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Escribir textos argumentativos:


una secuencia didctica
Josep Santamaria
Profesor del lES Can Peixauet. Santa Coloma de Gramenet (Barcelona)

Introduccin
Aunque tradicionalmente una de las funciones bsicas de la escuela ha sido la lengua escrita, en muy pocas ocasiones sta ha sido considerada un objeto de estudio en s
misma, dndose la paradoja de que los alumnos han tenido que aprender a escribir sin
que nadie les enseara especfica mente cmo se escribe (Milin, Guasch y Camps, 1990).
En la actualidad, sin embargo, comienza a observarse un cambio de orientacin
en el planteamiento de las clases de lengua, tanto por lo que atae a los aspectos relacionados con la comprensin como por lo que se refiere a la produccin de textos,
con la paulatina introduccin de la metodologa comunicativa, en la que los elementos lingsticos que componen la lengua se analizan y estudian en relacin con los
tipos de texto, con los mbitos de uso y con las habilidades cognitivas (Vil, 1991).
La secuencia didctica que se describe ms detalladamente en el siguiente
apartado pretende inscribirse en esta corriente renovadora. Sus principios tericos
previos proceden en su mayor parte de la psicologa cognitiva (lnhelder, Piaget, Bruner), y su punto de partida lo constituye una concepcin interaccionista de la educacin, tal como la entienden Vigotsky y Luria, quienes afirman que la adquisicin de
la competencia oral y escrita se halla condicionada por prcticas culturales presentes en el medio en el que la persona crece y se desenvuelve, o lo que es lo mismo, que
la cooperacin social y la actividad grupal son elementos clave en la construccin y
manifestacin del conocimiento e indispensables por tanto en el proceso de enseanza/aprendizaje. Tampoco hay que olvidar las bases psicolgicas que se despren-

Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, n. 2, pp. 33-40. mayo' 992.

,,, I

den de la concepcin constructivista del aprendizaje de autores como Ausubel y Kolb,


as como el enfoque natural de Terrell y Krashen, con la distincin entre adquisicin y aprendizaje, y su vinculacin a travs de un filtro afectivo,
La secuencia se dividi en cuatro fases, cada una de las cuales parti de distintas
propuestas didcticas. As, la primera y la cuarta, que hemos llamado de actuacin y generalizacin, se inspiraron al mismo tiempo en los enfoques basados en las funciones y
en el proceso, siguiendo la denominacin propuesta por Cassany (1990) en su anlisis
sobre las distintas metodologas que presiden la enseanza de la expresin escrita. La segunda, que llamamos de reflexin, toma como referencia el enfoque basado en el contenido. En la tercera, la de anlisis, en cambio, se ha tenido en cuenta la que parte de la
gramtica. Los respectivos presupuestos tericos que se tuvieron en consideracin en el
momento de aplicar cada fase se describen con mayor detalle en el siguiente apartado.

Objetivo bsico (nivel mnimo).

Componer un texto argumentatlvo

t d comprensible V eficaz a partir de un determinaestruc ura o,

do tema.
. .
.
I
anizacin del texto
ObjetIVos relatIVos a a org .
if
I

se quiere expresar en el texto, seleCCIonando V orI


mas previos V plani icar o que
Estab ecer es~ue
..
do con una intencionalidad determinada.
~~;~~ra~~~:ac:f::e~~~o~

~~ua~~~~or, teniendo en cuenta el destinatario del texto.

Escribir un borrador, corrigindolo cuantas veces se crea necesario.

Descripcin de la secuencia
La experimentacin de esta secuencia tuvo lugar con dos de los cinco primeros
de bachillerato" del Instituto La Salzereda de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona).
Se desarroll a lo largo de catorce sesiones en las horas A. es decir, con 36 alumnos
en el aula. Aunque la mayora de las sesiones se realizaron en la clase habitual, ocasionalmente, el desarrollo de las actividades exigi cambiar ese escenario y trasladarse a otros espacios: la biblioteca y las aulas de audiovisuales e informtica.
El objetivo y punto de partida fundamental de este trabajo se origina en las
necesidades concretas del alumnado, que a menudo suele manifestar en sus escritos
errores de ndole diversa: abundantes faltas de ortografa, escasa ligazn entre las oraciones, frecuentes confusiones en el uso de la puntuacin, prrafos incoherentes, falta
de creatividad, pobreza de lxico, carencia de estructuracin lgica del discurso ...
Se trataba, en consecuencia, de abordar estas cuestiones de una forma global
e integrada, centrada en los procesos de redaccin (planificacin, textualizacin y
revisin) aprovechando la virtualidad lgica del discurso argumentativo,
a fin de
explotar la relacin entre pensamiento y sintaxis, atendiendo a las relaciones entre
proposiciones y lgica del discurso (Lucea, 1991). Asimismo, me propuse utilizar los
medios de comunicacin, el vdeo y el casete, como instrumentos de anlisis de las
producciones orales referidas al texto argumentativo.
La aparente complejidad de esta secuencia didctica, que pese a tener un claro
eje vertebrador en la composicin escrita de textos argumentativos, engloba, adems
otros bloques de contenido del rea, tales como la expresin oral, la gramtica, el lxico, el anlisis literario y los medios audiovisuales de comunicacin, se justifica por
la necesidad de ir adecuando nuestros objetivos, programaciones, mtodos y actividades a las propuestas de la reforma educativa.
Los objetivos y contenidos tal como se planificaron y secuencia ron antes de su presentacin en el aula pueden verse detallados en la siguiente rejilla de programacin.

Reco~ocer los me c~nismolsO.gdlecaCsO:~pSil~~t::x:~~~lcitasentre oraciones, proposiciones V prrafos.


l
Identificar las re acrones
Entregar una versin definitiva.
Objetivos relativos al contenido del texto

Aprehender el modo argumentacin de un parrafo V de un texto.


Escribir una introduccin general para presentar el tema.
Manifestar claramente la tesis principal.
ti
t aves de la ejemplificacin, la adicin de
Desarrollar adecuadamente ~I cuerpo argumenta IVO,a r
argumentos o/V el razonamiento deductivo.
Proponer una conclusin.
Generales del rea
T .. d I digo escrito
e e
ui
I disposicin utilizando un lxico adecuado.
Atender a la claridad expresiva V al orden oqrco en a
,
Construir oraciones bien estructuradas.
..
.
Aplicar las convenciones bsicas de puntuaclon a los escntos.

Objetivos respecto a la utllza~/On

Respetar las normas de concordanCia.


. .
Controlar el cumplimiento de las reglas ortograflcas
esentacin (letra legible, respetando
Entregar puntualmente los trabajos con una correct a pr

los

mrgenes sealados ...).


I . . d I ecuencia con un cuadro de especificaciones
De estos objetivos surgi una pauta de eva uacion e as.
que entrego a los alumnos despus de la primera fase [vase documento 1).

Elaboracin del esquema previo del texto.


.
___;__~~_:~~~~-~-y-:--~~~:~:-~-:-:~-!~!~~~-~~!~~--~-:~~:~_r_I_~:

-------------------------

Este curso se corresponde con el actual 3.' de ESO.


113
1112

-------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------

Seleccin de datos relevantes.


Decisin sobre la posicin del enunciador y su relacin con el destinatario.
Determinacin de la tesis principal.
Planificacin del desarrollo del cuerpo argumentativo.
Extraccin de la conclusin adecuada.
Utilizacin de los instrumentos de autocontrnl: pautas carta de est di b
d
.
.
. . .
"u
lOS, ase e orlen racin
cuadro smoptrco de nexos.
'
Revisin y correccin de errores (faltas de ortografa puntuacin inadecuad
ti .
. .
.
. ".
'
a, repe IClones lexlcas, recundancas, arnbiqedades, discordancias anacolutos inadecuacl'o' n d I
d
lci
',e
uso e conecto res
oqrcos).)
Anlisis de las producciones propias y ajenas.
Imitacin de modelos argumentativos.
Conceptos
El texto argu mentativo.
- Caracteristicas.
- Modalidades.
- Estructura.
Cohesin y coherencia textua 1.
- Unidades lgico-formales:
Texto, prrafo y oracin.
- Elementos de cohesin formal:
Repeticiones.
Sustituciones.
Vinculos lgico-sintcticos: nexos y conectivos; relaciones lgicas esenciales.
Elementos de cohesin semntica.
Actitudes, valores y normas
Reconocimiento de la utilidad de planificar el texto.
Preocupacin por la claridad argumentativa y el orden.
Resp:to y valoracin critica por las producciones propias y ajenas.
Interes por. la presentacin y por la puntualidad en la entrega de las composiciones escritas.
Parttcipacin en el trabajo de equipo.
Defensa de las opiniones propias y respeto por las ajenas.

Secuencia de actividades
Las actividades de enseanza-aprendizaje se disearon siguiendo a grandes
rasgos I~s c~atro.etapas (actuar, reflexionar, analizar, generalizar) del mtodo de laboratorio d.lfundldo por el Instituto NTL de la ciencia Aplicada de la Conducta, de
Estados Unidos y por el Instituto Tavistock, de Gran Bretaa.

Primera fase: actuacin


Presupuestos tericos
Del enfoque basado en las funciones, que considera la clase de lengua como
el lugar de aprendizaje de una funcin comunicativa determinada segn el destinatario en la lengua que se aprende (Cassany, 1990), se toman los conceptos de
competencia comunicativa (Hymes, Gumperz), funcin comunicativa y acto de habla
(Austin, Searle). Los objetivos de esta fase se centran en las necesidades de comunicacin de los alumnos, en la adquisicin de la competencia comunicativa concretada en actos de habla. Esta metodologa (Johnson, 1981) fomenta las situaciones
interactivas (juego de papeles, actividades por parejas, dinmica de grupos) y permite trabajar en el aula la lengua tal como se usa habitualmente. Se incorporan,
tambin, los hallazgos ms importantes de la lingstica del texto (Bronckart,
Werlich, Adam, Van Dijk, Hallyday-Hassan) y de la pragmtica, como son los conceptos sobre las propiedades del texto (cohesin, coherencia, adecuacin, etc.) y
las tipologas de textos.
La aplicacin prctica ms relevante del enfoque basado en el proceso se da
a travs de los proyectos de escritura, que ponen el nfasis en el texto escrito
como un producto compartido que debe planificarse, escribirse, revisarse y reescribirse. Lo importante no es ensear slo cmo debe ser la versin final de un
escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que
deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin (Flower, 1985). En
consecuencia, en el aula el trabajo se centra en el escritor, en el alumno, y no en el
texto ya escrito.
Los fundamentos de este modelo de enseanza (Camps, 1990) son:
La necesidad de que el enseante estimule el proceso de elaboracin (planificacin y revisin del texto) y corrija sin esperar a que el texto est terminado.
La incidencia de la interaccin oral durante la redaccin.
La insercin de las tareas en contextos que permitan establecer la situacin
comunicativa.
La conveniencia de introducir conocimientos referidos tanto a la situacin discursiva como al texto como globalidad.
La necesidad de destinar a las actividades de escritura un amplio espacio de
tiempo, que permita adecuar los objetivos a las sucesivas reorientaciones.
Actividades
Negociacin de contextos de aplicacin de los objetivos y contenidos de la
secuencia.
Diagnstico inicial a travs de los primeros textos sin ninguna instruccin
previa.
Trabajo en grupos, preparando la actividad elegida por los alumnos (juicio a
una idea o tesis terminada).
Celebracin de las dos primeras partes (presentacin y debate) del juicio.
Grabacin en vdeo de esta actividad.

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En esta primera fase se negoci con los alumnos el contenido y los objetivos de
la secuencia didctica y se les dej elegir el contexto de su aplicacin. Despus de la
presentacin de las diferentes propuestas se pas a la votacin de stas y result elegida la que planteaba la discusin sobre determinados temas, organizada a modo de
juicio. Este juicio const de las siguientes partes:
Presentacin del tema a cargo de fiscales y defensores.
Debate entre ambos grupos.
Intervencin del pblico.
Conclusiones de fiscales y defensores.
Veredicto del tribunal popular.
Sentencia del juez.
Crnica del juicio a cargo de los periodistas.
En cada fase se elaboraron escritos argumentativos que fueron ledos en clase.
Este planteamiento se desarroll como sigue.
En primer lugar se eligi el tema objeto de debate. Para ello, cada alumno escribi un texto opinando acerca de un tema de su eleccin y rellen, como cada vez
que escriben un texto, el formulario de autocontrol que se les haba entregado (vase
documento 2 en el anexo).
Los textos se leyeron y comentaron en clase (en el apartado de evaluacin se
har referencia a las caractersticas que presentaban). De entre todos los temas tratados se ~Ii?i aquel que ms motiv a la mayora (en un grupo el tema elegido fue
Los qrotittis como muestra de expresin artstica o de barbarie contempornea: en
el otr?, a.~avor o en contra de la eutanasia). A continuacin se hizo una primera
aproxrmacion al tema, de modo que cada alumno expresar a individualmente y por
escrito lo que pensaba acerca de l. Despus de que todos leyeran en voz alta sus escritos se establecieron los grupos. De los que se manifestaron a favor surgi el grupo
de los defensores; de los que se manifestaron en contra, el de los fiscales. De los que
votaron tanto pros como contras sin acabar de definir su posicin, se eligi el tribunal ~opular, y de entre stos, el juez. El resto se convirti en pblico, excepto un pequeno grupo de cuatro alumnos, ocasionales periodistas encargados de redactar la
crnica del juicio.
Una vez formados los grupos, los equipos de fiscales y defensores redactaron un
texto con vistas a que fuera expuesto en la presentacin de la causa.
Se celebraron las dos primeras partes del juicio con intervenciones
orales
d~ la mayora de los componentes
de ambos grupos (fiscales y defensores).
Mientras esto ocurra el resto de alumnos actuaron segn la funcin que tenan
encomendada: el juez presidi la sesin, concediendo los respectivos turnos a la defensa ya la fiscala; el tribunal popular anot las alegaciones de defensores y fiscales ~ara determinar y justificar
su veredicto; el pblico observ, control y
apunto todo cuanto se desarrollaba en el juicio, preparando su intervencin antes
de las conclusiones, y los periodistas tomaron nota para confeccionar
la crnica del juicio.
.
~I profesor .organiz y gui el desarrollo de todo el proceso y grab con
una camara de Video todo cuanto ocurra. Adems, corrigi los textos mientras

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se estaban escribiendo y una vez terminados, insistiendo, una y otra vez, sobre
la importancia de planificarlos y revisarlos. Comprob que cada texto tuviera esquema, borrador y versin final. y observ si todo el mundo utilizaba la pauta
de autocontrol.

Segunda fase: reflexin


Presupuestos tericos
El movimiento de escritura a travs del curriculo dentro del enfoque basado en el contenido ha sido el punto de partida para organizar las actividades
que conforman la fase de reflexin. Esta metodologa, basada en las necesidades acadmicas de los alumnos, aprovecha el potencial creativo de la composicin escrita como instrumento de aprendizaje de las materias escolares (Griffin,
1982; Noguerol, 1989). Lo que ms interesa, segn esta corriente, es lo que el
texto dice, su contenido, es decir, si las ideas son claras, originales, creativas, si
estn bien ordenadas y estructuradas con argumentos slidos. Las fuentes de escritura son bsicamente bibliogrficas:
libros de texto, apuntes, artculos, charlas,
conferencias ...

Actividades
Consulta en la biblioteca de distintas fuentes bibliogrficas, bsicamente libros de texto, y diccionarios, preparadas por el profesor, con la finalidad de
encontrar informacin sobre el texto argumentativo.
Aplicacin de las estrategias de comprensin, resumen y esquematizacin de
textos, aprendidas en secuencias didcticas anteriores, cuando se trabaj
el texto expositivo.
Seleccin de la informacin relevante por pequeos grupos (cuatro personas).
Redaccin con el profesor de un texto comn para todos a partir de un
esquema previo suministrado por el profesor y de los datos relevantes extrados de la consulta bibliogrfica, contrastados con nuevas informaciones
aportadas por el profesor.
Confeccin de una carta de estudios que rene los conceptos bsicos sobre
la argumentacin. Esta carta de estudios se convertir en un instrumento de
ayuda para la redaccin de textos argumentativos.
Confeccin de una base de orientacin procedimental con las consignas bsicas que deben tenerse en cuenta en el proceso de redaccin de un texto
arg u mentativo.
Elaboracin de un cuadro a partir de la reflexin sobre el valor y uso de
nexos y conectivos lgicos. Ejemplificacin del uso de los nexos ms comunes
y necesarios para argumentar.
Como puede comprobarse, en este apartado se trabaj, adems, sobre otro tipo
de texto expositivo, que los alumnos ya conocan por haber sido objeto de estudio en
anteriores secuencias. Result muy enriquecedor comprobar que la informacin que
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los alumnos haban encontrado se corresponda bsicamente con la que el profesor


haba elaborado. De esta investigacin sobre el texto argumentativo surgieron tres
herramientas que los alumnos reconocieron que eran de extraordinario valor: la carta
de estudios, la base de orientacin y el cuadro de conectores (vanse los documentos 3, 4 Y 5 en el anexo).
El profesor, a lo largo de esta fase, verific el grado de competencia alcanzado
en la comprensin y sntesis de informacin, de acuerdo con lo enseado en otra secuencia didctica. Mantuvo un dilogo socrtico y sigui la tcnica del modelado
para la redaccin del texto sobre la argumentacin. l mismo proporcion el esquema (definicin, caractersticas y modalidades, estructura, elementos de cohesin lgico-sintcticos)
que permiti redactar este texto y los subsiguientes: carta de
estudios conceptual y base de orientacin procedimental. El profesor escribi con
los alumnos todos estos textos.
El mtodo inductivo que gua esta fase permiti comprobar que los alumnos
captan mejor una explicacin y comprenden ms a fondo la esencia de un contenido cuando ste ha sido introducido despus de una serie de prcticas que lo han
situado en este contexto conceptual.

Tercera fase: anlisis


Presupuestos tericos
Esta tercera fase se inspir en un mtodo ms tradicional: la programacin basada en los contenidos gramaticales, aunque qued restringida al estudio de los conectores relacionados con aspectos como cohesin, coherencia interna y externa y
estructura del texto.
Estas actividades ms especficas de teora gramatical quedan, pues, incardinadas en un proyecto de creacin textual.

Actividades
Anlisis de los textos escritos hasta el momento, teniendo en cuenta lo
aprendido en la fase de reflexin y contando con los siguientes documentos como pautas: el texto sobre la argumentacin redactado en clase, la
carta de estudios, la base de orientacin, el cuadro de conectores y la pauta
de evaluacin.
Anlisis de la cinta de vdeo con las dos primeras partes del juicio.
Anlisis de textos literarios y periodsticos de otros autores.

Cuarta fase: generalizacin


Presupuestos tericos
Fueron los mismos que aparecen explicitados en la primera fase.

Actividades
Preparacin y celebracin de la tercera parte del juicio, con la intervencin
del pblico valorando su desarrollo, con las conclusiones de fiscales y defensores, con el veredicto del tribunal popular, con la sentencia del juez
y con la crnica de los periodistas.
Redaccin de textos argumentativos a partir de temas sugeridos por los propios alumnos.
Confeccin de un dossier final que recopila todos los textos redactados y
analizados a lo largo de la secuencia.
Antologa de los textos ms significativos de la secuencia. Esta antologa se
compuso informtica mente a travs del programa Framework de procesamiento de textos y se distribuy a todos los componentes del grupo.
En esta fase se trataba de consolidar lo aprendido aplicndolo a los nuevos
escritos. Se grab con el casete la preparacin de las conclusiones para comprobar
cmo se haban asimilado los conceptos y procedimientos trabajados en las dos fases
anteriores. La sesin del juicio se volvi a grabar en vdeo. Todos los grupos aportaron sus respectivos textos que presentaban una notable mejora en comparacin
con los de los primeros das. Se utilizaron de nuevo todas las pautas de autocontrol (vanse los documentos 1, 2, 3 y 4). Algunas de las tareas, tales como escribir
nuevos textos, se realizaron fuera del aula, es decir, en casa. Finalmente, se procedi a la edicin de un documento que mostraba el trabajo realizado a lo largo de
la secuencia.
El profesor aclar los objetivos, sintetiz lo aprendido y gui a los alumnos, a
travs del estmulo, en la consecucin de composiciones escritas bien acabadas.
Facilit la reflexin por medio de la comparacin y el contraste entre los textos del
inicio de la secuencia y estos textos finales. Corrigi e intervino activamente, junto a
los alumnos, en la seleccin de los textos que constituyeron la antologa. Ense los
rudimentos del funcionamiento del programa Framework y acord con los alumnos la
fecha lmite para la edicin y distribucin de la antologa.

Evaluacin
En esta fase se aplicaron los conceptos aprendidos en la fase anterior. Se
comprob si los textos escritos y las intervenciones orales de los alumnos respondan a las caractersticas especficas de un texto argumentativo,
tal y como se
acord considerarlo.
Se analizaron textos de otros autores, verificando la riqueza y variedad de la
argumentacin.
Se verific y coment el uso de los conectores. Es bsico el papel
del profesor, dialogando, preguntando y comentando, como estmulo y eje de las reflexiones que suscita el anlisis textual.
I

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El diagnstico inicial llevado a cabo a travs de los primeros textos de los


alumnos mostr que la mayora tenan considerables lagunas en la estructuracin
lgica del texto, por desconocimiento
de la relacin jerrquica entre las ideas
(pasar de lo particular a lo general y viceversa; organizar adecuadamente los argumentos de apoyo a la tesis principal o determinarla
con claridad, relacionar
causa/consecuencia, fijar las conclusiones ...l. por la inadecuada utilizacin, en alguno casos, de los conectores y por una distribucin incoherente del contenido en
prrafos, a menudo mal secuenciados desde el punto de vista de la lgica del texto.
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Anexo

Este conocimiento
previo del estado de los alumnos determin el posterior desarrollo de la secuencia, que concedi mayor importancia a aquellos aspectos que los
alumnos dominaban menos.
La mayora de los instrumentos diseados se encaminaron a fomentar un autocontrol sobre el proceso de aprendizaje de los contenidos especficos relativos a la
argumentacin. Se convirtieron, por tanto, en eficaces aliados de la evaluacin formativa.
La pauta de evaluacin con su cuadro de especificaciones para la correccin de
los ejercicios escritos, la observacin en clase del trabajo individual y de los grupos,
as como las grabaciones de audio y vdeo y el dossier recopilatorio, fueron los puntos de referencia que determinaron la nota final de cada alumno.

Consideraciones finales
Segn las valoraciones efectuadas por los propios alumnos, la secuencia les result altamente estimulante, siendo los trabajos en grupo (preparando y escribiendo
textos) y la celebracin del juicio en todas sus partes lo que les result ms motivador y gratificante. La mayora reconoce haber aprendido a argumentar, a saber disponer adecuadamente los elementos que constituyen un texto argumentativo
y a
utilizar la modalidad ms idnea para sus propsitos comunicativos. Todos admiten que
cuanto ms tiempo se dedica a la planificacin del texto y a su revisin mejor queda
ste. En este sentido, tambin consideraron muy tiles las tcnicas, practicadas en clase,
de preparacin previa de las redacciones (torbellino de ideas, discusiones, esquemas ...)
y la frecuente lectura de los textos y su valoracin crtica. Por ltimo, reconocieron haberse aproximado a la reflexin gramatical, con mayor inters y predisposicin que en
anteriores ocasiones.
Por mi parte, creo que las actividades, al estimular al mismo tiempo la actuacin y la recepcin reflexiva, facilitaron el trabajo en equipo y la implicacin del
alumnado en el aprendizaje, sobre todo en los aspectos de autocontrol y autoevaluacin de las tareas, lo que redund en una mayor receptividad y capacidad crtica respecto a los escritos propios y ajenos. Asimismo, hay que destacar el inters
tomado por la redaccin de este tipo de textos, hasta el punto de superar los lmites establecidos en el diseo de la secuencia, ya que los textos de los compaeros se
convirtieron en objeto de polmica e incitaron a una respuesta escrita, sin que el
profesor lo hubiera solicitado.
Los contenidos ms tericos fueron perfectamente
asumidos por la mayora,
sobre todo los relativos a la estructura y modalidades de la argumentacin
y al uso
y funciones de los conecto res, aunque quizs habra que insistir ms en la distincin y relacin entre coherencia semntica y cohesin textual.
Todo ello vendra a demostrar que, cuando se insiste en la planificacin y revisin de los textos, cuando la reflexin terica y el anlisis se contextualizan en
una secuencia didctica que parte de los conocimientos
previos de los alumnos y
que resulta interactiva y motivadora, puede producirse una autntica construccin
del conocimiento.

I 120

Documento

1.

Pauta de evaluacin

Cuadro de especificaciones

Redaccinde un texto argumentativo.


Tema:.................................................................................

Alumno: ...............................
Clase:.........................
Estimaciny observaciones

r-

OBJETIVOS
ORGANIZACiN
DELTEXTO
Establecerun plan o esquema.
Elegir y dar coherenciaal enunciador.
Teneren cuenta el destinatario.
Escribirun borrador previo.
Corregir el texto.
Entregaruna versindefinitiva.
CONTENIDO
DELTEXTO
Escribiruna introduccin.
Manifestar claramentela tesis principal.
Desarrollaradecuadamenteel cuerpoargumentativo.
Utilizar con precisinlos conectoreslgicos.
Proponeruna conclusin.
Usar un lxico adecuado.
UTILIZACiNDELCDIGOESCRITO
Construir oracionesbien estructuradas.
Utilizar las convencionesespecficasde puntuacin.
Respetarlasreglasrelativasal tiempo y a laspersonasdel verbo.
Respetarlas reglasortogrficas.
Escribircon letra legible.
Total
Estimacinpara cadaobjetivo:
3 Bien.
2 Suficiente.
1 Insuficiente.
O Deficiente.
Allal, L. (1991): Vers une practique de /'valuatian formative. De Boek Universit.

121

I.

Documento

2. Autocontrol

Libros de la biblioteca relacionados con el tema.


Mi texto corregido para rehacer los fragmentos incorrectos.

1. He escrito el texto:
Dnde?
En cunto tiempo?
Solo? en grupo?
He utilizado la carta de estudios?
2. Las instrucciones del profesor:

La carta de estudios.
Lo que ms me ha ayudado ha sido
He aprendido
Es conveniente que en la prxima ocasin tenga en cuenta

.
.
.

Me han resultado tiles.


Me han parecido complicadas o difciles de realizar.
No las he entendido.
3. He planificado el texto:

Adaptado de Claudine Garcia-Debanc

Documento

Durante cunto tiempo?

Con qu tcnica (esquema, mapa conceptual, lluvia de ideas)?


4. He escrito el borrador:

3. Carta de estudios

UN TEXTO ES UNA ARGUMENTACiN SI

Segn mi planificacin, sin hacer cambios.


Segn mi planificacin, pero con cambios.
De acuerdo con la carta de estudios.
5. He revisado el texto:

Parte lgica

Caractersticas necesarias para definir el con-

Se han de cumplir todas las condiciones.

Mientras iba escribiendo.

cepto:

Mientras iba escribiendo y al acabar el borrador.


Corrigiendo slo la ortografa y la puntuacin.

Intenta probar o refutar una tesis o sopesar sus pros y contras.

Corrigiendo adems de la ortografa y la puntuacin el contenido y su organizacin.


6. He pasado a limpio:

Parte especfica

Sin introducir ningn cambio.

Introduciendo algn cambio que a mi criterio mejora el texto.


7. He tenido dificultades para:
Comenzar a escribir.
Encontrar materiales apropiados para informarme.
Redactar el texto.
Escribir las oraciones.
Seleccionar las palabras adecuadas.
8. He solucionado mis dificultades:

Tiene como objetivo persuadir.


Se estructura en: premisa o tesis principal,
cuerpo argumentativo; conclusin.

Otras caractersticas que tambin definen el concepto:


Para desarrollar la tesis se utilizan tres modalidades bsicas: la ejemplificacin,
mentos y el razonamiento deductivo.

la adicin de argu-

Existen tres tipos de argumentacin que, en ocasiones, pueden aparecer entremezclados: la discusin
(deliberacin centrada en sopesar pros y contras); la defensa (justificacin limitada a los argumentos
favorables); y la requisitoria (refutacin de los argumentos desfavorables).

Preguntando al profesor.

Consultando un diccionario.

Preguntando a mis amigos o familiares.

9. Despus de leer mi texto o de ser corregido por el profesor lo he vuelto a escribir:


Ya que mis compaeros no lo haban entendido.
El texto no era verdaderamente una argumentacin.
Me lo ha pedido el profesor.
Habia muchas faltas de ortografa.
10. Para reescribir mi texto he utilizado.
Diccionarios.

Libros de texto y gramticas.

Documento

Actividad:
Acciones:

4. Base de orientacin

Escribir un texto argumentativo

1.
2.

Establecer un plan o esquema.


Buscar la informacin necesaria.

3.

Seleccionar los datos relevantes.

4.
5.
6.

Decidir la posicin del enunciador y su relacin con el destinatario.


Escribir un prrafo de introduccin general.
Manifestar la tesis principal.

-------------------------------------------------------------------122
123

-------------------------------------------------------------------7.

Planificar el desarrollo de la argumentacin:


Graduar los argumentos.
Organizar los argumentos y contraargumentos.
Ejemplificar adecuadamente.
Elegir argumentos pertinentes.

-------------------------------------------------------------------Mientras tanto,
Tiempo despus,
Pasado un tiempo ...

Posteriormente,
En esa poca
En el pasado,

Finalmente
En poco tiempo
Hasta ahora,

Detrs

Marcadores de lugar

8. Utilizar los nexos o conectores lgicos ms adecuados.


9. Escribir una conclusin general.
10. Repasar el lxico empleado.

Aqu/all,
Ms all
En otros lugares

Arriba/abajo
Ms lejos
En la cercana

11. Revisar la organizacin del texto en prrafos.


12. Puntuar adecuadamente.

A la derecha,

Junto a

13. Releer y controlar la ortografa.

Para ejemplificar

14. Pasar a limpio.


15. Entregar puntualmente,

Por ejemplo
Para ilustrar

con buena letra y respetando los mrgenes sealados.

(ejemplo)

Enfrente
En la parte posterior,

De hecho
Entre otros ...

En efecto,
En particular

Asimismo

Igualmente
Del mismo modo

En concreto
Documento

5. Conectores

y organizadores

Para comparar (comparacin)

textuales

As,
De forma semejante,

TABLA DE CONSULTA
Aqu tienes una tabla que te puede ayudar en tus escritos y exposciones orales. Consltala peridicamente y ve aadiendo otros elementos que encuentres en distintos textos.

As como ... as...


Contraste (para contraponer,

Para empezar
Ante todo ...
El propsito que nos mueve

En primer lugar ...


Para empezar dir..

Aquel da ...
rase una vez...

Hay distintas opiniones ...


Hablaremos de...

El tema que voy a tratar ...


Todo empez cuando ...

En... vivan ...


Haba una vez...

De igual forma,

matizar o argumentar en contra)

Pero,

Sin embargo,

Por contraste,

En contraposicin,

A pesar de eso,
Por el contrario,
En contra de lo anterior,

Aun as,
En oposicin,
A pesar de lo dicho,

No obstante,
Ms bien,
Por otra parte,
Al mismo tiempo
Aun con todo

Hay que tener en cuenta ...


Para aadir (marcar orden, insistir):
Primero, (-amente)

En primer lugar,

Lo siguiente

Adems,

Y,

Tambin,

De nuevo
Finalmente,

Otra vez,
Al fin,

Aliado de,

Ms an,

En la misma lnea...
Abundando en la opinin.

Igualmente ...
Lo mismo dicen ...

Por una parte ... por otra


Como se ha sealado,

Junto a esto ...


Repitiendo,

De hecho
Igualmente
Insistiendo,

En otras palabras,

Como he dicho arriba,

Una vez ms,

Al principio,
Pronto,
Entonces,

Anteriormente,
Ahora,

Marcadores de tiempo
Antes, Actualmente,
Simultneamente
Ms tarde,

En segundo lugar,
Del mismo modo,
Ms an,
Y lo que es ms,
Por ltimo
A su vez
De modo semejante

Despus,

Concesin (para admitir algo)


Sin duda,
Naturalmente,

Seguramente,
Por supuesto que,

Admito que,
Aunque esto puede ser

Reconozco que,

Con seguridad,
Cierto que
Admitiendo ...

Resultado (deduccin, consecuencia)


Entonces,
Por lo tanto,

As
Consecuentemente,

Por consiguiente,
Por ello es claro que

De aqu que,
Por todo lo dicho

Conclusin
Finalmente,
Por tanto,
Para resumir,

Entonces,
Por consiguiente,
En sntesis,

As que
Como resultado,
En consecuencia,

As
En conclusin,
Para concluir,

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124

Brevemente,
Para terminar. ..
En resumen ..
Como conclusin ...

Para acabar,
Todo acab ...
En pocas palabras:
Esto nos viene a decir que

Abrevia ndo.
Al final
Sera conveniente

Extrado de: Andrs, M. y otros (1991): La cohesin del discurso. Curso A.C.D.G.P. Zaragoza.

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