TALLER PERSPECTIVAS Y PRÁCTICAS DE LA

EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL APRENDIZAJE

Secretaría de Educación de Guanajuato
Yoloxóchitl Bustamante Díez

Subsecretaría para el Desarrollo Educativo

José Abel Arteaga Sánchez

Dirección General de Educación Básica

José de Jesús Gonzalo García Pérez

Dirección de Profesionalización y Desarrollo Docente

Avelina Aguilar González 1

Dirección de Gestión y Supervisión Escolar

Ana Isabel Gutiérrez Garnica

Dirección de Inclusión Educativa

Alejandro Ávalos Rincón

Secretaría de Educación de Guanajuato

http://www.seg.guanajuato.gob.mx
Índice
Presentación.............................................................................................................. 3
Introducción ............................................................................................................. 4
Descripción del Taller ............................................................................................... 5
Sesión 1. Evaluación Formativa y Actividades Auténticas ........................................... 6
Propósitos ............................................................................................................ 6
1.1 Evaluación formativa en la práctica docente .................................................... 7
1.2 La evaluación desde el enfoque formativo en los distintos momentos de la
secuencia didáctica ............................................................................................. 10
1.3 Evaluación auténtica. Situaciones Auténticas y Situaciones Escolares ............. 12
Sesión 2. La normatividad, la evaluación y los tipos de instrumentos ....................... 16
Propósitos .......................................................................................................... 16
2.1 Los elementos del currículo a considerar en el contexto del enfoque formativo
de la evaluación .................................................................................................. 17
2.2 Normatividad y los reportes de evaluación .................................................... 20
Bibliografía ............................................................................................................ 23
Anexos ................................................................................................................... 24
Anexo 1. Evaluación formativa y para el aprendizaje: conceptos clave .................. 24
Anexo 2. Dos lógicas diferentes ........................................................................... 26
Anexo 3. Los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación .......... 28
Anexo 4. Principios pedagógicos de la labor docente ............................................ 30
Anexo 5. Caracterización de las actividades auténticas ......................................... 34
Anexo 6. Elementos curriculares del Modelo Educativo 2017................................ 36
Anexo 7. Normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados,
acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la
educación básica ................................................................................................. 38
Anexo 8. Comunicar los logros de aprendizaje en las distintas evaluaciones desde el
enfoque formativo .............................................................................................. 45
Anexo 9. Es más divertido aprender fuera del aula ............................................... 47
 3

Presentación

Para dar continuidad a las actividades que realiza la Secretaría de Educación de

Guanajuato, a través de la Dirección General de Educación Básica, se han generado una
serie de talleres y jornadas de análisis del Plan y programas de estudio para la educación
básica del Modelo Educativo 2017, que respondan a las demandas de los principales
actores, a fin de apropiarlos de herramientas conceptuales y prácticas que les permitan
llevar con éxito la implementación del currículo. De esta manera, se diseña la presente
guía de trabajo: Taller perspectivas y prácticas de la evaluación formativa para el
aprendizaje.

Esperando que el desarrollo e implementación de estas acciones, sean un factor clave

en el conocimiento, la comprensión y la reflexión de los elementos que conforman los
programas de estudio, además de una estrategia de acompañamiento a los docentes,
para que paulatinamente pongan en práctica lo establecido en los planteamientos
curriculares, de igual manera, se generen espacios para compartir experiencias y se
identifiquen con las necesidades del otro, pero sobre todo, tengan a su alcance
estrategias didácticas que les ayuden a tomar decisiones asertivas.
 4

Introducción

Uno de los pilares en el ámbito educativo es la Evaluación, existen diversos enfoques de

esta, el taller se centra en el formativo, la mayoría de los especialistas coinciden en que
es un proceso que permite contar con evidencias para la mejora, ya sea del aprendizaje
de los estudiantes, instituciones y procesos, con base en ello se toman las mejores
decisiones.

En el modelo educativo 2017, se presentan los principios pedagógicos que establecen

las condiciones base para la implementación del currículo, en los cuales se encuentra el
principio número ocho, en donde alude a la función de la evaluación: entender la
evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje, lo cual
deriva en dos elementos claves:

1. La función de la evaluación formativa

2. La relación intrínseca de la planeación con la evaluación

En este sentido, se considera el análisis de actividades que lleven a la reflexión y a la

concreción práctica de la evaluación formativa dentro del aula, a través de dinámicas
que evidencien la importancia de trabajar de manera integral la evaluación y la
planeación.

Por lo cual, se busca acompañar a los participantes en el análisis de los aportes de la

evaluación formativa, se fortalece con ejercicios prácticos en donde se establecen los
momentos y tipos de evaluación en la planeación, poniendo énfasis en el diseño de
actividades auténticas y el análisis de un caso que facilite la comprensión de la
importancia de la evaluación.

Así mismo, se favorece el desarrollo de situaciones vivenciales acerca de la experiencia

de lo que enfrenta un docente al momento de la toma de decisiones, respecto al
aprendizaje de sus alumnos y la vinculación con la parte normativa. Se destaca la
importancia y funcionalidad del uso del reporte de evaluación, enfatizando en la
devolución de los comentarios y recomendaciones a los alumnos, padres de familia y
autoridades educativas.
 5

Descripción del Taller

El presente taller se organiza en dos sesiones de trabajo, en la primera sesión Evaluación
Formativa y Actividades Auténticas, se recuperan las experiencias de formación de los
participantes, a fin de establecer un marco de referencia para iniciar con el análisis,
reflexión y práctica sobre los procesos de evaluación aplicados. Se propicia un diálogo
para llegar a la reflexión acerca de la importancia de la Evaluación formativa en el aula,
las concepciones que de manera general se tienen y los aspectos a tomar en cuenta para
su implementación. Posteriormente, y para fomentar el trabajo en equipo, se analizan
algunos ejemplos de planeaciones didácticas, con la intención de identificar los
momentos y tipos de evaluación, así como los elementos necesarios a establecer en una
secuencia didáctica, para tener más evidencias del aprendizaje de los alumnos y el
trabajo docente. El propósito de esta sesión es que los participantes, ubiquen a la
evaluación como parte esencial de la planeación didáctica y un medio para el logro de
los aprendizajes esperados y el alcance del perfil de egreso de la educación básica en
relación con la toma de decisiones para la mejora de ambos procesos y diferenciar los
elementos de las actividades auténticas y escolares, con la finalidad de que diseñen
actividades de aprendizaje significativas que permitan una realimentación más
oportuna.

En la segunda sesión La normatividad, la evaluación y los tipos de instrumentos, se

realizan actividades relacionadas con el uso de instrumentos de evaluación, de acuerdo
con su propia funcionalidad y el logro de los aprendizajes, de igual manera, se trabaja
un caso en donde se invita a la reflexión considerando todos los factores presentes en
este, y su vinculación con las recomendaciones que se presentan en el reporte de
evaluación, así como la forma de comunicarlas a los alumnos, padres de familia y
autoridades. El propósito de esta sesión es que los participantes establezcan la
congruencia de los elementos curriculares con los procesos de la evaluación formativa
y reflexionen acerca de la importancia que tienen las recomendaciones de mejora a
los estudiantes y la comunicación oportuna para la toma de decisiones.
 6

Taller perspectivas y prácticas de la evaluación formativa para el aprendizaje

Objetivo general
Orientar a los participantes en el proceso de evaluación formativa en el aula, los tipos e
00 instrumentos de evaluación que se pueden utilizar de acuerdo con sus fines educativos,
así como de los elementos que conforman la planeación didáctica y su vinculación con
la evaluación, a través de la reflexión y análisis de las prácticas realizadas en el aula.

Sesión 1. Evaluación Formativa y Actividades Auténticas

Propósitos
 Analizar el proceso de la evaluación formativa y su relación con la planeación, a
través de la reflexión sobre la importancia y la necesidad de establecer la
evaluación a lo largo del diseño de actividades didácticas.

 Reflexionar sobre el impacto de las prácticas de evaluación en la enseñanza y en

el aprendizaje, en relación con la toma de decisiones para la mejora de ambos
procesos.

 Diferenciar los elementos de las actividades auténticas y las actividades

escolares, a fin de que se puedan diseñar actividades de aprendizaje
significativas que permitan una realimentación más oportuna.

Materiales y productos
Sesión Material Producto
 Guía del taller
 Planeaciones didácticas
 Ejemplos de actividades  Planeación didáctica con actividades de
1  Rotafolios evaluación
 Pintarrones  Diseño de tareas auténticas
 Hojas blancas
 Post-it

Bienvenida
Realicen una presentación grupal de manera breve.
01
En plenaria, lean y comenten el objetivo y los propósitos del taller, a partir de ello
expresen algunas expectativas.

Tiempo: 15 minutos
 7

1.1 Evaluación formativa en la práctica docente

De manera individual reflexionen y escriban en relación con la siguiente pregunta.
02
Posteriormente, compártanla en plenaria.

 ¿Qué tipos de evaluación aplicas o conoces?

Para concluir, reflexionen la siguiente pregunta: ¿Qué tipo de evaluaciones s e aplican

comúnmente en el aula?

Tiempo: 10 minutos
7

En plenaria lean las ideas extraídas del libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexión y propuestas de trabajo para docentes”. De Ravela, Picaroni y Loureiro. 2017,
sobre el tema del Capítulo 4 “Evaluación formativa” pp. 139-208,
03
6 Reflexionen en cada una de las ideas, la intención es tener mejores argumentos para
comprender el objetivo de la evaluación formativa.
Posteriormente, compartan sus argumentos en plenaria.

Este tema involucra una de las principales contradicciones en que incurrimos la gran
mayoría de los docentes: enfatizamos la importancia de la evaluación formativa, pero
en la práctica pasamos la mayor parte del tiempo dando calificaciones o señalando
errores en los trabajos de nuestros estudiantes.

Tres concepciones docentes sobre Evaluación Formativa

Algunos docentes entendían que el término formativo se asocia a la evaluación
de los aspectos vinculados con la formación integral y a la formación en valores,
en otros casos hay docentes que determinan que la evaluación formativa se
contrapone a la evaluación de conocimientos.
1) Los docentes la vinculan con la constatación del avance de los alumnos hacia
lo que se les pedirá en la evaluación sumativa, es decir una evaluación sin
calificación.
2) Un conjunto de docentes concibe a la evaluación formativa como aquellas
instancias que se enfocan en los procesos cognitivos a través de los cuales los
estudiantes avanzan en sus aprendizajes.
 8

A considerar:
a) Hay dos limitaciones principales para el desarrollo de la función formativa de la
evaluación: la falta de referentes precisos para valorar las tareas y las formas en
que se realiza la retroalimentación a los estudiantes.
b) La evaluación les aporta a los docentes elementos valiosos para revisar sus
propias decisiones de enseñanza.
c) También aporta regulaciones que promueven la revisión de lo propuesto por el
docente o lo producido por los estudiantes como parte inherente a los procesos
mismos de enseñar y aprender.

Tiempo: 10 minutos

En plenaria lean la siguiente perspectiva extraída del libro “¿Cómo mejorar la evaluación
en el aula? Reflexión y propuestas de trabajo para docentes”. De Ravela, Picaroni y
04 Loureiro. 2017. Sobre el tema del Capítulo 4 “Evaluación formativa” p. 147 y reflexionen
sobre lo que se menciona de la evaluación formativa.
Posteriormente, compartan su reflexión en plenaria.

La perspectiva adoptada por Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) es que la evaluación

formativa es un proceso continuo, integrado naturalmente a las estrategias de
enseñanza, de las cuales forma parte, y que tiene como propósito principal promover y
hacer avanzar la reflexión, la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes. Se
concreta en el aula involucrando a cada estudiante, en la medida en que reflexiona sobre
lo que realiza y aporta a la reflexión sobre las producciones de sus compañeros; y a cada
docente, en tanto realiza devoluciones relevantes a sus estudiantes y revisa y ajusta sus
propias estrategias y propuestas de enseñanza.

Tiempo: 10 minutos

Realicen una lluvia de ideas con relación a la siguiente pregunta:

 ¿Qué características debe tener o tiene la evaluación formativa dentro del
05
aula?
Registren las ideas en un rotafolio. Para finalizar, construyan una conclusión y anótenla
en el mismo rotafolio.

Tiempo: 15 minutos
 9

06
En plenaria lean el Anexo 1 Evaluación formativa y para el aprendizaje: conceptos
clave, una vez terminada la lectura, identifiquen en grupo las características
06 mencionadas sobre la evaluación formativa.
Al final, escriban una breve reflexión sobre dichas características y compártanla en
plenaria.

Tiempo: 15 minutos

En equipos de 3 o 4 participantes, analicen la Planeación didáctica proporcionada por

el coordinador e identifiquen y/o agreguen la evaluación formativa que consideren
07 correcta en cada uno de los momentos de dicha planeación.
6

Posteriormente compartan en plenaria su experiencia de la actividad.

Tiempo: 60 minutos

Entre los mismos equipos, intercambien la planeación sobre la cual trabajaron, una vez
08 hecho esto, señalen la evaluación formativa incorporada a la planeación y realimenten a
6 partir del enfoque formativo el trabajo realizado.

Posteriormente compartan en plenaria las realimentaciones hechas.

Tiempo: 20 minutos

En plenaria lean el Anexo 2 Dos lógicas diferentes y en equipos identifiquen en la

planeación trabajada, los tipos de evaluación presentes: sumativas o formativas.

08 En caso de que la planeación no incluya ninguno de los dos tipos de evaluación,

09 incorpore las actividades de evaluación necesarias para el logro de los aprendizajes
esperados.
Posteriormente, compartan en plenaria su experiencia en la actividad realizada.

Tiempo: 30 minutos
 10

Escriban, de manera individual una breve conclusión sobre:

 la importancia de la evaluación para el logro de los aprendizajes esperados y,

10
 la relación entre la evaluación formativa y la mejora de la práctica docente.

Compartan sus conclusiones en plenaria.

Tiempo: 5 minutos

Redacten, de manera individual, por lo menos un compromiso en un post-it, péguenlo

en un rotafolio y lean en plenaria. Tomen en cuenta las siguientes preguntas:
11
 ¿Cómo implementar la evaluación formativa para favorecer los aprendizajes de
los estudiantes?
 ¿Cuál es mi compromiso para lograrlo?

Tiempo: 10 minutos

1.2 La evaluación desde el enfoque formativo en los distintos momentos de la

secuencia didáctica

En plenaria reflexionen sobre las siguientes preguntas. Registren las ideas centrales en
un rotafolio.

 ¿Cómo son las prácticas de evaluación en el aula?

12  ¿Qué actividades propone el docente para evaluar a sus alumnos?
 ¿Qué queremos evaluar en los alumnos?
Posteriormente, elaboren una conclusión con las ideas extraídas durante la plenaria,
considerando también la reflexión del cuadro siguiente. Compartan su conclusión en
plenaria.

Hay prácticas de evaluaciones docentes que llevan a los alumnos a la memorización y

repetición del conocimiento en contraposición de las prácticas que llevan a los alumnos a poner
en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes presentes en los aprendizajes
esperados.

Tiempo: 20 minutos
 11

En los mismos equipos, lean el Anexo 3 Los procesos cognitivos involucrados en las
tareas de evaluación, identifiquen y marquen las situaciones desarrolladas en cada uno
de los tipos de actividades de acuerdo con la intención educativa y los procesos
cognitivos propuestos.

Posteriormente, analicen la planeación revisada

para identificar y/o incorporar las actividades Ejemplos de procesos
realizadas en el aula con relación a las cinco cognitivos
13
categorías de procesos cognitivos. Compartan su
experiencia.  Recordar y reproducir
 Utilizar o aplicar
Pueden apoyarse en los Principios pedagógicos y las  Construir significados y
Consideraciones para una planeación consistente comprender
que encontrarán en el Anexo 4, extraído del  Valorar y evaluar
documento Aprendizajes Clave para la educación  Diseñar o crear algo
integral (pp. 114-123).

Tiempo: 40 minutos

11

En plenaria compartan y reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

 ¿Qué actividades considero que son más pertinentes para aplicar en una clase?
 ¿Qué tipo de actividades incorporé en la planeación trabajada?
 ¿Qué se quiere lograr con los alumnos?

14  ¿Cómo podemos dar cuenta de que los alumnos comprenden un tema?

*Nota: No se trata de justificar las respuestas, sino de analizar las experiencias que
se tienen con los alumnos en torno a las actividades que se realizan en el aula.

Posteriormente, de manera individual escriban una conclusión. Compartan con el grupo.

Tiempo: 10 minutos
 12

1.3 Evaluación auténtica. Situaciones Auténticas y Situaciones Escolares

15 En plenaria, lean las ideas de los siguientes recuadros; expresen sus opiniones y compartan
ejemplos de situaciones auténticas.

Las situaciones auténticas y las situaciones escolares están referidas a contextos de

la vida cotidiana a asuntos de la vida social o a los temas y prácticas de una disciplina.

La cuestión fundamental que distingue a unas de otras es el grado en que el

conocimiento o los procedimientos que forman parte de la actividad realmente se
ponen en juego y se utilizan de esa manera en la vida real (personal, social o
disciplinar). Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) p. 65

De manera individual, lean el siguiente texto e identifiquen las características que deben
16 estar presentes en las actividades auténticas.
Valoren si los ejemplos cumplen con las características de una actividad auténtica.

Las actividades auténticas como herramienta para evaluar los aprendizajes son
realistas, tienen un propósito genuino con valor más allá del aula y una
audiencia definida. Presentan cierto grado de complejidad. Muchas veces
requieren ser trabajadas en colaboración entre pares, utilizando diversidad de
recursos. Implican un trabajo en varias fases o etapas para llegar, de manera
progresiva, a uno o varios productos previamente definidos y orientados por el
docente a través de instrucciones y modelos de acción. A través de ellas los
estudiantes evidencian su comprensión del contenido trabajado y su capacidad
para utilizarlo en variadas situaciones propias de la vida en sociedad. Ravela,
Picaroni y Loureiro (2017) p. 111

Tiempo: 10 minutos

En equipos de 3 o 4 participantes, lean en plenaria el Anexo 5 Caracterización de las

Actividades Auténticas, posteriormente analicen los ejemplos de Actividades que
17 proporcione el coordinador a cada equipo para que las clasifiquen acorde con el tipo de
actividad y los procesos cognitivos que pone en práctica el estudiante. Utilicen el cuadro
siguiente. Compartan su experiencia.
 13

Procesos cognitivos
Actividad Tipo de actividad
presentes

Escriban y compartan de manera individual, una breve conclusión, tomando en cuenta

las siguientes preguntas:
18
 ¿Qué actividades se realizan con mayor frecuencia?
 ¿Qué se debe considerar para realizar actividades auténticas?

Tiempo: 45 minutos
 14

En plenaria lean y compartan con el grupo las ideas relacionadas con los ejes de análisis
descritos a continuación. Uno de los participantes tome nota de las ideas centrales en
un rotafolio.

 La significatividad en las propuestas de la enseñanza y la La motivación

evaluación contribuyen de manera esencial en la motivación
de los estudiantes.
Transferencia de
 Contribuir a la capacidad de transferencia de los conocimientos conocimientos
de los estudiantes para resolver una determinada situación.
La evaluación y la
19  Integrar la evaluación y la enseñanza, en lugar de concebir a la enseñanza van de la
mano
19 primera como punto final del proceso.

 Trabajar actividades auténticas equivale a jugar un partido de Aprendizaje de un

deporte
fútbol.

14
 Diferencias entre situaciones disciplinares escolares y Saberes disciplinares

auténticas.

Elaboren y compartan, de manera individual una conclusión con las ideas extraídas
durante la plenaria:

Tiempo: 20 minutos

En equipos de 3 o 4 participantes, preferentemente del mismo nivel educativo, lean la

siguiente información y diseñen una o varias actividades auténticas apoyados del cuadro
20
sugerido.

Consideren la siguiente información.

 15

Existen cinco dimensiones para determinar la autenticidad de una actividad de evaluación

Gulikers, Bastiaens & Kirschner (2004):
1. La tarea
2. El contexto físico
3. El contexto social
4. El producto de la evaluación
5. Los criterios de evaluación
Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) p. 121

Dimensiones Actividad auténtica

1 Tarea ¿Qué hay que hacer?

2 Contexto físico ¿Dónde hay que hacerlo?

¿Con quién hay que

3 Contexto social
hacerlo?

¿Cuál es el producto
4 Producto
solicitado?

Criterios de
5 ¿Cómo será evaluado?
evaluación

Posteriormente, en plenaria comenten las propuestas de actividades auténticas.

Tiempo: 35 minutos
 16

Escriba una conclusión individual, que enfatice la necesidad de involucrar en todo momento la
21
evaluación formativa. Tome en cuenta las actividades auténticas dentro del aula.

Tiempo: 10 minutos

Sesión 2. La normatividad, la evaluación y los tipos de instrumentos

Propósitos
 Relacionar los elementos curriculares con los procesos de la evaluación
formativa, a fin de establecer la congruencia de éstos a lo largo del Plan y
programas de estudio.

 Analizar la diversidad de formas existentes de evaluar a los alumnos, a través del

uso de instrumentos de evaluación.

 Reflexionar acerca de la importancia que tienen las recomendaciones de mejora

a los estudiantes y la comunicación oportuna para la toma de decisiones.

Materiales y productos
No.
Materiales Productos
Actividad
 Guía del taller  Actividad auténtica con instrumentos de
 Fichas técnicas de evaluación
instrumentos de  Comentarios y recomendaciones a
evaluación incluir en reporte de evaluación, a partir
2
 Rotafolios de un caso
 Pintarrones  Conclusión de elementos, aportaciones
 Hojas blancas y dificultades del reporte de evaluación
 17

2.1 Los elementos del currículo a considerar en el contexto del enfoque

formativo de la evaluación

En equipos de 3 o 4 participantes, lean el siguiente texto:

Los principios pedagógicos están interrelacionados; sin embargo, para la finalidad de

esta actividad, se estará tomando como referente el principio pedagógico número 8:
Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del
aprendizaje, porque alude al enfoque formativo de la evaluación.
22

Lean el principio pedagógico número ocho del Anexo 4, en una hoja de rotafolio
organicen y justifiquen los elementos curriculares listados debajo de este texto, de
acuerdo con el periodo donde consideren que aportan una visión acorde al tiempo
establecido ya sea largo, mediano o corto plazo.
Posteriormente, en plenaria compartan su información.

17

Elementos curriculares
● Aprendizajes esperados e indicadores de logro
● Principios pedagógicos
● Enfoque didáctico
● Componentes curriculares
● Perfil de egreso de la educación básica
● Propósitos generales y específicos

Tiempo: 10 minutos

En los mismos equipos, analicen el Anexo 6 Elementos curriculares del Modelo

Educativo 2017, extraigan las ideas necesarias para reorganizar o concretar los
elementos curriculares en la visión de tiempo ya sea de largo, mediano o corto plazo
23
que corresponde a las características de cada uno de ellos.

Posteriormente, en plenaria compartan sus ideas.

Tiempo: 10 minutos
 18

En equipos de 3 o 4 participantes, construyan una conclusión acerca de la importancia y

la relación que tienen los elementos curriculares considerados en la evaluación
formativa. Apóyense en las siguientes preguntas:
 ¿Cómo se relacionan los elementos curriculares con la evaluación formativa?
24
  ¿Cómo se da la concreción de los elementos curriculares hasta los aprendizajes
esperados?
 ¿Cómo considero los elementos curriculares para la evaluación formativa en
mi práctica docente?

Posteriormente, en plenaria compartan su conclusión.

Tiempo: 15 minutos

En equipos de 3 o 4 participantes, lean el siguiente texto. Reflexionen en plenaria.

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de
evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos como recursos
estructurados diseñados para fines específicos.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las
características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.
25
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del
aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la
información que se desea.
Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su
pertinencia está en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa
y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Cuadernillo 4. p. 19.
 19

Con base en la reflexión de la lectura anterior, diseñen 3 o 4 actividades auténticas; una

por cada integrante del equipo. Tomen en cuenta los aprendizajes esperados o
indicadores de logro, de preferencia uno que vayan a trabajar con sus alumnos.

Campo
Aprendizaje Esperado
formativo, Área o
o indicador de logro:
Asignatura:

Actividad auténtica:

Tiempo: 30 minutos

Entre los mismos equipos, intercambien las actividades diseñadas, una vez hecho esto,
elijan el o los instrumentos adecuados para evaluar cada una de las actividades
auténticas y justifiquen el por qué seleccionaron ese o esos instrumentos. Apóyense en
las fichas técnicas de instrumentos de evaluación.

Instrumento(s) para evaluar:

26 Justifica su uso:

Posteriormente, compartan en plenaria la actividad auténtica y el o los instrumentos de

evaluación seleccionados.

Tiempo: 25 minutos
 20

Analicen, de manera individual el o los instrumentos seleccionados por los otros

participantes para evaluar la actividad autentica diseñada.
Construyan y compartan en plenaria una reflexión sobre el uso del instrumento de
27 evaluación seleccionado. Apóyense en las siguientes preguntas:

 ¿Qué se debe considerar antes de seleccionar un instrumento para la

evaluación de los aprendizajes esperados?
 ¿Qué información aporta un instrumento de evaluación?

Tiempo: 20 minutos

2.2 Normatividad y los reportes de evaluación

Lean y reflexionen, de manera individual sobre los extractos del Anexo 7 Normas
generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación,
regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica, a
28
partir de la relación que tiene la parte normativa y sus implicaciones en la labor docente.

Posteriormente, compartan su reflexión en plenaria.

Tiempo: 20 minutos
 21

En plenaria lean y comenten el Anexo 8 Comunicar los logros de aprendizaje en las

distintas evaluaciones desde el enfoque formativo. Realicen una lluvia de ideas sobre
29
los reportes de evaluación. Anoten en un rotafolio las ideas principales y reflexionen en
plenaria sobre ellas.

Tiempo: 10 minutos

En equipos de 3 o 4 participantes, lean el Anexo 9. Es más divertido aprender fuera del

aula y analicen el caso de acuerdo a las siguientes preguntas:
En caso necesario revisen el Anexo 7.

 ¿Qué actividades auténticas se desarrollan en el aula?

 ¿Qué tipo de realimentaciones le brindan a Elisa para el logro del aprendizaje
30 esperado?
 ¿En qué nivel de logro se encuentra Elisa, considerando el aprendizaje
esperado?
 ¿Cómo comunicarían los resultados a Elisa, a sus padres y a las autoridades?
Completen la tabla con comentarios y recomendaciones que emitirían en el reporte de
evaluación. Posteriormente, compartan la información en plenaria.
Comentarios y recomendaciones de la evaluación
Comentarios Recomendaciones

Por equipo, a partir de lo revisado en la sesión y el caso concreto de Elisa, realice una
conclusión que dé respuesta a las siguientes preguntas y compártala en plenaria.

 ¿Cuáles consideran son los nuevos elementos del Reporte de evaluación a

partir del Modelo Educativo 2017?
 ¿Qué aportaciones tiene para el docente el Reporte de Evaluación?
 ¿Cuáles dificultades consideran que enfrentarán al elaborar el reporte de
evaluación y propuestas para superarlas?

Tiempo: 30 minutos
 22

Para finalizar, escriban una conclusión de manera individual que dé cuenta de los
aprendizajes y los compromisos que deberán adquirir para transformar las prácticas de
evaluación en el aula. Consideren los tres ejes de trabajo analizados durante el taller:

31 1. La concepción de la evaluación formativa

2. La evaluación formativa presente en el aula para alcanzar el logro del perfil de
egreso
3. La importancia de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje, y la forma de
comunicar a los diferentes actores

Posteriormente, compartan su conclusión.

Tiempo: 10 minutos
 23
Bibliografía

Acuerdo número 12/05/18, publicado en el Diario Oficial de la Federación 07/06/2018

por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los aprendizajes
esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de
la educación básica.

http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525414&fecha=07/06/2018

Ravela, P; Picaroni, B; Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Reflexión y propuestas de trabajo para docentes. Colección aprendizajes clave para la
educación integral. México: Magro/SEP.

Secretaría de Educación Pública, SEP. (2012), Cuadernillo 1. El enfoque formativo de la

evaluación. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. México.
-------- Cuadernillo 2. La evaluación durante el ciclo escolar. Serie: Herramientas para la
evaluación en educación básica. México.
-------- Cuadernillo 3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de
la evaluación. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica.
México.
-------- Cuadernillo 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. México.
-------- Cuadernillo 5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde
el enfoque formativo. Serie: Herramientas para la evaluación en educación
básica. México.
-------- (2017) Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio
para la educación básica. México.
 24
Anexos
Anexo 1. Evaluación formativa y para el aprendizaje: conceptos clave

Tal como señalamos en la introducción, en educación es tradicional la distinción entre

evaluación formativa y evaluación sumativa. Esta distinción fue acuñada por Michael
Scriven en 1967 para destacar el rol de la evaluación en el mejoramiento continuo del
currículo, no de las pruebas en sí mismas (Wiliam, 2011). A las evaluaciones que tenían
esta finalidad las llamó formativas, en tanto que denominó sumativas a las evaluaciones
diseñadas para que las autoridades tomaran la decisión de si un currículo era apropiado
como para ser adoptado en un sistema escolar. En 1969 Bloom aplicó esta distinción a
las pruebas que se utilizan en las aulas, denominando como formativas a las
evaluaciones cuya finalidad es dar devolución y orientación a docentes y estudiantes,
como apoyo en cada etapa del proceso de aprendizaje (Wiliam, 2011). Las diferenció de
las evaluaciones dirigidas a calificar a los estudiantes y, por tanto, a establecer a través
de categorías o números, el logro alcanzado por cada estudiante en los contenidos de
un curso. En 1971 Bloom y otros agregaron que un elemento central de la evaluación
formativa es que sea empleada por el docente para tomar decisiones con respecto a su
enseñanza, de modo de adaptarla en función de lo observado (Martínez Rizo, F., 2012).
En 1989, Sadler incorporó un elemento más: que la información recabada no solo debía
ser utilizada por el docente, sino también por los propios alumnos, para mejorar su
desempeño. El carácter formativo de la evaluación, por tanto, no es algo intrínseco a la
actividad propuesta, sino que refiere al uso que se hace de la información recogida. Este
uso involucra tanto al docente como a los propios estudiantes, a través de la
autorregulación de sus procesos de aprendizaje (Sadler, 1989).
Más recientemente, un importante grupo de investigadores, integrado entre otros por
Paul Black, Dylan Wiliam, Susan Brookhart y Rick Stiggins, incorporaron al concepto de
evaluación formativa un componente de "motivación del alumno para aprender"
(Martínez Rizo, F., 2012). Al respecto Brookhart (2008) señala que, si se aplica
adecuadamente, la evaluación en el aula puede motivar a los estudiantes renuentes e
involucrar a los desinteresados. Para ello es muy importante la capacidad que tengamos
los docentes para "ponernos en los zapatos de los estudiantes".

"El poder de la evaluación formativa reside en su enfoque de atención tanto a los

factores cognitivos como a los motivacionales. Una buena evaluación formativa
proporciona a los estudiantes información que necesitan para entender dónde están en
su aprendizaje (el factor cognitivo) y desarrolla sentimientos de control de los
estudiantes sobre su aprendizaje (el factor de motivación). Precisamente porque los
sentimientos de autoeficacia de los estudiantes están involucrados, la retroalimentación
aun bien intencionada puede ser muy destructiva si el estudiante lee el guion de una
manera no intencional, por ejemplo, a partir de una devolución, ¡una estudiante puede
pensar que sabía que era estúpida!'. No todos los comentarios bien intencionados
tienen efectos positivos; la situación de comunicación tiene una gran importancia"
(Brookhart, 2008: 54).
En los últimos años algunos autores han reelaborado la distinción entre evaluación
formativa y sumativa, utilizando las expresiones evaluación del aprendizaje y evaluación
 25

para el aprendizaje, indicando que en el primer caso se está intentando valorar lo que
los estudiantes han logrado, en tanto que en el segundo la evaluación es parte intrínseca
de los procesos de enseñar y aprender.
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexión y propuestas de trabajo para
docentes. Ravela, Picaroni y Loureiro. 2017. pp. 147-151.
 26
Anexo 2. Dos lógicas diferentes

La evaluación formativa ha sido pues caracterizada de diversas maneras: por el tipo de

instrumentos que utiliza, por el momento en que se realiza y por el foco en los procesos
más que en los resultados. Sin embargo, lo que define la distinción entre evaluación
formativa y evaluación sumativa, y las constituye en dos formas de evaluación
esencialmente distintas, es su finalidad. Según afirmamos más arriba, la evaluación
formativa tiene como finalidad movilizar el aprendizaje y es parte de los procesos de
enseñar y de aprender -como veremos un poco más adelante, es el puente entre ambos-
La evaluación sumativa tiene como finalidad certificar el aprendizaje, dar cuenta en
forma pública de lo logrado por cada estudiante.
La distinción entre ambas, por tanto, no radica en los instrumentos, ni en el momento
en que se realiza, ni en los aspectos evaluados. Un examen puede ser utilizado de
manera formativa, si no va a ser calificado, para constatar lo logrado por los estudiantes
hasta ese momento y decidir cómo avanzar. De la misma manera, la observación de los
procesos de trabajo de un estudiante a lo largo del tiempo puede ser utilizada como
elemento de juicio para calificarlo o certificar su nivel de logro.
Como consecuencia de esta diferencia en sus finalidades, ambas evaluaciones tienen
lógicas diferentes y efectos diferentes en los estudiantes. Una misma actividad puede
generar actitudes y comportamientos distintos en los estudiantes, según si será
calificada o no. Shepard (2006) señala que el uso excesivo de las calificaciones, que se
incrementa especialmente al pasar de primaria a secundaria, tiene como efecto
principal que las notas y no el aprendizaje, se conviertan en el objetivo central de los
estudiantes.
''La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los
objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa. De acuerdo con
descubrimientos de la literatura motivacional y de estudios de maestros y estudiantes,
las prácticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias
maneras. En primer lugar, las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es
importante aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se
valora, entonces los estudiantes concentran su atención y esfuerzo solo en la porción
calificada del currículo. Segundo, el uso de calificaciones como premio o como castigo
puede socavar la motivación intrínseca de aprender. Tercero, a aquellos estudiantes
para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance, éstas
pueden reducir su esfuerza y su ulterior aprendizaje" (Shepard, L., 2006: 30).
Según vimos al caracterizar las prácticas de evaluación en la región, los docentes
tenemos una clara tendencia a calificar continuamente las actividades de los
estudiantes. La evidencia recogida muestra que solemos calificar todos los trabajos que
proponemos a nuestros alumnos, así como otros aspectos de su desempeño. Esto
seguramente responde a las múltiples demandas que recibimos, tanto de carácter
institucional como social. Muchas veces la exigencia de las autoridades y de muchos
padres respecto a que todos los trabajos escritos de los niños sean corregidos por el
maestro, provoca que la misma se canalice a través de una nota, porque ello requiere
menos tiempo del que implica hacer aportes y comentarios personalizados a cada
 27

estudiante. En la educación media el tiempo del docente es aún más limitado, porque la
cantidad de estudiantes que cada uno tiene a su cargo es mucho mayor. De allí que la
cantidad de trabajos que cada profesor debe revisar es mucho mayor que en primaria.
Más allá de las normas institucionales y del problema del tiempo, los propios alumnos
nos reclaman que califiquemos los trabajos que nos entregan. Esto es parte de una
cultura escolar, de la que formamos parte y que contribuimos a recrear con nuestras
prácticas, porque no hemos sabido desarrollar otras maneras de informar a los
estudiantes sobre sus desempeños. En cierto modo, nosotros mismos hacemos a los
estudiantes "adictos" a las notas. Han aprendido a sacar conclusiones rápidas sobre su
desempeño a partir de las mismas, más allá de que no les sean de mucha utilidad para
saber qué hacer para avanzar en sus aprendizajes.
''El modelo de evaluación formativa y la investigación sobre la motivación sostienen que
la calificación podría socavar la orientación de aprendizaje de los estudiantes. Por lo
tanto, para conseguir que la evaluación formativa sea realmente para el aprendizaje, tal
vez los maestros necesiten posponer otorgar calificaciones, o usarlas solo cuando el
estudiante se autoevalúe, y como calificaciones hipotéticas que ayuden a los estudiantes
a permanecer centrados en la retroalimentación sustantiva. Pero lo cierto es que los
maestros deben evitar interrumpir y juzgar como si ya estuviera terminada la calidad del
aprendizaje que aún está en marcha" (Shepard, L., 2006: 37).

En la misma línea, Chappuis (2009) señala que asignar notas, puntajes o calificaciones a
codo lo que el alumno hace, desvirtúa el sentido de las acciones realizadas con intención
formativa, ya que los alumnos se sienten amenazados por las consecuencias que pueden
tener en su trayectoria académica, por lo cual a menudo tratan de enmascarar sus
equivocaciones, quitándonos ricos insumos para ayudarlos a avanzar.
Wiliam (2011) sostiene que la asignación y entrega de calificaciones a los estudiantes
debería ser lo menos frecuente posible: una vez en cada bimestre en la educación media
superior, una vez al año en la media básica, en forma completamente ocasional en la
enseñanza primaria -de hecho, existen escuelas y propuestas pedagógicas que
funcionan sin notas-. Kohn (1994, citado por Willian 2011) expresó el siguiente principio:
"Nunca se debe dar una calificación a los estudiantes mientras están en el proceso de
aprendizaje: porque ni bien el estudiante recibe la calificación, el aprendizaje se detiene.

Por tanto, si queremos lograr un mayor involucramiento de los estudiantes con el

aprendizaje, deberíamos buscar otros modos de informarles acerca de su desempeño,
distintos de las calificaciones. Esto requiere desarrollar herramientas para la evaluación
formativa y la realización de devoluciones adecuadas, tema sobre el que trabajaremos
a lo largo de este capítulo.
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexión y propuestas de trabajo para
docentes. Ravela, Picaroni y Loureiro. 2017. pp. 148-151.
 28

Anexo 3. Los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación

A continuación, presentamos brevemente las cinco categorías, para luego ilustrarlas con
actividades concretas recogidas en las aulas, en el marco de los estudios realizados en
2008 y 2012.
Actividades que requieren recordar y reproducir. Incluimos en esta categoría las
preguntas cuya respuesta solamente requiere del estudiante evocar y repetir o
reconocer un contenido trabajado en clase o estudiado. El elemento a recordar puede
ser un concepto, una definición, un relato histórico, leyes o principios de una disciplina,
un método e, inclusive, la explicación de un fenómeno cuando solo se pide al estudiante
que recuerde y reproduzca la explicación estudiada.
Actividades que requieren utilizar o aplicar. Incluimos en esta categoría las preguntas y
ejercicios típicamente escolares, cuya resolución requiere estrictamente recordar una
fórmula, operación o procedimiento que debe ser aplicado a los datos o información en
una situación conocida -y, normalmente, reiterada-, para llegar a una "solución" que
suele ser única y predefinida. Se trata de tareas que tienen una única respuesta correcta,
a la que se arriba a través de la aplicación de una o varias fórmulas a los datos incluidos
en el ejercicio -que suelen, además, ser los estrictamente necesarios, es decir, no faltan
ni sobran datos-.

Actividades que requieren construir significados y comprender. Incluimos en esta

categoría preguntas y tareas tales como explicar el significado de un concepto; explicar
cómo y/o por qué ocurre un fenómeno; explicar un procedimiento, principio o ley. La
diferencia con las dos categorías anteriores radica en que se requiere del estudiante
construir una explicación que demuestre comprensión. Por ejemplo, una explicación de
un hecho histórico que no se limite a reproducir las explicaciones dadas en clase, sino
que sea realizada con palabras propias; que el estudiante deba utilizar los conceptos
estudiados para explicar un hecho o fenómeno nuevo y distinto de los "dados" en clase.
Se incluyen también en esta categoría las tareas que requieren establecer relaciones
entre conceptos y/o fenómenos; identificar y extraer información específica de una
fuente; observar, registrar y clasificar fenómenos o eventos para construir evidencia;
ilustrar o ejemplificar conceptos o principios; realizar inferencias para construir
información nueva o extraer conclusiones a partir de la información dada; fundamentar
la respuesta a una pregunta o el procedimiento seguido para resolver un problema.
Actividades que requieren valorar y evaluar. Incluimos en esta categoría a aquellas
tareas en las que el estudiante debe evaluar cursos de acción o soluciones alternativas
frente a un determinado problema o situación que no tiene una única respuesta
correcta; proponer o descartar explicaciones plausibles a fenómenos o problemas que
admiten diversidad de respuestas adecuadas; adoptar y argumentar posturas o puntos
de vista en situaciones que implican la toma de decisiones basadas en valores; utilizar
evidencia empírica con el fin de validar o criticar conclusiones, explicaciones o
predicciones; analizar, criticar y/o validar diseños de investigación, conclusiones o
procedimientos.
 29

Actividades que requieren diseñar o crear algo nuevo. Incluimos en esta categoría las
tareas que implican la utilización del conocimiento disponible para la creación de
dispositivos, modelos o procedimientos para resolver situaciones nuevas, complejas y
abiertas -problemas en sentido estricto-; la construcción de diseños nuevos en diversos
campos -incluidos los diseños para investigar un tema o fenómeno-; la creación de
nuevas formas de representar una realidad o fenómeno; y la formulación de
predicciones sobre lo que debería ocurrir en una situación dada.
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexión y propuestas de trabajo para
docentes. Ravela, Picaroni y Loureiro. 2017. pp. 75-87.
 30

Anexo 4. Principios pedagógicos de la labor docente

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

● La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio.
● El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a desarrollar su potencial
cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan participar
como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como
individuos en una sociedad diversa y cambiante.
● Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del aprendizaje y el grado de
desarrollo de competencias que deben impulsarse en la escuela y se reconoce que la
enseñanza es significativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
● El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y que para aprender
requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que ya sabe, lo que ha adquirido por
medio de la experiencia.
● Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de los estudiantes
reconociendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales para todos. Por
ello, el docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como
parte del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las actitudes y los
valores de los estudiantes para usarlos como punto de partida en el diseño de la clase.
● La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas de cada
estudiante.
● Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas formas de aprender para
involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje mediante el descubrimiento y
dominio del conocimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
● El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del maestro como de otros
estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres, tutores, además de otros
involucrados en la formación de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan
ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emocional e
intelectual del estudiante.
● Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo que todos los
estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan las barreras para el
aprendizaje y la participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de
aprender.
● Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de los
aprendizajes.
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
● Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana con los estudiantes a
partir de sus intereses y sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá
planear mejor la enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse
más en su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.
 31

● El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio

del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula. De esta manera
favorece que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
● Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el estudiante conozca y
reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
● La interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento. Por ello es
primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en
grupos sea central.
● El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y que
los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. Así, se fomenta el
desarrollo emocional necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
● El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de aprender con el profesor
y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.
● El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la
realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en la vida
cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
● Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración de
conocimientos situados dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y
habilidades del estudiante.
● El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento, donde
el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del
aprendizaje.
● La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento memorístico. Es un proceso
que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos que se estima.
● La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las situaciones
didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos y la reflexión del docente sobre
su práctica.
● La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al
planear la enseñanza, con base en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes,
planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está,
el profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si el estudiante los
alcanza.
● La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso
pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo. La
evaluación busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes
en contextos determinados para resolver problemas de diversa complejidad e índole.
● Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y
constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere significado para él, pues
brinda elementos para la autorregulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
● Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que han de ser vistos
ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente a los
estudiantes como al compartir las actividades con ellos.
 32

● Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla, generar conjeturas y
realizar cualquier otra práctica que consideren que sus estudiantes han de desarrollar.
● Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los
procedimientos que realizan y serán conscientes de la función “de andamiaje del
pensamiento” que el lenguaje cumple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.
● Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con diversas fuentes
de información para satisfacer sus necesidades e intereses.
● La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de estos aprendizajes
informales. Los maestros investigan y fomentan en los estudiantes el interés por
aprender en diferentes medios.
● Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estrategias de
enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes formales e
informales deben convivir e incorporarse a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.
● La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
● La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento a partir de “piezas”
básicas de aprendizajes que se organizan de cierta manera permite trabajar para crear
estructuras de conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones
nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
● El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus experiencias, intereses y
preocupaciones, y ayuda a que construyan respuestas en conjunto sobre diversos
temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
● La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos. Promueve que el
estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se comunique con otros para seguir
aprendiendo y contribuya de ese modo al propósito común de construir conocimiento y
mejorar los logros tanto individuales como colectivos.
● También brinda oportunidades para aprender del error, de reconsiderar y rehacer,
fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea oportunidades de realimentación
copiosa entre pares.
● Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El docente da voz
al estudiante en su proceso de aprendizaje y reconoce su derecho a involucrarse en este,
así, promueve su participación activa y su capacidad para conocerse.
● Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y motivaciones en el
proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a monitorearlas; a gestionar el
tiempo y las estrategias de estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes
relevantes. Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un
repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en sí mismo y
en su capacidad de ser el responsable de su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.
● Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el reconocimiento y
aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica, lingüística y social como
características intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en el aula.
 33

● También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo de impulsar el

aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de aprendizaje retadoras
para cada uno.
● Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes, pero iguales en
derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento sean el respeto, la
solidaridad, la justicia y el apego a los derechos humanos.
● Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el entendimiento de las
diferencias, la reflexión individual, la participación activa de todos y el diálogo son
herramientas que favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los
estudiantes.
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
● La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el desarrollo
del conocimiento y de la convivencia.
● Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje seguro, cordial,
acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se
sienta seguro y libre.
Aprendizajes clave para la educación integral pp 114-118.
La planeación de los aprendizajes
Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo Educativo
y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el aula debe
considerar lo siguiente:
● Poner al alumno en el centro.
● Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
● Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
● Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los aprendizajes.
● La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?
● La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus
errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
● Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas
abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias
didácticas, estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas,
etcétera.
● La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para
fomentar la interdisciplina.
● Su papel como mediador más que como instructor.
● Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
● La diversidad de su aula.
● Modelar con el ejemplo.
Aprendizajes clave para la educación integral pp 122-123.
 34

Anexo 5. Caracterización de las actividades auténticas

Las actividades auténticas, presentan las siguientes características:

• Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad. Las
actividades auténticas tienden un puente entre la escuela y la vida fuera de ella. De esta
manera, las actividades de evaluación adquieren significado porque son percibidas como
relevantes para la vida. Si el fin último de la educación es garantizar la formación de
ciudadanos críticos, reflexivos y competentes en distintos ámbitos -individuales,
sociales, familiares, profesionales, científicos y laborales-, entonces las propuestas de
evaluación en el aula deben incorporar la valoración de esas características en el vínculo
de los estudiantes con el contenido enseñado.
• Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen preguntas o
plantean situaciones a las que los estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo
de creación, valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar conceptos o
procedimientos. Muchas veces requieren de algún tipo de colaboración y trabajo en
equipo. No evalúan conocimientos aislados, atomizados, arbitrarios ni artificiales. Son
tareas relevantes y cargadas de significado para el estudiante, por lo que resultan
interesantes y motivadoras.
• Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones a
situaciones novedosas. Generalmente se propone alcanzar un producto que realmente
alguien necesita o puede necesitar en alguna situación concreta (real o simulada). Por
ejemplo: elaborar una guía turística, escribir un artículo para un periódico, organizar una
presentación pública en torno a un tema, escribir un cuento o poema que será publicado
para los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir una solicitud de empleo,
organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar resolver una situación
problemática en la comunidad barrial, diseñar un experimento científico que permita
corroborar o rebatir ciertas conclusiones, entre otras.
• El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencias
reales, más allá del docente. Son productos para ser presentados a otros: a una
institución social, a una repartición de gobierno, a una autoridad escolar, a un grupo de
padres o a la opinión pública, por mencionar algunas posibilidades.
• Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los
que llevan a cabo las personas en la vida real: se les propone asumir el rol de periodista,
constructor, guía turístico, empleado de una tienda, moderador de un debate, científico,
historiador o legislador, entre otros ejemplos posibles.
• Por el anclaje necesario que deben tener con las actividades propias de la vida real,
los contextos de las tareas incluyen restricciones e incertidumbres. Los problemas que
se proponen incluyen dificultades, limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los
estudiantes deben poner en práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para
sortearlos. Como las actividades admiten más de un camino o forma de realización, los
 35

estudiantes deben valorar alternativas y tomar decisiones. La creatividad muchas veces

surge como forma de enfrentar y superar las limitaciones de la realidad.
• Requieren que los estudiantes; pongan en juego un variado repertorio de
estrategias: investigar, ensayar distintas soluciones, consultar variedad de recursos,
practicar, probar distintas alternativas, realizar ajustes y volver sobre sus producciones
preliminares para refinarlas. A lo largo del proceso son importantes las devoluciones del
docente para orientar y reorientar la tarea.
• Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para que los
estudiantes las desarrollen durante un período de tiempo más o menos extenso, no
de una sola vez. Suponen el desarrollo de un proceso de trabajo que se puede dividir en
fases a las que se les asigna tiempos realistas de ejecución y que terminan con la
elaboración de un producto final o la resolución de un problema (Perkins, D. 2010).
• Generalmente se desarrollan en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida
real. Por lo general las personas, científicos, trabajadores y profesionales, realizan su
trabajo en colaboración e intercambio con otros. Esto no significa que siempre que se
propongan actividades auténticas se deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la
vida real que demandan el trabajo en forma individual y de esta manera deberían ser
propuestas a los alumnos.
• La autoevaluación y la coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación
auténtica. Están siempre presentes en estas propuestas por ser procesos propios del
trabajo individual y colectivo en situaciones reales. Mientras la autoevaluación favorece
los procesos de autorregulación del aprendizaje, la coevaluación propende a desarrollar
un papel activo y de ayuda recíproca donde se reciben aportes y se contribuye con
nuevas ideas (sobre este aspecto nos extendemos con más detalle en el siguiente
capítulo).

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexión y propuestas de trabajo para

docentes. Ravela, Picaroni y Loureiro. 2017. pp. 111-113.
 36

Anexo 6. Elementos curriculares del Modelo Educativo 2017

Componentes curriculares
Este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes
curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y
Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes
clave para la educación integral. (Aprendizajes clave para la educación integral. p. 107).
Perfil de egreso de la educación básica
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante debe
alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho logro no es
resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resultado de su
aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En el caso de la
educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once rasgos que aparecen
en la columna “Al término de la educación secundaria” de la tabla presentada en la
página 23. Estos rasgos son producto del trabajo escolar del estudiante a lo largo de los
tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es un trayecto que dura doce años.
(Aprendizajes clave para la educación integral. p. 95).

Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una
habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes
clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado “Enfoque
competencial” (p. 103), que teje todos los aprendizajes esperados, expresa la formación
que requieren los niños y jóvenes para convertirse en los ciudadanos competentes,
libres, responsables e informados que plantea el documento Fines de la Educación,
ampliamente comentado en el apartado II de este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que busca que logren los estudiantes al finalizar el
grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos, están redactados en la
tercera persona del singular con el fin de poner al estudiante en el centro del proceso…
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan con base en las
mismas categorías, denominadas organizadores curriculares, esto con la intención de
mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que entran al preescolar y hasta que
salen de la escuela secundaria, a efecto de dejar clara la progresión y la articulación de
los aprendizajes a lo largo de la educación básica.
Los aprendizajes esperados están planteados para ser logrados al finalizar cada grado
escolar, en el caso de preescolar están planteados para ser logrados al finalizar el nivel.
Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en las aulas y en las escuelas.
Siempre hay oportunidades de profundizar y enriquecer el logro de aprendizajes sin
apresurar ni presionar a los niños. (Aprendizajes clave para la educación integral. pp.
110-111).
 37

Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente su papel en
el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores, este Plan plantea un
conjunto de principios pedagógicos, que forman parte del Modelo Educativo del 2017 y
por tanto guían la educación obligatoria. (Aprendizajes clave para la educación integral.
p. 114).

Propósitos generales
Orientan al profesor y le marcan el alcance del trabajo por realizar en el espacio
curricular del programa de estudio. Están redactados en infinitivo, destacando la acción
que cada propósito busca enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeación
y evaluación.

Propósitos específicos por nivel educativo

Marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, estableciendo la
gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar, la primaria y la secundaria.
En el caso de la asignatura Lengua Extranjera Inglés los propósitos específicos no se
refieren a los niveles educativos, sino a los ciclos definidos para graduar los niveles de
dominio de la lengua inglesa.

Enfoque pedagógico
Ofrece los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje del espacio curricular en
los que se fundamenta el programa de estudios. Su narrativa es reflexiva y
problematizadora, y sus argumentos se nutren de los resultados de las investigaciones
educativas en el campo que corresponde a cada programa de estudios. Incluye nociones
y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagogía, que requieren
ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento especial. Asimismo, orienta
al profesor sobre elementos críticos de su intervención docente.

Aprendizajes clave para la educación integral Plan y programas de estudio para la

educación básica. Primera edición 2017.
 38

Anexo 7. Normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados,

acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la
educación básica

PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor antes del inicio del ciclo escolar 2018-
2019.

Normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación,

regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica

Artículo 2.- Propósito

II. La evaluación de los aprendizajes esperados de los educandos que llevan a cabo los
docentes permite identificar lo que aquellos aprenden, sus dificultades y apoyar el
mejoramiento de su desempeño escolar;

III. Los educandos deben conocer tanto los criterios para evaluar su desempeño como
los resultados de sus evaluaciones, a fin de que se den cuenta de lo que aprenden, así
como de sus dificultades y aporten de sí mismos para superarlas;

IV. La evaluación de los aprendizajes esperados de los educandos debe formar parte de
la planeación didáctica que hacen los docentes y sus resultados han de realimentar su
práctica pedagógica;

VI. El uso de los resultados de las evaluaciones en el aula orienta las acciones de atención
y mejoramiento de los aprendizajes según corresponda a los alumnos, madres, padres
de familia o tutores, docentes y autoridades escolares

Artículo 7.- Reporte de Evaluación

El docente, en apego al ACUERDO 12/10/17 y con base en las evidencias reunidas

durante el proceso de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, registrará en el
Reporte de Evaluación sus valoraciones y orientaciones para contribuir a mejorar el
desempeño de los estudiantes.

La información que se registre en el Reporte de Evaluación es responsabilidad del

docente de preescolar o primaria; del tutor de grupo en el caso de secundaria, o del
director de institución educativa pública o particular con autorización previa de estudios
y en su caso de las autoridades educativas competentes en materia de acreditación y
certificación. El maestro de telesecundaria es también el tutor del grupo de alumnos que
atiende y será el responsable de registrar en el Reporte la información correspondiente
a cada alumno.

Las valoraciones que se registren en el Reporte de Evaluación deberán estar sustentadas

en estrategias e instrumentos de evaluación que las figuras mencionadas en el párrafo
que antecede utilicen para llevar el seguimiento de los aprendizajes de sus alumnos.
 39

Con el fin de garantizar el carácter nacional del Reporte de Evaluación, la SEP establecerá
las características de su diseño, las cuales se precisarán en las Normas de Control Escolar
que emita la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la SEP.
El formato podrá ser en papel, en versión digital o en ambos.

Artículo 8.- Contenido del Reporte de Evaluación. Deberá incluir la siguiente

información:
I.- En los tres niveles de la educación básica:

a) Nombre del alumno, nivel educativo y grado escolar que cursa;

b) Datos de identificación de la institución educativa o servicio educativo en el que se

realizan los estudios;

c) Nombre de la persona responsable de registrar la información, y

d) En su caso, observaciones o recomendaciones específicas del docente a las madres y

padres de familia o tutores sobre el apoyo adicional o de atención especializada que
requieran los alumnos. En particular, para quienes están en situación de riesgo o
pertenecen a grupos vulnerables, como los migrantes, indígenas, con discapacidad o
necesidades específicas, para tener un mejor desempeño.

II.- En la educación primaria y educación secundaria se incluirán, además, los siguientes

datos:

a) Las unidades curriculares que conforman los Campos de Formación Académica, las
Áreas de Desarrollo Personal y Social y los Ámbitos de la Autonomía Curricular
establecidas en el ACUERDO 12/10/17.

b) Para cada unidad curricular tres calificaciones parciales, una por cada periodo de
evaluación, y una final, y

c) En la educación primaria para las escuelas indígenas, se incluirán las asignaturas de

Lengua Indígena y Español.

Además del Reporte de Evaluación, las instituciones educativas públicas y particulares

con autorización previa, podrán emitir otros reportes específicos con información para
las madres y padres de familia o tutores sobre los apoyos que requieran sus hijos o
pupilos.

Artículo 10.- Resultados de las evaluaciones

Se expresan en Niveles de Desempeño que en el caso que corresponda se pueden
asociar a valores numéricos de una escala de 5 a 10.

I.- Para las asignaturas de los campos de Formación Académica y las áreas de Artes y
Educación Física, cuyos programas de estudio están definidos a partir de aprendizajes
esperados, los Niveles de Desempeño significan lo siguiente:
 40

a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente de los aprendizajes esperados. Sólo en el

caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación
primaria y secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con una calificación
aprobatoria de 10.

b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio de los aprendizajes esperados. Sólo en el
caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación
primaria y secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con las calificaciones
aprobatorias de 8 y 9.

c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los aprendizajes esperados. Sólo en el caso de
las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación primaria y
secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con las calificaciones aprobatorias de 6 y
7.

d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente de los aprendizajes esperados. Sólo en el caso
de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación primaria y
secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con una calificación reprobatoria de 5.

II.- Para el área de Educación Socioemocional, cuyos programas de estudio están

descritos en términos de Indicadores de logro, los Niveles de Desempeño no tienen
valores numéricos asociados y significan lo siguiente:

a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente del indicador de logro.

b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio del indicador de logro.
c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico del indicador de logro.
d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente del indicador de logro.

III.- Para los clubes de Autonomía curricular, cuyos aprendizajes están descritos en el
documento base de cada club, los Niveles de Desempeño no tienen valores numéricos
asociados y significan lo siguiente:

a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente de los aprendizajes.

b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio de los aprendizajes.
c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los aprendizajes.
d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente de los aprendizajes.

Artículo 11.- Escala de calificaciones

Los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes esperados y de los indicadores de

logro se expresan considerando el nivel educativo y la naturaleza de las unidades
curriculares y se reportarán calificaciones de la siguiente manera:
I.- En la educación preescolar la evaluación de los alumnos se expresará de manera
cualitativa utilizando los Niveles de Desempeño. No se utilizarán en ningún caso las
conversiones numéricas.
II.- En los niveles de educación primaria y educación secundaria las calificaciones que se
reporten atenderán a lo siguiente:
 41

a) En las asignaturas de los Campos de Formación Académica se reportará el

resultado de la evaluación utilizando Niveles de Desempeño, los cuales además
se vincularán con calificaciones numéricas, utilizando una escala de 5 a 10 como
se establece en el artículo 10 que antecede. Las calificaciones y los promedios
derivados se expresarán en número enteros. La calificación de 5 es reprobatoria.
Las calificaciones de 6 al 10 son aprobatorias.
b) En las Áreas de Desarrollo Personal y Social que incluyen las Artes, la Educación
Socioemocional y la Educación Física, la evaluación de resultados, para los tres
niveles de la educación básica, se expresará sólo de manera cualitativa utilizando
los Niveles de Desempeño. En este componente, no se asignarán calificaciones
numéricas.
c) En los clubes de Autonomía Curricular la evaluación del desempeño se expresará
de manera cualitativa, utilizando los Niveles de Desempeño. En este
componente, tampoco se asignarán calificaciones numéricas.

Artículo 12.- La acreditación

Con el fin de que el docente y en su caso la autoridad educativa o autoridad escolar

competente tome la decisión correspondiente, se establecen como criterios la asistencia
y la calificación según corresponda a la naturaleza del nivel educativo y las unidades
curriculares como se describe a continuación:

I.- La asistencia. Los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria deberán

cubrir al menos 80% de asistencia durante el ciclo escolar. En caso de presentarse alguna
situación extraordinaria o de fuerza mayor que interrumpa la prestación del servicio
educativo, o bien, que le impida al alumno asistir a la escuela, las autoridades educativas
y escolares en el respectivo ámbito de sus competencias tomarán las medidas necesarias
para garantizar el cumplimiento de los aprendizajes esperados establecidos en el
ACUERDO 12/10/17.

II.- En la Educación preescolar: Se acreditará el grado escolar utilizando sólo el criterio

de al menos 80% de asistencia.

III.- En la Educación primaria: El alumno acreditará cada grado escolar según los criterios
que se describen a continuación:

a) Primer grado se acreditará con al menos el 80% de asistencia.

b) Segundo grado se acreditará con:

— Al menos el 80% de asistencia;
— Calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas;
— Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos de las áreas de Desarrollo
Personal y Social, y
— Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos clubes de Autonomía
Curricular.

c) Tercero, cuarto, quinto y sexto grados se acreditarán con:

— Al menos el 80% de asistencia;
 42

— Calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas;

— Promedio general de 6 en el resto de asignaturas de los campos de Formación
Académica;
— Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos de las áreas de Desarrollo
Personal y Social, y
— Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos clubes de Autonomía
Curricular.

IV.- En la Educación secundaria: El alumno acreditará cada grado escolar según los
criterios que se describen a continuación:

a) Al menos el 80% de asistencia;

b) Calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas;
c) Promedio general de 6 en el resto de asignaturas de los campos de Formación
Académica;
d) Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos de las áreas de Desarrollo
Personal y Social, y
e) Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos clubes de Autonomía
Curricular.

Artículo 13.- La promoción

Con el fin de que la autoridad educativa competente tome la decisión correspondiente,
se establecen criterios de promoción de un grado a otro y de un nivel educativo como
se describe a continuación.

I.- En la Educación preescolar: Con base en lo establecido en el artículo 12, fracción II

que antecede, el alumno que acredite los grados primero o segundo será promovido al
siguiente grado. El educando que acredite el tercer grado será promovido al nivel de
educación primaria.

II.- En la Educación primaria:

a) El alumno de primero será promovido al segundo grado cuando acredite en los
términos señalados en el artículo 12, fracción III, inciso a) que antecede.

b) En segundo grado, el alumno será promovido a tercero cuando acredite en los

términos señalados en el artículo 12, fracción III, inciso b) que antecede.

c) El alumno podrá ser retenido en segundo grado de primaria por una sola vez, cuando
el docente determine que no logró los aprendizajes esperados de Lengua Materna y/o
Matemáticas.

d) En tercero, cuarto, quinto y sextos grados, el alumno será promovido al grado escolar
o nivel educativo siguiente cuando acredite en los términos señalados en el artículo 12,
fracción III, inciso c) que antecede. El alumno podrá ser retenido en cualquiera de estos
grados cuando no haya la acreditación.
 43

e) Para evitar la repetición, la autoridad educativa local y las autoridades escolares

llevarán a cabo mecanismos y acciones de regularización en el tránsito de un grado a
otro.

f) En caso de que no se haya cursado el último grado escolar de la educación primaria,

un alumno podrá acreditarlo con una evaluación general de conocimientos referida al
6o. grado, en los términos que para tal efecto establezcan las Normas de Control Escolar
aplicables.

III.- En la Educación secundaria:

a) El alumno será promovido al siguiente grado o nivel educativo cuando haya
acreditado en los términos que se señala en el artículo 12, fracción IV que antecede.
b) El alumno tendrá que volver a cursar el grado cuando al concluir el ciclo escolar tenga
cuatro o más asignaturas de Formación Académica no aprobadas; y/o en su caso cuando
en dos o más Áreas de Desarrollo Personal y Social haya obtenido Nivel I de Desempeño;
y/o en su caso haya obtenido Nivel I de Desempeño en dos o más clubes de Autonomía
Curricular.

c) El alumno que se encuentre en situación de riesgo por no haber aprobado hasta tres
asignaturas de Formación Académica, o bien por obtener Nivel I de Desempeño en dos
o más áreas de Desarrollo Personal y Social, y/o en dos o más clubes de Autonomía
Curricular podrá regularizar esta situación en el periodo inter ciclos escolares, en los
términos que para tal efecto establezcan las Normas de Control Escolar aplicables.

d) Para evitar la repetición, la autoridad educativa local y las autoridades escolares

llevarán a cabo mecanismos y acciones de regularización, durante el ciclo escolar y en el
tránsito de un grado a otro, en los términos del inciso anterior.

e) En caso de no haber cursado un grado escolar un alumno podrá acreditarlo con una
evaluación general de conocimientos referida al grado, en los términos que para tal
efecto establezcan las Normas de Control Escolar aplicables.

Artículo 14.- Certificación

a) Certificado de Educación Preescolar: Al concluir los estudios de educación preescolar,
de conformidad con los requisitos establecidos en el ACUERDO 12/10/17, la autoridad
educativa competente expedirá el Certificado de Educación Preescolar. Este Certificado
podrá expedirse en versión electrónica y deberá sujetarse a las características de
contenido, diseño y seguridad que al efecto se establezca en las Normas de Control
Escolar aplicables.

b) Certificado de Educación Primaria: Al concluir los estudios de educación primaria, de

conformidad con los requisitos establecidos en el ACUERDO 12/10/17, la autoridad
educativa competente expedirá el Certificado de Educación Primaria. Este Certificado
podrá expedirse en versión electrónica y deberá sujetarse a las características de
contenido, diseño y seguridad que al efecto se establezca en las Normas de Control
Escolar aplicables. Se incluirá información, según corresponda, acerca de las unidades
curriculares cursadas en los componentes de Formación Académica, Desarrollo Personal
y Social y Autonomía Curricular.
 44

c) Certificado de Educación Secundaria: Al concluir los estudios de educación secundaria,

de conformidad con los requisitos establecidos en el ACUERDO 12/10/17, la autoridad
educativa competente expedirá el Certificado de Educación Secundaria. Este Certificado
podrá expedirse en versión electrónica y deberá sujetarse a las características de
contenido, diseño y seguridad que al efecto se establezca en las Normas de Control
Escolar aplicables. Se incluirá información, según corresponda, acerca de las unidades
curriculares cursadas en los componentes de Formación Académica, Desarrollo Personal
y Social y Autonomía Curricular.

DOF: 07/06/2018. ACUERDO número 12/05/18 por el que se establecen las normas
generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación,
regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica.
 45

Anexo 8. Comunicar los logros de aprendizaje en las distintas evaluaciones desde el

enfoque formativo

El enfoque formativo de la evaluación privilegia el aprendizaje de los alumnos; por esta

razón, cualquier acción de evaluación que se realice tendrá como propósito fundamental
verificar que los alumnos aprendan. En este sentido, la comunicación de los logros de
aprendizaje es fundamental, ya que incide en:

• La autoconcepción del alumno como aprendiz, su autoestima y su motivación para

aprender.
• Propiciar la autorregulación.
• Facilitar la identificación de lo que interfiere en el aprendizaje.
• Generar información para reorientar la intervención docente.
• Orientar a las madres, los padres de familia o tutores en la formación de los alumnos
e incluso informar a otros docentes sobre cómo es o ha sido el proceso de aprendizaje
de cada alumno.

¿Cómo comunicar los logros de aprendizaje a los alumnos?

Con la comunicación de los logros de aprendizaje desde el enfoque formativo de la

evaluación se busca contribuir al mejoramiento del nivel y la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.

Por tanto, como se señaló anteriormente, ésta debe realizarse en un clima de confianza
y respeto en el que el docente y el alumno se sientan con libertad para expresarse. Al
tratarse de comunicación, es fundamental que el docente establezca un diálogo con el
propósito dar a conocer su juicio de valor sobre los logros de aprendizaje e indagar las
causas de estos logros a partir de escuchar al alumno. Se sugiere que, durante este
diálogo, el docente:

• Confíe absolutamente en las capacidades del alumno y tenga en cuenta todas sus
respuestas con respeto y seriedad, dándoles la importancia que merecen.
• No manipule las preguntas para que el alumno dé las respuestas que espera y no las
que él considere.
• Considere recibir nuevas respuestas y nuevas preguntas por parte del alumno.

Durante la comunicación de los logros de aprendizaje es necesario brindar

retroalimentación, es decir, proporcionar la información que contiene los juicios de valor
sobre el aprendizaje, la explicitación de la brecha existente entre el aprendizaje
esperado y el logrado o sobre el logro del aprendizaje, y las orientaciones que le
permitirán mejorar sus aprendizajes, pero también se indaga sobre las causas de dichos
resultados. Se ayuda al alumno a autoevaluarse con el fin de contar con la información
necesaria para formular, de manera conjunta, acuerdos sobre cómo mejorar los
aprendizajes.

Para que dicha comunicación cumpla con el propósito del enfoque formativo, se sugiere:
 46

1. Apoyar al alumno para que realice una autoevaluación sobre su proceso de

aprendizaje identifique qué le ha dado mejores resultados y qué puede mejorar. En otras
palabras, se le ayudará a autorregular su proceso de aprendizaje al apoyarlo a identificar
cómo aprende y en qué debe trabajar. En este momento, es deseable brindar tanto al
alumno que no obtuvo los logros esperados como a quien sí los alcanzó las orientaciones
que le permitirán mejorar sus aprendizajes.

2. Establecer acuerdos sobre acciones que mejoren el aprendizaje. Éstos despertarán el

interés y compromiso del alumno y le permitirán comprender que la evaluación puede
apoyar su aprendizaje, el cual no concluye al ser evaluado, porque siempre tendrá la
oportunidad de continuar aprendiendo y de hacerlo cada vez mejor.

A lo largo de la comunicación, se recomienda que el docente tenga presente que en esos

momentos el lenguaje verbal e incluso el corporal incidirán en el desarrollo de la
conversación, por lo que deberá estar atento a las reacciones que observe en el alumno.

Además, se sugiere que el docente sea consciente del impacto que la comunicación
puede producir en el alumno, ya que al informarle cuáles fueron sus logros y escuchar
la explicación de ellos, se incide de manera negativa o positiva en:

• Su proceso de aprendizaje. Si el alumno tiene la oportunidad de valorar sus estrategias

y expresar sus inquietudes y dudas, podrá tomar decisiones para mejorarlas o intentar
nuevas estrategias, además de que aprenderá a autorregular su proceso de aprendizaje.
Si por el contrario no se le escucha, es posible que continúe intentando lo que le ha dado
resultados negativos, porque no conoce otra manera de proceder.

• Su autoestima incide directamente en la seguridad que tenga el alumno de ser o no

un aprendiz capaz. En este sentido, se recomienda que el docente cuide la autoestima
del alumno, porque si éste llega a concebirse como alguien que no puede aprender, no
intentará mejorar. Por ello, es importante que al iniciar la conversación se aborden los
logros, y así sabrá que puede aprender y superar lo que le haya obstaculizado su
aprendizaje.

• La motivación por aprender impulsa al alumno a enfrentar nuevos aprendizajes y a

superar todo lo que le pueda obstaculizar su proceso. Si la motivación se daña, es poco
probable que el alumno se esfuerce o se interese en la escuela.

• Si los acuerdos representan retos alcanzables, y el alumno cuenta con las herramientas
y el apoyo del docente para conseguirlos, podrá mejorar su aprendizaje. Si por el
contrario su autoestima y motivación están disminuidas, no habrá cambios en su
aprendizaje.

Una comunicación exitosa de los logros de aprendizaje de los alumnos redundará en la

mejora de los aprendizajes de los alumnos, pero también en su autoestima como
aprendices capaces.

Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Cuadernillo 5.

pp. 16, 69-72.
 47

Anexo 9. Es más divertido aprender fuera del aula

En este ciclo escolar ingresó una alumna a 1º de Secundaria: Elisa Cabello, tiene 13 años
y es la más pequeña de cuatro hermanas, los docentes comentan que es muy sociable,
y que le gusta participar en todos los eventos: ceremonias cívicas, festivales, entre otros;
si por ella fuera preferiría no estar en el aula.
La docente de Ciencias I (Biología) va a trabajar con su grupo lo siguiente:
Eje: Materia, energía e interacciones
Tema: Propiedades
Aprendizaje esperado: Identifica a la célula como la unidad estructural y sus estructuras
básicas (pared celular, membrana, citoplasma y núcleo).

Para dar inicio, la docente ha solicitado a sus alumnos, acudan al patio de la escuela y
recolecten los objetos que más les llamen la atención. Todos los alumnos llevaron
diferentes objetos al aula, menos Elisa, ella se quedó en el patio, hasta que la docente
fue a buscarla, camino al aula Elisa comentó que quería quedarse más tiempo
observando los árboles, el cielo, las aves, etc. La docente ante esta situación, le comentó
que en su casa tendría más tiempo de observar su medio ambiente, que ahora era
tiempo de saber qué encontraron sus demás compañeros.
En el aula, la docente invitó a los alumnos a comentar sobre los objetos recolectados,
guiando las aportaciones con las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo son las cosas que conseguiste?

2. ¿Qué color tienen?
3. ¿Cómo es su textura?
4. ¿Se mueven?

Todos participaron en la actividad, Elisa presentó todos sus objetos y no permitió la

participación de otros compañeros hasta que terminó. Posteriormente, en equipos de
trabajo, los alumnos compartieron sus objetos, la docente tuvo que integrar a Elisa en
un equipo. Una vez que compartieron y observaron los objetos, la docente le preguntó
al grupo, si las cosas recolectadas tenían vida y cómo lo sabían. En plenaria, los alumnos
compartieron sus respuestas, y después escribieron una conclusión sobre: ¿Qué
características tienen los seres vivos?

De tarea, la docente les dejó que investiguen ¿Cómo se conforman los seres vivos? y que
llevarán ejemplos al día siguiente, acerca de sus funciones y estructura. Elisa, se mostró
un tanto desinteresada, en cambio los alumnos empezaron a preguntarle a la docente:
¿cómo hay que traer los ejemplos?, ¿puede ser cualquier ser vivo?, ¿una piedra es un ser
vivo?, ¿los árboles son seres vivos, etc.?, la docente les dijo que ellos investigaran todas
esas preguntas y mañana resolvería sus dudas al respecto.

En un tiempo libre, coincidieron los docentes de Matemáticas, Geografía de México y

del Mundo y Biología, y comentaron que Elisa no tiene interés en las actividades que se
desarrollan en clase, y frecuentemente se encuentra distraída, y sus calificaciones no
son las esperadas (6, 7 y 6 respectivamente). Sin embargo, la docente de Biología no
 48
coincide con la opinión de ellos, ella argumenta que la alumna tiene muchas habilidades
científicas, pero hay que diseñar actividades que la motiven.

Al día siguiente en la clase de Ciencia I (Biología), la docente solicitó a los alumnos

pasaran a compartir su tarea, todos estaban emocionados, Elisa pasó al frente y llevó
algunos insectos: arañas, grillos y lombrices; todos sus compañeros estaban asombrados
y quisieron tocar los animales, Elisa expuso que hay diferentes tipos de seres vivos:
vertebrados e invertebrados y que ella había traído ejemplos de los últimos.

La docente los llevó al laboratorio, para que observaran a través del microscopio la
estructura de los animales, Elisa se sentía complacida porque se habían utilizado sus
ejemplos para realizar la práctica de Las células, en donde observaron el tamaño de las
células y sus formas, a partir de ello se dieron cuenta de que todos los seres vivos están
conformados por células. La docente explicó que hay seres vivos unicelulares y celulares.
Al finalizar la práctica, la docente les solicitó escribieran en una hoja lo que pensaban
acerca de lo que observaron en el microscopio.
Elisa escribió lo siguiente:
Los seres vivos están compuestos por muchas células las cuales se dividen y se dividen
en muchísimas, se van separando y se genera una nueva célula. Existen seres vivos que
no tienen células como las lombrices, en cambio hay otros que sí tienen células, como
las arañas. Las células tienen diferentes partes como el núcleo y la pared). Todos los
seres vivos se mueven.

Situación elaborada para el taller.

49