colaboradores los ideales, la autovaloración, las intenciones
profesionales y la concepción del mundo.

Por ejemplo: Un sujeto que posee intenciones profesionales, tiene un profundo

conocimiento sobre la profesión ya que ha reflexionado mucho sobre ella. Ha
elaborado sus criterios sobre sus contenidos de manera muy personal, activa y
consciente. Está además, afectivamente vinculado a ella (le gusta, ama su
profesión), todo lo cual le permite plantearse de manera muy elaborada los
motivos y propósitos a largo plazo que regulan su comportamiento presente en
función del futuro. Todos sus motivos están subordinados a los motivos
profesionales que se han organizado en una tendencia que orienta su
personalidad en pos de esos objetivos profesionales.

A continuación pasaremos a abordar brevemente el estudio de cada una de las

formaciones psicológicas, teniendo siempre presente las características
esenciales que definen este nivel superior de integración de los contenidos
psicológicos de la personalidad.

2.1.2.1- LOS INTERESES

62
Son formaciones psicológicas que expresan motivos cognoscitivos que
estimulan al hombre a la búsqueda de conocimientos sobre un aspecto
determinado de la realidad.

El interés manifiesta una orientación emocional del sujeto en forma de vivencias

afectivas de agrado y satisfacción hacia el conocimiento de determinados
objetos, fenómenos o hechos de la realidad. Si no existe esta atracción
emocional, no podemos hablar de intereses.

Cuando una persona posee un interés busca activamente las vías y métodos para
satisfacer la necesidad de conocimientos que surge hacia ese objeto, hecho o
fenómeno significativo para ella, y su satisfacción no implica necesariamente la
desaparición del interés, sino que por el contrario casi siempre provoca el
surgimiento de nuevos intereses, a un nivel más elevado.

Existen múltiples tipos de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, de

esta manera podemos encontrar intereses artísticos, deportivos, técnicos,
profesionales, etc.

Una persona que posee intereses sólidos y estables hacia determinada actividad,
estará en mejores condiciones de realizar de manera más efectiva la misma; por
ejemplo, un estudiante que posee interés hacia aquello que estudia, desarrollará
un mayor nivel de ejecución efectiva hacia esta actividad, estará en mejores
condiciones para asimilar profundamente los conocimientos adquiridos, pero, si
no está interesado en el estudio, la asimilación de los conocimientos será formal
y rápidamente olvidará los mismos.

De lo anterior se deriva la importancia de desarrollar los intereses en nuestros

educandos, orientándolos a profundizar y ampliar los mismos, pero, para ello es
necesario que el profesor se fundamente en las necesidades y motivos del
estudiante y que propicie a través de la asignatura que imparte y de sus
relaciones, con estos, en los sistemas de actividades educacionales, la
participación activa y creadora del alumno.

2.1.2.- LOS IDEALES

Definimos el ideal como un modelo de actuación que estimula al sujeto a

comportarse en correspondencia con el mismo.

El ideal es una expresión de la autoconciencia del sujeto y, por tanto, el nivel de

desarrollo del mismo estará en dependencia del nivel de autoconciencia
alcanzado por éste. De esta manera la concepción del modelo (si el ideal es una
persona concreta o la unión de diferentes personas que poseen diferentes
cualidades o un conjunto de cualidades abstractas y generalizadas de diferentes
personajes), la forma en que el individuo asimila su contenido y la efectividad o
no del mismo (se considera que el ideal es efectivo, cuando el sujeto se orienta
por el contenido incluido en el ideal), estará en dependencia, en definitiva, del
desarrollo de la personalidad del hombre. Teniendo en cuenta lo expresado no

63
podemos decir que todo ideal alcance obligatoriamente el nivel de formación
psicológica.

González Rey en su investigación sobre los ideales morales en los escolares

superiores constató a través de diferentes técnicas, entre las que se destaca la
composición, que en la edad juvenil es característico el ideal como formación
psicológica compleja.

González Rey señala: "El ideal no es una asimilación pasiva ni reproductiva de

un modelo externo, sino la elaboración activa y creativa del joven de sus
principales objetivos futuros, los cuales pueden encarnarse en un modelo
concreto, o bien constituir un modelo generalizado particular, en el que sus
contenidos cobren vida estableciendo su representación personal futura, sin
ninguna relación con modelos concretos en el que constituirá el ideal
generalizado" (1983, p. 45).

Si bien es cierto, como expresa González Rey, que el ideal de un joven puede ser
un modelo concreto, él y sus colaboradores encontraron en sus resultados
investigativos, que el ideal característico del joven es el ideal generalizado
efectivo el cual implica una elaboración activa y consciente del sujeto del
contenido de su ideal, basado en sus vivencias, experiencias y necesidades y que
regulan de manera efectiva su comportamiento hacia la obtención de objetivos
mediatos.

Es importante precisar que para evaluar la efectividad del ideal es necesario

conocer hasta qué punto el joven utiliza conscientemente su modelo para regular
su conducta y no solamente guiarnos por la coincidencia de la conducta del
individuo con el contenido de su ideal.

Un ejemplo de este tipo de ideal lo podemos apreciar en una composición

titulada "Como quisiera ser en el futuro", elaborada por la joven R.P. (sujeto de
la investigación ya referida).

"En el futuro yo desearía ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y
no perderlo como en estos momentos cuando mis actividades son un poco
desorganizadas. Yo deseo ser independiente, tanto en el plano económico como
en mi pensamiento.

Yo desearía ser Psicóloga, pero no una Psicóloga mediocre, sino con

posibilidades de elaborar mi teoría, no limitándome sólo al contenido de las
clases que recibo, como sucede actualmente en mi vida escolar. Yo quisiera
investigar con independencia todo lo que me interese, tener mi criterio particular
sobre las cosas que estudie e investigue. Quisiera ser en el futuro una
personalidad más estable, mantener relaciones con jóvenes que tuvieran
profundas cualidades humanas y no tener relaciones con las personas
superficiales que se encuentran a mi alrededor.

Quisiera tener un niño y pueden ser dos, lo mismo varón que hembra, encontrar
un hombre que me gratifique tanto espiritual, como sexualmente, y que sea
también independiente, profundo y culto".

64
El plantear que el ideal característico de hombre es el ideal generalizado efectivo
no significa de manera alguna que todo sujeto al arribar a esta etapa alcance
automáticamente este nivel de desarrollo del ideal, ni que en etapas anteriores no
sea posible observarse; precisamente, este mismo autor a través de un
experimento formativo logró formar en adolescentes ideales generalizados
efectivos, llegando a la conclusión de que el desarrollo del ideal en esta etapa
(adolescencia), se debe más a la ausencia de un trabajo educativo dirigido al
desarrollo moral, que a las características psicológicas de esta etapa.

Lo expresado destaca el papel esencial que le corresponde jugar al educador

para desarrollar los ideales en nuestros adolescentes y jóvenes, ya que los
mismos tienen una gran importancia en la educación moral de estos, pues con
ellos aparece la posibilidad de orientar la conducta presente a objetivos futuros,
lo cual aumenta la estabilidad de dicha conducta, así como las posibilidades del
sujeto, para autorregular la misma.

2.1.2.3- LA AUTOVALORACION

Al iniciar el estudio de los ideales decíamos que son una expresión de la

autoconciencia del hombre (por cuando habiendo alcanzado un determinado
nivel de autoconciencia, éste comienza a proponerse objetivos internos a lograr a
partir de una fundamentación consciente de estos), pero también la
autovaloración constituye una expresión de la autoconciencia, ya que en la
medida que el sujeto se propone objetivos consciente, analiza y valora cuales
son las posibilidades para alcanzar los mismos, de lo cual se deriva la estrecha
relación que guardan los ideales con la autovaloración.

Se puede definir la autovaloración, como la valoración que el sujeto hace de sí

mismo, a partir de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus
objetivos fundamentales.

Un análisis de esta definición evidencia las dos funciones principales de la

autovaloración: La función valorativa y la reguladora.

Como su nombre indica, la función valorativa implica la valoración que el sujeto

hace de sí mismo, o sea, de sus cualidades, motivos, ideales, forma de conducta,
etc., la cuál estructura sobre la base del conocimiento que tiene de sí. De ahí que
la autovaloración constituya la faceta valorativa de la autoconciencia.

En esta función se incluye, además, las cualidades, características, capacidades,

etc., que el sujeto no posee y que desea alcanzar.

La función reguladora posibilita la orientación de la conducta del sujeto hacia el

logro de los objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la
consecución de metas que el sujeto considera esenciales y que le sirven de
modelos a alcanzar en cuanto a su desarrollo y comportamiento.

Ambas funciones comienzan a desarrollarse desde edades tempranas, pero de

manera independiente, alcanzando un mayor desarrollo la función valorativa en
comparación con la función reguladora, aunque es necesario precisar que en
65
estas edades, la función valorativa es parcial y limitada, apoyándose además
estos criterios valorativos de los niños en las normas y valores del adulto. Sin
embargo los estudiosos de la autovaloración entre los que se destaca el Dr.
Gerardo Roloff afirman que en la adolescencia y la juventud a partir del
desarrollo superior que alcanza la autovaloración, las funciones autovalorativas
y reguladoras están estrechamente vinculadas entre sí.

Precisamente cuando la autovaloración ha alcanzado este nivel de desarrollo es

que podemos hablar de la misma como formación motivacional compleja, donde
el sujeto es capaz de regular de manera efectiva su comportamiento a partir de la
valoración suficientemente precisa, profunda, flexible y generalizada que posee
de su personalidad.

Este nivel de desarrollo de la autovaloración lo podemos apreciar a través de una

composición elaborada por la joven J.C.G. estudiante de matemáticas (sujeto de
la investigación realizada por González Rey y sus colaboradores antes
mencionada):

"Ante todo creo que la cualidad de mi personalidad que más me ayudaría en el

desempeño de está profesión es la de ir siempre al fondo de los problemas,
analizar los detalles superficiales o aparentes, pero no confiar nunca en ellos,
siempre buscar detrás de esos detalles. Esto lo aplico por lo general, en todas las
situaciones personales que encuentro.

Sé también ceder en el momento necesario, cuando es preciso que no se rompa

el equilibrio entre dos personas o un grupo, claro, nunca a costa de los
principios.

Como otra cualidad que opino que me sea útil, puedo citar el empeño que pongo
en lo que realizo, en el grado de profundidad con que me identifico con lo que
hago, en el error, si se quiere llamar así, que vuelco en la solución de un
problema y aunque no lo pueda resolver al final, lo doy todo de mi parte".

En esta composición se evidencia la valoración que hace J.C.G. de sí misma a

partir de una profunda reflexión consciente, personal y activa de sus cualidades,
concepciones y comportamiento, fundamentalmente relacionados con sus
motivos fundamentales, en los que se destacan los motivos hacia la profesión.

Pero por supuesto, como hemos expresado en otras ocasiones, no todo

adolescente, y/o joven tiene que necesariamente haber alcanzado este desarrollo
de su autovaloración.

De hecho, encontramos adultos que no poseen esta formación Psicológica

compleja, en ocasiones porque si bien son capaces de valorar de manera bastante
precisa y exacta sus cualidades, capacidades, comportamiento, etc., sin embargo,
este autoconocimiento no regula de manera efectiva su conducta, es decir, en su
autovaloración se evidencia la función valorativa, de forma adecuada, pero no se
manifiesta la función reguladora; en el peor de los casos podemos encontrar
individuos que ni tan siquiera poseen una autovaloración adecuada de sí
mismos, ya que la valoración que hacen de sus cualidades no se corresponde con
las que en realidad poseen, bien sea por sobreestimar o subestimar sus reales
66
posibilidades, apreciándose así una sobrevaloración o una subvaloración por
parte del sujeto.

La inadecuación de la autovaloración es extremadamente perjudicial para el

desarrollo armónico e integral de la personalidad, pues conduce a la formación
de rasgos inadecuados del carácter, como autosuficiencia y agresividad, en el
caso de sobrevaloración; o de minusvalía, timidez, etc., en el caso de la
subvaloración. En ningún caso, le permite al escolar alcanzar el desarrollo de sus
capacidades, o la plenitud de su desarrollo moral, pues la autovaloración
inadecuada puede conducirlo por caminos como el egoísmo, la indisciplina, la
inadaptación, la delincuencia, etc., según explica González Rey.

Lo expresado destaca la enorme importancia que tiene desarrollar en nuestros

estudiantes, una autovaloración adecuada, por lo cual resulta necesario que todo
profesor conozca que determinados elementos sociales pueden influir en su
inadecuación. En una investigación realizada por este autor, que tuvo
precisamente como objetivo determinar los elementos del medio que tienen una
significación psicológica para el desarrollo de la autovaloración, se encontraron
los resultados siguientes:

La enorme importancia de la valoración social (de maestros, padres y del grupo

escolar), en la formación de la autovaloración, en niños y adolescentes. Con
relación a la valoración de los maestros se constató que estos cometen errores
tales como:

* Valorar a los alumnos sobre la base de su inteligencia y capacidad.

* Estimular más los resultados obtenidos por los estudiantes que la

existencia en estos de cualidades de la personalidad que le posibiliten el éxito en
su actividad docente.

* Criticar y regañar en público a los "malos" alumnos.

* Exaltar constantemente a los "buenos" estudiantes a los que casi nunca se

les critica nada.

Todo lo anterior da como resultado que los "buenos" alumnos se sientan

superiores, conduciéndolo a la sobrevaloración, al individualismo, a la falta de
autocrítica, etc., mientras que los "malos" alumnos se sienten inferiores se
subvaloran y se desarrollan cualidades negativas en los mismos, tales como:
timidez, inseguridad e indisciplina.

Con relación a los padres ocurre algo similar ya que estos tienden a valorar
también a sus hijos por los resultados obtenidos, desconociendo de una manera
precisa las cualidades de la personalidad de los mismos que le posibilitan
obtener dichos resultados y ni los intereses que sustentan su actividad de
estudio.

En cuanto a los resultados de la valoración grupal se comprobó una significativa

preferencia del grupo hacia los alumnos de mejores resultados docentes y el

67
rechazo hacia aquellos con pobres resultados contribuyendo a desarrollar en
estos últimos un rechazo evidente hacia la actividad de estudio.

Le corresponde a la escuela velar porqué la valoración social de maestros,

padres y alumnos sea adecuada. Esta valoración no debe orientarse hacia el
resultado de la actividad, ni a la diferenciación por el desarrollo de las
capacidades, sino al desarrollo constante de las cualidades que conducen al éxito
y al mejoramiento de la personalidad en sí misma, de forma tal que el muchacho
vea en su resultado el fruto de su esfuerzo y no el de su superioridad sobre los
demás. Esta valoración interna conduce al sujeto al perfeccionamiento constante
de sí mismo.

La exaltación del resultado conduce a un acomodamiento, basado en la creencia

de la perfección individual, lo cual provoca manifestaciones de su
sobrevaloración que perjudica sensiblemente el desarrollo de la personalidad.

La autovaloración como formación psicológica está indisolublemente unida a las

intenciones profesionales determinando ambas la dirección motivacional hacia
la profesión.

2.1.2.4-LAS INTENCIONES PROFESIONALES

Al tratar los intereses, decíamos que estos se pueden distinguir por su contenido,
entre los que señalábamos los intereses profesionales (es decir, cuando el sujeto
se orienta efectivamente hacia el conocimiento de una o varias profesiones),
pero esta motivación hacia la profesión como toda motivación humana, tiene
distintos niveles de desarrollo, alcanzando su máxima expresión en las
intenciones profesionales, es decir, que las intenciones profesionales constituyen
el nivel superior de desarrollo de la motivación hacia la profesión. Hablamos de
intensión profesional cuando el individuo es capaz de elaborar de forma
consiente su motivo profesional con una proyección presente y futura sobre la
base de sus propósitos en esta esfera, convirtiéndose en una tendencia
orientadora de la personalidad.

Las intenciones profesionales, al igual que otras formaciones psicológicas

complejas no se desarrollan al margen de los restantes aspectos de la
personalidad, de esta manera, las intenciones profesionales son una expresión
del nivel de desarrollo de la autodeterminación de la personalidad (decisión
profundamente individual, que expresa un elevado nivel de elaboración y
reflexión consiente de su contenido), lo cual es una característica de la edad
juvenil; ello nos indica que la intención profesional puede manifestarse en
mayor medida en esta etapa.

Precisamente las investigaciones realizadas por González Rey y sus

colaboradores, con adolescentes y jóvenes, han evidenciado que muy pocos
adolescentes alcanzan el nivel de intención profesional (de ciento diez
adolescentes estudiados, sólo en diez existían intenciones profesionales precisas
y adecuadamente fundamentadas), manifestándose mucho más en los jóvenes,
en los cuales además, se constató que las intenciones profesionales regulan de
una forma más efectiva la conducta del sujeto, tanto en la actividad escolar
68
como extra escolar. Esto no quiere decir, por supuesto, que el surgimiento de
esta formación psicológica compleja se produzca automáticamente en la edad
juvenil, pues ello depende del desarrollo alcanzado por el sujeto a partir del
sistema de influencias educativas en el cual ha estado inmerso a lo largo de su
vida.

Para hablar de una intención profesional adecuadamente fundamentada es

necesario tener en cuenta tres aspectos fundamentales:

* Conocimiento profundo del sujeto acerca del contenido de la profesión.

* Vínculo afectivo positivo con el contenido de la profesión.

* Elaboración personal por parte del sujeto, del contenido de la profesión,

es decir, que el contenido de la profesión es expresado por el sujeto a partir de
sus juicios y reflexiones propias.

Estos tres aspectos se pueden apreciar en la composición de un estudiante de

primer año de matemáticas (sujeto de la investigación desarrollada por J.
PORTNOJ y O. PEREZ).

"Yo opino que la matemática es el idioma de las ciencias, que el buen

matemático es capaz de ir a la Biología, a la Química, a la Física, a la Mecánica,
y a otras muchas ramas y comprenderlas, ya que lleva implícito un idioma
general, una base científica que le permite hacer esto.

La matemática abre el entendimiento, enseña a razonar consecuentemente a

tener en cuenta lo necesario y a desechar los sobrante. Creo que el buen
matemático casi siempre nace con una especial afinidad hacia los números, lo
refleja siempre (no tiene que ser directamente, sumando a los tres años números
de dos cifras, quiero decir, amor por lo que ellos significan), y luego les es más
fácil ir a la ciencia". ( )

Pero, no todos los jóvenes y adolescentes que llegan a nuestras aulas poseen este
nivel de desarrollo de la motivación profesional, por lo cual resulta
extraordinariamente importante desarrollar un trabajo educativo
fundamentalmente con estos estudiantes en el proceso de formación profesional.
La necesidad de esta labor se sustenta en la significación de esta formación
psicológica para el desarrollo de un buen profesional.

En las investigaciones realizadas por González Rey y sus colaboradores se

comprobó que el desarrollo de sólidas intenciones profesionales posibilitan que
el joven:

* Se plantee de manera independiente fines propios en el estudio de la

profesión.

* Tenga una participación activa (y no pasivo-receptiva), en las diferentes

formas de enseñanza y una intensa actividad de estudio independiente que le
permite una mayor profundidad en sus conocimientos así como mejores
resultados docentes.
69
Investigaciones realizadas por V. González y H. Brito en el ISPEJV acerca del
desarrollo de la motivación profesional en estudiantes del nivel superior
permitieron arribar a conclusiones similares, constatándose que los estudiantes
que poseen intenciones se caracterizan por:

* Expresar un mayor nivel de auto determinación y asumir una posición

activa en la búsqueda de información profesional.

* Realizar esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relacionados con

su futura profesión.

* Obtener mejores resultados docentes y manifestar en mayor medida

iniciativa y creatividad en el desarrollo de actividades relacionadas con su futura
profesión como la práctica docente.

También demostraron que la calidad de la docencia y la realización de la

práctica pre-profesional son factores que influyen en la formación y desarrollo
de las intenciones profesionales.

Las intenciones profesionales, al igual que el resto de las formaciones

psicológicas complejas están estrechamente vinculadas a la concepción del
mundo.

2.1.2.5- LA CONCEPCION DEL MUNDO

La concepción del mundo como formación psicológica compleja es

característica de la edad juvenil, aunque comienza a formarse en etapas
anteriores del desarrollo y va a continuar desarrollándose y enriqueciéndose
durante toda la vida del hombre, aún cuando encontramos sujetos que en la
adultez no han consolidado su concepción del mundo y actúan bajo la presión de
determinadas circunstancias o de otras personas.

La concepción del mundo constituye un sistema de conocimientos,

convicciones, puntos de vista e ideas acerca del mundo y de sí mismo que regula
activamente el comportamiento del sujeto.

Estos conocimientos, convicciones y puntos de vista, etc. los desarrolla el sujeto

de forma muy individualizada a través de una profunda y consciente elaboración
personal y están muy comprometidos con los motivos esenciales de su
personalidad, por lo cual posee una elevada carga emocional, adquiriendo por
todo ello un carácter extraordinariamente regulador sobre la conducta humana.

La concepción del mundo no sólo implica la posición activa y creativa del sujeto
ante los conocimientos que recibe sino que condiciona la actitud que se ha de
asumir ante la vida, determinando así el comportamiento del mismo ante la
familia, los compañeros, la profesión y otros aspectos importantes para él.

La concepción del mundo es una de las formaciones psicológicas más complejas

del desarrollo de la personalidad, todos los motivos esenciales de la personalidad
70
del sujeto se expresan en la misma, tanto en su contenido como en su potencial
motivacional, relacionándose de manera activa entre sí. Esto lo pudo comprobar
González Rey en sus investigaciones sobre las intenciones profesionales, la
autovaloración y los ideales morales donde constató que los niveles superiores
de efectividad de estas formaciones psicológicas están estrechamente
relacionadas con la existencia de una determinada concepción del mundo,
expresándose los aspectos esenciales de la misma en dichas formaciones
psicológicas.

Un ejemplo del papel que desempeña la concepción del mundo sobre la

autovaloración y la intención profesional lo podemos apreciar en la
autovaloración que hace J.C.G. plasmada en la composición ya referida cuando
abordamos esta formación psicológica. En la misma se expresan un conjunto de
actitudes generales que evidencian contenidos de la concepción del mundo del
joven, al trascender su significación los marcos de la profesión.

No cabe la menor duda sobre la responsabilidad que tiene la familia, las

organizaciones, los medios masivos de difusión, la escuela, etc., en la formación
y desarrollo de la concepción del mundo; constituyendo la escuela el factor
fundamental en dicha formación. De ahí que el educador para contribuir a
formar una activa concepción del mundo que regule de manera efectiva el
comportamiento, debe tener en consideración aspectos tales como:

* Propiciar un papel activo y creador por parte del educando ante los
conocimientos que recibe, propiciando la aparición de dudas en el mismo.

* Sobre esta base garantizar que el alumno adquiera conocimientos de alto

rigor científico, llevando al mismo a la comprensión real de las leyes de la
naturaleza, la sociedad y de sí mismo.

* Garantizar la realización y/u orientación de actividades que respondiendo

a las necesidades reales de los estudiantes, desarrollen su capacidad de emitir
juicios críticos y hacer valoraciones personales suficientemente fundamentadas;
ejemplo de estas actividades pueden ser debates relacionados con cuestiones
ideológicas y científicas, con normas y actitudes de la vida real, con
problemáticas de la actualidad que permiten esclarecer al estudiante y tomar una
posición activa.

Con la concepción del mundo concluimos el estudio de las formaciones

psicológicas complejas, pero es necesario que enfaticemos en que mientras
mayor sea la participación activa del sujeto en la elaboración consciente y
personalizada de los contenidos de estas formaciones psicológicas complejas
(como el ideal, la autovaloración, las intenciones profesionales y la concepción
del mundo), mayor flexibilidad tendrán estos contenidos y más elevado será el
nivel motivacional del sujeto para alcanzar los objetivos propuestos a partir de
dichas formaciones psicológicas.

En la personalidad encontramos otra formación psicológica:

2.1.2.6- EL CARACTER:
71
Al abordar el primer nivel de integración de los contenidos psicológicos, es
decir, las unidades psicológicas primarias estudiamos los rasgos y cualidades de
la personalidad; cuando esos rasgos se integran en un sistema estable que
caracteriza al sujeto sobre la base de motivos y actitudes esenciales de la
personalidad, estamos en presencia de la formación psicológica denominada
carácter.

De este modo definimos el carácter como un sistema de rasgos relativamente

estables, que expresan las actitudes y motivaciones fundamentales de la
personalidad, manifestándose en las formas habituales de comportamiento del
sujeto.

El hablar del carácter como sistema de rasgos, implica que el mismo no

constituye una suma mecánica de rasgos aislados del individuo, sino una
integración de rasgos esenciales de la personalidad que se relacionan y
presuponen mutuamente de forma activa.

Precisamente por ello decimos que una de las cualidades estructurales del
carácter en su integridad, que implica la unidad de estos rasgos; por ejemplo, un
estudiante que sea bondadoso, sincero y delicado, es evidente que estos rasgos
están relacionados entre sí y que teniendo en cuenta los mismos, podemos inferir
que este joven además es humano y comprensivo. La integridad también supone
la manifestación de estos rasgos esenciales en todas las esferas de su actividad.

En el concepto de carácter también se señala la estabilidad de dichos rasgos, lo

cual constituye otra cualidad estructural que expresa la constancia de los
mismos, independientemente de las diversas circunstancias en las que se
encuentra el individuo; por ejemplo, un estudiante que sea honesto, sentirá la
necesidad de comportarse honestamente, tanto ante la presencia del maestro en
una prueba como en su ausencia.

Esta estabilidad de los rasgos del carácter no es absoluta, por cuanto puede
variar a lo largo de la vida del sujeto.

A través del ejemplo anterior apreciamos además, el papel regular del carácter,
es decir, el hombre de forma consciente regula mediante sus rasgos
caracterológicos la expresión de su comportamiento, imprimiéndole a dicho
comportamiento un sello propio, peculiar que lo distingue del resto de las
personas.

Es necesario destacar un elemento importante de su definición, es decir, este

sistema de rasgos del carácter participa en la regulación del comportamiento
ligado con los motivos y actitudes más significativos de su personalidad. De esta
manera podemos plantear que este sistema de rasgos del carácter expresa
determinadas actitudes del sujeto fundamentalmente hacia cuatro esferas de la
realidad:

* Rasgos del carácter que expresan una actitud hacia el trabajo (la cual
puede ser positiva o negativa), tales como responsabilidad, laboriosidad,
disciplina, pereza, irresponsabilidad, indisciplina.
72
* Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia
las demás personas tales como: Colectivismo, bondad, honestidad, exigencia,
sinceridad, humanismo, comprensión, individualismo, egoísmo, deshonestidad,
hipocresía, etc.

* Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia
los objetos tales como: meticulosidad, preocupación, organización, negligencia,
descuido, desorganización, etc.

* Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia
sí mismo, tales como: dignidad, honor, sinceridad, vanidad, soberbia,
presunción, fatuidad, etc.

No sólo están relacionados entre sí los rasgos del carácter que expresan una
determinada actitud, sino que además, existe una estrecha relación entre los
rasgos que expresan diferentes actitudes, por cuanto las distintas actitudes están
también estrechamente relacionadas entre sí. Por ejemplo, la actitud hacia el
trabajo depende mucho de la actitud hacia las personas.

De lo anterior se deriva el enorme error en que han incurrido aquellos

educadores que con muy buena intención han pretendido formar y/o modificar
cualidades aisladas del carácter sin darse cuenta de la imposibilidad de tal
objetivo si no se trabaja en función de la formación y/o modificación de la
actitud que se encuentra en la base de dichos rasgos caracterológicos.

Hasta aquí estudiamos dos niveles de integración de los contenidos psicológicos

de la personalidad: las unidades psicológicas primarias y las formaciones
psicológicas; según González Rey y otros autores, la integración de estas últimas
expresa un nivel superior de los contenidos psicológicos de la personalidad
denominado SINTESIS REGULADORAS, las que no estudiaremos por no
haberse acumulado suficientes resultados investigativos que posibiliten la
profundización y precisión deseada sobre estos contenidos.

2.2- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD

Jorge y José se destacan en el Instituto Politécnico, por sus altos rendimientos

académicos, por su activa participación en todas las tareas, por su magnífica
actitud ante el estudio y por la ayuda que ofrecen a sus compañeros en el
aprendizaje de algunas asignaturas.

Sin embargo, el profesor guía, que los conoce bien, sabe que Jorge tiene un
interés profesional desarrollado, que el sentido de su vida es ser técnico en su
especialidad mientras que a José no le gusta lo que estudia y se mantiene en el
centro porque siempre ha deseado tener un título y reconocimiento social a la
vez que le garantice un trabajo bien remunerado donde pueda destacarse como
profesional y pueda aportar ideas creativas.

¿Cómo explicar que estos dos alumnos se comporten de forma semejante si los
contenidos de su personalidad son tan diferentes?.
73
Luis, otro alumno del Instituto se parece bastante a José ya que no le gusta la
profesión, necesita graduarse y trabajar y ha seleccionado esa especialidad como
la vía de obtener un título y con él ganar prestigio y reconocimiento social. Pero
a diferencia de José, Luis manifiesta una mala actitud ante el estudio, es apático,
no participa en las actividades ni estudia ni ayuda a los compañeros y los
resultados académicos que obtiene son muy bajos.

¿Cómo explicar que estos dos estudiantes, tan semejantes en los contenidos de
su personalidad se comporten de forma diametralmente opuesta?.

Es evidente que el estudio y conocimiento de los contenidos psicológicos de la

personalidad es insuficiente para explicar estas semejanzas y diferencias en el
comportamiento de los sujetos.

Se necesita ir más allá del estudio de los contenidos psíquicos que conforman la
estructura de la personalidad para penetrar en el estudio de la forma, del cómo
estos contenidos se organizan para regular el comportamiento del sujeto. Es
decir, se requiere conocer cómo estos contenidos ejercen su función reguladora.

El profesor guía de Jorge, José, Luis sólo puede plantearse estrategias educativas
con estos estudiantes conociendo los contenidos psicológicos de la personalidad
de cada uno y profundizando en el estudio de los aspectos funcionales que los
caracterizan.

¿Cuáles son los aspectos funcionales de la personalidad?

¿Cómo podemos conocer la forma en que funciona cada individuo?

¿Cómo estudiar la manera en que ejerce su función reguladora la personalidad

de cada alumno?.

Estas cuestiones han interesado a los psicólogos desde hace muchos años. A lo
largo de la historia de la psicología han aparecido concepciones que han
abordado el estudio e interpretación de estos aspectos funcionales o dinámicos
de la personalidad.

Entre ellos tenemos el psicoanálisis, la teoría de Kurt Lewin, las concepciones

humanistas y la psicología cognitiva, las que han aportado elementos valiosos al
estudio de la función reguladora de la personalidad, pero han carecido de un
enfoque materialísta-dialéctico, lo que ha limitado la cientificidad y el rigor de
sus conclusiones.

En la psicología materialista dialéctica también se ha abordado la investigación

de los aspectos funcionales de la personalidad, (K.A. Abuljanova; L.I.
Antsífenova; K.Ubujovsky; F. González Rey, etc.).

Nos referiremos a la concepción de Fernando González Rey que como ya

conocemos, concibe la personalidad como una organización estable y sintética
de contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del
sujeto en sus funciones reguladoras y auto reguladoras del comportamiento es
74
decir como una integración sistema de los contenidos y funciones psíquicas que
se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto.

Los aspectos de contenido ya fueron analizadas antes, por lo que nos

detendremos en el análisis de los aspectos funcionales de la personalidad.

Lo funcional no es más que la forma, el cómo un contenido psicológico se

manifiesta en las funciones reguladoras y auto - reguladoras de la personalidad,
es decir, es lo que caracteriza a un contenido psicológico, cuando el mismo se
manifiesta a través del ejercicio de su función reguladora.

En las investigaciones empíricas realizadas por F. González Rey y sus

colaboradores, los indicadores funcionales que han resultado más significativos
han sido:

a) Flexibilidad
b) Utilización de las operaciones Cognitivas
c) Proyección futura
d) Capacidad de estructurar el campo de acción
e) Esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad.
f) Esfuerzos volitivos en la consecución de los objetivos.

Vamos a analizar cada uno de ellos:

2.2.1-FLEXIBILIDAD:

Este indicador expresa la capacidad del sujeto para cambiar y reorganizar

decisiones, proyectos y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que
puedan presentarse, así como cambiar alternativas y estrategias de conductas
concretas, sin aferrarse a un mismo camino o vía de acción. Su opuesto es la
rigidez.

Resulta evidente que cuando el sujeto es flexible, tiene una capacidad superior
para enfrentar las contingencias y obstáculos que puedan aparecer en su vida, de
una manera más efectiva, ya que cuenta con recursos que le permiten modificar
la decisión, proyecto o estrategia inicial, por otro más conveniente, de acuerdo a
las circunstancias o situaciones surgidas. El individuo rígido tiende a aferrarse a
lo planificado y no variar la decisión o proyecto inicial, lo que repercute en un
comportamiento improcedente o ineficiente lo que puede crearle dificultades con
los demás, y frustraciones y vivencias negativas al no alcanzar sus propósitos y
persistir en una vía inadecuada, donde no logra éxito. Este tipo de sujeto tiende a
aferrarse a sus ideas y criterios. Las ideas o criterios que no coinciden con ser
poco tolerantes con los demás y rechazar a todo aquel que sea diferente a él.
Tiende a hacer valoraciones en blanco y negro, es decir es bueno, o es malo, sin
tener en cuenta otros matices en las otras personas.

2.2.2- UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS.

Este indicador manifiesta la capacidad para utilizar de forma activa y consciente

las operaciones cognitivas (análisis, síntesis, comparación, abstracción y
generalización.), en la regulación del comportamiento. El sujeto busca
75
activamente la información que necesita, es capaz de reflexionar, valorar, de
elaborar de manera personal la información que obtiene y de integrarla a la que
ya posee. De la misma manera, utiliza las operaciones intelectuales en la
elección de alternativas de comportamiento y en la estructuración de las
respuestas a las distintas situaciones y exigencias del medio.

Esto garantiza una elección acertada de modos de actuación y una efectiva toma
de decisiones, a partir de una reflexión profunda y un máximo aprovechamiento
de las potencialidades intelectuales y los recursos cognoscitivos del sujeto.

Todos sabemos que si el individuo no es capaz de analizar y generalizar

adecuadamente, llega a conclusiones erradas, o simplemente es incapaz de llegar
a conclusiones. Si el sujeto no hace un buen uso de la información que recibe,
esta información no le aporta o no sabe como hacerlo, no puede resolver los
problemas que la vida le plantea.

Este indicador es uno de los más importantes para el logro de una efectiva
función reguladora. Muchos de los problemas en las relaciones personales tienen
en su base la ausencia de reflexiones profundas sobre los hechos ocurridos o el
mal manejo de la información recibida.

2.2.3- PROYECCION FUTURA

Este indicador se refiere a la existencia de una perspectiva futura que se expresa

en un sistema de objetivos mediatos que regulan la conducta actual del sujeto. El
sujeto es capaz de proyectar, de plantearse aspiraciones, metas a largo plazo y de
regular su comportamiento presente en función de estos objetivos o aspiraciones
futuras.

Una de las implicaciones más importantes de este indicador reside en que el

sujeto con elevada proyección futura es capaz de asimilar los reveses o fracasos
del presente como algo pasajero, a los que debe sobreponerse para alcanzar sus
objetivos futuros, trabaja con esfuerzo en pos de estos objetivos y optimiza los
logros cotidianos en función de las metas a largo plazo.

Cuando el individuo actúa por objetivos inmediatos y no posee aspiraciones

mediatas, los reveses le afectan notablemente, los fracasos le desestimulan de
manera significativa y no cuenta por lo general con fuerzas suficientes que lo
inciten a avanzar y a superar las dificultades. Además desaprovecha aspectos de
la actividad presente que son importantes para su futuro, porque es incapaz de
darse cuenta de su valor.

2.2.4- CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION.

Se refiere a la capacidad del sujeto para reestructurar su vida, su actuación, su

futuro, en el caso que las situaciones lo exijan.

El individuo es capaz de utilizar de manera efectiva la información de que

dispone, reflexionar sobre los elementos internos y externos del campo de

76
acción (situación en la que se encuentra) y organizar alternativas diversas de
comportamiento que varían su conducta o su vida.

Se manifiesta ante situaciones nuevas muy significativas en la vida de las

personas, ante las cuales nunca se habían enfrentado. Por ejemplo, elegir una
nueva profesión, un divorcio o rompimiento de las relaciones con la pareja
estable, un cambio de trabajo, etc.

El individuo que posee esta capacidad cuenta con recursos internos que le
ayudan a explicarse lo sucedido, a considerar todos los factores externos e
internos que han incidido en el hecho y valorar sus implicaciones con
racionalidad y profundidad. No se deja vencer por las vivencias afectivas (por
ejemplo, un estado de ánimo depresivo, triste) y trata de encontrar diversas
alternativas futuras, elegir la que considere más conveniente y reestructurar su
vida presente en función de nuevos objetivos y perspectivas mediatas.

Por el contrario, la ausencia de este indicador es índice de que el sujeto se ha de

enfrentar a las contingencias críticas de su vida, con recursos muy limitados. Las
vivencias afectivas nublan su entendimiento, la ausencia de reflexión no le
permite comprender las causas de lo sucedido y la rigidez le impide encontrar un
nuevo camino, nuevas metas y objetivos, nuevas formas de vida en las que
realizarse, diferentes a las que había conocido y vivido hasta ese momento. Por
lo general este tipo de sujeto sufre mucho, se desequilibra y se recupera de los
golpes de la vida con mucha dificultad. A veces, tiene que acudir a un psicólogo
o psiquiatra en busca de ayuda, pues es incapaz de resolver por sí mismo sus
problemas. Este indicador está muy vinculado a los anteriores.

2.2.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS

INTERRELACIONES CON LA REALIDAD:

Refleja el esfuerzo estable y consciente del sujeto por comprender y explicar sus
interrelaciones con el medio, es decir sus vivencias, ideas, criterios, motivos, etc.
(condiciones internas) y su interrelación con las situaciones, personas,
condiciones exigencias del medio, etc. (condiciones externas). Este estudio de su
interrelación con la realidad le permite estructurar y regular mejor su
comportamiento.

El individuo que no intenta ser consciente de estas relaciones mutuas, anda a

tientas, no puede explicarse con absoluta seguridad lo que ocurre y el por qué
ocurre, lo que afectará la decisión a tomar, la que en muchos caso se toma sin
una reflexión o análisis profundo, incluso, sin saber por qué se elige. Las
consecuencias de todo esto pueden afectar al sujeto, sobre todo si la decisión
tomada no es acertada y se relaciona con asuntos relevantes para él.

El individuo en que se manifiesta este indicador tiene la oportunidad de

concientizar sus relaciones con los demás y discernir qué parte le corresponde en
los hechos ocurridos. A partir de ahí se puede explicar las causas de los hechos y
decidir con conocimiento de los mismos.

77
El esfuerzo por comprenderse a sí mismo, por ser consciente de sus defectos y
virtudes, de sus aspiraciones y vivencias, etc., ayuda notablemente a
interrelacionarse mejor con la realidad y explicarse su propio comportamiento.

2.2.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS

OBJETIVOS.

Indica los esfuerzos sistemáticos por vencer los obstáculos que puedan aparecer
en el camino y entorpecer el logro de los objetivos propuestos.

El individuo lucha de manera estable por alcanzar lo que quiere, y manifiesta un

comportamiento dirigido a la consecución de sus propósitos. Este indicador
muestra no sólo la voluntad del sujeto para lograr sus objetivos en la vida, sino
también la fuerza y significación que esos objetivos tienen para él.

Cuando el individuo no manifiesta una conducta consecuente con sus

aspiraciones, esto puede indicar que no está realmente tan interesado en
lograrlos, o que no tiene suficiente fuerza de voluntad, o ambas cosas. En todos
estos casos esas aspiraciones u objetivos no regulan de manera efectiva el
comportamiento del sujeto. Por ejemplo, un estudiante que esté verdaderamente
motivado por su profesión, manifestará en su comportamiento una búsqueda y
profundización de los contenidos de la especialidad, un estudio sistemático y
resultados positivos en su aprovechamiento docente, aunque esto implique para
él grandes esfuerzos de voluntad, la dedicación de sus horas de descanso y
esparcimiento y la renuncia a otras aspiraciones menos importantes en su vida.
En ese alumno, la motivación por la profesión (contenido psicológico), regula de
manera efectiva su comportamiento.

Ahora bien, ¿cómo analizar estos indicadores en las personas que nos rodean?,
¿cómo darnos cuenta del funcionamiento de la personalidad de los alumnos?,
¿cómo determinar el nivel de regulación del comportamiento?.

2.3- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO.

Analicemos la situación de dos estudiantes: David, estudiante de segundo año en

un Instituto Politécnico es monitor de la asignatura de dibujo desde primer año.
Desea que al finalizar los estudios medios pueda ingresar en la enseñanza
superior para estudiar una especialidad afín. Sabe que esto es una meta difícil
pero ha reflexionado mucho sobre cómo lograrlo. A David también le agrada el
deporte y lo practica sistemáticamente, además de ser un espectador asiduo de
los encuentros deportivos nacionales. Sus compañeros de aula lo admiran mucho
por su madurez y por los criterios que aporta al grupo, siempre fundamenta sus
opiniones y si no está seguro de lo que piensa, trata de buscar nuevos
conocimientos para poder dar criterios personales, es capaz de comprender un
nuevo punto de vista sobre algún aspecto sin tratar de imponer el suyo.

Cuando su profesor guía le preguntó cuál era su deseo más importante, refirió
que deseaba graduarse para luego ingresar en la Universidad. Ha pensado en qué
sería lo mejor teniendo en cuenta sus propias cualidades e intereses reales. Al
78
tener que decidir cuál vía seguir al terminar el politécnico, la decisión de
continuar en el Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y
Profesional, fue compleja, pues nunca había imaginado ser profesor y además
siempre había escuchado opiniones negativas sobre esta profesión; por eso
conversó con muchos profesores y$compañeros que podían brindarle opiniones
y consejos adecuados sobre esto y no guiarse por prejuicios populares. Buscó
toda la información posible sobre esta carrera e incluso visitó el Centro e indagó
sobre las especialidades que ahí se cursan. A partir de aquí, trató de estudiar al
máximo y aprovechar todo lo que pudiera aprender, observando a sus profesores
para ir descubriendo en ellos las cualidades$pedagógicas más$útiles que le
sirvieran de ejemplo.

Angel, alumno de un politécnico al tener que decidir cuál camino seguir al

finalizar sus estudios medios, decidió continuar sus estudios en el ISPETP
(Instituto Superior Pedagógico Para la Educación Técnica y Profesional),
teniendo en cuenta que poseía un rendimiento académico suficiente para ello.
Cuando su profesor guía le preguntó por qué decidió ingresar en este instituto,
planteó que tenía que aprovechar esta oportunidad pues todo el mundo sabe que
no es lo mismo ser universitario que técnico medio, aunque nunca había pensado
seguir estudiando y mucho menos para profesor y ni siquiera sabe como se
desempeñará en esta profesión.

Cuando el grupo se reunió y le preguntó sobre sus perspectivas futuras, afirmó

que el futuro no le preocupaba pues no sabe que va a pasar de aquí a unos años.
Sus compañeros de aula opinan que las conversaciones con él se hacen muy
difíciles, pues es muy aferrado a sus puntos de vista y le molesta increíblemente
cuando alguien trata de exponerle sus criterios si estos no coinciden con los
suyos. Al otorgarse las matrículas para el ISPETP, Angel no fue aceptado pues
en ese curso se redujo la capacidad de matrícula por lo cual se le propuso
incorporarse a la vida laboral y continuar estudios superiores en el curso para
trabajadores. Ante esto Angel se sintió muy disgustado y no aceptó la nueva
propuesta pues considera que si no es en el curso diurno no desea seguir
estudiando.

¿Cómo se manifiestan los indicadores funcionales en David?.

David manifiesta una alta flexicilidad. Esta se evidencia en su!capacidad de

comprender los puntos de vista de los demás, sin tratar de imponerse ni
ofuscarse. Además en la decisión que toma para continuar estudios superiores lo
que fue resultado de un análisis de sus posibilidades reales y de las condiciones
de la carrera pedagógica por la que podía optar. No se aferró a la vía de estudiar
la especialidad en el ISPJAE, sino que valoró las posibilidades que tendría de
lograr sus protósitos en el ISPETP, tomando esta última decisión.

Manifiesta también una efectiva utilización de las operaciones cognitivas, lo que

se observa tanto en la manera en que sistemáticamente busca conocimientos
nuevos que le permitan dar criterios personales sobre diferentes asuntos, como
en la búsqueda de información sobre la profesión pedagógica y la profunda
reflexión sobre esta profesión y sobre sus posibilidades reales de tener éxito en
ellas. Se evidencia también en cómo estudia y aprovecha al máximo todo lo que
puede serle útil en su preparación para ser profesor de la especialidad.
79
David se plantea objetivos mediatos que regulan su conducta presente. Resulta
clara su proyección futura cuando manifiesta su interés en seguir estudiando en
la Universidad. Es capaz de elegir una vía que le permite alcanzar sus objetivos
y desarrolla su actividad en el Instituto Politécnico en función de su preparación
para la enseñanza superior.

Ha sido capaz de reestructurar su campo de acción, es`decir, de reanalizar la

decisión inicial de estudiar una especialidad afín en la Universidad y reflexionar
sobre las condiciones externas (especialidad pedagógica) y las condiciones
internas (sus intereses y cualidades para esa profesión) para finalmente
seleccionar la alternativa más conveniente para alcanzar sus aspiraciones y
trabajar en el presente para garantizar el éxito futuro.

Es evidente el esfuerzo estable y consciente de David por comprenderse a sí

mismo, por entender sus relaciones con el medio y especialmente con los
compañeros. Esto se observa claramente en su capacidad de comprender los
puntos de vista de los demás y en la búsqueda de información que esclarezca los
suyos para poder defender sus criterios con argumentos convincentes.

Los compañeros lo admiran por su madurez y sus adecuadas relaciones con los
demás. Este indicador se observa además en el autoanálisis que hace de sus
condiciones para ser profesor y en la necesidad de plantearse alcanzar algunas
de las cualidades que le garanticen éxito en esa profesión.

Finalmente, David nos muestra que sus objetivos son muy significativos e
importantes para él y precisamente por ello realiza esfuerzos estables y
conscientes para alcanzarlos. Se evidencia este esfuerzo en cómo estudia al
máximo y aprovecha todo lo que puede aprender sobre la futura profesión.

Como hemos visto, a partir de elementos de la actividad cotidiana de un alumno

y de sus relaciones con los demás, hemos podido determinar la manifestación en
un alto grado de todos los indicadores funcionales, lo que implica un alto nivel
de funcionamiento de esta personalidad.

En las investigaciones realizadas en Cuba se han encontrado muy pocos sujetos,

tanto en el nivel de enseñanza media como superior que manifiesten estos
indicadores con tan alto desarrollo.

Estos sujetos regulan y autorregulan su comportamiento a un nivel superior. A

este nivel Fernando González Rey le llamó: nivel consciente volitivo.

El sujeto que funciona en un nivel de regulación consciente volitivo posee una

elevada flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y valorar los distintos
contenidos psicológicos de su personalidad, es además flexible en las decisiones
y proyectos y en el cambio de estrategia ante modificaciones en las situaciones,
o ante exigencias nuevas que así lo requieran. Esto le permite encontrar
diferentes caminos, vías de análisis y solución a los problemas o conflictos que
se le pueden presentar.

80
Posee una proyección futura en sus objetivos y metas, lo que regulan su
conducta presente en función de aspiraciones a largo plazo.

Es un sujeto reflexivo que utiliza las operaciones cognitivas como instrumento

esencial de sus juicios, valoraciones y reflexiones. Esto le permite profundizar
en las situaciones y en los contenidos de su personalidad y tiene criterios
personales muy definidos y bien fundamentados.

Es capaz de encontrar alternativas de respuestas diversas ante situaciones

nuevas, o ambiguas lo que facilita actuar acertadamente ante ellas. En estos
casos, es capaz de organizar su comportamiento a partir de una reestructuración
de los elementos internos y externos de su campo de actuación, tanto
inmediatos, como mediatos.

Realiza esfuerzos volitivos estables para conceptualizar de forma consciente las

situaciones que le rodean y sus propios contenidos psicológicos. Esto se expresa
en el esfuerzo sostenido que hace para concientizar y entender sus conflictos,
vivencias y problemas, en la posición activa que adopta para fundamentar sus
concepciones, puntos de vista y propósitos, así como para lograrlos mediante su
comportamiento.

El nivel de regulación del comportamiento expresa la manera particular y

específica en que se integran los diferentes indicadores funcionales de la
personalidad de un sujeto en el ejercicio de sus funciones reguladoras y
autorreguladoras.

El análisis de los indicadores en el caso de Angel nos aporta resultados

totalmente diferentes a David.

Angel manifiesta una alta rigidez, lo que se evidencia en que es muy aferrado a
sus puntos de vista y se molesta cuando le exponen criterios que no coinciden
con los suyos. Se observa además en su incapacidad para elegir nuevas
alternativas de solución al no obtener la carrera en el ISPETP.

La manera en que decide continuar estudios en el pedagógico muestra una

ausencia total de reflexión. La elección la realiza sin un análisis de sus
condiciones para esa profesión y sin tener una información suficiente sobre la
misma.

Los objetivos que Angel se plantea carecen de proyección futura. No le

preocupa el futuro, no tiene idea de que pasará en los años siguientes e incluso,
su aspiración de continuar estudios superiores no tiene suficiente significación
para él.

Al no poder obtener matrícula en el Curso Regular Diurno del ISPETP,

abandona su propósito de continuar estudiando, sin valorar otras vías posibles
que le permiten obtener este objetivo, tales como estudiar en el curso para
trabajadores.

No es capaz de reestructurar de manera efectiva su campo de acción. Ante la

necesidad de tomar una nueva decisión sobre el futuro, se aferra a la vía elegida
81
inicialmente. No reflexiona, no es capaz de analizar con profundidad la nueva
situación y organizar diversas alternativas de comportamiento. Ante la propuesta
de otra opción futura, no acepta, insistiendo en la única alternativa que considera
conveniente y que no puede obtener en ese momento. No hace el menor esfuerzo
por tratar de comprender la situación y comprenderse a sí mismo en relación con
ello. Esto se manifiesta en cómo elige la carrera, sin una reflexión profunda de
ésta y de sí mismo, en cómo se relaciona con los demás, sin preguntarse el por
que de las dificultades en sus vínculos con los compañeros y en cómo se aferra a
la alternativa inicial, sin analizar la necesidad de encontrar nuevas opciones para
el futuro, al no obtener la plaza en el ISPETP.

No se observan esfuerzos para alcanzar los propósitos, ni en sus estudios en el

Instituto Politécnico, ni en la búsqueda de nuevas vías que le permitan
alcanzarlos. Al no obtener la carrera ve cerrados los caminos y abandona los
objetivos trazados, los que evidentemente no tenían suficiente significación para
él, por lo que no regulaban realmente su comportamiento.

En el caso de Angel, todos los indicadores presentan un nivel de desarrollo muy

bajo. Esto nos lleva a la conclusión de que regula su comportamiento a un nivel
muy inferior al de David.

A este nivel de regulación en el que los indicadores funcionales manifiestan un

nivel de desarrollo muy pobre, Fernando González Rey le denominó nivel de
normas, estereotipos y valores. En las investigaciones llevadas a cabo en Cuba
es muy abundante el número de sujetos que regulan su comportamiento a este
nivel. Esto debe hacernos reflexionar con relación al papel que las condiciones
externas, especialmente la escuela está desempeñando en el desarrollo de la
personalidad de los alumnos.

En el nivel de normas, estereotipos y valores, los sujetos se orientan por lo

general por unidades psicológicas primarias (motivos, actitudes, valores
estereotipos) las que trata de aplicar a cada situación que enfrentan, aún cuando
la situación requiere de un análisis más flexible, diferente, para el logro de
respuestas adecuadas.

Estos sujetos tienen gran dificultad para encontrar alternativas distintas ante las
exigencias de la realidad, manifiestan elevada rigidez en las relaciones, en las
decisiones, en los proyectos y estrategias ante nuevas situaciones.

Tienen muy poca tolerancia a las frustraciones y a las contradicciones. Valoran

en forma negativa todo lo que no es similar a sus concepciones y puntos de vista
y con frecuencia cometen errores al conceptualizar y valorar su propia
responsabilidad y la de los demás. Expresiones como las siguientes: " La
humanidad es mala", " las mujeres son hipócritas", etc. expresan por lo general
experiencias individuales inadecuadamente generalizadas.

Las operaciones cognitivas tienen un papel secundario en la regulación del

comportamiento, subordinándose a la fuerte carga emocional que expresan sus
contenidos (normas, valores, estereotipos, etc.).

82
Se manifiesta una pobre reflexión, y un análisis muy superficial de las
situaciones, personas, conflictos, etc., los que están cargados de afectividad. Es
muy frecuente el tipo de valoración unilateral, muy absoluta y extrema de
bueno-malo, correcto - incorrecto, positivo - negativo, de acuerdo desde luego, a
los criterios personales del sujeto, con una fundamentación insuficiente y rígida.

La proyección es por lo general muy inmediata. Sus objetivos y metas son a

corto plazo y regulan el comportamiento de forma inmediata. Carecen de un
sistema de aspiraciones y objetivos sólidos y mediatos, que guíen el
comportamiento actual hacia metas más lejanas. Esto limita las posibilidades de
soportar reveses y dificultades, pues las metas son tan cercanas que provocan
una gran frustración cuando no se alcanzan, ya que no hay objetivos más
elaborados que mantengan al sujeto motivado por alcanzarlos.

Este sujeto, lejos de intentar fundamentar sus criterios, concepciones y de ser

consciente de sus vivencias y conflictos, así como de sus características
positivas y negativas; trata de adecuar los distintos hechos de la realidad a su
manera de pensar, en la que no intenta profundizar, ni confrontar con los demás.
Cuando no se logra dicha adecuación, experimenta estados emocionales
negativos. Su posición es muy pasiva, adaptativa ante la realidad.

Dentro del nivel de regulación de normas, estereotipos y valores se han

encontrado dos tipos de sujetos; un primer tipo, para quienes los elementos
normativos y valorativos tiene un elevado sentido, altamente individualizado en
la regulación del comportamiento y un segundo tipo orientado esencialmente por
contenidos formales " clisés", que sin ser comprendidos por el sujeto, de manera
mecánica y automática regulan el comportamiento.

Estos sujetos no sienten los contenidos como suyos, no los han interiorizado ni
personalizado, por lo qué regulan el comportamiento sin que el individuo sepa
de por qué actúa de una manera determinada. Expresiones que denotan este tipo
de nivel de regulación son las de tipo: " Lo hago porque orientaron hacerlo así,
no sé porqué ". " Debo asistir ya que todos debemos asistir". En estos sujetos el
nivel de funcionamiento de sus contenidos es inferior al primer tipo y desde
luego al consciente volitivo.

Es importante insistir en que los niveles de regulación consciente volitivo y

estereotipo, normas y valores son extremos y expresan los valores más positivos
y más negativos de los indicadores funcionales. Otros niveles intermedios no
han sido aún investigados, lo que no niega su existencia.

Estos niveles de regulación no son puramente funcionales, ya que expresan la

unidad de contenido y función, por eso cada uno se caracteriza por diferencias
significativas en sus contenidos psicológicos, especialmente en la forma en que
estos contenidos se integran y organizan.

Los individuos que funcionan a un nivel consciente volitivo manifiestan una

estructura más integral de sus contenidos los que se organizan en formaciones
psicológicas o síntesis reguladoras, por lo general.

83
En el nivel de normas, estereotipos y valores los sujetos se orientan más por
unidades psicológicas primarias, las que tratan de aplicar a cada situación que
enfrentan. Estos contenidos poseen una alta carga emocional que limita la
reflexión e influye en su rigidez. Esta relación no es absoluta, ya que se han
encontrado sujetos con un nivel de integración de sus contenidos en formaciones
psicológicas, que operan a un nivel de normas, estereotipos y valores, aunque
esto ha sido de forma excepcional y vinculado a una esfera específica de la vida
del sujeto.

Si bien los indicadores funcionales influyen en la integración de los contenidos,

estos a su vez pueden desarrollar los indicadores funcionales. Por ejemplo, un
sujeto con un alto desarrollo de sus intereses profesionales irá participando cada
vez más en la elaboración personal de los contenidos asociados a la profesión,
utilizará mucho más las operaciones cognitivas, tendrá una proyección futura
mayor, etc. De esta forma el desarrollo de los contenidos psicológicos puede
contribuir al desarrollo de los aspectos funcionales.

En todos los sujetos existen normas, valores u otras unidades psicológicas

primarias, sin embargo, la forma, el "cómo" ellos participan en la regulación del
comportamiento será diferente en dependencia del nivel de regulación que
caracterice la personalidad. Dos personas pueden poseer el colectivismo como
rasgo de su personalidad; en una este rasgo se expresa en las distintas esferas de
su vida, adecuadamente combinado con sus necesidades individuales; en otra,
este rasgo puede expresarse unilateralmente en una sola esfera de su vida, e
incluso impedirle un disfrute sano de sus necesidades individuales.

Al estudiar los niveles de regulación de la personalidad se puede conocer los

mecanismos psicológicos de esa regulación y con ello diagnosticar la
personalidad por sus diferencias en el ejercicio de sus funciones reguladoras y
no por la descripción de contenidos que a veces son semejantes, en individuos
muy diferentes en su función reguladora.

Queda mucho por investigar en esta área, en la que el conocimiento científico es

aún insuficiente. Nuevas investigaciones pueden conducir a la definición de
nuevos niveles de regulación del comportamiento y al descubrimiento de nuevos
aspectos de la función reguladora de la personalidad. Lo encontrado hasta hoy,
constituye sólo el primer paso en este camino.

Llegados aquí podemos respondernos las preguntas que al inicio nos

planteamos: ¿Cómo explicar que dos estudiantes (Jorge y José) se comporten de
manera semejante, si poseen diferentes contenidos en su personalidad?

La respuesta a esta pregunta es ahora más fácil. Los contenidos de la

personalidad son diferentes: en Jorge se manifiestan intenciones profesionales
que constituyen tendencias orientadoras que regulan su comportamiento de
manera efectiva, y en José encontramos otras tendencias orientadoras
relacionadas con su autovaloración y con sus ideales que también regulan de
manera efectiva su comportamiento. Sin embargo, los aspectos funcionales son
semejantes, lo que garantiza un nivel de regulación comportamental efectivo en
la esfera de la actividad de formación profesional.

84
En el caso de Luis, sólo aparentemente es semejante a José, en tanto no está
motivado por los contenidos de la profesión, sin embargo, sus objetivos son más
inmediatos y los contenidos de su personalidad no alcanzan al nivel de
integración que él posee. En José se manifiestan formaciones psicológicas que
Luis no posee.

Un análisis simple nos llevaría a pensar que sus contenidos son iguales. pero si
vamos más allá de la descripción de estos contenidos y profundizamos en su
función reguladora nos percatamos fácilmente de que ambos estudiantes
funcionan a un nivel diferente de regulación comportamental. He ahí sus
diferencias.

A veces resulta difícil darse cuenta de estas diferencias en los estudiantes, a

partir de la observación de su comportamiento o de sus resultados escolares.

Es por ello que el profesor debe utilizar otras técnicas que le faciliten el
conocimiento más profundo y objetivo del nivel en que regula su
comportamiento cada estudiante. Sólo con el empleo de un sistema de métodos
y técnicas es posible realizar un diagnóstico integral del desarrollo de la
personalidad, a estos métodos y técnicas nos referiremos en el próximo capítulo.

85
CAPITULO 3. EL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

3.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DIAGNOSTICO

DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La labor formativa constituye la tarea esencial del educador, y ella no puede

realizarse de un modo adecuado y efectivo sin un diagnóstico del desarrollo de
la personalidad de los estudiantes; de modo general, el diagnóstico se refiere al
conocimiento y evaluación del desarrollo de la personalidad, de sus recursos,
potencialidades y limitaciones, lo que hace posible un pronóstico de su
desempeño y de los aspectos de las diferentes acciones de intervención que
pueden llevarse a cabo con cada estudiante.

El diagnóstico psicológico abarca el conocimiento de las potencialidades de

desarrollo de cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que
caracterizan su personalidad, de los problemas y trastornos que puede presentar
en el momento en que se realiza el estudio y de sus causas.

El conocer sus potencialidades de desarrollo posibilita la planificación de

acciones formativas dirigidas a su aprovechamiento y desarrollo, el diagnóstico
del nivel de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad y del
modo en que funcionan permite una intervención oportuna que proporcione un
funcionamiento sano de la personalidad y una regulación más efectiva del
comportamiento, y la detección de los problemas y trastornos, así como de sus
causas, conduce a una orientación o tratamiento en correspondencia con las
dificultades encontradas.

El diagnóstico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder

depende de los objetivos que se propongan. Si sólo se desea ubicar al estudiante
en una categoría , –por ejemplo, si es muy capaz, o promedio, o poco capaz– se
realiza un diagnóstico descriptivo o clasificatorio. Este tipo de diagnóstico
aporta una información muy limitada sobre el alumno y no resulta conveniente
si deseamos conocer el desarrollo integral de su personalidad.

Es analítico, atomístico y muy específico. Pero, se realiza con bastante

frecuencia, para conocer, por ejemplo, el desarrollo intelectual, o las actitudes y
motivaciones hacia el estudio, o los rasgos que le caracterizan. Sin embargo, el
conocimiento que se obtiene no nos permite rebasar el marco descriptivo, por lo
que no podemos comprender la dinámica esencial de la personalidad del sujeto.
Es necesario un diagnóstico sistemático, dinámico e integrado de la
personalidad.

Sólo un enfoque holístico propicia el conocimiento real de la estructura y

dinámica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta
concepción holística implica comprender la personalidad como un sistema de
contenidos y funciones relativamente estable, que participa activamente en la
regulación y autorregulación del comportamiento.

86
Implica además, estudiar al sujeto en su interacción con el medio en las
diferentes actividades que realiza y en las distintas interrelaciones que establece
con los demás. Sólo es posible comprender el desarrollo de la personalidad de
un individuo, si lo estudiamos en el sistema actividad-comunicación en que se
encuentra instalado. Metodológicamente, este enfoque holístico se concreta en
el estudio de caso, mediante la utilización del método clínico

3.2 -ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO

ESTUDIO DE CASO:

Requiere conocer la historia anterior y actual del sujeto. Es una investigación

extensiva e intensiva del individuo que abarca el estudio de la estructura y
dinámica de su personalidad en una situación del desarrollo con una dialéctica
de lo interno y lo externo particular y única para cada ser humano. Este enfoque
metodológico conduce a una estrategia para el diagnóstico basada en el método
clínico.

METODO CLINICO:

Consiste en la selección y aplicación de un sistema de técnicas al sujeto, que

aporten una información amplia, profunda y completa del desarrollo de su
personalidad; incluye un análisis, interpretación e integración de los resultados
obtenidos que garantice un diagnóstico integral del mismo.

El estudio de caso, al igual que el método clínico, puede resultar difícil y

complejo, si no somos capaces de esclarecer nuestros objetivos, o no hacemos
una concreta selección de las técnicas a utilizar.

Para ello se necesita partir de una comprensión clara y precisa del enfoque
holístico-sistémico, de los objetivos concretos que se desea lograr, del alcance
del diagnóstico a realizar y de la estrategia metodológica a seguir en el estudio
de la personalidad del alumno.

Para realizar un diagnóstico explicativo e integrador del desarrollo de la

personalidad, puede resultar conveniente precisar qué información se necesita
recoger en el estudio del caso. Una propuesta de guía puede ser la siguiente:

1.- DATOS PERSONALES

• Nombre, edad, sexo, escolaridad.
• Apariencia general: aspecto personal y conducta manifiesta.

2.- HISTORIA ANTERIOR Y ACTUAL

• AREA PERSONAL:
- Desarrollo físico y sexual.
- Estado de salud
- Aficiones, intereses
- Problemas

87
• AREA FAMILIAR
- Composición del núcleo familiar
- Características de la familia
- Relaciones interpersonales
- Modos de vida
- Exigencias y estilos educativos
- Actividades familiares en que participa
- Problemas

• AREA SOCIAL
- Grupos en los que participa
- Relaciones en los grupos
- Actividades grupales
- Características del barrio en que vive
- Relaciones con vecinos y organizaciones de la comunidad
- Actividades de la comunidad en la que participa
- Amistades características
- Relaciones con los amigos
- Actividades con los amigos
- Pareja sexual, características
- Relaciones con el otro sexo
- Nivel de información y experiencia sexual
- Problemas sexuales y sociales

• AREA ESCOLAR
- Rendimiento escolar
- Dificultades principales con los estudios
- Comportamiento en la escuela
- Actitudes hacia el estudio y la escuela
- Actividades en que participan
- Problemas

3.-PERSONALIDAD
- Temperamento
- Aspecto cognitivo
- Aspecto afectivo
- Unidades psicológicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes,
estereotipos, prejuicios, normas y valores.
- Formaciones psicológicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloración,
concepción del mundo, motivación moral.
- Aspectos funcionales: indicadores funcionales.

Esta información se recogerá mediante la aplicación de un sistema de métodos y

técnicas cuidadosamente seleccionados. Cada método o técnica será calificado y
sus resultados se analizarán e interpretarán por separado. Posteriormente se
buscarán los aspectos comunes y diversos aportados por cada técnica y se
integrarán los datos obtenidos en un diagnóstico general del desarrollo de la
personalidad del sujeto.

EL Diagnóstico general del desarrollo de la personalidad debe contener:

88
1.-SINTESIS de los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad
encontrados. Esta síntesis debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo
temperamental en la estructura de los contenidos y funciones psicológicas de la
personalidad.

2.-PROBLEMAS, TRASTORNOS Y CONFLICTOS fundamentales detectados.

Causas principales

3.-VALORACION DE LA SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO,

interrelación de lo interno y externo, influencias de los sistemas de actividad y
de comunicación en que ha estado y está inmerso.

4.-CONCLUSION DIAGNOSTICA

5.-PRONOSTICO: Teniendo en cuenta los antecedentes e historia del caso, la

situación del desarrollo, las características de la personalidad, problemas y
trastornos actuales, así como las potencialidades detectadas, formular un
pronóstico del desarrollo futuro de la personalidad del alumno.
para desarrollar

6.- RECOMENDACIONES: Acciones de intervención formativa que se

recomiendan para desarrollar las potencialidades y aspectos positivos detectados
y para eliminar, reducir o prevenir los aspectos negativos encontrados en el
estudio así como sus causas. Las propuestas de intervención pueden dirigirse a
la familia, la escuela, el grupo, el amigo, la pareja, el barrio o al propio
estudiante, es decir pueden utilizarse la vía más directa o indirecta de influencia
educativa.

3.3- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

Existe una gran cantidad de métodos y técnicas de diagnóstico psicológico.

Algunos aportan información sobre algún aspecto específico de la personalidad
o de la vida del sujeto y otros ofrecen datos más amplios.

El profesor debe hacer una selección detallada y cuidadosa de los métodos y

técnicas a utilizar, de acuerdo a sus objetivos y al tipo de diagnóstico que desee
realizar; debe tener en cuenta, también, los recursos humanos y materiales con
que cuenta y el tiempo disponible para la realización del diagnóstico.

A continuación explicaremos algunos de los métodos y técnicas que pueden ser

utilizados por el educador para hacer el diagnóstico del desarrollo de la
personalidad de sus alumnos. En el caso de que no se haga ningún tipo de
indicación, eso significa que estos métodos y técnicas pueden ser utilizados con
escolares, adolescentes y jóvenes, haciéndoles los ajustes pertinentes a la etapa
del desarrollo en que se encuentren los sujetos de nuestro estudio. Cuando un
método o técnica en específico sea recomendable para una etapa dada, se hará la
aclaración pertinente al explicarla.

3.3.1- LA OBSERVACION

89
Cualquiera en su vida cotidiana puede decir que ha observado algo y
efectivamente puede suceder que esto haya ocurrido. Un padre puede observar
cómo su hijo juega en un parque; un joven puede observar a una muchacha que
pasa por su lado y le ha llamado la atención; una mujer puede observar una tela
en una tienda con el objetivo de decidir si la compra o no. Todas esas son
observaciones cotidianas, las cuales se diferencian de la observación científica
como método de investigación.

De igual modo, cuando se emplean otros métodos investigativos también se

observa. Así, cuando se realiza una entrevista se observa al sujeto que se está
entrevistando, cosa que será analizada más profundamente más adelante. Sin
embargo, debe distinguirse a la observación como método independiente de esa
otra observación que se realiza en el marco de otro método investigativo.

La observación como método científico es una percepción atenta, racional,

planificada y sistemática, de los fenómenos relacionados con los objetivos de la
investigación, en sus condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas
a ofrecer una explicación científica de su naturaleza interna.

En la definición anterior ya se incluyen los requisitos esenciales que debe

cumplir el método de la observación para que sea verdaderamente científico;
esos requisitos son::

1.- El investigador deberá delimitar con claridad los aspectos que serán objeto
de estudio, ya que resulta imposible observarlo todo. La selección de lo que
deberá observarse está relacionada con los objetivos que se persiguen y deben
responder a estos.

2.- Otro requisito que debe cumplir la observación como método científico es su
objetividad. Se debe tener sumo cuidado en cumplir este requisito pues
verdaderamente la observación tiende a tener un alto grado de subjetividad.
Esto es debido a que la observación es realizada a través de la propia percepción
del investigador y puede estar muy influida por sus propias interpretaciones, por
su subjetividad. Para lograr la mayor objetividad posible pueden tomarse
algunas medidas. Entre ellas puede señalarse la de emplear instrumentos de
distinta índole en el proceso de observación. Lo más efectivo pudiera ser el
tomar películas o vídeos del proceso que se observa, pero esto no es posible la
mayoría de las veces.

Por ello, lo más común es la utilización de guías de observación previamente

elaboradas que posibiliten el registro de los hechos observados. Otra medida es
registrar los hechos observados tal y como se producen, tratando de separar el
hecho observado de la interpretación subjetiva que le da el observador. Esto
puede parecer fácil a simple vista pero realmente no lo es, pues estamos
acostumbrados a realizar interpretaciones de todo lo que observamos y la
mayoría de las veces no nos percatamos que lo que creemos que es un hecho no
se trata mas que de lo que hemos interpretado subjetivamente.

Así, por ejemplo, si en una clase un alumno mira por la ventana podemos
interpretar que se aburre, que no le interesa la clase o cualquier otra cosa, pero el

90
hecho concreto es que mira por la ventana, lo demás son interpretaciones que
hacemos a partir de ese hecho.

3.- La observación debe ser sistemática. La realización de una sola observación

no puede servir de fundamentación para ninguna conclusión científica. Resulta
necesario observar el fenómeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones
objetivas. De lo contrario el fenómeno a observar puede o no aparecer, o puede
ocurrir de modo casual, lo que conduce a conclusiones erróneas.

De todo lo anterior se deduce que la observación tiene que ser planificada

previamente. Es claro que para que sea realmente selectiva, sistemática y
objetiva y que cumpla verdaderamente con todos sus requisitos, es necesario
organizarla y planificarla en todos sus detalles de manera anticipada. La mayoría
de las veces se hace necesario, elaborar una guía de observación. Esta no es una
tarea sencilla y son pocos los consejos prácticos concretos que pueden darse
para ayudar a lograrlo. Solo la experiencia de años en el trabajo investigativo y
en el empleo de este método puede contribuir a elaborar una guía de observación
de calidad. Aquí sólo queremos señalar que para lograrlo es necesario valorar
con detenimiento cuáles pueden ser los indicadores en la conducta de los sujetos
que se pueden relacionar de una manera más directa y servir al esclarecimiento
de las cuestiones concretas que se investigan.

Es importante insistir en lo que pudiera considerarse el elemento fundamental de

la observación como método de la investigación. Se trata del hecho que la
observación debe realizarse en el ambiente natural sin provocar el fenómeno y
sin influir en él en lo más mínimo. Esto parece algo simple y fácil de cumplir,
pero verdaderamente tiene sus complicaciones. La primera de ellas está dada
por el hecho de que la sola presencia de un observador altera el ambiente
natural.

Así, por ejemplo, cuando un observador se incorpora a un grupo de alumnos,

éstos no se conducen naturalmente, modifican su comportamiento ante la
presencia de un extraño. Esto puede contrarrestarse de distintas formas: una de
ellas se vincula con el hecho de que la observación debe hacerse repetidamente y
debe incluir un período inicial que sirva de adaptación a la presencia del
observador en el grupo. Las verdaderas observaciones debe hacerse únicamente
cuando los sujetos comienzan a comportarse normalmente como si estuvieran
solos, sin tener en cuenta al observador pues ya se han adaptado a su presencia.

Claro que esta adaptación se logra solo en el caso de que el observador no

intervenga para nada en las situaciones que se presentan. Suceda lo que suceda,
el observador debe mostrarse indiferente, no debe tener ningún tipo de reacción
ni influir en la situación creada. Es claro que en alguna ocasión puede
presentarse alguna situación en que sea completamente imposible no intervenir,
pero el investigador debe estar consciente que en el mismo momento que
intervenga en el grupo, su papel como observador no puede continuar pues en lo
adelante el comportamiento de los sujetos estará alterado.

Las observaciones pueden ser de diferentes tipos; teniendo en cuenta el sujeto

que la realiza podemos clasificarlas en observación externa y observación
interna.
91
La observación externa es aquella que se realiza por el investigador. La
observación interna es aquella en la que el propio sujeto se observa a sí mismo, a
esta observación también se la llama auto-observación.

La observación externa puede ser participante o no participante. La

observación participante se realiza cuando el observador se incorpora al grupo
como si fuera un miembro más de él y ninguno de los otros miembros sabe que
esta realizando un estudio. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos se han
realizado investigaciones sociológicas sobre los vagabundos en los que los
investigadores se han hecho pasar por un vagabundo más y se han incorporado
a grupos de estos para realizar sus estudios. La observación no participante es
aquella en que hay una distinción clara del papel del observador.

La observación como método de investigación tiene una serie de ventajas y

desventajas que se derivan de todo lo que se ha planteado anteriormente. La
ventaja fundamental del método de la observación es que consiste en un estudio
que se realiza en el ambiente natural, sin alterar el fenómeno y sin introducir
ningún cambio que pueda modificarlo.

De esa misma ventaja se derivan sus desventajas. Una de ellas está dada en que
como es necesario que el fenómeno se produzca en un ambiente natural puede
suceder que no aparezca de manera espontánea en mucho tiempo y dado que el
método impide que se provoque el fenómeno, es necesario esperar hasta que se
presente de manera natural y esto puede demorar. Otra desventaja está dada en
que en el ambiente natural en el que se realiza la observación no hay ningún
control ni manipulación de las variables por parte del investigador, por lo que
resulta muy difícil separar lo esencial de lo secundario, o lo causal de lo no
casual. Otra desventaja se deriva de la influencia de los factores subjetivos en el
proceso de observación.

De las ventajas y desventajas antes señaladas no se puede deducir que la

observación sea un método menos eficaz que otros. Su eficacia depende del
propio tema que se pretende investigar, de los objetivos que se ha planteado el
investigador y de la hipótesis que pretende comprobar.

3.3.2 - EL CUESTIONARIO:

El cuestionario es un conjunto de preguntas a las que el sujeto debe responder.

Las preguntas pueden ser de tres tipos:

a) Cerradas, cuando exige seleccionar la respuesta entre las variantes propuestas.

Generalmente se responde marcando con una cruz o señalando sí o no en la
variante elegida.

b) Abiertas, cuando el sujeto expresa libremente sus opiniones, criterios y

valoraciones.

c) Semicerradas, constituyen un punto intermedio entre las abiertas y cerradas,

ya que el sujeto debe seleccionar una respuesta entre las opciones propuestas y
92
además puede dar sus opiniones, criterios y valoraciones sobre la opción
elegida.

Un ejemplo de pregunta cerrada es:

1.- Actividades que realizas en tu tiempo libre.

__Leer
__Ver TV.
__Ir al cine
__Practicar deportes
__Bailar
__Ir de compras
__Conversar con amigos
__Pasear
__Otras.

Un ejemplo de pregunta abierta es:

1.-¿Qué actividades realizas en tu tiempo libre?

________________________________________________________________
___________
¿Por qué? __________________________________________

Una pregunta semicerrada es:

1.- Señala las actividades que realizas en tu tiempo libre:

------ Leer
------ Ver TV.
------ Ir al cine
------ Practicar deportes
------ Bailar
------ Ir de compras
------ Conversar con amigos
------ Pasear
------ Otras.

¿Por qué? ___________________________________________

Los cuestionarios de preguntas cerradas tienen la ventaja de ser fáciles de

responder, requieren poco tiempo para ser contestadas, mantienen al sujeto en el
tema, son fáciles de calificar y analizar; sin embargo, pueden ser un tanto
limitadas en la información que aportan.

Los cuestionarios o preguntas abiertas tienen la ventaja de ofrecer una

información más amplia, personal y profunda; pero pueden ser poco precisas y
exactas, lo que dificulta la tabulación y análisis posterior.

93
Los cuestionarios de preguntas semicerradas pueden ser recomendables cuando
se quiera obtener una información básica y ampliar o profundizar en algunos de
los aspectos del cuestionario.

La elección de un tipo de cuestionarios depende de los objetivos que se desean

alcanzar, así como del tiempo y personal disponible para su procesamiento y
análisis.

La elaboración de un cuestionario no es tarea fácil y es muy común incurrir en

toda una serie de errores que determinan una disminución de su calidad y de la
calidad de la información que se obtiene a través de él.

Esto se hace evidente si rememoramos algunos de los cuestionarios que en

ocasiones nos hemos visto obligados a responder como sujetos de alguna
investigación. Muchas veces, en esos cuestionarios encontramos preguntas que
no se entienden, que pueden tener más de una interpretación o simplemente ellos
en sí mismos están conformados sin una lógica interna, saltan de un tema a otro,
se preguntan sobre las más variadas cosas entre las que no hay aparente relación
y la cantidad de preguntas es inmensa, lo que provoca en nosotros un
sentimiento de disgusto y de rechazo pues es necesario un tiempo excesivo a
responder un gran número de preguntas muchas de las cuales nos parecen tontas.

Por todo ello una cosa que puede ayudar mucho a un investigador a la hora de
elaborar un cuestionario es adoptar la posición de sujeto que va a responder y no
la del investigador que quiere obtener una información. Otra gran ayuda es no
pretender elaborar un cuestionario en un abrir y cerrar de ojos, pensando que es
algo muy simple pues consiste en un conjunto de preguntas que pueden ser
formuladas sólo con sentarse a escribirlas. Por ello, puede ser una gran ayuda el
revisar la mayor cantidad de literatura y de investigaciones similares sobre el
mismo tema realizadas previamente, sobre todo de aquellas en las que también
se han empleado esta técnica de investigación.

Es conveniente también entrevistarse con los autores de esos materiales e

incluso realizar algunos pilotajes con las primeras versiones de cuestionarios que
han sido elaborados para tratar de perfeccionarlos. Uno de los errores más
comunes a la hora de elaborar un cuestionario es pretender abarcar la mayor
cantidad de información posible. De este error se derivan aquellos cuestionarios
que en ocasiones hemos tenido que responder y que tanto rechazo han
provocado en nosotros por su inmensa cantidad de preguntas entre las cuales hay
muchas que no tienen ninguna relación entre sí, ni con el tema que nos han
dicho que se pretende investigar.

Por eso para elaborar un cuestionario es imprescindible tener muy presente los
objetivos y la hipótesis de la investigación concreta que se realiza y el lugar del
cuestionario dentro de la investigación y en su relación con otros métodos
empleados. De esta manera, solo deben incluirse aquellas preguntas que
permitan obtener información relevante por su vinculación con elementos del
conjunto de la investigación de manera de reducir al máximo su número para
lograr la menor extensión posible.

94
Otras cuestiones a tener en cuenta al elaborar el cuestionario son la consigna, la
propia calidad de las preguntas y el ordenamiento de las mismas.

Se conoce por consigna a las instrucciones u orientaciones iniciales que se les

dé a los sujetos para guiarlos en la actividad de responder a las preguntas que se
le formule.

La consigna, además de guiar al sujeto, debe despertar su motivación por

responder el cuestionario; por eso, en la consigna se debe destacar la
importancia de la investigación que se realiza y la gran ayuda que puede
brindarnos el sujeto respondiendo las preguntas con seriedad y sinceridad, así
como la garantía de que, aún en el caso de que sea imposible el anonimato se
respetará al máximo al sujeto y se utilizará la información con toda la ética
necesaria que impida consecuencias negativas para él.
La calidad de las preguntas no es algo fácil de lograr. En muchas ocasiones por
muy buena intención que tenga el investigador, las preguntas que elaboran
tienen poca claridad y en ella se cometen errores como los que se realizan a
continuación: hay falta de especificidad y concreción en las preguntas, hay
preguntas que abarcan demasiados datos o que están dirigidas a obtener
información de distinta índole y otras son difíciles de comprender.

En el orden lógico es necesario considerar que el cuestionario debe ir de las

preguntas más sencillas a las preguntas más complejas, de las menos
significativas emocionalmente a aquellas en las que haya una mayor implicación
emocional de manera que las cuestiones más importantes que se pretenden
abordar no deben ir al inicio, sino que esas preguntas iniciales debe tener un
carácter introductorio. Otro aspecto al tener en cuenta al ordenar las preguntas,
es agruparlas por áreas, según las diferentes temáticas que serán abordadas.

La realización de un pilotaje contribuye a perfeccionar el cuestionario, pues

ayuda a que las preguntas se enfoquen con mayor claridad y exactitud y se
mejore su redacción, aumente el número de preguntas verdaderamente
interesantes y disminuya aquellas que no tienen relación directa con el tema que
se investiga y se establezca una mejor relación lógica dentro del cuestionario.

Para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad el cuestionario puede

resultar muy útil, pues permite indagar sobre diferentes aspectos de la
personalidad sobre la historia anterior y actual del sujeto y sobre sus problemas
y trastornos.

Cuando el cuestionario se aplica a un gran número de personas se le denomina

encuesta.

El profesor puede aplicar el cuestionario a un alumno, o a todo el grupo escolar,

de acuerdo a los propósitos que persiga.

3.3.3- LA ENTREVISTA

La entrevista es una conversación que se lleva a cabo entre el entrevistador y el

entrevistado en la cual el primero de ellos procura tener la información que le
resulta de interés.
95
A diferencia de la encuesta, la entrevista no puede efectuarse con grandes
cantidades de sujetos pues esto resultaría imposible por el tiempo que habría que
dedicarle y los esfuerzos que serían necesarios para realizarla. Pero, si bien la
entrevista no permite abarcar un gran número de sujetos, sí ofrece grandes
posibilidades para penetrar más hondamente y esclarecer los elementos más
profundos de los fenómenos que se estudia.

En la entrevista el sujeto se encuentra frente a frente con el investigador y éste

puede indagar sobre aquellas cuestiones que le resulten de mayor interés para su
investigación. Si el entrevistador no se siente satisfecho con una respuesta, o si
por la forma en la que ésta fue emitida supone que hay aún más información
interesante, él puede insistir de múltiples maneras, tratando de extraer los datos
que pueden ser relevantes para su estudio.

En esto influye no solo la información verbal que emite el entrevistado, sino

todos los elementos que intervienen en el proceso de comunicación que se
establece entre este y el investigador. En esto juegan un importante papel los
gestos, las posturas, las entonaciones de la voz, el ritmo mas o menos rápido del
lenguaje y de las respuestas y otras muchas expresiones no verbales que pueden
manifestarse y que es necesario observar con gran atención y detenimiento.

De lo anterior se deduce que el proceso de entrevista no es sencillo y que no es

fácil convertirse en un buen entrevistador pues si bien todas las personas son
capaces de establecer una conversación con mayor o menor éxito, no todas son
capaces de entrevistar de manera eficaz y para llegar a hacerlo se requiere de
mucha preparación y entrenamiento.

Antes de realizar una entrevista es conveniente plantearse los objetivos a

alcanzar y elaborar una guía de preguntas o de aspectos que orientará al
investigador durante el desarrollo de la misma, evitará que algo pueda ser
olvidado y le ayudará a seguir un orden adecuado y lógico en la conversación.

Para elaborar la guía se debe tener en cuenta:

a. Tema y objetivos a alcanzar.

b. Elaborar una lista preliminar de aspectos a abordar
c. Elaborar la primera versión de las preguntas de acuerdo a las características
de los sujetos a entrevistar. Las preguntas deben ser claras, breves y precisas,
no deben sugerir respuestas, ni ser demasiado directas (ya que puedan
provocar resistencia en el entrevistado), o tener doble sentido e intención.
d. Someter a la consideración de personas de experiencia la primera versión de
la guía de preguntas elaborada.
e. Aplicar la entrevista de forma exploratoria o a manera de pilotaje a sujetos
con características semejantes a las que se desee estudiar.
f. Elaborar la versión definitiva de la guía de preguntas.

Es claro que una entrevista no puede limitarse a la formulación mecánica y

formal de una serie de preguntas, sino que debe ser una conversación dinámica,
flexible y fluida, desarrollada en un ambiente de confianza y seguridad que
impulse y propicie las respuestas sinceras por parte del sujeto. Por ello, a pesar
96
de que debe elaborarse una guía de entrevista, esta no puede ser una camisa de
fuerza para el entrevistador, el que no puede sentirse obligado a seguirla al pie
de la letra, sino que debe tener la habilidad necesaria para obtener la
información de interés a partir de una conversación.

Por todo lo antes señalado, se evidencia que el cuestionario elaborado para una
entrevista no puede tener el mismo carácter que el confeccionado para una
encuesta. Aquél no es más que una guía, pero, en ocasiones, incluso, no es
necesario formular una por una todas las posibles preguntas sino que se
confecciona un listado de los aspectos que pueden resultar de interés y se
organiza y planifica de manera general los distintos pasos a seguir a lo largo de
la entrevista.

En la creación del ambiente de confianza adecuado juega un papel fundamental

el momento inicial de la entrevista. El objetivo de esta parte inicial de la
entrevista es establecer una relación adecuada con el entrevistado a la cual se le
da el nombre de rapport. Esta relación debe basarse en la compenetración, la
simpatía y la confianza. El entrevistador ha de ofrecer seguridad al entrevistado,
manteniendo una actitud de tranquilidad y de calma. El rapport no es sólo
necesario al inicio de la entrevista sino que debe mantenerse en el transcurso de
ésta. Se plantea que se ha establecido este tipo de relación cuando se vence la
tendencia del entrevistado a estar a la defensiva, cuando se muestra confiado y
con deseos de cooperar con franqueza y sinceridad.

A lo largo de la entrevista el entrevistador debe evitar juicios valorativos acerca

de los criterios expresados por el sujeto. La entrevista no tiene como objeto
educar al sujeto sino oír sus opiniones, obtener la información que puede
brindarnos y esto lo hará sólo en el caso de que sienta que sus opiniones y
criterios son aceptados y no juzgados. El entrevistador no puede pretender
influir en ningún sentido sobre el entrevistado. De lo que se trata es de
conocer sus opiniones y criterios y no regañarlo o convencerlo de que está
equivocado pues no es eso lo que se busca con la entrevista.

Por todo ello el entrevistador debe saber escuchar y aspirar sólo a comprender
al sujeto y no interrumpirlo innecesariamente. Sólo debe intervenir con el
objetivo de provocar las respuestas que son necesarias, por lo que debe evitar
hablar demasiado y debe saber utilizar el silencio como un medio para
provocar la comunicación del sujeto. Es claro que el entrevistador debe saber
mantener el control de la entrevista pues en ocasiones sucede que el sujeto se
desvía del tema que interesa, abordando cuestiones que no tienen la más mínima
importancia y extendiéndose en ellas excesivamente. En ese caso, el
entrevistador debe actuar con tacto, con el fin de guiar la entrevista por el
camino adecuado. Debe hacerle preguntas que le lleven nuevamente al tema y
dar muestras en todo momento de atención e interés, ya que si el entrevistado
nota que está distraído, que le escucha por obligación o por rutina, perderá la
confianza en él.

Es importante utilizar un vocabulario adecuado al nivel del entrevistado y

organizar las preguntas de tal forma que se aborden primero los aspectos más
sencillos y menos comprometedores y tensionantes, para poco a poco ir

97
introduciendo las cuestiones más complejas, en las que el sujeto esté más
implicado.

El modo de hacer las preguntas debe incitar al sujeto a fundamentar y explicar

sus respuestas y no ha responder con monosílabos.

Se debe observar las manifestaciones emocionales y reacciones motrices del

entrevistado: palidez, risa, tensión, llanto, euforia, movimientos bruscos,
expresiones faciales, rigidez o relajación, etc., pues ellos aportan información
importante acerca del sujeto.

Es necesario prestar atención a las contradicciones, omisiones de datos,

cambios bruscos de asuntos o temas, asociaciones de ideas, silencios
prolongados, pues estos pueden indicar aspectos que preocupan u obsesionan al
sujeto o estar relacionados con tensiones, conflictos, o inhibiciones. Cuando al
sujeto le sea difícil expresar sus conflictos, dudas, y problemas debe estimularse
mediante una actitud de aceptación. Por ejemplo, expresar: "por supuesto", " le
escucho", "comprendo que no es fácil", "es natural que así sea", etc.
Debe mostrarse autenticidad y no fingir estados emocionales que no se sienten.
En el caso en que el sujeto no coopere, o se muestre muy defensivo, puede
decírsele, por ejemplo: " me estoy sintiendo mal, porque no logro que confíes en
mí y te expreses sin temor". Esto es preferible a mostrar una expresión de
satisfacción que no se corresponde con la situación en que ambos se encuentran
en ese momento.

Es muy efectivo "devolverle" al sujeto lo que hemos entendido o comprendido

de sus expresiones. Ejemplo: "entiendo que tienes problemas con tus padres,
¿es así?". Esto permite que el entrevistado se sienta comprendido y le estimula a
continuar hablando.

Algunos recursos como la reformulación o la síntesis de lo que el sujeto ha

expresado pueden estimularle a hablar, también el repetir la última frase que
ha dicho puede incitarle ha continuar.

El momento final de la entrevista también es importante pues a última hora

puede surgir alguna información de interés. De cualquier modo la entrevista no
debe terminar de golpe, abruptamente, sino que debe dejarse al sujeto la
impresión de haber hecho lo mejor que pudo, y agradecerle su cooperación, el
tiempo que nos ha dedicado y la molestia que se ha tomado al conversar con
nosotros.

Esto, unido a una amable sonrisa, dejará vivencias de satisfacción en el

entrevistado, que consideran a la entrevista como una experiencia útil y
agradable.

Hay que elegir cuidadosamente el momento y la forma que se utilizará para la

despedida. Algunos gestos del entrevistador, como comenzar a recoger los
papeles y colocarlos dentro de una carpeta, aún sin haber concluido la
conversación, permiten definir la situación de despedida y disponer el ambiente
para un apretón de manos final, dando las gracias al entrevistado por su

98
cooperación y amabilidad. También un cambio de conversación puede indicar
que se está llegando al final.

Es importante conservar la información de la entrevista de la manera más exacta

posible pues al pasar el tiempo ésta puede olvidarse o al entrevistar a varios
sujetos pueden confundirse las respuestas de unos con los otros. Para ello debe
utilizarse algún mecanismo, como es la grabación de la entrevista o el tomar
notas a lo largo de su desarrollo o inmediatamente después de finalizada.

La entrevista de diagnóstico debe prepararse a partir de la información obtenida

por medio de otras técnicas. Esto permite seleccionar aquellos aspectos sobre
los que interesa profundizar, o sobre los que se requiere buscar más información,
y constatar las reacciones del sujeto ante determinadas cuestiones que resulten
contradictorias o dudosas en la información recogida previamente.

La limitación fundamental de la entrevista, reside en su subjetividad. La

información recogida se basa en los puntos de vista del entrevistado sobre sí
mismo y su relación con los que le rodean. Otra limitación es su duración, pues
requiere al menos de una hora si se desea profundizar en el caso.

No obstante, la posibilidad de profundizar en el conocimiento del sujeto y en

diferentes aspectos de su personalidad y su comportamiento, así como el hecho
de confeccionar, confrontar, y enriquecer la información obtenida mediante otras
técnicas, son elementos de suficiente peso y fuerza como para hacer válido y
necesario su empleo en el diagnóstico psicológico.

3.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS:

Las escalas valorativas permiten precisar el grado en que se manifiesta

determinado fenómeno, es decir, mediante ellas podemos conocer no sólo que
una cualidad, rasgo o fenómeno está presente, sino también el nivel de
desarrollo en que se encuentra, la intensidad en que el sujeto posee ese rasgo o
característica.

La elaboración de una escala valorativa requiere de un profundo conocimiento

del fenómeno que se pretende estudiar para poder establecer los diferentes
grados a considerar, desde el nivel inferior o mínimo valor que pueda manifestar
hasta el nivel superior o valor máximo que pueda alcanzar.

Existen diferentes tipos de escala, pero en todas ellas, se asigna un valor a cada
uno de los grados o niveles establecidos. Este valor generalmente aumenta en la
medida en que el fenómeno se manifiesta en un nivel mas alto.

De esta manera, a la respuesta dada por el sujeto, se le asigna un valor, que

depende de lo establecido previamente por el investigador al elaborar su escala y
que refleja el mayor o menor grado en que el fenómeno estudiado está presente
en él.

El sujeto, al responder, elige, entre las diferentes posibilidades de respuesta la

que más se acerque a su criterio u opinión.

99
Requisitos fundamentales que se deben tener en cuenta al confeccionar una
escala valorativa.

1. Introducir cada uno de los rasgos con una pregunta.

2. Utilizar tres o cinco frases descriptivas, dos de ellas extremas y una o tres
intermedias.

3. Las frases descriptivas deberán estar impresas con considerable espacio en

blanco entre ellas.

4. Sólo deberán emplearse términos descriptivos comprensibles evitando

vulgarismos y otras expresiones coloquiales.

5. Hay que definir de antemano cuáles serán los extremos probables del rasgo.

6. Las frases de los extremos no habrán de tener un significado tan marcado que
tiendan a ser rechazadas.

7. La frase promedio o neutra deberá estar al centro de la línea.

8. Debe plantearse al inicio una consigna que se le dará al sujeto, donde,

además, se deberá expresar lo valioso que resulta su información y plantear
los propósitos del estudio así como el nombre de la institución que realiza la
investigación. Se le debe pedir su cooperación y sinceridad.

Algunos ejemplos de cómo pueden elaborarse las escalas son:

a) Rasgo Grado de manifestación Rasgo

Laborioso 5 4 3 2 1 Holgazán

Organizado 5 4 3 2 1 Desorganizado

Responsable 5 4 3 2 1 Irresponsable

b) Rasgo Grado de manifestación

Holgazán
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco

Laborioso
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
100
 1 muy poco

Organizado
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco

Responsable
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco

c) Otra manera de presentar la escala es:

Gradación y las proposiciones para que el sujeto le ponga al lado el grado.

5. Muy característico en mí
4. Característico en mí
3. Indeciso
2. Poco característico en mí
1. Nada característico en mí

------ Soy una persona laboriosa.

------ Suelo ser organizado.
------ Actúo con responsabilidad.

d) Otra manera es:

1. ¿Se considera una persona laboriosa?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)

2. ¿Crees que eres organizado?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)

3. ¿Eres una persona responsable?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)

Cualquiera de estas escalas recoge la misma información, sólo cambia el modo

que se ha utilizado para registrarla.
101
Las escalas pueden resultar muy convenientes cuando se desea registrar algunos
datos de la observación, o cuando se desea conocer la valoración que el sujeto
tiene de sí mismo o la valoración que los demás (padres, maestros, compañeros,
etc.) tienen de él.

Aportan información útil para corroborar y ampliar lo encontrado en otras

técnicas o simplemente dan una información inicial que deberá complementarse
a satisfacerse con los resultados del resto de las técnicas aplicadas.

Tienen la ventaja de ofrecer datos precisos que posibilitan ubicar al sujeto en un

nivel de desarrollo determinado; sin embargo, su carácter subjetivo se convierte
en su desventaja principal, ya que los datos reflejan criterios y valoraciones
personales del sujeto sobre los demás o sobre sí mismo lo que pueda afectar la
objetividad de la información.

3.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS:

Permiten obtener información acerca de las problemáticas fundamentales que

presenta el sujeto en las diferente áreas de actividad y de relación, o aspectos de
su personalidad.

La elaboración de un inventario consiste en redactar una serie de proposiciones

que reflejan las problemáticas que pueden presentarse en cada área de interés.
El sujeto marcará aquellas que considere que le atañen y que indican una
dificultad o problema que él presenta; a partir de sus respuestas, se tiene una
información clara acerca de cuáles son las áreas con mayores dificultades y
cuáles son las problemáticas más relevantes en cada área.

Son requisitos para la elaboración de un inventario de problemas:

1. Una consigna clara que indique qué se espera del sujeto y cómo debe
responder el inventario.

2. Organizar el inventario por áreas.

3. Redactar de modo claro, preciso y breve las proposiciones o ítems.

4. La extensión debe estar en dependencia de la etapa de desarrollo en que se

encuentra los sujetos.

5. Los ítems deben expresarse de manera afirmativa y tener un sólo sentido o

dirección.

Un ejemplo de cómo puede elaborarse un inventario es:

Area escolar SI NO

1. Te es difícil concentrarte _____ _____

102
2. Tienes dificultades para tomar notas _____ _____
3. Dedicas poco tiempo a estudiar _____ _____
4. Te desagrada estudiar _____ _____
5. Te da sueño en clases, aunque hayas
dormido bien _____ _____

Area familiar

6. Hay discusiones y peleas constantes

en tu casa _____ _____
7. Tú padre es muy rígido _____ _____
8. Te critican constantemente en tú casa _____ _____
9. Tus padres te tratan como a un niño _____ _____
10. Tus padres espían tus asuntos privados _____ _____

Otro modo de elaborar los ítems puede ser:

Area escolar SI NO

1. Te resulta fácil concentrarte _____ _____

2. Tomas notas sin dificultad _____ _____
3. Dedicas el tiempo necesario a estudiar _____ _____
4. Te gusta estudiar _____ _____
5. Te mantienes bien despierto en clases _____ _____

Area familiar

6. Los miembros de tú familia se llevan muy

bien entre sí _____ _____
7. Tu padre es flexible _____ _____
8. Te estimulan constantemente en tú casa _____ _____
9. Tus padres te tratan como a un adulto _____ _____
10. Tus padres respetan tus asuntos privados _____ _____

Pueden utilizarse ambas formas combinadas en un mismo inventario, lo que

permitiría detectar contradicciones en algunas cuestiones; pero, esto puede hacer
demasiado extensa la técnica, por lo que se debe ser cuidadoso en este sentido.

La principal desventaja de los inventarios de problemas reside en su

subjetividad, ya que es el propio sujeto el que nos ofrece la información acerca
de los problemas que cree tener y su validez depende del desarrollo de su
autoconciencia y autovaloración. Puede ocurrir, también, que no sea sincero y
ofrezca una imagen falsa de sí mismo, no obstante, los inventarios de problemas
tienen la ventaja de ofrecer una información rápida sobre las problemáticas del
sujeto, son fáciles de laborar, de aplicar, de responder y de calificar, y orientan
al investigador en las direcciones en que se requiere ampliar o profundizar
posteriormente.

3.3.6- LOS TESTS PSICOLÓGICOS.

103
Los tests psicológicos no son más que pruebas que se presentan a los sujetos y
que estos deben responder. Sobre la base de sus respuestas se arriba a
conclusiones acerca de unos u otros factores psicológicos.

Existen innumerables tests de muy distinta índole dirigidos a indagar los más
variados aspectos psicológicos. Para seleccionar un test deben considerarse
algunas cuestiones elementales.

En primer lugar, debe ser tomado en cuenta que cualquiera de los tests
conocidos ha sido elaborado por determinado científico apoyándose en sus
concepciones teóricas. Aquí debe recordarse la estrecha interrelación entre
teoría y metodología que ya fue señalada al inicio.

De esta manera, al utilizar cualquiera de estos tests, de una manera o de otra se

está reproduciendo y acatando las concepciones teóricas de su autor y hay que
tener en cuenta que la inmensa mayoría de ellas no se corresponde con las
concepciones teóricas de la psicología materialista-dialéctica.

Otra cuestión a considerar, es que, casi sin excepciones, los tests psicológicos
sólo permiten una descripción de los fenómenos que estudian sin poder llegar a
una explicación de las leyes y regularidades que los determinan. Por otra parte,
como señala Rubinstein (1969), si dos personan resuelven o no un mismo test, el
significado psicológico de este hecho para cada uno de ellos puede ser muy
diferente, pues un mismo resultado puede ser motivado por distintos procesos
psicológicos. Por tanto, por ese hecho no puede determinarse la naturaleza
interna o íntima del correspondiente acto psíquico.

Por todo lo antes señalado, es necesario tener muy presente que el uso de los
tests psicológicos debe hacerse con sumo cuidado y siempre después de haber
realizado un profundo análisis de sus verdaderas posibilidades. Esto no quiere
decir que los tests deban ser desechados de manera absoluta en el trabajo de
investigación.

Su utilización puede contribuir, como un medio más, al descubrimiento de

algunos factores psicológicos, teniendo en cuenta que existe una cierta
correspondencia entre lo que pretendemos estudiar y lo que el test mide
realmente.

Además debe tenerse en cuenta que un test nunca puede dar un perfil completo
sobre la personalidad y sus resultados no pueden ser tomados como criterio
absoluto de conocimiento de ésta.

Cuando se va a elaborar un test psicológico se requiere, para poder interpretar

sus resultados, de determinadas normas, que se obtienen a partir de muestras que
representan las características de esta población que se desea estudiar. A este
proceso se le denomina Tipificación. Cuando se va a estudiar una población
diferente, por ejemplo, de otra cultura a país se necesita adaptar esas normas,
volver a normalizar el test o buscar nuevas categorías para la interpretación. De
lo contrario, podemos arribar a resultados erróneos dados por usar normas que
nada tienen que ver con la población que estudiamos.
104
Existen diferentes clasificaciones de los tests. A. Anastasi (1970) las clasifica
en: tests de inteligencia general, tests de aptitudes y tests de personalidad. L.I.
Crombach (1968) los clasifica en: tests de aptitudes y tests de rendimiento
típico. I. Nocedo y E. Abreu (1984) los dividen en: tests que estudian aspectos
cognoscitivos de la personalidad y tests que estudian aspectos afectivo-volitivos
de la personalidad asumiendo un criterio funcional.

Lo importante es considerar que existe una gran variedad de tests y que casi
todos están construidos para estudiar un aspecto de la personalidad.

Algunos de los más conocidos son: el tests de Terman-Merril, la escala de

inteligencia Wechsler para adultos (WAIS) y la escala de inteligencia Wechsler
para sujetos de 5 a 15 años (WISE). También el tests de matrices progresivas de
Penrose y Raven. Todos estos tests permiten estudiar aspectos cognitivos de la
personalidad, fundamentalmente la inteligencia.

Otros tests de frecuente utilización son el inventario multifacético de

personalidad de Minnesota (MMPI) de Hathaway y Mc. Kinley, el test de
apercepción temática (T.A.T) creado por Murray y Morgan, el test de cuadro
relato para adolescentes y el test de apercepción para niños (CAT). También es
conocido el test de Roscharch. Estos tests se dirigen al estudio de la
personalidad del sujeto pero, cada uno de ellos responden a su concepción de
personalidad, con lo que no aparece la misma información ni se interpretan de la
misma manera.

Históricamente los tests han sido utilizados en forma indiscriminada, lo que ha

traído consecuencias negativas en el plano social. Muchos psicólogos los han
empleado para justificar diferencias sociales y raciales. Si se aplican los tests de
inteligencia a las clases pobres se encuentran resultados inferiores a los
obtenidos por el resto de la población. De ahí concluyen que estas personas son
menos inteligentes, incapaces o subnormales, sin tener en cuenta las limitaciones
que en el orden económico y social tienen estos sujetos, lo que limita su acceso a
la cultura y sus posibilidades de instrucción y desarrollo. Lógicamente, la
experiencia previa, la educación y la familiarización con los problemas
planteados en los tests influye en las respuestas que el sujeto pueda dar a estos.

Muchos niños han sido clasificados como fronterizos o deficientes mentales, a

partir de los resultados de tests de inteligencia, lo que hja traído consigo una
secuela de problemas y situaciones graves por falsos diagnósticos de deficiencia
intelectual.

De modo que al aplicar y calificar un test de inteligencia es necesario tener claro

que sus resultados reflejan el estado o nivel de desarrollo que el sujeto ha
alcanzado hasta ese momento y evitar pronósticos incorrectos ya que esos
resultados pueden ser diferentes si el test es aplicado al cabo del tiempo.

De la misma manera, debe corroborarse lo encontrado en el test con el

comportamiento y rendimiento del sujeto en su actividad cotidiana, pues el
resultado de una prueba puede estar influido por numerosos factores internos y
externos que nada tienen que ver con el fenómeno que se estudia.
105
Por último, debe quedar muy claro si el test mide lo que realmente pretende
medir, es decir, su validez, pues algunas pruebas se han elaborado para medir
capacidades, o aptitudes y en realidad lo que miden son las habilidades y los
conocimientos que el sujeto posee.

En relación con esto, Vigotsky (1987) señaló la necesidad de medir las

potencialidades del sujeto y no el desarrollo alcanzado. Para ello, propone
evaluar, no lo que él es capaz de hacer por sí mismo, sino lo que es capaz de
hacer con una pequeña ayuda de otro. Esto refleja lo que Vigotsky llamó Zona
de Desarrollo Próximo e indica la enseñabilidad del niño, o sus posibilidades
de desarrollo.

En esa dirección se ha venido trabajando en Cuba y se han podido elaborar

algunas pruebas que permiten conocer los aspectos potenciales del desarrollo del
niño.

Para el maestro, resulta compleja la selección, aplicación y procesamiento de

tests. Es mucho más práctico y conveniente utilizar pruebas sencillas, de
carácter lógico o del propio contenido de la materia que imparte, para conocer el
desarrollo alcanzado por sus alumnos y las limitaciones fundamentales que
presenta.

La manera en que el alumno enfrenta y resuelve un problema de la clase puede

ofrecer información importante sobre los aspectos cognitivos de su personalidad.
Por ejemplo, la rapidez, la independencia, la rigidez y profundidad de sus
procesos intelectuales pueden evaluarse a partir de tareas docentes. De igual
modo, sus procesos de pensamiento: el análisis, la síntesis, la comparación, la
abstracción y generalización puede analizarse en el proceso de solución de
problemas lógicos o intelectuales. Los tipos y particularidades de la
imaginación y la memoria se manifiestan en la manera en que aborda y realiza
las tareas de la clase.

A continuación se describirán algunas de las tareas de este tipo que pueden ser
utilizadas en este sentido y que sirven para evaluar las operaciones racionales
del pensamiento, y algunas particularidades individuales de este, entre ellas la
rapidez la flexibilidad y la independencia.

1. El Rompecabezas.

Esta tarea consiste en darle al sujeto, las 5 figuras que se presentan a

continuación recortadas en cartón o madera y pedirle que reproduzca los
modelos que se le presenta.

Las 5 figuras son las siguientes:

dibujo

106
Los modelos que debe reproducir con esas figuras son las siguientes:

dibujo

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

La solución a esta tarea, que por su puesto no debe ser conocida por los sujetos,
es la siguiente:

Para llevar a cabo esta tarea, se le dan al sujeto dos consignas: una de tipo
general con el objetivo de motivarlo y una, más concreta, por tarea. La consigna
general es la siguiente: "Te vamos a presentar una serie de problemas que son
difíciles de resolver, queremos saber si eres capaz de darle solución y con qué
rapidez puedes lograrlo".

Una vez que se le entregan las 5 figuras, se le presenta el modelo # 1 y se le

plantea la consigna que aparece a continuación: "Trata de reproducir este
modelo utilizando estas 5 figuras".

El sujeto dispondrá de 10 minutos para reproducir el modelo # 1, aunque no se

le da a conocer el tiempo con que cuenta para ello. Si reproduce ese modelo
antes de los 10 minutos, se le entrega el # 2 con la misma consigna, y se
procede de igual manera. Si transcurren los 10 minutos y no logra solucionar el
problema planteado, se le retirará y se le presentará el # 2, y se hará igual que
con el problema # 1. Se procederá igual con el resto de los problemas. Durante
todo el tiempo se debe observar, a partir de la actuación del sujeto al enfrentar
esas tareas, cómo se manifiestan las operaciones racionales del pensamiento y su
rapidez, flexibilidad e independencia.

2. Problema Lógicos.

Otra tarea que puede hacerse con este mismo fin es presentarle al sujeto algunos
problemas, se observa el comportamiento del sujeto mientras los resuelve y
posteriormente se le pide que describa, todo lo que pensó, todo el proceso que lo
llevó a obtener una u otra solución. El sujeto sólo puede disponer de 10 minutos
como máximo para resolver cada problema aunque esto no se le comunique
previamente. Algunos de los problemas que pueden ser utilizados aparecen a
continuación, también se hace referencia a las respuestas correctas que. por su
puesto, no deben ser conocidos por los sujetos.

107
Ejemplos de problemas que pueden ser utilizados en esta tarea:

a. Problema # 1: En un estante hay 3 tomos de la obra de un autor, cada uno

de ellos tiene 700 páginas. En el estante hay, también una polilla que se ha
comido desde la página 1 del primer tomo hasta la 1 del segundo. ¿Cuántas
páginas se ha comido la polilla?

Respuestas: El número de páginas que se ha comido la polilla depende de

cómo están situados los libros en el estante y existen varias posibilidades, por lo
que la cantidad de páginas que se ha comido la polilla puede ser 2; 701; 1401;
2100.

b. Problema # 2: Existen 4 parejas de novios y cada una de ellas tienen la

misma edad. Una tienen 20 años, otra 21, la otra 22 y la última 23. Los
varones se llaman Mario, Pedro, Ciro y Javier y las muchachas Olga,
Dolores, Nery y Alicia. Responde quiénes forman cada pareja, y qué edad
tiene cada uno si sabemos que:

Mario es menor que Dolores

Ciro excede en dos años a Olga
Dolores es mayor que Javier
Nery es mayor que Pedro
Alicia es menor que Mario
Olga es mayor que Javier
Pedro es menor que Mario

Respuesta:
Alicia y Javier: 20 años
Olga y Pedro: 21 años
Nery y Mario: 22 años
Dolores y Ciro: 23 años

Para llegar a esa respuesta pueden seguirse distintos caminos. Se ejemplificará

uno de ellos; se puede ir deduciendo las posibles edades de algunos de los
miembros de las parejas por varias vías o apoyándose en algunos recursos que
ayuden en ese proceso.

Entre esos recursos se puede considerar poner cada nombre con las 4 edades
posibles, e ir tachando aquellas que evidentemente no pueden tener, o poner los
años de las parejas e ir colocando los miembros posibles e ir eliminando luego
en la medida en que se avanza, en el proceso de solución. Por ejemplo Dolores
sólo puede ser miembro de las parejas de mayor edad de 22 o 23 años pues en el
planteamiento (a) y en el (c) queda claro que hay dos parejas menores que ella.
Del planteamiento (b) se deduce que Olga sólo puede tener 20 o 21 años y sin
embargo del (f) queda claro que hay una pareja de menor edad que la de ella por
lo que evidentemente Olga sólo puede tener 21 años y si es mayor que Javier
según (f), este sólo puede tener 20 años. De esta forma o de alguna otra similar,
puede irse solucionando todo el problema.

108
c. Problema # 3: Un campesino fue ha ver al herrero para que le hiciera una
cadena a partir de 5 trozos de 3 eslabones cada uno. El herrero le dijo que le
cobraría 5 centavos por cada corte y 25 centavos por cada soldadura. El
campesino le dio 1.20 y el herrero le respondió "No te engañaré, sólo me
debes 90 centavos". ¿Por qué dijo eso?

Respuesta: La tendencia es unir un trozo con otro, haciéndolo así, sería $1.20,
pero si se coge uno de los trozos y se separan los tres eslabones dando un golpe
en cada uno y se toma cada eslabón para unir los extremos de dos trozos sólo se
daría tres cortes y se harán tres soldaduras lo que costará 90 centavos.

d. Problema # 4: Se le plantea al sujeto la tarea de formar un concepto

artificial. Es un concepto que no existe en la realidad y que se denominará
con una palabra inexistente. Ese concepto artificial debe reflejar las
características esenciales, generales y distintivas de los objetos o fenómenos
que a él corresponden. Se le plantea al sujeto que todas las figuras que
aparecen en la lámina A pertenecen al concepto "WEZ" y que debe descubrir
cuáles son las características esenciales, generales y distintivas de ese
concepto.

Lámina A

Posteriormente se le presenta la lámina B y se le pide que identifique las figuras

que pertenecen al concepto "WEZ".

Lámina B

109
Respuesta: La característica esencial, general y distintiva del concepto WEZ es
la existencia de un punto situado en la bisectriz de un ángulo es decir, que está
equidistante de sus lados. Las figuras de la lámina B que se corresponden al
concepto WEZ son # 3 y la # 6.

Evidentemente, al observar el comportamiento del sujeto al resolver estos

distintos problemas y teniendo en cuenta su propia descripción acerca del
proceso seguido para llegar a una u otra respuesta, el investigador puede extraer
conclusiones de interés relativas a las operaciones del pensamiento y algunas de
sus particularidades.

3. Prueba de los 5 Dígitos

Es otra técnica que puede ser utilizada para el estudio del pensamiento, pues
permite determinar el tipo de pensamiento que poseen los sujetos a partir del
tipo de generalización que manifiestan. La prueba consiste en una serie de
problemas que se le presentan al sujeto, uno por vez, representados en unas
tarjetas rectangulares divididas en 6 espacios, 3 arriba y 3 abajo. En cada espacio
aparece un número del 0 al 5; junto con las tarjetas, al sujeto se le entregan 6
fichas. Cada ficha tiene un número de los que están en las tarjetas.

Las 6 fichas se colocan en determinada posición, similar a la tarjeta pero de

manera que los números queden ordenados de otra forma. Así, el lugar que
ocupa cada número es diferente en las fichas y en las tarjetas. Se le dice al
sujeto que permutando de lugar al cero con los números que están directamente
a su lado, uno por vez, hacia arriba, abajo, derecha o izquierda, pero no en
diagonal, debe tratar que los números queden en la misma posición que tiene en
la tarjeta.

Esto se debe hacer con un número mínimo de pasos el cual se le informará al

sujeto, en este caso, 8 pasos). Si el sujeto realiza 20 movimientos sin hallar la
solución, se le vuelve a poner las fichas en la posición inicial y se le permite
recomenzar de nuevo. Si en esta otra ocasión vuelve a dar 20 pasos sin
encontrar la solución, se le retirará la tarjeta con el problema y se le presenta
otra.

Aunque cada tarjeta tiene los números en diferente posición y la presentación

inicial de las fichas que maneja el sujeto es distinta, todos los problemas de la
serie tienen la particularidad de que se resuelven en la misma cantidad de pesos
y la trayectoria que realiza el cero es la misma, o sea, tienen el mismo algoritmo
de solución.

Si el sujeto es capaz de encontrar ese algoritmo y generalizarlo a todos los

problemas de la serie presenta una generalización teórica, propia del
pensamiento teórico; si no es capaz de vincular los diferentes problemas entre sí
y los aborda de manera, aislada e independiente, su generalización es propia de
pensamiento empírico.

Por lo general, pueden hacerse series de problemas de 8, 10 y 12 pasos. Una

manera, práctica y rápida, de elaborar las series de problemas es idear la
trayectoria del cero para 8 (ó 10 ó 12 pasos), y, después, poner los cartones con
110
los números en la posición inicial y establecer las permutaciones del cero hasta
llegar a la posición final y reflejarlo en la tarjeta, escribiendo por detrás en una
esquina, en letra pequeña, la posición en que deben estar los cartones al inicio,
para que no se olvide.

Para ir elaborando el resto de problemas de la serie solamente bastará con ir

cambiando al azar los números en su posición inicial y determinar cuál es sería
su posición final, para reflejarlo en cada tarjeta.; como mínimo, se
confeccionarán 10 tarjetas con problemas para cada serie que se resuelve igual.

4. El Test de Situaciones Ambigüas.-

Es otra prueba que puede utilizarse en los estudios de pensamiento,

especialmente es útil para evaluar la flexibilidad. El test fue elaborado por L.
Pérez, R. Bermúdez, R. Acosta y G. Borrell. Consiste en el planteamiento de
una serie de situaciones de carácter ambigüo, que podían haber sido provocados
por múltiples causas y que pudieran desenvolverse de muy diversas maneras, en
relación con las causas que se consideren.

En cada situación se plantean dos preguntas relacionadas con las causas y el

desenlace:

¾ ¿Qué piensa Ud. que provocó esta situación?

¾ ¿Como cree que pudiera resolverse?

Las preguntas pueden ser más inductoras y plantearse de este modo:

¾ ¿Qué posibles causas pudiesen provocar esta situación?

¾ ¿Qué posibles soluciones tendrían?

De acuerdo a las respuestas del sujeto a estas preguntas, se le categoriza en uno

de los niveles: bajo, medio o alto de desarrollo de la flexibilidad del
pensamiento.
BAJA: No es capaz de dar variantes, plantea bien una causa y una vía o forma
de resolver la situación. La respuesta es rígida y unilateral y el análisis pobre y
simplista.

MEDIA: Señala hasta tres causas de la situación. Plantea hasta tres soluciones
para una misma causa, o una solución distinta para cada una de las causas. El
análisis de las causas no es simplista y esas estrategias o vías de solución son
realizables y se corresponden con el problema planteado.

ALTA: Enfoque multilateral del problema, llegando a considerar más de cuatro

causas. Propone varias soluciones para cada causa, las que son realizables y se
relacionan con el problema planteado.

Las situaciones pueden ser elaboradas de acuerdo a las características de los

sujetos a los que se les aplicará. Un ejemplo de situaciones utilizadas para
jóvenes universitarios son las siguientes:

111
1:)-Una pareja de novios conversa en un tranquilo parque. Ella comienza a
llorar calladamente y se le observa triste y angustiada.

¿Qué cree usted que produjo esta situación ?

¿Cómo piensa que terminará?

2:)-Una estudiante se comporta de manera irrespetuosa con los profesores, no

cumple las tareas orientadas, ni participa en las actividades del grupo.

¿Qué piensa usted que provocó esta situación ?

¿Cómo cree que podría resolverse?

Esta técnica es preferible aplicarla a partir de la adolescencia,

fundamentalmente.

5. La Técnica del Procesamiento de Texto

Para un diagnóstico más integral del desarrollo cognoscitivo puede ser utilizada
esta técnica, que consiste, en síntesis, en que se le da a leer al sujeto un texto de
aproximadamente una cuartilla de extensión, apropiada a su nivel de instrucción,
comprensible, no muy compleja, aunque interesante y amena. Después de
leerlo, se le retira el material y se entrega una lista de preguntas que deberá
responder.

Las preguntas son las siguientes:

1.- Póngale un título al material.

2.-Extraiga la idea esencial.
3.-Represente gráficamente el contenido del texto.
4.-Establezca una analogía con el material.
5.-Diga qué significación personal tiene para Ud. lo leído.
6.-Cómo procedió para llegar al resultado.

Estas preguntas están diseñadas de tal manera que las respuestas que dé el sujeto
nos indican si ha empleado adecuadamente las operaciones del pensamiento:
análisis, síntesis, abstracción, comparación y generalización; además nos
permiten llegar a conclusiones acerca del tipo de memoria, imaginación y
pensamiento.

La observación del comportamiento del sujeto durante la realización de la tarea

posibilita conocer las particularidades de los procesos cognoscitivos: rapidez,
independencia, flexibilidad, profundidad, etc.

Al extraer la idea esencial del texto el sujeto debe hacer un análisis de la

situación, es decir cuáles elementos la componen e integrarlos nuevamente en un
todo (síntesis). A partir de la comparación de unos elementos con otros debe
hacer una abstracción de los elementos esenciales y separarlos de los
secundarios. A la vez debe ser capaz de unir los aspectos esenciales en un todo
(generalización) lo que conformará la idea esencial.

112
Estas mismas operaciones deben ser utilizadas para ponerle título al material. El
tipo de pensamiento puede ser determinado, a partir del tipo de generalización
(empírica o teórica) que hace el sujeto de lo planteado en el texto.

De acuerdo a la reproducción que es capaz de hacer tenemos datos acerca del

tipo de memoria (mecánica o racional) y de sus particularidades individuales.

La representación gráfica refleja su capacidad de elaborar imágenes a partir de

una narración previa, lo que nos aporta elementos acerca de su imaginación, al
igual que la mayor o menor originalidad de la analogía que elabora.

La significación personal de lo leído permite valorar cuan formal o

personalizado ha sido el procesamiento que el sujeto a hecho de la información,
y nos da una idea de cómo se manifiesta en él la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo.

La respuesta a la última pregunta refleja el nivel de conciencia y conocimiento

que el sujeto tiene de sus propios procesos y estrategias utilizados en la solución
de la tarea, lo que recibe el nombre de metacognición.

La calificación es cualitativa y no resulta compleja.

El profesor puede utilizar un texto de la materia que imparte para la aplicación

de esta técnica lo que le ofrecerá, además, información sobre los conocimientos
y habilidades que ha desarrollado el alumno en la materia en cuestión.

Se puede aplicar con estudiantes de primaria entre cuarto y sexto grado, con
adolescentes y jóvenes.

3.3.7.EL CONFLICTO DE DIALOGOS.

Es otra técnica que puede ser utilizada con éxito en el diagnóstico del desarrollo
de la personalidad. Fue elaborada por F. González Rey y plantea al sujeto un
problema que él debe ser capaz de valorar.

En este caso se le pone al sujeto una situación hipotética en la que se describen

las actitudes que adoptan dos o más personajes entre una misma situación. Esas
actitudes entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarías
entre sí. El sujeto debe realizar una valoración de las distintas actitudes que se
describen en la situación, lo que permite realizar un análisis de sus propias
particularidades y actitudes. Por supuesto, que detallar aquí ese análisis sería
imposible, pues pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes
vinculadas a distintas contenidos psicológicos en dependencia del estudio que se
quiere realizar.

No obstante esto, pueden plantearse algunas cuestiones generales, como el

hecho de que se pueden hacer algunas inferencias a partir de la posición que
asume el sujeto en cuanto a la defensa o crítica de una u otras posiciones dentro
del conflicto que se le ha presentado. También pueden extraerse algunas
conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la Personalidad, pues la
profundidad del análisis del sujeto sobre la situación permitirá valorar la
113
utilización que hace de sus operaciones cognitivas, así como de su flexibilidad,
su proyección futura, etc. Esta técnica, al igual que la inmensa mayoría de ellas,
adquiere un mayor valor cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto
de otras técnicas y métodos que se complementan los unos con los otros.

A continuación se presenta un ejemplo de situación de conflictos:

“Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional:

Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es en la

Ingeniería Mecánica, he leído libros de ese tema fuera de mi horario de clases,
he visitado fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en
el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la
vida es mucho más útil siendo consecuente en esa carrera.

Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar el país,
creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin
comenzar algo, piensa en eso para que veas.

1. ¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas?

2.-¿Cómo piensas que se resolverá esta situación?

A partir de las respuestas del sujeto, puede analizarse no sólo lo que él expresa,
sino también la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situación.

En la respuesta puede detectarse:

• Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis.

• Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el
establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo
bueno y lo malo.
• Indicadores funcionales en el análisis, como la flexibilidad, utilización de las
operaciones intelectuales y otras.

Esta técnica es preferible aplicarla a adolescentes y jóvenes, dado la necesidad

de un desarrollo de la personalidad que permita una reflexión , análisis y
valoración de conductas, motivaciones y actitudes de otras personas y de sí
mismo.

3.3.8. TÉCNICAS DE ALTERNATIVAS MÚLTIPLES:

Elaborada por F. González Rey, está orientada al estudio de los indicadores

funcionales flexibilidad y capacidad de reestructuración del campo de acción;
permite, además, hacer un análisis del contenido de la personalidad. En esta
técnica, se presentan ante el sujeto diversas situaciones de la vida cotidiana,
referidas a diferentes esferas de la personalidad. Por Ejemplo:

Al llegar a tú casa te das cuenta que tus padres registraron tu habitación,

revisando tus objetos y documentos personales sin consultarte.
114
• ¿Qué tipos de comportamientos posibles realizarías? Presenta todas las
formas de respuestas que se te ocurran ante esté hecho.

• Si provoca alguna reacción emocional en ti. ¿ De que tipo sería?

A partir del número de comportamientos que el sujeto propone realizar puede

analizarse su flexibilidad o rigidez.

El análisis del tipo de comportamiento y de la reacción emocional que la

situación le provoca, permite obtener información acerca de su capacidad de
reestructurar el campo de acción.

El profesor puede elaborar situaciones vinculadas con los problemas que se

presentan en las actividades y relaciones de sus estudiantes. Puede presentarle
una o varias situaciones, en dependencia de las áreas que necesite evaluar.

Es una técnica fácil de aplicar y de calificar, aunque, dada la necesidad de que el

sujeto se autoanalice, es recomendable aplicarla a adolescentes y jóvenes, en los
cuales el desarrollo de su personalidad y, sobre todo, su autoconciencia y
autovaloración, les permite enfrentar mejor sus respuestas.

3.3.9.TÉCNICA DE LOS DIEZ DESEOS.

La técnica de los diez deseos nos permite conocer las necesidades, motivaciones
y aspiraciones fundamentales del sujeto. Aporta información acerca de sus
valores y actitudes. Pueden detectarse problemas y conflictos.

Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se

presenta diez veces la frase inductiva: "Yo deseo", seguida de puntos
suspensivos para que él la complete.

Una primera variante consiste en orientarle al sujeto que los vaya reflejando por
orden de prioridad. En una segunda variante, se le pide que refleje los 10 deseos
y, después, que los organice por orden de importancia.

Cuando se aplica a escolares pequeños se piden sólo cinco deseos y la consigna

puede variarse, por ejemplo: “Imagínate que está florecita es mágica y que cada
pétalo te puede cumplir un deseo. ¿Qué deseos tu le pedirías a cada pétalo?”.

En el análisis de esta técnica debe tenerse en cuenta:

Contenido del deseo: Si es un motivo hacia el estudio, o necesidad de
comunicación, etc.

Area a que se refiere:: Personal, familiar, social, escolar, etc.

Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o

área.

115
Jerarquía: Orden en que aparece un contenido con respecto a otro. Cuando un
contenido aparece antes que otro, se asume, casi siempre, que tiene más
jerarquía el primero que el segundo.

El análisis de la técnica nos indica cuales son los contenidos psicológicos

fundamentales que aparecen, a que área se vinculan, con qué frecuencia se
repiten y cuáles son más importantes para el sujeto de acuerdo a la jerarquía que
le otorga.

Es una técnica rápida de responder, muy sencilla de aplicar y aporta bastante

información para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad. La dificultad
que pudiera presentarse es que el sujeto no se implique y se manifieste
defensivo, en tal caso, no aportará información relevante y personalizada, por
ejemplo, daría respuestas como "Yo deseo tomarme un helado" o "Yo deseo
tener menos frío".

3.3.10.COMPLETAMIENTO DE FRASES:

La técnica del completamiento de frases consiste en presentarle una serie de

frases inductoras al sujeto para que las complete. El contenido de las frases
inductoras puede ser muy diverso en dependencia, entre otras cosas, de lo que se
pretenda evaluar y de los propios sujetos a los que está dirigida.

Como ejemplo de frases inductoras tenemos las siguientes:

Mi familia..............
La escuela..............
El trabajo...............
Odio......................
Fracasé..................

A través de esta técnica se puede obtener información acerca del nivel de

regulación del comportamiento del sujeto a partir de la inclusión de frases
inductivas relacionadas con sus características, lo que permite la manifestación
de algunos indicadores funcionales. Como ejemplo de este tipo de frase
inductora tenemos las siguientes:

Trataré de lograr..................................
A menudo reflexiono sobre.................
Las contradicciones.............................
En el futuro.........................................
Me he propuesto.................................
Mi opinión..........................................

Ahora bien, no sólo estas frases posibilitan la manifestación de los indicadores

funcionales. Así, por ejemplo, la reflexión o la rigidez pueden manifestarse en
cualquier frase a partir de la aparición de las expresiones en las que se realizan
valoraciones muy generalizadas y estereotipadas sobre personas o fenómenos lo
que evidencia poca flexibilidad o por el contrario se manifiestan distintas
variantes.

116
Mediante esta técnica pueden conocerse los contenidos de la personalidad del
sujeto: motivos, actitudes, normas, valores, rasgos, prejuicios, estereotipos,
intereses, ideales, autovaloración, autoestima, etc.

El procesamiento de esta técnica requiere el análisis de cada uno de las frases

teniendo en cuenta:

• Contenido: Qué contenido se manifiesta. Ejemplo: necesidad de

comunicación, motivos cognoscitivos, actitudes hacia el estudio, interés
profesional, etc.

• Área a que se refiere: Personal, escolar, social, familiar, recreación, etc.

• Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido

o área.

• Vínculo Afectivo: Cómo se manifiesta el vínculo afectivo hacia el

contenido expresado: positivo, negativo, contradictorio o Indefinido.

Ejemplo:
Me gusta estudiar (Positivo)
Me molesta estudiar (Negativo)
El estudio a veces me gusta, otras no (Contradictorio)
El estudio es necesario (Indefinido)

• Indicadores funcionales que se manifiestan: Qué indicadores funcionales

se detectan a partir de las respuestas: proyección futura, flexibilidad, etc.

• Omisiones: Frases no respondidas, las que pueden indicar conflictos en esa

área.

• Implicación personal: Nivel de compromiso individual del sujeto con la

respuesta dada. Si aparecen muchas frases impersonales, que no aportan
información relevante y personalizada del sujeto, puede indicar defensas y
falta de sinceridad y confianza del sujeto.

Ejemplo:
En la escuela escribo
Me gusta comer
En el hogar vivo
A la hora de acostarme me cambio de ropa

Aunque es necesario analizar por frases lo fundamental es la interrelación que se

establece entre lo expresado en unas y otras frases y la complementación entre
ellas.
Por eso, se debe tratar de ir más allá de lo que dice una frase aislada, para tratar
de encontrar lo que aporta la técnica en su conjunto. De este modo, aspectos que
sólo se expresan a medias, o de manera poco clara en una frase, pueden
esclarecerse a partir de la interpretación del resto de las respuestas dadas.

117
Puede ser conveniente, para lograr este propósito, dividir en partes, por ejemplo:
de diez frases cada una, el total de respuestas, con el fin de crear distintas
unidades de análisis que faciliten y viabilicen el trabajo.

Los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad no son siempre

evidentes o fáciles de identificar en las frases. Pueden aparecer de manera
directa o inmediata en una u otra frase o de forma indirecta ya que la frase puede
no tener valor por sí misma, pero es una señal de la posible existencia de algún
identificador personal o de algún contenido que debe ser corroborado por su
aparición en otras frases o a través de otras técnicas. Un ejemplo de aparición
directa o inmediata es el siguiente: en la frase "El estudio no me gusta", se
observa de manera evidente un rechazo o falta de motivación cognoscitiva.

Un ejemplo de aparición indirecta se observa en la siguiente frase: "Me cuesta

trabajo ir contra lo que creo un principio", pues esto puede ser un reflejo de la
existencia de rigidez, lo que debe ser corroborado.

También pueden aparecer frases que no tienen ningún tipo de significación. Por
ejemplo: "Yo soy solo una mujer".

Por supuesto que cada frase da una cierta información, pero por una sola no
puede extraerse una conclusión definitiva ya que debe hacerse un análisis en
conjunto donde la información brindada en una frase se complemente con la que
aparece en otras y en la técnica en general. Por eso, una vez que se ha analizado
cada frase y cada uno de las unidades en que fue dividida la técnica, debe
hacerse una evaluación general del sujeto.

La información que aporta esta técnica puede confirmarse con los resultados
obtenidos en otras como los diez deseos, el diálogo de conflictos o la técnica de
alternativas múltiples, o viceversa.

Es conveniente aplicar el completamiento de frases antes de la entrevista, ya que

los elementos que generan duda o inquietudes pueden ampliarse, esclareserse o
confirmarse en la conversación directa con el sujeto.

No obstante, la técnica por sí misma aporta una información valiosísima. Una

de sus ventajas reside en que el sujeto no sabe qué elementos está brindando
acerca de su personalidad, lo que reduce su resistencia o defensas. Sin embargo,
la falta de cooperación, confianza o sinceridad del sujeto pueden convertirse en
una limitación importante para la efectividad de los resultados.

Esta técnica se recomienda que se utilice con adolescentes y jóvenes, en donde

los contenidos y funciones psicológicos de su personalidad están más definidos.

En el caso de usarla con escolares, sería más efectivo con niños de quinto y
sexto grados. En este caso, el número de frases debe ser menor y, por supuesto,
en el análisis de las mismas habría que tener en cuenta el menor desarrollo de la
personalidad de los mismos, tanto en lo que se refiere a los contenidos
psicológicos, como en los aspectos funcionales.

3.3.11.LA COMPOSICIÓN:
118
Las composiciones constituyen una valiosa fuente de información acerca de la
personalidad de los alumnos.

Este tipo de técnica sólo da un punto de partida, una sugerencia para la

expresión libre del sujeto. Así, en la técnica de la composición se da un título a
partir del cual el sujeto elabora libremente sus ideas. Esto permite obtener
información individualizada que puede llegar a ser muy relevante. Esto es así,
porque ante la misma sugerencia, por ejemplo, ante el mismo título, cada sujeto
expresa lo que él desea, lo que puede ser, y de hecho es, muy diferente de uno a
otro. Ya la selección que hace el sujeto de los elementos que aborda, da
información sobre lo que para él es importante y, por tanto, sobre su
personalidad.

La interpretación en este tipo de técnica está centrada en el análisis del

contenido expresado. Sin embargo, este análisis no sólo es lineal, sino que
también se tienen en cuenta otras cuestiones. Los recursos mediante los cuales
el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento psicológico de la
personalidad están ocultos para el sujeto y, por tanto, el falseamiento intencional
de la respuesta resulta difícil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre.

Así, para el análisis de las composiciones, se tiene que tener en cuenta tres
aspectos esenciales: el contenido, el vínculo emocional manifestado por el
sujeto hacia ese contenido y el grado de elaboración personal del mismo. De
esta manera, aún cuando un sujeto pretenda brindar una imagen falsa de sí
mismo, esto le resulta muy difícil pues no conoce los aspectos utilizados para la
evaluación del contenido expresado.

El contenido por sí solo no determina el criterio evaluativo, pues también son

esenciales las vivencias afectivas que se ponen de manifiesto, así como la
elaboración personal que se evidencia. La expresión de uno u otros contenidos
en una composición presupone, no solo, una elaboración intelectual, sino que
presupone, también, extraer de sí mismo, pensamientos, reflexiones,
sentimientos y vivencias que deben ser estructurados de una manera personal.
En ese esfuerzo de estructuración debe ponerse de manifiesto las tendencias
fundamentales del sujeto, ya que se ha realizado a partir de su posición activa y
selectiva; por lo que la forma en que los contenidos son expresados y procesados
intelectualmente por el sujeto simultáneamente, constituyen una evidencia de su
nivel de motivación hacia esos contenidos lo que permite el estudio de las
formas más complejas de la motivación de la personalidad.

Este enfoque en el análisis de la composición parte de una posición teórica en la

que se insiste en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones,
valoraciones y otros productos del pensamiento del sujeto, de su elaboración
intelectual, permiten obtener conocimientos acerca de su esfera motivacional y
de su personalidad en general.

Hasta aquí, hemos realizado un análisis general y más bien integral de los tres
aspectos que se consideran al evaluar una composición pero, para una mejor
comprensión, serán explicados a continuación cada uno por separado.

119
El contenido de la composición no es más que el conocimiento que refleja el
sujeto sobre el tema que aborda. Incluye los elementos positivos y negativos
que expresa, la frecuencia, la relación entre éstos, la amplitud y profundidad con
que aborda el tema, su fundamentación y cualquier otro elemento que esté dado
en la descripción de lo expuesto.

En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede

confundirse el contenido de una composición con el contenido de la
personalidad. A pesar de que uno y otro tienen el mismo nombre, a pesar de que
se use la misma palabra para designarlos, no puede pensarse que sean la misma
cosa. El contenido de la composición, por supuesto, es una expresión, es una
manifestación del contenido de la personalidad, pero uno y otro no pueden
identificarse.

Para evaluar el contenido de la composición es necesario hacer un análisis de

lo expresado por el sujeto e ir ordenándolo y clasificándolo de acuerdo a
determinadas categorías. Como ejemplos de esas categorías tenemos: profesión,
familia, estudio, matrimonio, compañeros, cosas materiales etc. Esas categorías
son establecidas por el propio investigador de una manera muy operativa y
dinámica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus propias
posiciones teóricas, los objetivos concretos que tiene al realizar el estudio y el
propio contenido expresado por el sujeto en la composición.

El establecimiento de estas categorías ayuda a organizar e integrar el contenido

expresado y contribuirá a su interpretación. Así por ejemplo lo que el sujeto
dice acerca de su familia puede ser muy variado y muy diferente a lo que
expresa otro sujeto y sin embargo en ambos existen preocupaciones de uno u
otro tipo en la esfera familiar. Además, es posible que en el primer párrafo de la
composición haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trató otras
cuestiones y luego volvió a abordar el tema de la familia en el cuarto párrafo.
En un caso como este, si tratamos de evaluar el contenido de una manera global,
sin establecer categorías, podemos perdernos y la evaluación ser poco efectiva.

Al establecer estas categorías se puede tener mayor claridad acerca de la

amplitud y frecuencia con que son desarrollados en unos y otros sujetos y, por
supuesto, que esto brinda información acerca de sus preocupaciones, sus
necesidades y motivos, sus posibles conflictos y su personalidad en general.

Lo explicado acerca de cómo se evalúa el contenido de una composición a partir

del establecimiento de distintas categorías, evidencia que los que fueron
mencionadas anteriormente son sólo un ejemplo y que pueden ser definidas
otras muy diferentes. Evidencia también que este es un proceso activo que no
puede llevarse a cabo de manera mecánica y en el cual el evaluador debe
desarrollar muchas habilidades, realizar un profundo análisis y aplicar la lógica,
y la imaginación. Todo ello es una muestra del carácter flexible en el uso de la
composición lo que determina su condición de técnica abierta.

El vínculo afectivo hacia el contenido se determinará por las expresiones

afectivas que lo acompañan como por ejemplo: amor, odio, miedo, admiración y
otras; o bien por actitudes manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones
el vínculo afectivo no es explícito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro
120
tipo de sentimiento o vivencia, sin embargo, todo el contenido está matizado
afectivamente y se observa una gran implicación emocional del sujeto en lo que
está expresado, también puede suceder que a lo largo de todo el contenido no
exista ningún tipo de relación afectiva con él, el sujeto puede expresar cosas de
gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente
indiferente desde el punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente,
estereotipadamente y sin ninguna relación afectiva.

En múltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto sucede, el

contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene
muy poca influencia en la regulación del comportamiento del sujeto por lo que
también pueden extraerse conclusiones acerca de su personalidad.

La elaboración personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal

indicador de su posición activa y de su propia implicación y relación personal
ante ese contenido y del grado en que verdaderamente constituye una expresión
de su personalidad.

La elaboración personal no es más que el nivel de individualización que logra un

sujeto sobre los contenidos expresados, es cuando la expresión del sujeto
adquiere un carácter personalizado lo que se evidencia, entre otras cosas, por la
forma original y completamente propia e individual en que son presentados esos
contenidos a partir de sus valoraciones y reflexiones y no por la repetición
formal y estereotipada de lo que otros pueden haber expresado sobre ese mismo
contenido. Elaboración personal no es sinónimo de brillantez o prolijidad en lo
expresado por el sujeto, sino de su implicación, de la "personalización" o
individualización de la información expresada.

Sólo cuando el sujeto se compromete ante la expresión de un contenido,

podemos afirmar que éste tiene un sentido para sí, y que, por tanto, constituye
una manifestación acerca de su personalidad, mediante la cual ésta puede ser
estudiada.

Al igual que el contenido, la elaboración personal presentará diferencias de

acuerdo con el tema en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general
ésta se caracteriza por lo siguiente:

1. El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo sino que

expresa juicios y reflexiones propias.

2. El sujeto se compromete con valoraciones personales.

3. El sujeto expone problemas en el contenido expresado, planteándose

interrogantes y discrepancias en su elaboración.

4. El contenido está comprometido afectivamente.

5. El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema,

desarrollándolo basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal.

121
En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboración personal del
sujeto, constituye una expresión coherente de las consideraciones del sujeto
sobre el tema.

Esta categoría de elaboración personal, tiene una importancia extraordinaria y

evidente para juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto, en
la regulación de su comportamiento.

Por supuesto, que al realizar una evaluación de la composición sobre la base de

estos tres parámetros (contenido, vínculo afectivo y elaboración personal) se
pueden derivar conclusiones acerca de la forma que están estructurados los
contenidos de la personalidad y de sus indicadores funcionales por lo cual se
puede establecer, a un nivel hipotético bastante aproximado, el nivel de
regulación del comportamiento. Para facilitar el análisis del nivel de integración
de los contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales se pueden
establecer algunas categorías que se vinculan a ellos y trabajar de forma similar
a lo ya explicado sobre el análisis del contenido de la composición.

Solo con la composición es imposible llegar a un conocimiento profundo y

exacto de la personalidad. Esta técnica debe ir acompañada por otras que
complementen la información tales como: los diez deseos, el completamiento de
frases, etc.

Como puede desprenderse de la explicación anterior, esta técnica brinda un

resultado exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jóvenes.

Para ser aplicada con escolares, es necesario buscar un tema que se vincule
estrechamente con sus necesidades y vivencias; además, hay que tener en cuenta
que la categoría elaboración personal es muy difícil que aparezca en los
escolares dado el desarrollo de su personalidad, ya que aún no han desarrollados
criterios propios y personales sobre distintas cuestiones.

En todos los casos, como se dijo antes, esta técnica puede ser un punto de
partida, para la aplicación de otras.

3.3.12. EL DIBUJO:

Las representaciones gráficas constituyen una forma de reflejar la realidad. En

ellas el sujeto expresa el modo en que ve e interpreta el mundo que le rodea,
revelando la significación que éste tiene para su personalidad.

En el dibujo, el sujeto proyecta aspectos de contenido y funcionales de su

personalidad por lo que resulta una técnica valiosa para su estudio .

El tema del dibujo puede ser orientado por el investigador; por ejemplo: mi
familia, mi escuela, mi persona, etc; o puede dejarse a la libre elección del
sujeto. También puede pedirse que dibuje alguna experiencia vivida, algún
paseo, historias narradas en la clase, o la idea que tiene acerca de un fenómeno
determinado. Es necesario facilitar al sujeto papel (hoja blanca de 8,5 x13) y
lápices de colores (toda la gama de colores). Deben controlarse las siguientes
situaciones:
122
• Que no exista información visual que pueda servir de patrón para copiar.

• Que no emplee ningún instrumento para el trazado (regla, compás, cartabón,

etc)

• Que tenga posibilidad de sacar punta a los lápices cuando sea necesario.

• Que no utilice plumones, ni crayolas, sólo los lápices de colores.

• Que no se comunique con otros sujetos durante la prueba.

Cuando se aplique a escolares pequeños, debe darse una consigna como la

siguiente: "yo quiero que en esta hoja hagas un dibujo de lo que tú desees, pero
trata de que te quede lo más lindo posible".

Si se tratara de un tema específico, por ejemplo, la familia, se le debe pedir que

dibuje a su familia. Puede precisarse en qué tipo de actividad debe dibujarla o a
qué hora del día.

Si el niño pregunta a qué miembro de la familia puede dibujar no se le debe

decir "a mamá, papá, etc", sino aclararle que puede dibujar a los que él quiera y
como lo desee.

Mientras el niño dibuja se le debe ir estimulando, alentando y animando con

frases como: "te está quedando muy bien ", "estás haciendo un dibujo muy
bonito", etc; especialmente en el caso en que tiene que dibujar figuras humanas
que resultan muy difíciles para él.

Es muy importante observar el comportamiento del sujeto mientras dibuja.

Debe registrarse todo lo que va haciendo, qué dibuja primero, cómo se
manifiesta (gestos, expresiones verbales, reacciones emocionales, etc) ya que
estos datos pueden ser de sumo valor en el momento del análisis e interpretación
de los resultados.

Para el análisis del Dibujo deben tenerse en cuenta los siguientes parámetros:

♦ Características del trazo: Si las líneas son tenues, débiles, inseguras,

partidas, o por el contrario son gruesas, amplias, profundas y continuas.
Precisión en el trazo de ángulos, círculos, rectas y relleno de figuras.

♦ Características de la estructura: En que medida refleja adecuadamente el

objeto que representa, la cantidad de detalles que utiliza y su correcta
utilización, las proporciones de las diferentes partes que forman el objeto
entre sí y con el todo y la estructura general del objeto.

♦ Contenido: Tema elegido por el sujeto para su dibujo, si se trata de un

dibujo libre. Qué dibujó.

Si se trata de un tema específico, por ejemplo, la familia, habría que considerar:

123
 9 Orden en que dibujó a sus familiares.
9 Tamaño relativo de las figuras.
9 Tratamiento de las figuras: cuidado, detalles, completitud, etc; de unas
figuras, en relación con otras.
9 Expresiones de los rostros: alegría, bondad, disgusto, agresividad,
indiferencia, etc.
9 Lugar en que se dibuja a sí mismo: Quiénes están más cerca de él, hacia
quién dirige el rostro o a quién le da la mano.
9 Omisiones: a quiénes no ha representado.
9 Representaciones de animales. Si se incluye animales domésticos o
salvajes.
9 Actividad que realiza cada familiar.

♦ Tamaño: Si el dibujo es grande, abarca toda la hoja, o por el contrario es

pequeño y ocupa muy poco espacio de la hoja entregada.

♦ Localización: Dónde se realiza el dibujo: arriba, una esquina, en el borde

inferior de la hoja, o en el centro. Dónde se ubica a las figuras en el piso, en
el aire, en el cielo.

♦ Organización: Organización de los elementos que conforman el dibujo o

desorden en el mismo, fragmentación de sus componentes, sin relación entre
sí.

♦ Borraduras o tachaduras

♦ Color: Si los colores utilizados se ajustan a la realidad o hay un uso poco

común del color, si se utilizan muchos o pocos colores, qué colores
predominan, si se observa seriación del color, sin orden lógico.

♦ Movimiento: Si los objetos están en movimientos o estáticos. Si se

adjudican movimientos a objetos inanimados.

♦ Calidad: Se refiere a la ejecución global del dibujo.

Cuando existe armonía y adecuada elaboración de los elementos que componen

el dibujo, correcta utilización del espacio y el color, hay buen control muscular y
proporción entre las partes que forman los objetos la calidad es buena.

En el caso de las figuras humanas, la calidad es buena cuando es fácilmente

reconocible, se encuentran presentes sus elementos esenciales, existen
proporción entre sus partes y se denota algún movimiento.

Cuando, por el contrario, se observa desproporción de los elementos, presencia

de elementos absurdos, mal elaborados, distribución ilógica y desorganizada de
los elementos, deficiencias en el control muscular y pobre, inadecuado y un
inusual uso del color se considera un dibujo de mala calidad.

124
En las figuras humanas, el predominio de figuras maltratadas, mutiladas,
desproporcionadas, incompletas, rígidas y esquemáticas refleja una mala
calidad.
Para interpretar estos parámetros deben considerarse los siguientes aspectos:

¾ Trazo: Un trazo firme, estable, fuente y grueso indica seguridad y

firmeza. Líneas finas, débiles y tenues reflejan inseguridad y timidez.
Líneas quebradas muestran ansiedad y trazos demasiados fuertes pueden
reflejar organicidad, epilepsia o simplemente terquedad o agresividad. La
precisión en el trazo indica buen control muscular y adecuada coordinación
óculo-manual.

¾ Estructura: Este parámetro debe ser evaluado de acuerdo con la edad. En

los niños más pequeños pueden aparecer algunas dificultades que se irán
eliminando en la medida que se avanza en la edad.

¾ Dificultades en las proporciones de los objetos muy notables, o dibujos

que no se adecuan a la realidad, o detalles mal empleados pueden indicar
alguna patología, especialmente en adolescentes o jóvenes. Figuras
estrechas, largas y altas manifiestan ansiedad y extremidades pequeñas,
pegadas al cuerpo y cabeza grande indican epilepsia.

¾ Contenido: El tema que el sujeto elige refleja sus preferencias.

La cantidad de detalles llamativos y figuras muy elaboradas unido a otros

dibujos pobres y poco elaborados son indicios de histeria. La presencia de
lluvia, lágrimas copiosas, barcos que se hunden, árboles con ramas secas que se
caen, reflejan depresión.

Los cielos con nubes, cercas altas, humo, lluvia, sombreados, posiciones
flotantes indican ansiedad. Dibujos de novia con velo, de figuras con coronas,
gorras de payasos, hombres esquemáticos, manifiestan hipomanía.

En el caso del dibujo de la familia, el orden en que dibuja a sus familiares nos
sugiere el grado de aceptación o cercanía afectiva que tienen con el niño ya que
este tiende a dibujar primero a aquellos familiares con los que se relaciona de
forma más estrecha y satisfactoria.

El tamaño de las figuras muestra la significación que ésta tiene para él. Las
figuras más grandes son las más allegadas e importantes y las más pequeñas las
de menor significación para su persona. Aquí hay que tener en cuenta el tamaño
de estas figuras en la vida real, no sea que el padre por ejemplo sea muy alto y
grueso y la madre muy bajita y delgada y por esa razón el niño los dibujó de esta
manera.

El tratamiento de esas figuras indica la relación del niño con sus familiares. El
tiende a esmerarse y a detallar los rasgos y detalles, embelleciéndolos, de
aquellos miembros de la familia con los que mejor se relaciona y a descuidar, no
detallar ni embellecer a aquellos menos queridos. En ocasiones, deterioran,
mutilan o deforman a aquellos miembros del núcleo familiar con los que
mantienen malas relaciones.
125
Las expresiones del rostro reflejan cómo percibe a sus familiares en su
comunicación con él y con otros miembros de la familia. El lugar en que se
dibuja a sí mismo muestra con qué familiares se relaciona y comunica más y
cuáles se encuentran más distantes de él. Las omisiones nos informan de un
posible rechazo del sujeto hacia quienes a omitido, o de estos hacia él, o de una
ausencia de vínculos afectivos o indiferencia.

Cuando la omisión es de su propia persona, puede indicar que no se siente parte

de su grupo familiar o puede tratarse de una mala comprensión de la consigna.

La presentación de animales puede sugerir carencia afectiva y la actividad que

realiza cada miembro de la familia muestra la dinámica familiar, el modo en que
se interrelacionan, se comunican y cooperan entre sí, así como la percepción que
el sujeto tiene de la misma.

¾ Tamaño: Cuando el dibujo es muy pequeño puede indicar timidez,

desconfianza o depresión y si resulta muy grande indica excitación, euforia
y expansividad.

¾ Localización: Un dibujo en el borde inferior de la hoja refleja

inseguridad, búsqueda de puntos de apoyo; en la parte superior muestra
sobrevaloración y si se ubica en las esquinas puede manifestar dependencia
o sobreprotección.

¾ Organización: Un dibujo excesivamente ordenado sugiere obsesividad y

compulsividad; si se encuentra muy desordenado, con una distribución
fragmentada o ilógica de sus elementos puede expresar trastornos, como
epilepsia, personalidad esquizoide o quizá una inteligencia muy superior.

¾ Borraduras o tachaduras: Muestran inseguridad, ansiedad y/o

perfeccionismo.

¾ Color: La utilización inusual del color puede indicar hiperactividad u

otros trastornos de conducta, también puede indicar una personalidad poco
convencional, gran inteligencia o una imaginación rica y fantasiosa con
elementos de creatividad. El pobre uso del color refleja timidez o
problemas familiares. Los agresivos prefieren los colores rojo y naranja,
los hiperactivos el azul y el rojo, los que presentan inadaptación neuróticas
el verde, el carmelita y el azul.

¾ Movimiento: El movimiento puede indicar alto desarrollo intelectual,

pero hay que tener en cuenta el tipo de movimiento, por ejemplo, si la
figura está agrediendo a otra o si está siendo agredida por algo,. Entonces,
es índice de agresividad, o de sentimientos de culpa. En el dibujo de la
familia, cuando se le ha pedido al niño que dibuje a su familia en una
actividad, lo importante es ver qué contenido tiene ésta y no tanto si está
en actividad o no. Un exceso de rigidez en las figuras puede indicar
dificultades de adaptación.

126
 ¾ Calidad: La ejecución del dibujo con mala calidad refleja dificultades de
adaptación, organicidad, o trastornos de conducta como por ejemplo
hiperactividad.

La interpretación del dibujo debe hacerse con sumo cuidado. No puede

concluirse que un niño es hiperactivo porque utilice predominantemente el color
rojo y azul. Debe manifestarse un conjunto de índices que indiquen la presencia
de este trastorno. Por ejemplo: trazo fuete, control muscular malo, calidad
regular o mala, figuras de tamaño grande o medio, utilización inusual del color y
predominio del color azul y rojo.

De la misma manera, para concluir que un niño es tímido se necesita encontrar

trazos tenues, débiles, tamaño pequeño del dibujo, borradura, localización del
dibujo hacia la zona inferior de la hoja, pobre uso del color, ejecución de calidad
regular a buena etc.

Cualquier dato aislado que manifieste una característica de la personalidad debe

ser corroborada por otros datos que lo confirmen. Si no puede confirmarse con
los datos de que se dispone, es necesario confrontarla con los resultados de otras
técnicas antes de llegar a una conclusión definitiva. Esto es especialmente
importante cuando el dibujo muestra elementos de organicidad como epilepsia, o
trastornos neuróticos, depresión, ansiedad, hipomanía, histeria, etc.

La técnica del dibujo se recomienda para el diagnóstico de la personalidad de los

escolares menores. Ellos reciben con agrado la consigna, cooperan y se
esfuerzan por realizar con calidad sus dibujos, a diferencia de los adolescentes y
jóvenes que manifiestan con frecuencia resistencia a dibujar. Además, con los
adolescentes y jóvenes pueden utilizarse otras técnicas que no resultan tan
efectivas para los escolares más pequeños.

No obstante, en cualquier edad, el dibujo ofrece información relevante sobre la

personalidad del sujeto, por lo que, si se logra su cooperación, puede ser
igualmente válida en la edad escolar, adolescente o juvenil.

3.3.13. La Autobiografía.

La autobiografía es una técnica sumamente útil para conocer la historia de la

vida del sujeto y del desarrollo de su personalidad. En la autobiografía el sujeto
refleja su pasado, su presente y su futuro, a partir de sus recuerdos, organiza y
registra no sólo los hechos que ha vivido, sino la imagen que tiene de sí en la
relación con los sujetos y personas implicadas en esos hechos. Además, la
persona refleja sus deseos, aspiraciones, prejuicios, frustraciones, conflictos,
objetivos, temores, etc.

Con los matices con que narra los hechos, podemos darnos cuenta de su estado
emocional actual y su imaginación al futuro: pesimismo, angustia, optimismo,
decisión, etc.

Existen diferentes tipos de autobiografía; de acuerdo a su contenido pueden ser:

127
 9 Generales: Cuando reflejan toda la vida del sujeto.
9 Específica o parciales: Cuando reflejan un aspecto particular o específico
de su vida.

De acuerdo a su forma pueden clasificarse en:

9 Espontáneos: Elabora su autobiografía sin una guía previa.

9 Dirigidas: Debe seguir una guía elaborada previamente por el investigador.

Al aplicar esta técnica se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones:

¾ -El sujeto debe estar motivado, dispuesto a redactar la historia de su vida.

¾ -Debe comprender la tarea y la importancia que tiene para él. Debe

destacársele la importancia de los hechos y experiencias vividas, así como de
las valoraciones que pueda hacer de las mismas.

¾ -Debe ser redactada en soledad y tranquilidad y escrita a mano.

¾ -Esclarecer la discreción que se tendrá con respecto a la información

ofrecida, para que el sujeto se sienta seguro y confiado.

¾ -Es conveniente aplicarla cuando ya exista una relación empática y de

confianza con el investigador.

¾ -Es recomendable ofrecer una guía para la redacción de la autobiografía que

oriente y dirija al sujeto en la dirección y temática deseada.

Ejemplos de guías pueden ser las siguientes:

Modelo 1

1. Mi familia.
2. Mis escuelas y maestros y profesores.
3. Mis amigos y mis relaciones con el sexo opuesto.
4. Mis intereses y aficiones.
5. Mis actividades recreativas, culturales, deportivas, sociales y políticas.
6. Mis problemas en el pasado y actualmente.
7. Como me veo a mí mismo.
8. Mis planes futuros.

Debes reflejar los hechos y experiencias principales de tu vida y la importancia y

significación que cada uno de ellos ha tenido para ti.

Modelo 2

1. Mi familia.
2. Mis primeros años pre-escolares.
3. Mis años en la escuela primaria.
4. Lugares en que he vivido.
128
5. Vacaciones en que he disfrutado.
6. Qué hago después de la escuela.
7. Cómo paso el fin de semana.
8. Intereses y aficiones.
9. Lo que hago mejor y peor.
10. Mis mayores deseos.

Modelo 3

De cada uno de estos períodos de tu vida :

³ De 0 a 5 años.
³ De 6 a 10 años.
³ De 11 a 15 años.
³ De 16 a 20 años.

refiere los siguientes aspectos:

• Hechos más importantes vividos.

• Significación que tuvieron para ti.
• Intereses y aplicaciones.
• Problemas y conflictos.
• Rendimiento, adquisiciones y logros.
• Fracasos, frustraciones, penas.

Resume además tu aspiración general sobre cada período.

Para analizar la autobiografía deben considerar los siguientes parámetros.

< Extensión: Amplitud o brevedad del registro.

< Profundidad: Si resulta superficial y ahonda poco en su vida, o si

profundiza en sus motivaciones, hechos y reacciones íntimas.

< Omisiones: Si omite u olvida hechos, personas, cosas importantes.

< Enfasis o comentarios: Se destaca esencialmente alguna situación o hace

comentarios especiales sobre ello.

< Invención o fabricación: Si refleja hechos no ocurridos con el fin,

consciente o no, de engañar.

< Vocabulario: Su nivel, amplitud y corrección.

< Organización o coherencia lógica: Hasta que punto es coherente lógico y

organizada la autobiografía.

< Aspecto gráfico: Correcciones, enmiendas, tachaduras, vacilaciones,

borrones, etc.
129
< Tratamiento del yo: Si enfatiza o se centra en su propia persona,
minimizando los hechos ocurridos, o viceversa. Puede presentarse un
equilibrio entre los aspectos afectivos y cognitivos.

< Nivel del pensamiento: Si predominan las ideas generales, conceptos,

abstracciones y generalizaciones (abstracto), o si utiliza un lenguaje
concreto, y singular, ligado a la experiencia específica vivida (concreto).
Puede aparecer un equilibrio (abstracto-concreto).
< Tono emocional: Matiz emocional que se advierte en alguna parte de la
autobiografía.

< Contenido: Qué hechos y experiencias se describen, cómo el sujeto las

analiza, las expresa, y valora, qué tipo de relaciones se manifiesta y cómo
repercute sobre él. Qué actividades ha realizado y qué influencia han
ejercido sobre él. Cómo enfrenta y resuelve los problemas y situaciones
conflictivas y cómo le afectan emocionalmente.

A partir de estos parámetros, debe hacerse un análisis e interpretación de los

resultados de la técnica, para lo que se tendrá en cuenta la significación de cada
uno de los parámetros:

La extensión y la profundidad de la autobiografía nos informa acerca de la

motivación y compromiso del sujeto al responder la técnica, así como de su
desarrollo y madurez intelectual y de su capacidad de autoanalizarse y
autoevaluarse.

Las omisiones, el énfasis, comentarios, invenciones o fabulaciones, reflejan

áreas de problemas, conflictos, que deben ser investigados.

El vocabulario y la organización y coherencia lógica aportan datos sobre el

desarrollo de su pensamiento y lenguaje y sobre su capacidad de adaptación al
medio.

El aspecto gráfico puede indicar seguridad, decisión, determinación cuando la

autobiografía es limpia, cuando, por el contrario, aparecen borraduras,
tachaduras, correcciones, etc, puede sugerir inseguridad, indecisión y falta de
autodeterminación.

El tratamiento del yo refleja el grado de introversión o extroversión, en tanto se

centra en sus propias ideas, motivaciones y vivencias, o en los hechos y
relaciones con el mundo exterior.

El nivel de pensamiento revela las características de lo cognitivo y el tono

emocional indica la significación afectiva que algún hecho o experiencia puede
haber tenido para el sujeto.

El contenido es el aspecto del que obtenemos la mayor cantidad de información.

A partir de lo registrado por el sujeto podemos determinar qué motivos, rasgos,
valores, actitudes, intereses ideales, etc. posee el sujeto. También cuáles han
sido y son sus problemas y conflictos principales. Conocemos acerca de sus
130
actividades y comunicación con los demás y cómo funcionan sus contenidos
ante las diferentes situaciones o experiencias de su vida.

En el análisis de esta técnica hay que ser cuidadoso. No deben hacerse

conclusiones apresuradas a partir de lo encontrado en un parámetro, sino deben
confrontarse, complementarse e integrarse los datos aportados por cada
parámetro, con el fin de llegar a conclusiones objetivas y acertadas.

Sólo la integración de todos los parámetros permite realizar una interpretación

que nos ofrezca información acerca de los contenidos y funciones psicológicas
de la personalidad y del modo en que ésta regula y autorregula su
comportamiento.

Sobre todo permite conocer cómo ha sido su desarrollo anterior, como es el

actual y cómo puede ser su futuro, es decir, hace posible comprender el proceso
de desarrollo ontogenético, tal como el sujeto lo percibe y lo valora.

La autobiografía le reporta al profesor informaciones acerca de la vida del

alumno que no puede obtener por ninguna otra técnica. Además, ayuda al sujeto
a reflexionar sobre sí mismo y sobre su vida, lo que desarrolla su autoconciencia
y autovaloración, a la vez que le permite "desahogarse" y expresar lo que siente.

Su utilización resulta ventajosa y necesaria sobre todo, en adolescentes y

jóvenes.

3.3.14.TÉCNICA: " ISLAS".

Esta técnica nos permite conocer algunos contenidos y algunos aspectos

funcionales de la personalidad del sujeto. Aunque es una técnica de dinámica de
grupo, puede resultar útil en el diagnóstico individual.

Consiste en una historia en la que participan 5 personajes. El sujeto debe

evaluar a los personajes y ubicarlos en una escala del más positivo, al que se le
asigna un valor de 1, al más negativo, al que se le otorga el valor de 5, de
acuerdo a su criterio personal, y fundamentar su evaluación.

La historia es la siguiente:

“Ha ocurrido un naufragio y los sobrevivientes han sido: una muchacha y su

madre que han logrado llegar a una isla, a la que también ha llegado un lanchero
con su bote, los otros sobrevivientes fueron el novio de la muchacha y un amigo
de éste, que llegaron a otra isla cercana, pero rodeada de tiburones. El novio se
encontraba enfermo antes del naufragio.

La joven quiere trasladarse a la isla donde está su novio, pero el único medio
para hacerlo es el bote. Le pide al lanchero que la lleve y éste le dice que lo hará
si ella tiene relaciones sexuales con él.

131
La muchacha pide consejo a su madre, la que le indica que debe decidir por sí
misma. Ella decide aceptar la propuesta del lanchero y éste le lleva a la otra isla,
después de tener relaciones sexuales con ella.

Cuando la joven se encuentra con su novio, le cuenta lo ocurrido y él, muy

disgustado, le dice: `así no puedo quererte más`. El amigo del novio, que
siempre había estado enamorado de ella, se la acerca y le dice: `a mí no me
importa lo ocurrido, yo siempre te he querido y quisiera casarme contigo`".

El análisis de la técnica se realiza a partir de la fundamentación que el sujeto da

a su evaluación de los personajes. De los criterios expresados pueden inferirse
rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas y valores del sujeto, así como
también indicadores funcionales como flexibilidad, utilización de las
operaciones cognitivas, capacidad de explicar las interrelaciones de los
personajes con la realidad, etc.

Esta técnica es muy conveniente para el estudio de adolescentes y jóvenes. Si se

trata de escolares más pequeños la historia puede modificarse y los personajes
pueden ser niños y no jóvenes. En este caso debe darse la consigna de manera
sencilla y la historia no debe ser muy larga y compleja. Algunos cuentos
infantiles pueden utilizarse con este propósito.

También la discusión de filmes, de libros o de hechos de la vida real pueden ser

empleados para estudiar la personalidad del sujeto. En todos los casos, el
análisis partirá de las valoraciones que el sujeto haga de los personajes y de las
situaciones en que se encuentran inmersos.

3.3.15. TESTS SOCIOMÉTRICO.

El tests sociométrico ofrece una importante información acerca de la estructura

del grupo. Mediante este método, se puede conocer la posición que cada
miembro ocupa en el espacio grupal, el grado de popularidad o de aislamiento
de los diferentes miembros del grupo, las interrelaciones que se establecen entre
estos, la organización interna en subgrupos, islas , parejas, etc. y las vías por las
cuales transita la información.

Dentro de las ventajas de este método se encuentran:

9 Es barato.
9 Rápido de aplicar.
9 Puede aplicarse varias veces.
9 Procesamiento e interpretación sencilla.

Dentro de las limitaciones pueden mencionarse:

³ Sólo refleja un momento de las interrelaciones grupales.

³ No tiene valor predictivo.
³ No nos proporciona un cuadro perfecto de las interrelaciones y procesos
que ocurren en el seno del grupo.

132
Para aplicar el test se necesita sólo papel y lápiz. Antes de aplicarlo debe
determinarse el criterio de elección, es decir, para qué tipo de actividad van a
seleccionar a los compañeros del grupo. Esto es muy importante, ya que el
grupo puede tener una estructura muy diferente si se organiza para estudiar o
para participar en actividades recreativas.

La consigna para su aplicación puede ser: "Selecciona tres compañeros de tu

grupo con los cuales te gustaría estudiar (o integrar un equipo de trabajo; o ir a
una fiesta, etc.). Debes señalarlos en orden de preferencia: en primer lugar el
más preferido, en segundo lugar el que sigue en preferencia, y en tercer lugar el
que ocupa el tercer puesto en tu predilección. No olvides escribir sus nombres y
apellidos. Debes poner tu nombre y tus apellidos en la parte superior de la
hoja".

Antes de dar esta consigna es conveniente explicar al grupo el objetivo de la

aplicación del test, pedir su cooperación, destacar lo importante que ésta resulta
para el trabajo que se realiza, y aclarar la discreción y la privacidad con que se
manejará la información recogida.

La recogida de las hojas con las respuestas debe realizarse cuidadosamente, con
el propósito de verificar si alguna información no fue reflejada o está
incompleta.
Puede ocurrir que algún miembro del grupo sólo seleccione a uno o a dos
compañeros: Esto es válido y puede permitirse. Una vez concluida la
aplicación, deberá darse las gracias al grupo por la cooperación brindada.

Para procesar los datos se recomienda elaborar las siguiente tabla:

PERSONAS ELEGIDAS
Personas que Total
Eligen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 elección
1-María Pérez b c a 3
2-Juan Marín b a c 3
3-Luis Más b a c 3
4-Ela Xiqués a c b 3
5-Juan Pérez c b a 3
6-Elena Saínz c b a 3
7-Luis Rivas a b c 3
8-Marlene Ruiz a c b 3
9-José Cruz b c a 3
10-Carlos Manso c b a 3
11-Elba López a b c 3
12-Nélida Barroso a c b 3
Total de recepciones 5 5 2 3 2 4 3 0 3 4 4 1 36

En esta tabla se expresan las elecciones hechas por cada miembro, así como las
recepciones. Para las elecciones se ha utilizado el sistema de designar con la
letra a la primera elección efectuada por cualquier miembro, con la letra b la
segunda elección y con la c la tercera elección.

133
Una mirada superficial a la tabla indica la cantidad de elecciones realizadas por
cada miembro, a quién elige cada quién, en qué orden y qué cantidad de
elecciones recibe cada integrante. Estos datos no ofrecen una idea exacta y clara
de las interrelaciones grupales, por ejemplo, no puede detectarse la existencia de
subgrupos, cadenas, etc., para esto se requiere elaborar el mapa sociométrico.

El mapa sociométrico es la representación gráfica del grupo, en la que se

expresan las relaciones entre sus miembros. Cada miembro se simboliza con un
círculo o un triángulo, o ambos, si se quiere destacar diferencias en algún
aspecto como, por ejemplo, el sexo. Las relaciones entre los miembros se
representan mediante líneas rectas terminadas en saetas que parten del sujeto que
elige y terminan en el sujeto elegido. Puede utilizarse una línea continua (o
roja) para la primera elección, discontinua (o azul) para la segunda y una línea
de puntos (o verde) para la tercera elección.

Al elaborar el mapa sociométrico, se recomienda realizar tres círculos

concéntricos e ir colocando en ellos a los miembros de acuerdo al número de
elecciones recibidas: En el centro los más elegidos; los menos seleccionados
hacia la periferia y los sujetos medianamente escogidos en el anillo central.
Debe tenerse en cuenta con las flechas, que representan las elecciones, que no
deben atravesar los símbolos, y, de ser posible, se debe evitar que se crucen:
Toda la simbología utilizada debe consignarse en el extremo derecho inferior del
mapa; esto es a lo que se le llama leyenda.

Esta representación en el mapa no es fácil hacerla y menos cuando hay muchos

sujetos, por esto no basta hacerlo una sola vez para que quede bien, hay que
lograr el menor entrecruzamiento entre las flechas, y, por supuesto, que las
mismas no atraviesen los símbolos.

Siguiendo con el ejemplo reflejado en la tabla anterior, tenemos que el mapa

sociométrico quedaría como sigue:

MAPA SOCIOMETRICO

134
LEYENDA:
O VARONES
HEMBRAS

1ra. selección ----------------->

2da. selección- - - - - - - - - - ->
3ra. selección . . . . . . . . . . . . . >

Una vez concluida la confección del mapa sociométrico, se pasa a su

interpretación. Para ello podemos servirnos de los siguientes elementos:

Líder, estrella o polarizador de primer grado

En el primer caso, es aquel que ha recibido la mayor cantidad de votos. En el

ejemplo, tenemos que el #1 y el # 2 tienen la misma cantidad de selecciones;
esto hace que tengamos que fijarnos en la cantidad de selecciones en primer (a),
segundo (b) o tercer lugar (c) ha recibido cada uno. En este caso, el primero
recibió tres selecciones en primera opción y dos en segundo, mientras que el #2
solamente obtuvo dos en primera, una en segunda y dos en tercera, todo lo cual
indica que el #1 es el líder para la actividad.

El #2 es, en este caso, una estrella, o sea, una persona popular en el grupo. De
hecho, en la mayoría de los grupos hay sujetos que, sin llegar al grado de recibir
el máximo de selecciones, como el líder, reciben muchas selecciones, lo cual
indica que son muy populares en el grupo.

Polarizador de segundo grado o eminencia gris

Es el sujeto que el líder escoge en primera selección aún cuando él mismo

selecciona a otros. Ejerce una influencia en el grupo a través del líder. Véase en
el ejemplo el # 7.

Parejas o selecciones mutuas

Son los sujetos que se seleccionan recíprocamente.

Ejemplos: 1 y 7; 2 y 4, 3 y 10; 6 y 12.

Cadenas

Un sujeto escoge a otro, este un tercero y así sucesivamente. Indican vías por
donde transitan la información en el grupo.

135
Ejemplos: 1 2-5-7-4-6-9-3-10-2.

Islas, piñas o subgrupos

Se refiere a pequeños grupos que se forman dentro del grupo, da las selecciones
recíprocas que se hacen tres, cuatro o más miembros. Todas, o casi todas las
selecciones que hacen estos sujetos, son entre ellos mismos. Ejemplo: 6, 5, 2 y
11.

Aislados

Los que no han sido escogidos por ningún miembro, o solo por uno. Por
ejemplo: el 8 y el 12.

Las posibilidades de interpretación del test sociométrico no se limita a la

identificación de estos aspectos. Resulta necesario analizar la organización
general del grupo, o sea, cuántos subgrupos se observan, qué vínculos existen
entre ellos. Si el grupo se reúne al rededor del líder, o de varios miembros
populares, cuanta cohesión se evidencia, si existen muchos o pocos aislados, etc.

A partir de aquí el profesor podrá profundizar en las características de los

líderes, aislados y subgrupos a fin determinar por qué el grupo está estructurado
así.

Validez, confiabilidad y recomendaciones para el uso de la técnica

En cuanto a la validez de la Sociometría, ésta depende, en cada caso, de

numerosos factores. En primer lugar, del deseo de los individuos de cooperar,
de su real comprensión de las instrucciones de lo favorable de la relación que ha
establecido con los aplicadores. También influye el uso que el investigador
pretenda dar a los resultados obtenidos.

Respecto a la confiabilidad, los resultados del test son sólo confiables por cierto
tiempo, ya que las estructuras de los grupos tienden a cambiar y en algunos
casos (sobre todo, cuando los miembros tienen poca edad) son excesivamente
fluidas. Resulta pertinente señalar que no tiene sentido aplicar la técnica a los
grupos de reciente conformación, ya que antes de dos o tres meses, difícilmente
se hayan podido formar patrones más o menos estables de relaciones
interpersonales grupales.

La Sociometría, finalmente, es una técnica que debe ser manejada muy

profesionalmente, con seriedad y nunca como un concurso de popularidad o
cosas por el estilo.

Deben tomarse toda clase de precauciones en cuanto a la discreción con los

resultados del test sociométrico, pues, en la mayoría de los casos, es
contraproducente darlos a conocer a individuos no preparados para
comprenderlos, que carezcan de la debida objetividad que supone un punto de
vista estrictamente profesional y técnico.

136
La importancia de este test para el diagnóstico individual reside en que mediante
esta técnica conocemos la posición que el sujeto ocupa dentro del grupo: si es
líder, aislado, más o menos popular, quiénes le aceptan más, si está incluido en
algún subgrupo, a quiénes él prefiere y qué relación tiene con los demás. Su
lugar en el grupo aporta aspectos de interés para comprender el desarrollo del
sujeto.

Hemos hecho referencia a un conjunto de métodos y técnicas que el profesor

puede utilizar para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad de sus
alumnos. No son las únicas que puede seleccionar y emplear, ni debe
emplearlas todas, ya que será innecesario y agotador para el sujeto.

La selección adecuada, de acuerdo a los objetivos, a la edad y a las

características del sujeto, garantiza la efectividad y calidad del diagnóstico.
Deben tenerse en cuenta también las ventajas y limitaciones de cada técnica y el
propósito para que fueron concebidas.

El sistema de técnicas que seleccionemos debe permitirnos obtener información

acerca de la estructura de la personalidad del alumno y del modo en que regula
su comportamiento. También de los problemas, trastornos y conflictos que
presenta, así como de sus causas. Por último debe ofrecernos elementos sobre la
particular correlación entre lo externo y lo interno en cada etapa de su desarrollo
y su repercusión en la personalidad y comportamiento del alumno a lo largo de
la ontogenésis.

No podemos olvidar la importancia que puede tener la observación sistemática

en las actividades diarias, las visitas al hogar, la conversación con los padres,
familiares, amigos, y con otros profesores, etc., en el estudio diagnóstico.

Por último, debemos recordar que el diagnóstico del desarrollo de la

personalidad es el paso previo para poder llevar a cabo una labor educativa
efectiva, debidamente orientada hacia el aprovechamiento de las potencialidades
del sujeto y hacia la prevención, corrección o eliminación de las causas de los
problemas, trastornos o conflictos detectados.

Por ello, un acertado pronóstico y unas recomendaciones precisas deben ser los
últimos pasos del proceso de diagnóstico, en este momento inicial del trabajo del
profesor.

Es necesario recordar que el diagnóstico no concluye en este momento inicial,

sino que se deberá repetir cuantas veces se requiera para evaluar el proceso de
avance del alumno, a partir de las influencias educativas que se ejerzan sobre él.
Pero, a este diagnóstico no nos referiremos, ya que no constituye objetivo
esencial de este capítulo.

Algo que debe estar presente en la mente del profesor, durante todo el proceso
de diagnóstico es el carácter activo del sujeto y la estabilidad relativa de su
personalidad. El alumno es un ente activo y transformador, tiene su propia
autodeterminación y todo esto va a matizar el proceso de estudio de su
personalidad.

137
Hay que considerarlo en toda su integralidad e individualidad y tener en cuenta
que el propio proceso de diagnóstico puede irlo transformando y desarrollando y
que su cooperación y confianza son elementos claves para llegar a conclusiones
adecuadas.

Por tanto, el diagnóstico nos ofrece una información acerca de un momento del
desarrollo del sujeto, que manifiesta una estructura y dinámica del
funcionamiento de su personalidad específica, que es susceptible de cambio y
transformación y que inevitablemente se va a modificar, a partir no sólo de la
influencia externa, sino del modo en que el sujeto las reciba, las interprete y
reaccione ante ellas. Finalmente, el avance del sujeto dependerá de su propio
deseo de cambiar, de desarrollarse y perfeccionarse. Sin su propia disposición,
cualquier influencia por muy científica y bien concebida que sea, no tendrá el
efecto deseado.

De ahí la importancia de establecer una relación positiva, de empatía y

confianza, de aceptación, respeto y autenticidad con el alumno, desde el
momento en que se lleva a cabo el Diagnóstico inicial de su desarrollo.

138
3.4 DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE UN
CASO REAL.

Nos parece conveniente, a los efectos de facilitar la labor del profesor en el

análisis e interpretación de las técnicas de diagnóstico en la integración de sus
resultados, ofrecer un ejemplo del estudio diagnóstico de un caso.

A continuación, el lector encontrará una breve explicación de las técnicas, el

procedimiento de calificaciones y la transcripción de las respuestas de un sujeto
real que facilitará la comprensión del Diagnóstico.

Se trata de A.P.L., una estudiante de un Instituto Politécnico de nivel medio.

Cursa el tercer año en la especialidad Sistemas de Radio. Tiene 15 años. Se le
aplicaron las siguientes técnicas:

• Escala valorativa para estudiar temperamento.

• Procesamiento de texto.
• Técnica de los 10 deseos.
• Completamiento de frases.
• Composición: "Mi futura profesión" y "Cómo soy".
• Técnica de las ISLAS.
• Diálogo de conflictos.
• Inventario de problemas juveniles.
• Entrevista.

Para el Diagnóstico del Temperamento se utilizó la siguiente escala, compuesta

de 56 proposiciones (ítems) cada uno de los cuales da información sobre una
propiedad básica del Temperamento (sensibilidad, reactividad, extroversión-
introversión, etc.). Hay que fijarse en la puntuación que da el sujeto a cada ítem.
Si es 4 o 5 indica que son aquellas conductas más características en él. Si es 1 o
2 indica que es poco característico en su comportamiento. El 3 da menos
información, pues indica indecisión, falta de conocimiento.

Antes de pasar a la calificación de las respuestas que da este sujeto, quisiéramos

alertar al lector acerca de algunas cuestiones: Lo más importante no es el tipo de
temperamento, sino las propiedades básicas que lo caracterizan, pues es poco
probable que se dé en un sujeto un tipo de temperamento puro (Sanguíneo,
Flemático, Colérico o Melancólico). La evaluación total de la técnica debe
orientarse a cuáles son las conductas más características en el sujeto y hacia qué
propiedades básicas apuntan.

El análisis debe considerar también, posibles contradicciones entre las

respuestas del sujeto y contradicciones entre lo que el sujeto responde y lo que
observamos en su actuación diaria. Estas incoherencias que hemos señalado
pueden ser, o bien porque la persona no se conoce bien, o porque es realmente
así, de ahí la importancia de ver la técnica de manera integral y relacionarla con
el resto de la información.

Además de las explicaciones dadas, podrá ayudar en la calificación conocer los

ítems que responden a cada cualidad básica del temperamento, para lo cual,
ayudará ver el cuadro siguiente:
139
³ Sensibilidad: 2,4,5,8,11,12,19,20,36,45,48,49,55,56
³ Reactividad: 10,14,15,18,22,23,26,30,33,34,39,42,43,54
³ Actividad: 7,24,41,44
³ Ritmo: 3,9,13,31,32,37,47,51
³ Plasticidad-Rigidez: 1,6,16,17,25,27,29,35,46,50
³ Extroversión e Introversión: 21,28,38,40,52,53,

Para la calificación, se debe leer cuidadosamente cada proposición, ubicarla en

la propiedad básica correspondiente y determinar si la respuesta del sujeto está
indicando: poca o mucha sensibilidad, baja o elevada reactividad, baja o elevada
actividad, ritmo rápido o lento, plasticidad o rigidez y extroversión o
introversión.

Aquí están, por fin, las respuestas del sujeto y su calificación:

Nombre: A.P.L Sexo: F

“A continuación encontrará usted un conjunto de proposiciones que se refieren a

diversas formas de actuar las personas. Usted deberá responder cada una
tomando en consideración sus propias características. Para ello utilizará la
siguiente forma de expresar sus criterios:

5.- Muy característico en mí.

4.- Característico en mí.
3.- Indeciso.
2.- Poco característico en mí.
1.- Nada característico en mí.

El valor seleccionado por usted lo escribirá en el espacio en blanco a la

izquierda de cada proposición. Conteste todas las proposiciones y no se detenga
excesivamente a valorar su respuesta. Como podrá advertir no hay respuestas
buenas o malas, simplemente las proposiciones reflejan formas distintas de
actuar de las personas. Sea sincero/a en sus respuestas, esta información es
confidencial.

__2_1-Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rápidamente

e inicio otra.
__2_2-Me ofendo con facilidad.
__2_3-Hablo poco, en voz baja y despacio.
__1_4-Ante el fracaso suelo desconsolarme.
__1_5-Mi estado de ánimo habitual es vivo.
__1_6-Soy inestable.
__5_7-No suelo gastar mis fuerzas en vano.
__2_8-Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo.
__2_9-Capto rápidamente lo nuevo.
__2_10-Me impaciento con facilidad.
__4_11-En ocasiones llego a se insensible.
__1_12-Mi humor característico es triste y apesadumbrado.
__4_13-Me caracterizo por hablar claro y rápido .
__2_14-Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas.
140
__2_15-Generalmente me mantengo ecuánime ante situaciones imprevistas.

__4_16-Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente

desconocido.
__4_17-Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo.
__2_18-Soy bullicioso.
__2_19-Soy poco susceptible a enfrentar reveses.
__4_20-Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad.
__2_21-Soy sociable, establezco amistades con facilidad.
__5_22-Cuando me molesto por algún motivo me muestro agresivo.
__1_23-Generalmente soy paciente.
__2_24-No tengo confianza en mis propias fuerzas y a veces no tengo paz.
__2_25-Suelo emprender con disposición los nuevos trabajos y actividades.
__2_26-Tiendo a tomar decisiones precipitadas.
__1_27-Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra.
__2_28-Prefiero la soledad.
__4_29-Me adapto con facilidad a situaciones nuevas.
__5_30-Usualmente acompaño mis expresiones verbales con gestos y mímicas
acentuadas.
__2_31-Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los
demás.
__4_32-Me indispone el alto ritmo de trabajo.
__2_33-Soy decidido en mis actos.
__2_34-Frecuentemente me manifiesto impulsivo e impetuoso.
__4_35-Me gusta ser ordenado y metódico.
__4_36-Las ofensas y faltas de los demás me deprimen y me provocan tristeza.
__5_37-Cambio con facilidad el foco de mi atención, puedo pasar rápidamente
de un trabajo a otro.
__4_38-Con regularidad me muestro desconfiado y receloso.
__1_39-En la mayoría de las ocasiones gesticulo, poco al hablar.
__2_40-Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos.
__4_41-Soy generalmente enérgico, activo rápido y muestro iniciativas.
__2_42-En mi, son propios los movimientos bruscos y violentos.
__4_43-Soy controlado en la expresión de mis ímpetus emocionales.
__4_44-Me fatigo con facilidad.
__5_45-Casi siempre tengo un buen sentido del humor.
__4_46-Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento.
__4_47-Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado.
__1_48-Soy impresionable.
__5_49-Por lo regular soy alegre y jovial.
__4_50-Soy inestable en mis propósitos.
__1_51-Generalmente mi lenguaje es pausado, regulado y sin decisiones
emocionales.
__4_52-Soy retraído al iniciar nuevas relaciones humanas.
__2_53-Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas.
__4_54-Me irrito con facilidad.
__4_55-Los estímulos fuertes o prolongados no estimulan mi actividad.
__1_56-Lloro con facilidad.

Veamos como se comportan en este sujeto las propiedades básicas del

temperamento:
141
SENSIBILIDAD: Poca 10 Mucha 4
REACTIVIDAD: Elevada: 7 Baja: 7
ACTIVIDAD: Elevada: 3 Baja: 2
RITMO: Rápido: 5 Lento :3
RIGIDEZ: 6 PLASTICIDAD: 4
INTROVERSION: 4 EXTROVERSION: 2

Pudiéramos concluir que las principales características de su temperamento son:

Poca Sensibilidad; Ritmo Rápido; Actividad Elevada; Tendencia a la Rigidez y a
la Introversión. Aunque las respuestas a los ítems de elevada reactividad-baja
reactividad no permiten establecer diferencias; la lectura de los ítems nos hace
pensar que es necesario complementar esta información con otras técnicas como
la observación. Este análisis cualitativo puede extenderse a las otras
propiedades, pues nos permite profundizar en el conocimiento del sujeto.

Un análisis más detallado de las respuestas del sujeto nos dice que su poca
sensibilidad se manifiesta en que:

³ No se ofende con facilidad

³ Su estado de ánimo es vivo
³ No suele sentir nostalgia
³ En ocasiones llega a ser insensible
³ Su humor característico no es triste ni apesadumbrado
³ Es poco emotiva
³ No es impresionable
³ Las ofensas no les deprimen
³ Buen sentido del humor
³ Es alegre y jovial
³ No llora con facilidad

No obstante, se muestra susceptible ante los reveses, sufre por motivos sin
importancia y reacciona ante los estímulos fuentes y prolongados, lo que denota
alta sensibilidad con relación a las frustraciones y situaciones significativas para
ella.

El ritmo rápido se observa cuando responde que:

³ No habla poco, ni despacio, ni en voz baja

³ Capta rápidamente lo nuevo
³ Se caracteriza por hablar rápido
³ No le indispone el alto ritmo de trabajo
³ Su lenguaje no es pausado

Sin embargo, señala que su comportamiento es pausado, tranquilo y sosegado y

que cambia con dificultad el foco de su atención, lo que denota contradicciones
con lo planteado antes.

La actividad elevada se manifiesta cuando expresa:

³ No suele gastar sus fuerzas en vano.

142
³ Tiene confianza en sus propias fuerzas.
³ Es enérgica
³ No se fatiga con facilidad

Se evidencia tendencia a la rigidez en tanto que:

³ aunque no le interese una actividad, se mantiene en ella

³ es estable
³ se siente mal en un ambiente desconocido
³ no se adapta con facilidad ha situaciones nuevas
³ no presenta cambios bruscos en su comportamiento

No obstante en algunos aspectos no es tan rígida:

³ se inquieta constantemente por conocer lo nuevo

³ emprende con disposición los nuevos trabajos
³ cambia con rapidez de una situación a otra.
³ no le gusta ser ordenada

Rasgos de introversión son:

³ es desconfiada
³ propensa a ensimismarse
³ se muestra torpe al iniciar nuevas relaciones
³ no es sociable, ni establece amistades con facilidad.

Rasgos de extroversión son:

³ no prefiere la soledad
³ no es retraída al iniciar nuevas relaciones

Lo que refleja una tendencia a la introversión más que a la extroversión.

Son índices de elevada reactividad:

³ Se impacienta con facilidad

³ no es paciente
³ cuando se molesta, se muestra agresiva.
³ Tiende a tomar decisiones precipitadas.
³ Es decidida
³ no es controlada en la expresión de sus ímpetus emocionales.

Sin embargo:

³ no es brusca
³ se mantiene ecuánime
³ no es bulliciosa
³ no emplea gritos ni mímica acentuada al hablar
³ no es impulsiva
³ gesticula poco
³ no manifiesta movimientos bruscos y violentos
143
³ no se irrita con facilidad.

Existe una contradicción clara en esta propiedad, lo que hace pensar en que a
veces logra mantener sus impulsos y mostrarse ecuánime y en otras ocasiones no
logra el autocontrol, impacientándose y mostrándose agresiva.

Las propiedades temperamentales de esta muchacha: poca sensibilidad, rigidez,

introversión y elevada actividad le acercan a las características de un flemático,
sin embargo, el ritmo rápido y la reactividad le alejan de este tipo de
temperamento.

Para conocer los aspectos cognitivos del sujeto se aplicó la técnica de

procesamiento de textos.

Se le dio a leer el siguiente material:

“Había una vez un niño que fue por vez primera a la escuela. Él estaba muy
contento, sobre todo cuando la maestra dijo: ‘Hoy vamos a pintar’. Enseguida el
niño pensó: ‘! Qué bueno, con todo lo que yo sé pintar!: casas, el sol, animales, a
mis amiguitos, todo, todo lo puedo pintar!’, y cuando fue a hacerlo la maestra le
dijo: ‘Un momento, aún no he dicho lo que van a pintar. Van a pintar una flor’.

El niño se puso muy contento y pensó: ‘!Como yo sé pintar flores, margaritas,

rosas, más grandes, más pequeñas, rojas, amarillas, de cinco pétalos! ¡Cuántas
flores sé pintar!’ y cuando se disponía a hacerlo la maestra lo detuvo: ‘Un
momento, aún no he dicho como va a ser la flor. Será una flor de cinco pétalos
rojos y el tallo verde’.

El niño se puso triste y pensó: ‘Mi flor era más linda, pero bueno, ella es la
maestra’. Y pintó la flor roja con el tallo verde.

Otro día el niño llegó a la escuela y la maestra dijo: ‘Hoy vamos a modelar’. El
niño se puso muy contento y pensó: ‘¡Qué bueno!, yo se modelar barcos, casas,
edificios, el sol, las nubes, como sé modelar’; y ya iba a hacerlo cuando la
maestra dijo: ‘Un momento, vamos a modelar un plato’. El niño pensó: ‘!Qué
rico, yo sé modelar muchos platos, voy a hacer uno cuadrado con florecitas en la
esquina’. Y la maestra dijo: ‘Un momento el plato que van a modelar es un
plato hondo de tomar sopa con un arito alrededor’.

El niño se puso triste y pensó ‘Caramba, yo creo que mi plato era más bonito y
seguro que ningún amiguito mío lo había visto, pero si la maestra dice otra cosa,
ella es la maestra’. Modeló un plato hondo con un arito alrededor.

Al tiempo el niño se trasladó de escuela y su nueva maestra dijo a sus alumnos:

‘Hoy vamos a pintar’. Al ver que el niño de nuestro cuento no pintaba, se le
acercó y le preguntó: ‘¿Por qué no pintas?’ ‘Maestra, porque usted no ha dicho
lo que vamos a pintar. ‘Lo que tú quieras’, le respondió la maestra. ‘Pero
tampoco ha dicho cuales colores vamos a utilizar’. ‘Los que quieras, mira como
tienes: rojos, verdes, de madera, de crayola’.

Y EL NIÑO PINTO UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.”

144
Después de leerlo se le pidió contestar las siguientes preguntas:

1. Extraiga la idea esencial.

2. Ponga un título al material.
3. Represente gráficamente el contenido del texto.
4. Establezca una analogía con el material.
5. Diga que significación personal tiene para usted lo leído.

Como se sabe, estas preguntas están diseñadas de manera que las respuestas que
dé el sujeto nos indiquen si ha empleado o no las operaciones de pensamiento:
análisis, síntesis, comparación, generalización y abstracción; además nos
permite llegar a algunas conclusiones acerca del tipo de memoria, de
imaginación, pensamiento y otras características de la actividad cognoscitiva del
sujeto como: independencia, velocidad, profundidad; esto último, en el momento
de ser aplicada la técnica, se complementó con la observación.

Veamos las respuestas que dio el sujeto al texto presentado:

1-.El comportamiento negativo de la maestra con respecto al niño en el primer

caso y el comportamiento positivo de la profesora en el segundo caso con
respecto al niño.

¿Se ponen de manifiesto en éstas respuestas las operaciones racionales del

pensamiento?

Al extraer la idea esencial de un texto el sujeto debe hacer un análisis de la

información que le brinda, es decir ver cuáles son los elementos que componen
la situación. Pero, además, extraer lo esencial implica hacer una abstracción de
lo más importante, de lo que define el problema. Aquí se hace un análisis pero
no se abstraen los aspectos esenciales. Con respecto a la síntesis digamos que se
hace sobre la base de los aspectos no esenciales y esto implica una
generalización empírica.

No se trata sólo de un comportamiento negativo o positivo por parte de una u

otra maestra, sino del cómo la enseñanza en sentido general puede frustrar,
frenar, no estimular el desarrollo personal de los estudiantes. Pudiera incluso
hacerse una generalización mayor en términos de: no sólo la enseñanza como
institución, sino cualquier influencia educativa (padres, adultos, medios de
difusión) puede, bajo una posición de poder, desestimar los criterios y opiniones
de los demás, creando modelos de actuación que frenan el desarrollo personal.

Pero sigamos leyendo y hagamos un análisis integral de la técnica.

2.-El tratamiento del niño en su enseñanza.

3.-( no pudo hacer la representación gráfica)
4.-El profesor de dibujo impulsa a los alumnos a crear figuras distintas en mis
clases y ayuda a los que no lo pueden hacer.
5.-Esto me enseña que al alumno hay que darle libertad de pensamiento para que
se desarrolle y su pensamiento no se estanque.

145
La pregunta 4, que pide la analogía nos permite hacer inferencias acerca del tipo
de Imaginación, en qué medida la combinación de imágenes se hace sobre
aspectos ya conocidos, sugerentes, o sobre cosas que aunque conocidas implican
de alguna manera la imaginación creadora del sujeto.

La respuesta dada indica una imaginación reproductiva en tanto los recursos

empleados muestran poca originalidad. Se relaciona el hecho con una situación
docente que es también la que sirve de referencia. Esto se une el hecho de no
ser capaz de hacer una representación gráfica de lo leído. De las operaciones
racionales del pensamiento sólo no hemos hecho mención de la Comparación.

¿Se pone de manifiesto? Sin dudas, en más de una ocasión, al establecer la

analogía y en la pregunta #1 donde establece una comparación entre el
comportamiento de las dos maestras.

Con relación a la memoria (sus tipos y operaciones) también podemos hacer

algunas inferencias. Si bien no creemos que la sujeto tenga una memoria
mecánica, en tanto no trata de reproducir textualmente el contenido leído, si
consideramos que hay dificultades con las operaciones de la memoria (fijación,
conservación, y reproducción). Como se habrá observado en las respuestas, hay
pocos detalles, y fundamentos, las valoraciones son escuetas, indicándonos
dificultades, al menos con la reproducción.

El análisis integral de las respuestas nos dice que en esta sujeto no hay un
acercamiento a los aspectos esenciales que trata el texto: cómo la enseñanza
puede frenar el desarrollo.

En general podemos concluir los siguientes aspectos;

³ Emplea el análisis, síntesis y la comparación adecuadamente pero tiene

algunas dificultades con la abstracción y la generalización, que son, por
cierto, las operaciones más complejas del pensamiento. Esto la lleva a una
generalización empírica y a un pensamiento empírico.

³ Da muestras (en la técnica) de una imaginación reproductiva.

³ Tiene una memoria racional pero dificultades en la reproducción.

Le adjuntamos una observación hecha por la profesora que aplicó la técnica y

advirtió lo siguiente: “Durante la aplicación hizo al menos tres preguntas con el
objetivo de esclarecer la intención de las preguntas que se le hicieron, pues, le
parecían mal formuladas. Finalmente mostró a la profesora las respuestas a ver
si estaban bien y le explicó que fue la última en entregar porque le gusta revisar
mucho”.

Estas anotaciones nos dan la posibilidad de considerar que la sujeto no es rápida

en su desempeño intelectual, sus continuas preguntas nos indican que tiene poca
independencia, en tanto requiere para la realización de la tarea de un nivel de
ayuda considerable. Con relación a la profundidad podemos decir que, al tener
dificultades en llegar a la esencia, se ve afectada esta cualidad.

146
Estos resultados en la actividad intelectual serán retomados al analizar su
desempeño docente, lo cual comentaremos más adelante.

El estudio de los contenidos y el aspecto funcional de la personalidad juegan un

papel muy importante en el diagnóstico de esta sujeto. Para ello hemos utilizado
las siguientes técnicas: 10 Deseos, Completamiento de Frases, Composiciones,
Diálogos de Conflictos y Técnica de las Islas.

Las respuestas de la sujeto a la técnica de los 10 deseos fueron:

1. Deseo pasar los años que me quedan en la escuela con buenas notas.
2. Tener mucha salud.
3. Estar en paz con la familia y la gente que me rodea.
4. Viajar a otro país algún día.
5. Ser independiente.
6. Que este país se arregle.
7. Tener miles de amigos.
8. Coger una carrera que me guste más.
9. No ser una persona tan cerrada.
10. Seguir con mi novio.

Analicemos el contenido de cada deseo:

1. Necesidad de realización en el estudio.

2. Necesidad de salud.
3. Necesidad de establecer relaciones adecuadas con los demás, lo que puede
indicar problemas o conflictos en esta área.
4. Necesidad de recreación ( viajar ).
5. Necesidad de independencia.
6. Motivos sociales: que cambie la situación del país.
7. Necesidad de comunicación ( amigos ).
8. Insatisfacción con la carrera que estudia.
9. Necesidad de autoperfeccionamiento e insatisfacción consigo misma.
10. Necesidad de afecto y comunicación ( novio ).

El análisis del contenido y de la frecuencia con que aparece refleja un

predominio de las necesidades de realización en los estudios y de comunicación
con los familiares, amigos y novio.

También aparece la necesidad de salud, independencia y recreación y un motivo

de carácter social relacionado con un cambio en su país.

Se evidencian problemas en las relaciones interpersonales e insatisfacción

consigo misma y con la profesión que estudia.

Para determinar el área a que se refiere cada deseo nos basaremos en las
siguientes categorías:

ESTUDIO: Aquí se ubicarán los deseos relacionados con su preparación

docente, su vocación, todo lo relacionado con su vida como estudiante.

147
RELACIONES: Aquí se incluyen las referencias a relaciones de parejas y/o
con amigos.

PERSONAL: En esta categoría se agruparán los deseos que expresen

necesidades de autorrealización, superación de errores, salud, entre otros.

FAMILIA: Como su nombre lo indica, aquí se ubican los deseos en que haga
referencia a algún miembro de la familia o al funcionamiento de la misma.

SOCIAL: Cuando el sujeto se pronuncia con algún deseo acerca de la situación

del país o algún problema en el ámbito social.

RECREACION: Se explica por sí mismo. Por ejemplo: salir, pasear, viajar.

Analicemos el área a que se refiere cada deseo:

1. Personal - estudio
2. Personal
3. Relaciones
4. Recreación
5. Personal
6. Social
7. Relaciones
8. Personal-estudio
9. Personal
10. Relaciones

La frecuencia con que aparece cada área muestra que predominan los deseos
personales (cinco) en relación con el estudio, la salud, la realización e
independencia personal. Aparece con elevada frecuencia el área de las
relaciones con la familia, amigos y el novio y en una sola ocasión el área social
y de recreación.

Con respecto a la jerarquía puede observarse que el primer deseo expresa una
necesidad de realización en el área escolar. Llama la atención que el modo de
realizarse tiene que ver con obtener buenas notas y no con el aprendizaje en sí
mismo, lo que sugiere una pobreza de intereses cognoscitivos y profesionales.

Esta se confirma cuando leemos el otro deseo relacionado con el estudio, que
aparece en el octavo lugar y que indica su insatisfacción con la carrera que
estudia y el deseo de coger otra carrera que le guste más. Sin embargo no
precisa cuál, la que muestra su indefinición en los intereses profesionales, y aún
más, la ausencia de estos intereses. Para ella, el estudio parece ser una vía para
realizarse y no para satisfacer motivos cognoscitivos profesionales.

El segundo deseo requiere una necesidad de salud. Esto no es muy frecuente en

los adolescentes, por lo que sería interesante indagar si existe algún problema de
salud en esta muchacha, que la lleve a expresar ese deseo en un lugar tan
relevante.

148
El tercer deseo manifiesta su necesidad de comunicación positiva con los demás,
especialmente familia y amigos y refleja además dificultades en la esfera de las
relaciones. El deseo de comunicación con los amigos vuelve a aparecer en el
séptimo lugar y con el novio en el décimo.

El que este deseo de seguir con el novio aparezca en el último lugar sugiere que
esta relación no es muy profunda ni significativa para ella.

Con el lugar que ocupan, la necesidad de recreación y la de independencia son

importantes para ella. Sería conveniente conocer en que medida estas
necesidades no pueden ser satisfechas.

También debería profundizarse en por qué y en qué sentido desea que se arregle
la situación de su país y qué relación puede esto tener con su propia persona.
En sentido general, la técnica nos permite concluir que A.P.L es una estudiante
insatisfecha con sus estudios y consigo misma. Parece presentar problemas en
las relaciones interpersonales y tiene una fuerte necesidad de comunicación con
los demás.

Su actividad de estudiar está motivada por necesidades de realización a través de

la obtención de buenos resultados docentes y no por motivos cognoscitivos o
profesionales. Le preocupa su salud, la que puede indicar problemas en esta
área. Necesita ser independiente y recrearse y en cierta medida se interesa por la
situación actual de su país, la que desearía que cambiara.

Es necesario complementar, confirmar y ampliar esta información con otras

técnicas.

Analicemos los resultados de la técnica de completamiento de frases. Las

respuestas del sujeto fueron las siguientes:

1. Me gusta bailar mucho.

2. El tiempo más feliz toda la vida.
3. Lamento tener un carácter tan cerrado.
4. No puedo ser como deseo.
5. Fracasé en una prueba.
6. Este lugar lo detesto.
7. Deseo terminar éstos años que me quedan en la escuela.
8. Yo secretamente soy un poquito pesaíta.
9. Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas.
10. Quisiera ser como mi mamá.
11. Creo que mis mejores aptitudes son: cuando ayudo a las personas.
12. Mis estudios están un poco pésimos.
13. Mi vida futura no sé que hacer.
14. A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean.
15. Me he propuesto superar mis notas.
16. Mi mayor tiempo lo dedico a todo.
17. A menudo siento rabia por las cosas que me pasan.
18. El pasado ya pasó.
19. Pienso que los demás no piensan como yo.
20. El hogar me gusta mucho.
149
21. Me fastidia que me digan mentiras.
22. Los hombres son una desgracia.
23. Una madre es la única amiga que existe.
24. Cuando era niña me gustaba jugar a las casitas.
25. Cuando tengo dudas se las pregunto a mi mamá.
26. Necesito ser un poco más pasiva.
27. Mi mayor temor es suspender la escuela.
28. Si trabajo me gustaría ser locutora de radio.
29. Mis amigos son los mejores.
30. Mi grupo es muy bueno.

Hagamos un análisis de contenido de cada frase:

1. Necesidad de recreación (bailar)

2. Actitud positiva hacia la vida.
3. Actitud negativa hacia si misma. Insatisfacción con su carácter. Baja
autoestima.
4. Actitud negativa hacia sí misma. Baja autoestima.
5. Frustración, necesidad de realización.
6. Actitud negativa hacia la escuela.
7. Actitud negativa hacia la escuela. Necesidad de realización.
8. Actitud negativa hacia sí misma. Baja autoestima.
9. Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima, actitud negativa hacia sí
misma. Obsesiva.
10. Ideal concreto: ser como la mamá.
11. Necesidad de comunicarse con los demás.
12. Rasgo: poco estudiosa.
13. Rasgo: indecisión. Poca proyección futura.
14. Necesidad de realización.
15. Actitud negativa hacia sí mismo. Insatisfacción consigo misma.
16. No brinda información.
17. Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima.
18. No brinda información relevante.
19. Sentimiento de distanciamiento en relación con los demás. Rigidez.
20. Actitud positiva hacia el hogar.
21. Valor: sinceridad.
22. Estereotipo.
23. Estereotipo.
24. No brinda información relevante.
25. Valor: mamá. Ideal.
26. Actitud negativa hacia sí misma. Insatisfacción consigo misma.
27. Necesidad de realización.
28. Motivo: ser locutora de radio.
29. Actitud positiva hacia los amigos.
30. Actitud positiva hacia el grupo.

El análisis de contenido refleja necesidades de realización en el área escolar, de

recreación y de comunicación con los demás. Hay una actitud negativa hacia si
misma, insatisfacción consigo misma y una autoestima baja; la actitud hacia la
escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son pésimos, lo que
le lleva a fracasos y a frustraciones.
150
Manifiesta una actitud positiva hacia el hogar, hacia la vida y especialmente
hacia su mamá, lo que constituye su ideal. También hacia sus amigos y su grupo
mantiene una actitud positiva. Muestra algunos estereotipos en relación con los
hombres y las madres.

No aparecen motivos cognoscitivos, ni intereses profesionales. Sólo se señala

que está motivada por ser locutora de radio. Aparecen rasgos como la
obsesividad, la indecisión y valores hacia la familia, (especialmente hacia las
madres) y la sinceridad.

Las áreas a que están referidas las frases son:

1. Recreación
2. Personal
3. Personal
4. Personal
5. Personal-Escolar.
6. Escolar
7. Personal-Escolar.
8. Personal
9. Personal
10. Personal
11. Personal
12. Escolar
13. Personal
14. Personal
15. Personal-Escolar
16. Personal
17. Personal
18. Personal
19. Personal
20. Personal-Familiar
21. Personal
22. Personal
23. Personal
24. Personal
25. Personal-Familiar
26. Personal
27. Personal-Escolar
28. Personal-Laboral
29. Relaciones (amigos)
30. Relaciones (grupos)

Como puede observarse hay un predominio absoluto del área personal,

vinculada a sí misma, a los estudios y a la familia (mamá). En mucha menor
medida aparece el área escolar, de las relaciones y la recreación, lo que muestra
que A.P.L está muy centrada en sí misma, preocupada por su persona, sus
fracasos y comportamientos, con los que no está satisfecha. Desea ser diferente
y tener éxito, pero no lo logra.

151
En relación con el vínculo afectivo se observa un vínculo afectivo negativo con
la escuela y con su propia persona. Con la madre, el hogar, los amigos, el grupo,
el mundo que le rodea y la propia vida el vínculo es positivo. La opinión que da
de los hombres refleja un vínculo afectivo negativo hacia éstos.

Los indicadores funcionales que se manifiestan en las frases son:

9 Falta de proyección futura: "Mi vida futura no sé qué hacer"

9 Rigidez: "Lamento tener un carácter tan cerrado", "Pienso que los demás
no piensan como yo", "Los hombres son una desgracia", "Una madre es la
única amiga que existe", "No puedo ser como deseo".

9 Insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones

cognitivas: "El pasado ya pasó", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo", "A
menudo siento rabia por las cosas que me pasan".

9 No hay una adecuada estructuración de su campo de acción: "No puedo

ser como deseo", "Este lugar lo detesto", "Deseo terminar estos años que
me quedan en la escuela", "Si trabajo me gustaría ser locutora de radio".

9 No logra explicarse adecuadamente sus interrelaciones con la realidad:

"Lamento tener un carácter tan cerrado", "Yo secretamente soy un poquito
pesaíta", "Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas",
"Pienso que los demás no piensan como yo". Las reflexiones giran en
torno a las cosas que le rodean, pero no exactamente sus interrelaciones
con éstas: "A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean".

9 Se plantea algunas metas inmediatas, pero no logra alcanzarlas, siendo sus

esfuerzos insuficientes en ese sentido. Por ejemplo, "Me he propuesto
superar mis metas", y "Deseo terminar estos años que me quedan en la
escuela", sin embargo, expresa: "Fracasé en una prueba", "Mis estudios
son pésimos", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo".

9 También nos dice: "Quisiera ser como mi mamá", pero señala: "No puedo
ser como deseo", "Lamento tener un carácter tan cerrado", "A menudo
siento rabia por las cosas que me pasan", "Necesito ser un poco más
positiva".

En sentido general, se manifiestan dificultades en todos los indicadores

funcionales, lo que indica un nivel de regulación del comportamiento de
normas, estereotipos y valores caracterizado por la rigidez, la ausencia de
proyección futura, la insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus
operaciones cognitivas, la poca capacidad de estructuración de su campo de
acción, de explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas
que se ha propuesto.

A.P.L vive en función del presente, no se ha planteado metas u objetivos a largo

plazo que regulen su comportamiento con efectividad hacia el futuro. Se ha
planteado terminar sus estudios y alcanzar buenas notas, pero no se esfuerza lo
suficiente, por lo que su rendimiento es bajo. No lo agradan sus estudios
152
actuales, ni la escuela, pero se mantiene en ella, alcanzado sólo fracasos que le
provocan frustraciones.

Está inconforme consigo misma, desea cambiar, tiene un ideal concreto (la
mamá) que le sirve de modelo. Sin embargo, no logra ser como desea, por lo
que este ideal no es efectivo en la regulación de su comportamiento.

No reflexiona lo suficiente sobre sus relaciones con el medio, y su rigidez no le

permite explicárselas de modo efectivo. Sus valoraciones unilaterales, absolutas
y demasiado esquemáticas y generalizadas le impiden comprender de un modo
más acentuado a los demás, a sí misma y sus interrelaciones con estos. En la
técnica no aparece ninguna frase sin completar, y de modo general. A.P.L se ha
comprometido en sus respuestas.
Como conclusión, podemos decir que el completamiento de frases confirma lo
encontrado en la técnica de los diez deseos: necesidad de realización,
comunicación, recreación, ausencia de motivos e intereses cognoscitivos y
profesionales, insatisfacción con sus estudios, con la escuela y consigo misma.

Se añaden otros aspectos como fracasos escolares y rechazo a la escuela, actitud

positiva hacia los amigos y hacia su madre, la que constituye su ideal. No hay
una sola frase en que se refiera al novio, lo que confirma su poca significación
para ella. Tampoco hay referencia a la salud, ni al área social. Aparecen rasgos
como poco estudiosa, obsesiva e indecisa. Falta también perseverancia,
tenacidad y firmeza para alcanzar las metas.

Regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores, lo que

refleja un pobre desarrollo de sus contenidos psicológicos y un funcionamiento
no sano de su personalidad.

En la composición con el titulo: "Mi futura profesión", A.P.L. escribe lo

siguiente:

"En el futuro, cuando termine el tecnológico, me gustaría graduarme de locutora

de radio. Seria tan bonito hablar por un lugar que todo el mundo me oiga, tener
acceso con personas que no conozco y que me hablen de sus opiniones sobre
distintos temas que se toquen. Tendría un gusto muy grande de poder hacer
todo este tipo de cosas sin que me conozcan, que sea para todos una incógnita".

El contenido expresando no guarda relación directa con lo que actualmente está

estudiando (Sistema de radio), lo que nos indica que no domina, no conoce en
qué consiste su futura profesión por lo que este parámetro es poco manifiesto.

El vínculo afectivo positivo como consecuencia, también está afectado, es poco

manifiesto, pues sus manifestaciones de afecto se orientan hacia ser locutora de
radio. La elaboración personal con relación al contenido de la profesión es
también poco manifiesta en tanto no nos habla de su futura profesión.

Como conclusión podemos decir que, para esta sujeto, el estudio de su

especialidad no constituye una formación psicológica. Lo constatado aquí es
coherente con los resultados del completamiento de frases y los diez deseos

153
donde el estudio de su especialidad no ocupa un lugar importante en su vida y
nos da la idea de que puede ser fuente de vivencia negativas.

En la composición con el título "Cómo soy", señala: "Yo soy una muchacha
distinta a las demás: no le caigo bien a mucha gente, por mi carácter. Pierdo la
paciencia y creo que no pienso igual que los demás.

Quisiera ser distinta, como mi mamá. No soy buena estudiante, pero me he

propuesto mejorar".

El contenido expresando es pobre, carece de profundidad y de fundamentación.

Sólo señala algunas características muy limitadas de su personalidad. El
vínculo afectivo hacia sí misma es negativo, no está conforme con ser como es,
no se acepta a sí misma y desea ser diferente. La elaboración personal es
pobre. Aunque se compromete y está implicada en lo que expresa, no es capaz
de expresar reflexiones propias que indiquen que ha pensado y elaborado el
tema.

Si bien señala que se ha propuesto mejorar y ser distinta, no expresa cómo

piensa lograrlo, ni qué está haciendo para ello, lo que nos conduce a la
conclusión de que el desarrollo de su autoconciencia y autovaloración no
alcanza el nivel de una formación psicológica que regule de modo efectivo su
comportamiento.

Los resultados de esta composición confirman lo encontrado en las otras

técnicas aplicadas.

A APL se le aplicó también la Técnica de las Islas.

Esta fue la ubicación que dio a los diferentes personajes de la historia y sus
razones. Recuerde que el #1 indica el personaje más negativo y el #5 el más
positivo.

1. El lanchero: Tuvo una actitud muy mala porque viendo la situación en que
se encontraba la muchacha le hizo una proposición tan absurda y tan baja
como esa.

2. El novio: Tuvo una actitud mala porque después que la novia pasó tanto
trabajo para poder verlo él le hizo un desprecio muy grande.

3. La madre: Tuvo una actitud no muy buena pero tampoco tan mala porque
ella le dijo a su hija que pensara por ella sola, que hiciera lo que quisiera, o
sea, que no le dijo nada fijo para que hiciera.

4. El amigo del novio: Este tuvo una actitud buena porque cuando vio a la
muchacha se declaró y la comprendió por todo el trabajo que pasó para
llegar.

5. La muchacha: Ella actuó bien porque hizo todo lo posible por ver a su novio
que estaba muy enfermo.

154
Estas respuestas muestran un análisis sin muchos matices, un tanto absoluto y
unilateral, los personajes son ubicados en extremos, lo que reafirma la rigidez
analizada en técnicas anteriores. No se observan estereotipos y prejuicios. Se
compromete con algunos valores morales como: la muchacha es buena porque
hizo todo lo posible por ver a su novio, que estaba enfermo. Esto nos indica que
dentro de su escala de valores está el humanismo, la sensibilidad humana. Otro
ejemplo, el lanchero hizo una proposición absurda y baja dada la situación en
que se encontraba la muchacha, también dentro de sus valores está el rechazo al
oportunismo.

Estos son algunos comentarios que se derivan de las respuestas de esta sujeto.
Cabe decir, también, que sus argumentos son pocos y no dan mucha oportunidad
de diagnosticar sus contenidos psicológicos.

Se aplicó además la técnica Diálogo de Conflicto. Se le presentó la siguiente

situación de conflicto:

“Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional:

Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es la
Ingeniería Mecánica, he leído libros, fuera de mi horario de clases, he visitado
fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el sentido
de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la vida es
mucho más útil siendo consecuente en esa carrera.

Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar al país,
creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin
comenzar algo, piensa en eso para que veas.

1.-¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas?

2.-¿Cómo piensas que se resolverá esta situación?

Las respuestas dadas por ALP fueron:

1.-Ernesto es un poco más optimista. Un poco más realista, Juan es menos

optimista, él se aferra a una sola idea y no ha pensado en que puede tener otra
vocación.

2.-Esta situación se resolverá en que Juan piense un poco en lo que él dice pues
él puede poner más entusiasmo en lo que él está estudiando.

La calificación del conflicto de diálogo implica analizar un conjunto de

indicadores relevantes para el proceso diagnóstico, que son los siguientes:

Î Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizados en el análisis.

Î .Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el

establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo
bueno y en lo malo.

Î Expresión de indicadores funcionales en el análisis, como: flexibilidad,

mediatización de las operaciones racionales, etc.
155
En las respuestas se utilizan términos externos, generalizadores, (Juan es menos
optimista, Ernesto es más optimista). No se señalan los aspectos positivos y
negativos que pueden tener ambos personajes; como que uno defiende su
vocación aunque no tiene en cuenta las necesidades sociales, mientras que en el
otro llama la atención su consideración en cuanto a lo que exige el país, pero
desestima la importancia de tener una vocación bien fundamentada.

No hay un manejo flexible de la conducta de Juan y Ernesto. El análisis de la

situación es bastante limitado, muy concreto al hecho en sí; lo que nos está
dando elementos de dificultades en los indicadores funcionales.

Se refleja rigidez y uso poco efectivo de las operaciones cognitivas, tanto en la

valoración de los personajes, como en la manera de solucionar la situación. La
solución es una sola, y ello implica que Juan renuncie a su vocación y
aspiraciones personales, para estudiar la que no le agrada y responder a las
necesidades del país.

Este modo de resolver el conflicto refleja un determinismo extremo, absoluto, y

niega la posibilidad de otra opción de análisis del problema y por tanto de otra
solución más favorable para Juan.

Si tenemos en cuenta la situación profesional en que se encuentra APL, podemos

pensar que puede estar proyectando su propio conflicto en el análisis de este
diálogo. Esto habría que confirmarlo, ya que no conocemos las razones por las
cuales ella eligió la especialidad de Sistema de Radio, a pesar de no ser de su
agrado. Los resultados encontrados en el Diálogo de Conflicto reafirman los
datos aportados por el completamiento de frases y las otras técnicas.

En el Inventario de Problemas Juveniles, APL marca los siguientes

problemas:

Mi Estado Físico o Salud.

3.-Me preocupa mi salud.

Mis Relaciones con otros muchachos y muchachas.

1.-Yo necesito más amigos.

2.-Yo no hago amistad con muchos muchachos de mi edad.
4.-No le gusto mucho a la gente.
17.-Yo desearía tener, por lo menos, un buen amigo.

Mis Relaciones con la Escuela.

1.-Es difícil concentrarme.

2.-No me gustan mis estudios actuales.
3.-Odio la escuela.
6.Yo no tengo buenas notas.
8.-Yo no soy muy lista.
10.-Me es difícil mantener la atención en las clases.
156
11.-Necesito que me ayuden en mis estudios.
16.-Mis profesores no me comprenden.
19.-Me desagrada esta escuela.

Acerca de mi Persona.

2.-Me preocupo por pequeñas cosas.

5.-Me distraigo mucho porque siempre estoy pensando cosas lindas que no
existen.
8.-No soy popular entre mis amigos y amigas.
9.-A menudo me siento sola.
12.-A menudo hago cosas de las que luego me arrepiento.
14.-Creo que no soy tan lista como otras personas.
16.-Quisiera discutir mis problemas personales con alguien.
21.-Creo que soy diferente a las demás muchachas.
23.-Todo me sale mal.
24.-No sé por qué las personas se molestan conmigo.
26.-No puedo hacer nada bien.
29.-No resisto que me digan lo que tengo que hacer.

Mi Hogar y mi Familia.

6.-Yo desearía que mamá estuviera más tiempo en la casa.

13.-Mis padres no me dejan tomar mis propias decisiones.
14.-Mis padres no confían en mí.
15.-Mis padres esperan demasiado de mí.
16.-Quisiera que mis padres no me trataran como un niño chiquito.
21.-Mis padres me regañan mucho para que estudie.

Los resultados de esta técnica reflejan que las áreas con mayores problemas son:
"Acerca de mi persona" y "Mis relaciones con la escuela".

En relación con su persona se evidencia insatisfacción consigo misma y con su

comportamiento, algunos pensamientos distorsionados como: "Todo me sale
mal", "No puedo hacer nada bien", muy absolutos y rígidos, sentimiento de
soledad, rasgos de obsesividad, necesidad de independencia, y de comunicación.

En relación con la escuela, se manifiesta su rechazo a la escuela y a los estudios,

dificultades para atender y concentrarse, malos resultados docentes y necesidad
de compresión y ayuda de sus profesores.

En relación con el hogar, se expresa la necesidad de independencia, de ser

tratada como adulta y un nivel alto de exigencia de los padres con respecto a sus
estudios, al que ella no puede responder satisfactoriamente.

En cuanto a sus relaciones con los coetáneos, aparece la necesidad de

comunicación, de relacionarse más con los otros y tener más amistades. Se
refleja también cierta dificultad para establecer relaciones fácilmente y
mantenerlas. En el área física y de salud sólo aparece cierta preocupación por su
salud.

157
Como puede observarse, estos resultados confirman los obtenidos en otras
técnicas y aportan nueva información, especialmente del área familiar. Es
necesario indagar en las causas de estos problemas para tener una compresión
más completa de la personalidad de APL.

Con este propósito, y con el fin de conocer su historia anterior, se realizó una
entrevista a APL.

A partir de la información recogida se pudo concluir:

“APL tuvo una infancia feliz. Sus padres la querían y atendían todos sus deseos.
Cuando comenzó la escuela, le exigieron buenos resultados, pero APL no logró
un alto rendimiento, el estudio no le motivaba y tampoco se esforzaba mucho al
estudiar y realizar las tareas.

Cuando terminó el noveno grado quiso estudiar algo interesante, pero no sabía
lo que quería y eligió Sistemas de Radio porque no encontró nada mejor. Desde
que comenzó en el Instituto Politécnico comprendió que no le gustaba la opción
elegida, pero, por exigencia de los padres, se ha mantenido estudiándola. Sus
notas son malas y se siente muy mal en el Instituto.

Con los compañeros de clases tiene buenas relaciones, aunque le resulta difícil
hacer amistades y mantener esas relaciones; cree que, por su carácter, no le cae
bien a los demás y por eso no insiste en profundizar las relaciones.

No tiene otros amigos, hace dos meses conoció a un muchacho, estudiante de la

especialidad de Refrigeración de otro Instituto y su han hecho novios. Se siente
bien con él, pero no cree estar muy enamorada. No conversa con él sobre sus
problemas, pues teme que no le agraden.

En su casa se siente bien, aunque a veces le molesta que la traten como a una
niña y le obliguen a hacer lo que no le gusta (por ejemplo estudiar). Sus padres
han aceptado a su a novio y él le visita con frecuencia. Tiene una hermana cinco
años menor que ella, con la que mantiene buenas relaciones.

Refiere no tener problemas de salud, ni haber padecido de enfermedades graves.

No le gusta ser como es, no sabe por qué es así, no piensa mucho en eso para no
sentirse peor, pero detesta su carácter y su modo de actuar. Quisiera ser como su
mamá: agradable, sociable, simpática e inteligente.

No tiene planes futuros, no se preocupa por eso. Lo más importante para ella en
estos momentos es terminar los estudios. Lo que más le gusta es bailar y viajar a
lugares que no conoce, pero casi nunca puede hacer ninguna de las dos cosas.
Emplea su tiempo libre en ver televisión y vídeos. A veces va a la playa con el
grupo del Instituto Politécnico.

Participa en las actividades del barrio y del Instituto por cumplir con los demás,
porque en realidad no le agrada. No ha habido en su vida logros ni fracasos
significativos, ni ninguna experiencia relevante”.

158
De los datos aportados por la entrevista, puede inferirse que APL ha tenido
limitadas relaciones y actividades, lo que no ha sido favorable para su
desarrollo.
Sus motivaciones son muy reducidas. No tiene intereses cognoscitivos y no
estudia bien, lo que trae consigo dificultades en el ámbito escolar, fracasos y
frustraciones. Estos influye en la imagen negativa que tiene de sí misma. No
logra responder a las expectativas de sus padres y tampoco es popular entre sus
compañeros.

Tiene una gran necesidad de realización y comunicación que no logra satisfacer

y no es capaz de enfrentarse a sus problemas con una reflexión profunda y
multilateral que le permita penetrar en sus causas y resolverlas. Es superficial,
evasiva y rígida en sus análisis, lo que dificulta sus relaciones con los demás y
consigo mismo.

No tiene metas ni propósitos futuros que regulen su comportamiento presente en

esa dimensión y el desarrollo limitado de sus cualidades volitivas no le permite
alcanzar las metas inmediatas con éxito.

Con toda la información analizada e interpretada en cada de las técnicas

podemos llegar a elaborar el diagnóstico general del desarrollo de la
personalidad de esta muchacha:

“APL es una joven poco sensible, con buen ritmo en sus procesos y actividad,
con elevada capacidad de trabajo y un inestable control de sus reacciones
emocionales, manifiesta tendencia a la introversión y aunque se interesa por lo
nuevo, cambia de actividad con facilidad y enfrenta con entusiasmo las nuevas
situaciones, no se adapta con facilidad a estas situaciones nuevas, mostrando una
tendencia a la rigidez y por lo tanto limitada plasticidad.

En sus procesos cognitivos se evidencia rigidez, dependencia y cierta lentitud.

La lentitud se relaciona más con sus dificultades en las operaciones de
abstracción y generalización, que con el ritmo de sus procesos. Estas
dificultades afectan la capacidad de extraer lo esencial y realizar
generalizaciones adecuadas, por lo que su pensamiento es poco profundo y
empírica. La memoria es poco precisa y la imaginación reproductora, poco
creativa y falta de originalidad.

Estas particularidades de los procesos intelectuales limitan la comprensión de la

realidad, afectan la búsqueda, procesamiento y utilización de la información y
por tanto la posibilidad de explicarse las situaciones en que se encuentra y su
relación con ellas de una manera profunda y objetiva, lo que a su vez le impide
enfrentarlas de un modo efectivo.

Los contenidos de su personalidad alcanzan el nivel de unidades psicológicas

primarias. No se evidencian formaciones psicológicas que regulen el
comportamiento de un modo elaborado, reflexivo y personalizado, no se ha
formado una concepción del mundo, las ideales no alcanzan el grado de
generalización y elaboración requerido, el desarrollo de la autoconciencia y la
autoevaluación es muy limitado y no existe un desarrollo de los intereses

159
cognoscitivos y profesionales que regule su actuación en función de metas
futuras.

Posee una fuerte necesidad de realización y de comunicación con las demás

personas. También necesidades de recreación e independencia. Su actitud hacia
los demás es positiva, sin embargo hacia los estudios, la escuela y su propia
persona manifiesta un rechazo, inconformidad e insatisfacción permanentes.

La falta de motivos cognoscitivos y su actitud negativa hacia el estudio y la

escuela, unida a las dificultades intelectuales que presenta APL, así como el
poco tiempo y la falta de perseverancia al estudiar, le llevan a obtener bajos
resultados docentes que generan frustraciones frecuentes en ella.

Su baja autoestima afecta las relaciones que establece con los demás. Siente que
no le agrada a los otros y no logra mantener relaciones estables y profundas con
los que le rodean. Esto hace que se sienta sola, incomprendida e incapaz de salir
de esa situación. Es un tanto obsesiva en este sentido y manifiesta algunos
pensamientos irracionales con respecto a sí misma.

Aunque A.P.L. muestra un deseo de cambiar, de perfeccionarse, de ser mejor,

sus metas son demasiado inmediatas y no regulan con fuerza su actuación.
Realiza muy pocos esfuerzos para mejorar su rendimiento escolar y para ser
"distinta, como su mamá", a la que considera su ideal.

La falta de proyección futura, la incapacidad para reestructurar su campo de

acción para comprender y explicarse sus interrelaciones con la realidad no le
permiten una regulación efectiva de su comportamiento. Su rigidez y
limitaciones en la utilización de las operaciones cognitivas agravan esta
situación; por lo que observamos un nivel de regulación del comportamiento de
normas, estereotipos y valores.

Sus problemas fundamentales son en el área escolar y personal. Los

problemas escolares tienen que ver con la falta de intereses cognoscitivos y la
actitud negativa hacia el estudio y la escuela. También con sus dificultades
intelectuales, lo que provoca fracasos en el rendimiento académico.

La baja autoestima y la no aceptación de su propia persona están en la base de

sus problemas personales. En esto ha influido el pobre desarrollo de su
autoconciencia y autovaloración, su falta de profundidad en los análisis sobre sí
y sobre sus interrelaciones con el medio y en la existencia de ideas y
pensamientos irracionales o deformados sobre sus capacidades.

En relación con su Situación Social del Desarrollo, A.P.L. se encuentra en la

edad juvenil.

Se está preparando en una profesión para incorporarse a la vida adulta. La

escuela, los padres y la sociedad le exigen un nivel de rendimiento y de
autodeterminación en correspondencia con la nueva posición social que ocupa.
Pero, A.P.L. no está preparada para responder con éxito ante estas exigencias.

160
El desarrollo alcanzado en su personalidad es limitado, tanto en sus contenidos
como en sus aspectos funcionales y no cuenta con recursos personológicos que
le permitan enfrentar la vida escolar y social con eficiencia.

La falta de proyección futura, el pobre desarrollo volitivo, el limitado desarrollo

intelectual, la baja autoestima, la ausencia de intereses hacia el estudio y la
profesión y de motivos fuertes que regulen su comportamiento en la dirección
necesaria, afectan su actividad de estudio y social y su comunicación con los
demás.

Realiza muy pocas actividades y las que lleva a cabo son poco enriquecedoras.
Sus relaciones son pocas y superficiales, por lo que tampoco contribuyen a su
desarrollo.

A lo largo de su vida se ha manifestado una relación positiva con sus familiares,

pero A.P.L. nunca ha podido responder adecuadamente a las exigencias y
expectativas de sus padres, especialmente con respecto a los estudios, en los que
ha tenido siempre dificultades.

Eso ha traído, como consecuencia, que no tenga suficiente confianza en sus

posibilidades y esto ha influido en su baja autoestima.

En el grupo de coetáneos tampoco ha tenido una posición popular y no ha

logrado ocupar un lugar que le produzca bienestar emocional.

La conclusión diagnóstica es: Sujeto poco sensible, introvertida, rígida, con

buen ritmo y actividad, con un control inestable de sus reacciones afectivas y
con limitaciones en su desarrollo intelectual; que integra los contenidos
psicológicos de su personalidad a un nivel de unidades psicológicas primarias,
con un pobre desarrollo de sus aspectos funcionales y que regula su
comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores.

Presenta problemas en el área escolar y personal. Presenta fuerte necesidad de

realización y comunicación, baja autoestima y necesidad de cambio y
perfeccionamiento de sí misma.

El pronóstico es favorable, teniendo en cuenta el deseo de

autoperfeccionamiento y la necesidad de realización en el área escolar que tiene
A.P.L.. Los problemas que presenta no son graves y pueden ser resueltos a
mediano y largo plazos.

Existen relaciones positivas con la familia y no hay conflictos con los coetáneos.
Los problemas escolares pueden resolverse en un plazo más breve y los
personales a plazo más mediano. A más largo plazo puede lograrse un
desarrollo integral de su personalidad que haga posible la eliminación de sus
limitaciones y el desarrollo de sus potencialidades.

Recomendaciones:

Las acciones de intervención deben dirigirse a:

161
Eliminar los problemas existentes: escolares y personales:

En esta dirección debe estimularse a A.P.L. a lograr buenos resultados,

comprometerla a estudiar más y ayudarla en sus estudios. Debe estimulársele si
alcanza altos resultados, especialmente por sus padres y profesores. Debe
lograrse la eliminación de los pensamientos distorsionados y dirigir los
esfuerzos educativos a elevar la autoestima de A.P.L.

El rechazo a la escuela puede requerir un análisis más profundo en el sentido de

determinar, por parte de A.P.L. su permanencia en ella, o el cambio a otro centro
escolar.

Desarrollar su personalidad:

Es conveniente influir especialmente en el desarrollo de sus procesos

cognoscitivos, sobre todo del pensamiento, eliminar la rigidez del pensamiento y
de la personalidad, posibilitar la estabilidad en el control emocional, ampliar sus
intereses y aficiones y propiciar el desarrollo de su autoconciencia y
autovaloración y de los rasgos volitivos de su personalidad.

Es necesario también desarrollar una postura activa, transformadora, profunda y

personal hacia la realidad y hacia sí misma, que implique enfrentar las
situaciones y encontrarle solución efectiva, así como actuar consecuentemente
en pos de obtener sus metas y propósitos. La elaboración de objetivos a largo
plazo que guíen su actividad presente es otra dirección de influencia.

Mediante las actividades docentes puede trabajarse en la dirección del desarrollo

de su personalidad. Puede requerirse la ayuda de algún psicólogo que oriente al
profesor guía y al resto de los profesores en este trabajo, si no se logran avances
significativos a lo largo del tiempo. También los padres, amigos y novio de
A.P.L. pueden ayudar en esta dirección.

Hasta aquí, hemos podido ver cómo se realiza el diagnóstico de la personalidad

de un alumno. Es importante señalar que, al seleccionar los métodos y técnicas
a utilizar, el profesor tenga en cuenta los objetivos que persigue y, en función de
éstos, procurar que conformen un sistema, en donde la información aportada por
una técnica, sea confirmada, ampliada y completada por las otras, a fin de
formarse un cuadro lo más integral posible del nivel de desarrollo alcanzado por
el estudiante.

Como se ha visto y recalcado en algunos momentos anteriores, no es necesario,

ni conveniente, aplicar todas las técnicas a un mismo sujeto; pero sí es necesario
una reflexión profunda para escoger las más adecuadas al caso en estudio.

De todos modos, se ha considerado pertinente ofrecer la mayor cantidad posible

de técnicas, a fin de que el interesado tenga mayores opciones para escoger las
que necesite en un momento dado.

Por último, es necesario hacer dos consideraciones:

162
 ¾ La primera se refiere a lo extenso y prolijo del examen y análisis de cada
uno de los resultados de las técnicas aplicadas. El ejemplo mostrado fue
desarrollado ampliamente a fin de que, didácticamente, mostrara
exhaustivamente cómo tiene que hacerse el diagnóstico, técnica por
técnica, y cómo hacer el resumen final para llegar a las conclusiones y
recomendaciones.

Es posible que, para el que realiza este diagnóstico por primera vez, se tenga que
ser prolijo y escribir todos los análisis y conclusiones, para que nada se olvide.
Pero, en la medida que se domine todo el procedimiento de análisis y valoración
de las técnicas, así como de su integración, no será necesario ser tan prolijo en la
anotación; realmente, la experiencia acumulada implica que, cuando el profesor
domina bien las técnicas, su calificación e interpretación y su integración, las
anotaciones se reducen considerablemente y, muchas veces, se refleja las
conclusiones de cada técnica y su integración final.

Por tanto, la recomendación que se puede dar es que, en los primeros casos que
se estudien, se trate de ser lo más riguroso y se anote todo. Una vez que se tenga
dominio del procedimiento se puede ser menos exigente en cuanto a las
anotaciones. Esto también depende de, si el estudio se hace para utilizarlo
personalmente, o si otros profesores tienen que consultarlo; por supuesto, en este
último caso, hay que ser extenso y ampliamente explicativo.

¾ Nuestra segunda consideración tiene que ver con la siguiente pregunta: ¿Es
necesario realizar este estudio diagnóstico con todos los alumnos del
grupo? La respuesta dada a esta pregunta es importante, pues determinará
todo el enfoque del trabajo que se haga.

Aunque es muy difícil (y hasta contraproducente) dar recetas fijas, sí es posible

hacer determinadas consideraciones, según la experiencia que se tiene en este
trabajo de diagnóstico.

Lo ideal sería hacerle el diagnóstico del desarrollo de la personalidad a todos y

cada uno de los estudiantes del grupo con detenimiento. Pero es indudable que,
de obrar así, prácticamente el profesor tendría que pasarse todo el tiempo en este
análisis, en detrimento de sus otras actividades y funciones.

Lo más importante es hacer un diagnóstico diferenciado. Esto quiere decir que

el sistema de técnicas a aplicar varía de un alumno a otro, al igual que la
cantidad y el tipo de técnica que se utilice.

Si al profesor le interesa cómo determinado aspecto se presenta en los alumnos,

puede aplicar una o más técnicas a todo el grupo. Si su interés está más dirigido
a uno o varios estudiantes, puede hacer, entonces, un estudio profundo y
pormenorizado del desarrollo de su personalidad. Lo fundamental es que el
maestro conozca a sus alumnos y el nivel de su desarrollo; de todos y de cada
uno.

Para concluir, una advertencia final: El diagnóstico es sólo un paso, el primero,

en la actividad de dirección pedagógica que debe realizar el profesor. La
planificación de como estructurar la influencia educativa, las vías y los métodos
163
a seguir, así como la evaluación a utilizar serán objeto de otro libro. Por tanto,
quien desee profundizar en estos otros aspectos no puede esperar encontrarlos en
el presente texto, el cual se circunscribe, como ya se dijo, al diagnóstico.

164
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