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Durante la lectura de la novela Robin Hood, el maestro abre un espacio paralelo –que no

interrumpe las sesiones de lectura– para conversar con los alumnos acerca de la �poca en
que vivi� el personaje y se discute sobre la verdad de los hechos narrados. Con el
prop�sito de averiguar qu� puede haber de cierto, el docente ofrece a los alumnos
algunos textos que hablan sobre el feudalismo –libros de historia y una enciclopedia– y les
propone detenerse especialmente en uno. En el marco de esta propuesta se justifica poner
de relieve algunos interrogantes y dar la oportunidad a los ni�os de descubrir en qu�
textos pueden buscar respuestas. Es importante que los ni�os sepan qu� buscan cuando
consultan un texto dif�cil.

�Las cruzadas hab�an procurado grandes riquezas a los nobles que ejerc�an sobre sus
s�bditos un poder desp�tico. Unos viv�an en castillos, grandes fortificaciones construidas
en zonas elevadas desde las cuales los guardias pod�an divisar la proximidad de los
b�rbaros. Otros, los campesinos, excluidos del predio fortificado, viv�an sumidos en la
pobreza pues entregaban a los se�ores gran parte del producto de su trabajo a cambio de
protecci�n. El bosque medieval era un espacio de suma importancia estrat�gica y
econ�mica: la caza mayor estaba reservada a los nobles; los pobres pod�an atrapar s�lo
liebres y animales peque�os�.

Leer todo
El maestro propone que los alumnos realicen una primera lectura individual o por parejas,
tratando de descubrir si la informaci�n presentada es, de alg�n modo, similar a la de los
hechos narrados en Robin Hood. Cuando se detienen ante los obst�culos del vocabulario –
�s�bditos�, �cruzadas�, �desp�tico�–, les sugiere avanzar: �Sigamos; lo que viene
puede aclarar�. Mientras, se acerca a los ni�os �ayud�ndolos� a leer. Por ejemplo,
cuando un alumno, con bastante dificultad, intenta leer: �ejerc�an sobre sus s�...
s�b...�, el docente retoma el p�rrafo: �...los nobles ejerc�an sobre sus s�bditos un
poder desp�tico�.

Contin�a luego deteni�ndose un momento en cada grupo. Acompa�a de este modo la

lectura de los ni�os, da lugar a descubrir que las dudas se pueden aclarar m�s adelante
en el mismo texto, que la informaci�n paratextual aporta datos importantes, que algunos
aspectos se comprenden y otros quedan �en suspenso�.

El maestro lee
��De qu� trata este texto?�, pregunta al concluir la lectura. �De que en el bosque
atrapaban liebres�, puede ser una primera respuesta de los alumnos (que coincide con la
�ltima frase le�da). El docente puede confirmar que, efectivamente, eso es algo que
aparece en el texto: �El texto dice: "Los pobres pod�an atrapar s�lo liebres y animales
peque�os"�. Enseguida retoma tratando de centrar a los alumnos en las diferencias con
los nobles: �Pero, �qu� ocurr�a con los nobles?�. Uno de los ni�os lee: �La caza mayor
estaba reservada a los nobles�. ��Se dan cuenta? Los nobles pod�an cazar animales
grandes como los ciervos, y los pobres s�lo liebres y animales peque�os. �Tiene algo que
ver esto con Robin Hood?�, pregunta el docente. �Claro –afirman algunos–; al empezar el
libro los nobles apresan a un campesino por cazar un ciervo�. El docente vuelve a
preguntar: ��Y por qu� raz�n los campesinos obedec�an esta orden que parece tan
injusta? �Dice algo el texto acerca de este tema?�. Los ni�os vuelven al texto y la
maestra los orienta se�al�ndoles una imagen del puente levadizo del castillo en el
momento de elevarse. Algunos alumnos leen el ep�grafe: �Cuando los b�rbaros
atacaban, los campesinos pod�an preservar sus vidas y las de su familia dentro del castillo
y colaborar en la defensa. Mientras tanto, sus casas eran generalmente incendiadas, y sus
cosechas y su ganado arrasados por el enemigo�.

Despu�s del primer acercamiento, el docente retoma expresamente el prop�sito que lo

llev� a proponerles a los ni�os un texto de este tipo: �c�mo era la vida de nobles y
campesinos en la �poca de Robin Hood?

Aspectos �para ahora� y aspectos �para m�s adelante�

��Se fijaron de qui�nes habla el texto?�, �De los pobres�. ��Habla solamente de los
pobres?�, ��Y de los ricos!� La respuesta de los chicos no parece basarse en el texto; es
casi �de compromiso�, surge como complemento �natural� de la pregunta. Pero el
docente decide profundizar: ��D�nde habla de los pobres?�. Los alumnos buscan el dato
literal: �Los pobres pod�an atrapar s�lo...�. �Muy bien, �d�nde m�s? �Qui�nes eran
los pobres? �C�mo dice en el texto?� El docente pide a los chicos que vuelvan al texto:
�Los pobres son los campesinos; los ricos son los nobles que viven en sus castillos fortiii...
fortificados�. En segundo lugar, les pide que observen un aspecto textual: ��Vieron?
Como ya se habl� de los nobles y de los campesinos, en el texto dice: "Unos viv�an en
castillos". �A qui�nes se refiere? Y tambi�n dice: "Otros fuera de los castillos". �A
qui�nes se refiere?�

Para finalizar, el maestro mismo conversa con los alumnos estableciendo otras relaciones
entre el texto y algunos aspectos de la historia de Robin y sus amigos.

Al proponer la lectura de un �texto dif�cil� es conveniente profundizar �nicamente en

aquellos conceptos del contenido que responden a los prop�sitos de la lectura. En cambio,
vale la pena detenerse un momento en algunos aspectos textuales. �Unos..., otros...�,
por ejemplo, son elementos ling��sticos empleados habitualmente para remitir a
informaci�n brindada anteriormente en el texto. Los alumnos necesitan ir advirtiendo estas
relaciones para avanzar progresivamente en una lectura cada vez m�s aut�noma.

Sugerencias did�cticas
El desaf�o que implica para el alumno acercarse a la lectura de textos que no han sido
escritos con fines did�cticos debe estar acompa�ado por una serie de estrategias a cargo
del docente.

En ese sentido, es bueno recordar que, en muchos casos, el texto did�ctico –tal como lo
dice Umberto Eco en Lector in fabula– pr�cticamente no deja intersticios a completar por el
lector y, as�, �ste termina siendo un lector pasivo. En cambio, lo que aqu� se llama
�texto dif�cil� se�ala una serie de materiales escritos que no tienen la impronta
did�ctica ni tienen como lector modelo al alumno. De esta manera, sus receptores son
menos espec�ficos y, por lo tanto, es un texto un poco m�s perezoso, al decir
nuevamente de Eco, y que necesita, para su comprensi�n, lectores m�s activos. Tambi�n
podr�amos vincular el t�rmino �texto dif�cil� con la idea de que son textos complejos
por su constituci�n: desde el punto de vista textual no predomina un solo �tipo textual�;
desde el punto de vista comunicativo no se dirige a un solo tipo de lector (no est� escrito
para el lector-alumno sino para un lector probablemente m�s adulto); desde el punto de
vista discursivo son g�neros secundarios o complejos, al decir de Bajt�n: �Surge en
condiciones culturales m�s complejas, relativamente m�s desarrollada y m�s organizada,
principalmente escrita: comunicaci�n art�stica, cient�fica, sociopol�tica, etc. En el
proceso de su formaci�n estos g�neros absorben y reelaboran diversos g�neros primarios
(simples) constituidos en la comunicaci�n discursiva inmediata�.

Estas son las razones por las que los materiales que constituyen las tres actividades aqu�
presentadas forman parte, por un lado, de una propuesta m�s general sobre las
estrategias de estudio (ver Propuesta N.� 3: Leer para estudiar) y, por otro lado, de una
actividad de lectura literaria (ver Propuesta N.� 1: Leer novelas, actividad permanente)
que le da un contexto cultural a la secuencia de lectura del texto �dif�cil�: el tema a
desarrollar es la pirater�a en el pasado y en la actualidad. Hacia all� confluyen los textos
a leer y comprender –en una progresi�n que va del texto expositivo, pasa por el texto
narrativo, para llegar al g�nero de la cr�nica period�stica y que promete diversas
acciones: reconocimiento de formas paratextuales, de estructura informativa; aprendizaje
de la biograf�a cronol�gica; comprensi�n de un texto complejo como la cr�nica
period�stica (concepto de autor, el discurso directo e indirecto, uso de la puntuaci�n,
etc�tera)–.