EL DESARROLLO PSÍQUICO Y LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y

PREESCOLAR.

Introducción.

En la actualidad la educación inicial y preescolar es centro de interés y atención de

psicólogos, pedagogos, médicos y otros especialistas que desde distintas perspectivas y
enfoques teóricos se ocupan de la atención, el cuidado, la estimulación y la educación de
los niños en las edades tempranas y preescolar.
En el pasado se caracterizaba al niño pequeño desde un punto de vista negativo, la atención
se dirigía a destacar la limitación de su experiencia, las insuficiencias de sus conocimientos,
la ausencia de una reflexión lógica y la incapacidad de dirigir voluntariamente el
comportamiento.
Una vez que el niño cumplía alrededor de seis o siete años era tratado como una persona
mayor y se esperaba que asumiera algunas de las responsabilidades de la edad adulta.
El niño se trasladaba muy rápidamente de la infancia a la adultez, a pesar de su indefensión.
Por otra parte, se creía que el niño había nacido en el pecado y que para expulsar la
naturaleza perversa de su alma debía ser corregido, castigado, a fin de adaptarlo a la
sociedad.
Hoy la tendencia es contraria, se ha originado un cambio positivo en las actitudes de la
mayoría de padres y educadores respecto al aprendizaje y muchos investigadores destacan
las grandes reservas psicológicas y fisiológicas de los niños durante los primeros años de
vida. Se afirma que en la edad preescolar culmina, en lo fundamental, el desarrollo de las
más importantes capacidades humanas.
La educación actual dispone de un gran número de programas, de curriculums, orientados a
promover el desarrollo psíquico y personal de los niños, los cuales les proporcionan a los
padres, cuidadores o educadores, de conocimientos y competencias con la finalidad de
acometer la feliz y ardua tarea de educar al infante desde los primeros años de vida.
En los numerosos programas de diversos enfoques teóricos, se coincide respecto a que el
niño necesita ser educado por los adultos, no obstante se difiere en cuanto a cómo la
educación condiciona el aprendizaje y el desarrollo infantil a cómo debe ser la ayuda del
adulto.
Existen diferentes modelos teóricos que enfocan de manera diferente las relaciones entre
la educación o la enseñanza y el desarrollo, de entre ellos se destacan los modelos
“maduracionistas”, “interaccionista-cognoscitivo”, “psicodinámico”, e “histórico-cultural”
Sin embargo, aún en los enfoque “ innatistas o maduracionistas”, el medio ambiente y la
educación tienen una importancia fundamental en los primeros años de vida.
Varios han sido los factores sociales que han condicionado el énfasis en el medio ambiente
y en la educación de entre ellos se destacan:
 El desarrollo de las instituciones preescolares creadas no sólo para cuidar sino también
para educar a los hijos de las mujeres trabajadoras o a los niños pequeños en situación
de pobreza.

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 Los programas de estimulación e intervención temprana dirigidos a ayudar a los niños
que padecen de algún déficit físico, psíquico o sensorial y a los niños de alto riesgo de
una población infantil significativamente alta del tercer mundo.
 Los programas y servicios de apoyo a los hijos de inmigrantes que presentan
problemas en la educación debido a dificultades lingüística o diferencias étnicas y
culturales.
 Los estudios e investigaciones con orientación "psicodinámica" e interaccionista-
cognoscitiva" que destacan el papel de las experiencias tempranas del niño, las
relaciones adulto-niño, principalmente madre-hijo y padre-hijo la actividad con los
objetos y el juego para el desarrollo psíquico y personal del infante.
 Los resultados investigativos acerca del genoma humano y del sistema nervioso central
los cuales demuestran el papel fundamental que tiene el medio ambiente para la especie
humana.
 Los resultados investigativos acerca de la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo,
realizados por representantes de teorías “ambientalistas” e "histórico- culturalistas", los
cuales testimonian acerca del carácter histórico-social de la periodización del
desarrollo psíquico, es decir, de las etapas del desarrollo psíquico humano.

El medio social y el desarrollo psíquico infantil.

Ahora bien, ¿cuál es el papel de la educación con relación al desarrollo? , ¿ cómo ocurre el
proceso de interrelación enseñanza-desarrollo o educación-desarrollo?.
Desde una perspectiva histórico-cultural basada en la teoría de L. Vigotski y sus
continuadores es que se analizará el problema planteado, a la luz de un enfoque que
defiende el carácter social del desarrollo psíquico y el papel determinante de la relación del
niño con el medio.
Uno de los problemas centrales de la Psicología Evolutiva y Pedagógica es dilucidar las
relaciones entre la educación o la enseñanza y el desarrollo. Abordar el aprendizaje
temprano y preescolar requiere considerar las interrelaciones mutuas entre enseñanza-
desarrollo o educación-desarrollo.
El principio del papel rector de la educación en el desarrollo psíquico tiene una importancia
primordial para interpretar los resultados de la investigación y para superar las
concepciones que contemplan a la educación y al desarrollo como dos procesos
independientes o a la educación supeditada al desarrollo.
En la evolución biológica de la psiquis humana y en su desarrollo existen rasgos generales
y diferencias esenciales respecto al psiquismo de los animales.
El hombre a diferencia de otros animales, desde que nace tiene una gran capacidad para
aprender y adaptarse al medio. Su código genético y la plasticidad de su sistema nervioso
central le posibilita un mayor grado de apertura, con relación a otras especies animales, no
sólo para asimilar la experiencia histórico-cultural sino también para generarla y
transmitirla a las nuevas generaciones. Dicha transmisión ocurre a través de los objetos
elaborados por él: objetos sociales (objetos de la cultura material y espiritual) y mediante
la interacción social con otras personas.
Al estudiar la génesis del psiquismo humano es preciso diferenciar las condiciones y las
leyes que determinan su formación.
En contraposición a las concepciones “maduracionistas”, nuestra tesis sobre el desarrollo se
basa en el papel decisivo de las condiciones de vida y la educación en las cuales transcurre

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la asimilación o la apropiación de la experiencia social la cual conduce a la asimilación de
conocimientos y habilidades y a la formación de las funciones y cualidades psíquicas
específicamente humanas
Desde el nacimiento e incluso desde la etapa prenatal el niño está influido por la educación
o por toda aquella situación social dentro de la cual el niño está inmerso.
El niño, a diferencia de los cachorros animales, es un ser social desde el momento de su
nacimiento, la escasa cantidad de reacciones reflejas incondicionadas condiciona su
ineptitud para realizar una actividad de relación y lo lleva a ser dependiente del adulto, no
obstante, esta situación constituye la gran posibilidad que tiene el niño para asimilar la
experiencia socio-cultural, para adquirir las conductas propias del hombre.
Desde muy temprano el desarrollo psíquico del niño está organizado y dirigido por el
adulto, a través de la enseñanza se forman las primeras acciones prácticas y psíquicas del
niño. El adulto consciente o no de su enseñanza, dirige el desarrollo psíquico infantil.
Como señalara L Vigotski (L.Bozhovich,1987) el niño es el ser social por excelencia, desde
que nace su relación con la realidad es social, en su vida está presente, directa o
indirectamente, visible o no, la persona del adulto; asimismo, él como persona, es resultado
de las relaciones sociales, al mismo tiempo que es un ser activo y creador de relaciones
reales con el mundo externo.
El papel del medio social en el desarrollo psíquico infantil es preciso enfocarlo no de una
manera absoluta sino relativa.
El sistema de relaciones del niño con la realidad representa una situación social única cuyo
aspecto central no es el medio con independencia del niño, sino las relaciones particulares
que cada niño establece con ciertos elementos del medio.
Así, no todo medio social constituye una fuente para el desarrollo psíquico, sino solamente
aquel con el cual el niño se relaciona de manera activa “aquel en el que las relaciones
afectivas del niño pueden desarrollarse con más facilidad, diversidad y naturalidad
(H.Wallon, 1956).
En las edades tempranas y preescolar, al igual que en otros períodos de la infancia, el niño
ocupa un lugar en el sistema de relaciones sociales y sus relaciones con la realidad
dependen de esta posición social y de las interacciones e interrelaciones que él establece en
su entorno, a través de la comunicación y de la actividad.
La posición y el rol social del niño en la sociedad está condicionado por el contexto
concreto que rodea al niño, por las representaciones que cada sociedad tiene acerca de las
posibilidades psicofisiológicas de la infancia.
Cada sociedad, cada institución social, en particular la familia, dispone de representaciones,
vivencias, acerca del niño, las cuales se basan en su experiencia histórica social concreta,
este hecho de por sí e independientemente de las regularidades y características
individuales del desarrollo psíquico del infante, constituye un factor que condiciona la vida,
la educación y las relaciones del niño con el medio.

Desarrollo funcional y desarrollo evolutivo.

Al analizar el problema de las relaciones entre la educación o la enseñanza y el desarrollo,

se requiere diferenciar los procesos que se vinculan pero que al mismo tiempo no son
idénticos, nos referimos al desarrollo funcional y al desarrollo general o evolutivo.
Por desarrollo funcional se entiende aquel que se constata en diferentes edades, el cual tiene
que ver con la asimilación de acciones psíquicas, nociones o conceptos aislados los cuales

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son posibles de que se formen bajo la acción planificada u organizada de la enseñanza.
Estos cambios funcionales del desarrollo psíquico no conducen necesariamente a cambios
generales en la reestructuración de la personalidad infantil(A. Zaporoshets,1987).
Por su parte, el desarrollo evolutivo o general se caracteriza por transformaciones más
generales de la personalidad infantil, por la formación de un nuevo nivel psicofisiológico en
el desarrollo.
El desarrollo evolutivo es un proceso que se caracteriza por cambios imprescindibles y no
casuales, progresivos, dirigidos, aunque también pueden entrañar momentos de regresión e
irreversibilidad como los que ocurren en la ancianidad. Un proceso que va de formas
inferiores más sencillas a formas superiores, más complejas de existencia e interrelación del
individuo con el medio, de perfeccionamiento estructural que conduce a elevar la capacidad
de organización y de equilibrio del niño con el medio.
El desarrollo evolutivo es un proceso de cambio que conduce a que en cada período
evolutivo nazca lo nuevo y, a la vez, lo viejo se reestructure sobre una nueva base.
Presenta un carácter espontáneo en el sentido de que está determinado por contradicciones
inherentes al propio desarrollo.
El desarrollo psíquico infantil es un proceso movido por contradicciones internas las cuales
se originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con el medio.

Las crisis del desarrollo.

El proceso del desarrollo se efectúa como automovimiento, como autodesarrollo. Los

cambios se producen de manera gradual, evolutiva de forma no visible y principalmente,
de manera brusca, violenta y critica, como proceso de saltos, de ruptura de la continuidad,
de transformaciones en el contrario, de destrucción de lo viejo y de surgimiento de lo
nuevo.
L.S.Vigotski (Davidov,V. 1986)desde su concepción histórico-cultural, destaca que en el
carácter contradictorio del desarrollo, en los cambios internos que en él se originan, en las
crisis y en los virajes de su curso, se encuentra la clave para discriminar los tránsitos del
desarrollo.
Según L.S. Vigotski, las alternancias entre las edades estables y las críticas confirman que
el desarrollo psíquico es un proceso dialéctico el cual se origina no por la vía de la
evolución sino por los cambios revolucionarios.
En el desarrollo psíquico del niño en las edades tempranas y preescolar se constatan tres
crisis fundamentales: la crisis del primer año de vida, la de los tres años y la de los 6 años.
En todas estas crisis el niño manifiesta rasgos generales comunes: negativismo y terquedad
en las relaciones con los adultos y frecuentes conflictos con los padres y educadores. Todos
estos rasgos indican frustración, en respuesta a la privación de ciertas necesidades las
cuales al no satisfacerse, conducen a estas manifestaciones.
En relación con lo anterior, es preciso diferenciar dos condiciones bajo las cuales las
necesidades no se satisfacen: cuando el niño no dispone de los medios para satisfacerla y
cuando el niño no la satisface forzado por las exigencias sociales.
En las edades criticas el nino manifiesta conflictos con las personas que le rodean casi
siempre las más allegadas y es dificil de educar, no obstante, esto varía en dependencia de
la individualidad infantil.
En el primer caso la contradicción entre las necesidades del niño y sus posibilidades no
constituyen un conflicto sino que actúa como fuerza motriz del desarrollo, en el segundo

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caso la solución de la contradicción depende del adulto en cuanto a que el mismo sea capaz
de crear determinadas condiciones en el sistema de relaciones que conduce a que se
destruya la situación social antigua y a que surja la situación social nueva.
Las experiencias de la práctica educativa ha mostrado que si los padres o educadores tienen
en cuenta los cambios nuevos que surgen en el comportamiento infantil, los períodos de
crisis son menos agudos y se mantienen poco tiempo.
El conocimiento de los momentos críticos del desarrollo psíquico infantil ha sido objeto de
pocas investigaciones psicológicas y prácticamente no son considerados en los programas
de educación, sin embargo son los momentos en los cuales se manifiestan las nuevas
particularidades psicológicas o las neoformaciones del período que quizás se desarrollen, se
inhiban o se oculten en dependencia de las relaciones con los adultos.
Toda crisis tiene un polo positivo y otro negativo. En el polo positivo la expresión o
manifestación de la necesidad indica las premisas de un cambio en el sistema de relaciones
con el adulto y en la posición que el niño ocupa en esta relación; en el polo negativo, se
registran las relaciones negativas con los adultos.

Los períodos del desarrollo psíquico.

El desarrollo psíquico, como todo desarrollo, implica variaciones cuantitativas y

cualitativas, existen períodos de aceleración y períodos de inhibición en las diferentes
funciones psíquicas, es decir, alternancias en el desarrollo psíquico.
Por otra parte también se registras asincronías en el desarrollo de las diferentes funciones
psíquicas, en cada período etáreo y en cada individuo.
Respecto a las variaciones cualitativas, la cuestión se torna diferente y más difícil ya que la
presencia de las mismas dependen de cómo las variaciones cuantitativas preparan el cambio
de los procesos de diferenciación que conduce al surgimiento de lo nuevo y el de
integración que conduce al ordenamiento, subordinación y jerarquización de las estructuras
psíquicas y de la personalidad.
Existen posiciones diferentes al caracterizar los períodos del desarrollo. Por un lado, se
asume un enfoque atomísta el cual sólo contempla la caracterización del desarrollo
atendiendo a las funciones psíquicas aisladas. Por otro lado, se enfoca el problema
atendiendo al desarrollo de la personalidad, o sea al carácter integral del desarrollo.
Sin embargo, no es posible comprender las características de las distintas funciones y
cualidades psíquicas desarticuladas de la personalidad y, por otra parte, no se puede
entender la personalidad sin analizar el desarrollo de cada una de las funciones y
cualidades psíquicas.
La diferenciación de las funciones conduce al surgimiento de nuevas acciones psíquicas y
al enriquecimiento y perfeccionamiento de la actividad psíquica de los diferentes procesos,
la integración de la personalidad conduce a la organización y jerarquización de las nuevas
funciones psíquicas alcanzadas.
El desarrollo de la personalidad ha de verse como la unidad de sus distintas cualidades y
funciones psíquicas y la misma se caracteriza por las variaciones interfuncionales. De esta
manera, el carácter variable y constante de la personalidad influye sobre las funciones y
cualidades y viceversa.
La periodización de la personalidad permite concebir al niño como persona en su relación
con el mundo que le rodea, permite conocer las actitudes, las formas de interacción e
interrelación del niño con el mundo circundante, sea este humano o físico, así como, las

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distintas formas de comunicación y de actividades del niño con el medio y por último da
una imagen socialmente concreta del niño en su período etáreo.
Para delimitar los períodos concretos del desarrollo. psíquico infantil es preciso distinguir
las formaciones nuevas que determinan lo esencial de cada período
Se entiende por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la psique y de la
personalidad, los cambios psiquicos y sociales, las relaciones del niño con el medio, su vida
interna y externa y el desarrollo de su conciencia.
Como señalara L. Vigotski (l994) para definir la dinamica de la edad se precisa comprender
la condicion esencial y primaria: las relaciones dinamicas entre la personalidad del nino y
su medio social en cada periodo etáreo.

El carácter activo del niño y el desarrollo psíquico.

Durante el proceso de formación y desarrollo del psiquismo, el niño entra en relaciones

particulares con el mundo circundante, estas relaciones se caracterizan por dos
particularidades que se vinculan mutuamente. La primera consiste en que el niño no se
adapta pasivamente al medio, sino que se apropia, hace suyo y domina de manera activa los
objetos y fenómenos humanos que le rodean. Reproduce las facultades y funciones
humanas formadas históricamente.
La segunda particularidad consiste en que las relaciones del niño con la realidad son
relaciones sociales las cuales se mediatizan a través de la comunicación y la actividad
conjunta con los adultos.
El niño se comunica con el adulto en cierta actividad y con motivo de ella, por otra parte,
las acciones que el niño realiza con los objetos presuponen cierta actividad conjunta.
En las relaciones del niño con la realidad se destacan determinados tipos de actividades en
cada período evolutivo, a las mismas le son inherentes los siguientes rasgos: ellas
condicionan las transformaciones fundamentales de cada período evolutivo; dentro de ellas
surgen y se diferencian los nuevos tipos de actividades y en ellas se originan, forman y
estructuran los procesos psíquicos particulares del período.
En las edades tempranas y preescolar se destacan dos tipos fundamentales de actividades: la
actividad con los objetos y el juego.
Como toda actividad humana, la actividad con los objetos y el juego tienen un origen socio-
cultural y en función de ello adquieren diferentes contenidos y formas en los diferentes
sistemas sociales y en las diferentes situaciones sociales concretas.
A propósito de lo anterior, en estudios realizados bajo una perspectiva ecológica y en los
datos aportados en las investigaciones transculturales, se muestra que mientras más
primitiva sea la cultura, más temprano se inicia el niño en las actividades humanas y por
tanto, más breves son las etapas de su preparación para la vida.
De manera diferente, en las sociedades desarrolladas, los niños de clase privilegiadas
presentan períodos más largos y las actividades infantiles son más complejas y
desarrolladas.
Abordar el carácter activo del niño en el proceso del desarrollo psíquico requiere de un
análisis en el cual no sólo se incluya la actividad, sino también, la comunicación.
La relación entre comunicación y el desarrollo psíquico ha sido poco tratada en los
diferentes sistemas de periodización de los autores de concepción histórico-cultural. En este
sentido se necesitan de futuras investigaciones que aborden el principio de la vinculación y
de la unidad orgánica de la comunicación con la actividad y que, por otra parte, el análisis

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de las relaciones interpersonales del niño con los adultos se realice bajo la óptica de que las
mismas se forman en el contexto de las relaciones sociales, es decir, las relaciones
interpersonales condicionadas por las relaciones sociales objetivas.
Al analizar las relaciones interpersonales es importante subrayar que el niño al relacionarse
con otras personas representa a determinado grupo social, tales relaciones se constituyen no
sólo sobre la base de la aceptación o el rechazo del otro, sino también, sobre la base de la
situación determinada que ocupa el niño en la sociedad, el rol concreto que desempeña en
las interrelaciones con las otras personas, en la familia y en otras instituciones sociales.
El rol social del niño se forma acorde a la valoración social y es por ello que, a veces, dicho
rol puede aprobarse en un grupo social y desaprobarse en otro, en dependencia de la
experiencia histórica-cultural de cada grupo (G.Andreeva,1984) .
El rol social en sí mismo no determina la actividad o la comunicación del niño con la otra
persona, hasta tanto él interiorice este papel, es por ello que las relaciones sociales aún
cuando en su esencia sean impersonales, en la realidad concreta adquieren matices
personales.
Cuando se explica las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis, se
destaca la posición social que ocupa el niño en el sistema de relaciones sociales,
determinada por las necesidades objetivas de la sociedad y por las representaciones que
tiene la sociedad sobre las posibilidades evolutivas del niño.
Las representaciones que tiene la sociedad sobre el niño se basan en la experiencia histórica
concreta de cada sociedad.
Cada niño independientemente de sus características individuales y del grado de su
preparación para adaptarse en sociedad, se encuentra en una posición aceptada o no por la
sociedad la cual define el carácter de su vida la actividad y la comunicación en cada etapa
evolutiva.
En la temprana infancia el niño no es consciente de su posición en la sociedad y como
consecuencia no aspira a cambiarlo.(L.Bozhovich,1987).
Las crisis que los niños manifiestan, en estas primeras edades, resultan de la insatisfacción
y resistencia inconsciente a la forma de vida que llevan la cual no está acorde a sus
posibilidades.
Alrededor de los seis y siete años, el niño toma conciencia de su posición como sujeto de
las relaciones humanas y aspira ocupar una nueva posición más adulta en la vida.
Este nuevo nivel del desarrollo de la conciencia preescolar determina su conducta,
actividad y todo el sistema de sus interrelaciones hacia la realidad, hacia sí mismo y hacia
las demás personas.

Potencialidad del desarrollo.

Cuando se plantea que la enseñanza precede al desarrollo y a la vez constituye la fuente

del nuevo desarrollo, adquiere gran importancia abordar el concepto “zona de desarrollo
próximo” , introducido por L. Vigotski, el cual se designa a los procesos de desarrollo
realizados por el niño solamente en condiciones de colaboración con los adultos, bajo la
dirección y guía de estos y con su apoyo, mientras el niño no esté apto para que los mismos
se expresen en condiciones de actividad independiente.
El concepto de “zona de desarrollo próximo” constituye la expresión de la dinámica interna
entre enseñanza y desarrollo. Presupone la formación de particularidades psíquicas aún no
visibles, no organizadas ni maduras en el niño.

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En relación con lo anterior, tanto en el diagnóstico como en la intervención, es preciso
considerar dos aspectos que están indisolublemente unidos: el nivel actual del desarrollo y
el nivel potencial.
Por nivel actual se entiende el producto final del desarrollo el cual se manifiesta por lo que
el niño es capaz de hacer por sí mismo de manera independiente. En este nivel el niño
refleja lo que ha alcanzado como resultado de los ciclos o períodos cumplidos del
desarrollo.
El nivel de desarrollo potencial o próximo es la reserva del desarrollo el cual se manifiesta
bajo la colaboración y la comunicación del adulto en la actividad. En este nivel el niño
muestra la marcha del proceso que caracteriza su estado de formación.
En el proceso educativo o de enseñanza el niño es el protagonista principal, sin embargo,
este hecho no implica que la educación deba someterse a lo que el niño quiera.
El conocimiento del desarrollo psíquico infantil nos permite influir sobre el aprendizaje del
niño teniendo en cuenta sus necesidades e intereses y realizar las acciones educativas con la
aceptación y la alegría del niño durante el proceso de aprendizaje.
Sin embargo,existen formas de enseñanza las cuales influyen negativamente en la zona de
desarrollo próximo “la agotan”. Esto ocurre cuando el adulto no considera de manera
adecuada la reserva del desarrollo , cuando somete al niño a un atiborramiento desordenado
de conocimientos.
A simple vista puede parecernos que el niño “sabe mucho” pero cuando se expone a
diferentes situaciones en las cuales debe resolver problemas sencillos nos encontramos con
que es incapaz de darle solución.
Lo anterior lleva a preguntarnos ¿todo tipo de enseñanza es efectiva?, ¿todo tipo de
enseñanza es desarrolladora?.
El hecho de que podamos dirigir el desarrollo no quiere decir que le podemos enseñar al
niño todo aquello que creamos conveniente.
Al dirigir el desarrollo es indispensable prever no sólo lo que el niño es capaz de alcanzar
con una ejercitación o un entrenamiento intensivo, sino tambien considerar que costo tendrá
para él, en términos de gastos físicos, nerviosos y psiquicos, que grado de peligro pudiera
tener la estimulación del desarrollo infantil y acorde a ello, desechar todo aquello que
pudiera representar para el niño alguna sobrecarga, aquello que pueda extenuar su salud
fisica y mental y el curso ulterior de su desarrollo.
Por otra parte, la tendencia actual de la enseñanza se dirige más a adiestrar al niño que a
orientarlo.
En la enseñanza es más importante que el niño se oriente respecto a los métodos y
procedimientos del conocimiento, por tanto, es preciso que el niño sea capaz de observar,
comparar, reflexionar,concluir los resultados obtenidos de su actividad y relación con el
medio. Que sea capaz de introducir , al máximo, los elementos de su propia creacion.
En el proceso de enseñanza, el niño es el protagonista principal, este planteamiento nos
debe alertar a fin de garantizar que el aprendizaje infantil se desarrolle en un contexto en el
cual el nino exprese su aceptacion y alegria al asimilar la direccion y la ayuda educativa del
adulto.
¿Cómo lograr que el niño exprese sus potencialidades sobre la base de una auténtica
relación de ayuda con el adulto?.
Se ha podido constatar que en ciertos momentos del desarrollo el niño es más sensible a
determinados tipos de enseñanza.

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La existencia de períodos sensibles en el desarrollo se explica por el hecho de que la
enseñanza influye principalmente sobre aquellos procesos y cualidades psíquicas que
empiezan a formarse.
Cada período se distingue por una susceptibilidad selectiva a determinados tipos de
enseñanza debido a que aquellas cualidades psíquicas que empiezan a formarse son más
flexibles, dóciles y plásticas.
En la actualidad se conoce que en las edades preescolares, el niño es sensible a aquellos
tipos de enseñanza que influyen en el desarrollo de la percepción, de la imaginación y del
pensamiento representativo, sin embargo, aún queda por resolver cuales son los períodos
sensibles para el desarrollo socio-afectivo, moral y volitivo del infante.
Mientras más pequeño sea el niño más difícil resultan las relaciones de ayuda ya que se
precisa considerar los niveles orientadores y ejecutivos en las que las acciones del niño se
desarrollan durante el proceso de la actividad y la acción conjunta con el adulto y las
formas y funciones de la comunicación, acorde al período etáreo, a las relaciones adulto-
niño, a la personalidad del adulto y a la individualidad del infante.
El proceso de ayuda del adulto tiene que ver tanto con los componentes cognoscitivos como
afectivos, aunque hasta el momento la mayoría de las investigaciones enfatizan en los
elementos cognoscitivos de la orientación .
Para que el niño se adapte e interactúe en el medio necesita orientarse, comprender las
condiciones del medio.
En el proceso de asimilación de las diferentes actividades, el niño asimila no sólo el
componente ejecutivo de las acciones dirigido a actuar y transformar el mundo externo,
también asimila el componente orientador , dirigido al conocimiento de éste.
El carácter orientador de las acciones , lo realiza el niño, primero de forma externa, material
y en la práctica, se dirige al examen y conocimiento de las propiedades de los objetos y sus
relaciones, al análisis de los fenómenos y sucesos humanos.
Posteriormente el componente orientador externo se interioriza y pasa a convertirse en
acciones de orientación interna o psíquicas.
Toda orientación tiene, además, un matiz personal, son personas las que entran en
interacción, en comunicación, las cuales, inevitablemente, se manifiestan como entidades
individuales.
Los componentes emocionales constituyen aspectos indispensables para que surja y se
desarrolle la relación de ayuda. El “clima” afectivo que genera toda relación mutua supone
la disposición de sus miembros a colaborar, a actuar conjuntamente, con emociones y
sentimientos que en ocasiones, los separan.

La comunicación en la relación de ayuda.

El niño al nacer es incapaz de mantener una relación autónoma con el medio y su ineptitud
lo lleva a que dependa por entero del adulto.
El adulto acude en ayuda del niño cuando éste es incapaz de realizar de manera
independiente cualquier acción, es decir, mantener una acción independiente con el medio.
Durante los primeros días de nacido el niño no manifiesta la necesidad de comunicación
con los adultos, aunque requiere de estos últimos una atención especial para sobrevivir.
Sólo gracias a la ayuda de los adultos, principalmente de la madre, a través de una actividad
conjunta es que el niño puede satisfacer diferentes tipos de necesidades: biológicas,
afectivas, de impresiones, de activación de las acciones y de regulación de las acciones.

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En las edades tempranas las relaciones de ayuda que el niño recibe de los adultos, surgen
en un contexto de relaciones particulares en el cual el adulto posee una personalidad
organizada y estructurada y el niño una individualidad en formación ( J.Winnicot,1993).
No obstante, a pesar de estas diferencias la madre se entrega desinteresadamente y en su
gestión de ayuda aprende a reconocer diferentes manifestaciones del niño, señales que
indican lo que él quiere y la urgencia que para el tiene satisfacer la necesidad.
Pero, por otra parte, el adulto se dirige al niño como una persona y en cualquiera de sus
expresiones o manifestaciones, busca un signo a través del cual deduce si él lo ha
comprendido.
Es decir, el adulto comienza a comunicarse con el bebé cuando este último aún no es capaz
de realizar una interaccion comunicativa orientada.
Es precisamente la iniciativa anticipadora del adulto, durante el proceso de la ayuda, la
condición fundamental para que se desarrolle el proceso de comunicación y se geste la
necesidad en el niño de solicitar la ayuda del adulto.
Lo anterior no contradice el hecho de que el niño, desde el mismo momento de su
nacimiento, responde como un ser activo a las condiciones del medio a la vez que
“interpreta” y recibe la influencia del adulto, construyendo, paulatinamente, los
mecanismos y estrategias individuales de enfrentamiento y de interacción con el medio.
Toda relación de ayuda al niño pequeño tiene una base emocional la cual se desarrolla en
el proceso de la comunicación, así la relación de ayuda es auténtica en tanto el adulto
allegado al niño sea capaz de percibir sus deseos y actitudes durante el proceso de la
comunicación.
El cuidado y la ayuda que el niño recibe de la madre lo conduce a establecer un vínculo
afectivo con esta figura de apego y a que posteriormente transfiera y generalice sus apegos
a otras figuras que para el tengan significación afectiva.
Por otra parte, alrededor de los diez meses, el niño manifiesta una apertura social hacia las
interrelaciones sociales con las personas desconocidas, siempre que dichos adultos le
propicien un espacio para la comunicación y la misma se desarrolle en presencia y bajo la
colaboración del adulto conocido y allegado. En la comunicación con los desconocidos, el
adulto allegado tiene el rol de servir de intérprete o “traductor” de la información
transmitida por el desconocido, durante la comunicación (L. Cruz, 2001).
La ayuda del adulto allegado, en esta comunicación, es la de decodificar la información que
proviene del desconocido, a través de un sistema paralingüístico en el cual se utiliza,
principalmente, el cambio en el tono y el diapasón de la voz y los contactos visuales. En
otras palabra, la decodificación se basa en una comunicación íntima entre el niño y el
allegado.
Alrededor del segundo y el tercer año de vida, y en condiciones de estimulación a finales
del primer año de vida, la comunicación comienza a relacionarse con la actividad del niño
con los objetos.
A finales del tercer año y durante todo el período preescolar se desarrolla la comunicación
durante el proceso de las acciones conjuntas la cual se manifiesta durante la actividad del
niño con los objetos, el juego, las actividades productivas y la actividad didáctica.
La comunicación durante las acciones conjuntas, es fundamental para que el niño aprenda a
interactuar en su grupo social, para que sea capaz de aceptar o rechazar la colaboración del
otro, de asimilar la ayuda de las otras personas en las diferentes actividades sociales que
realiza.

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El desarrollo de la comunicación, durante las acciones conjuntas, dependen de la
organización, estructuración y tipos de influencias del adulto en las actividades
realizadas por el niño.
De acuerdo a diferentes investigaciones realizadas (L. Cruz,1994,2001), cuando los niños
realizan diferentes actividades de manera independiente o con la ayuda del adulto, con un
mínimo de apoyo en la comunicación, la necesidad insatisfecha de afecto o de contacto
emocional lleva a los niños a buscar en los adultos la relación emocional y dejar a un lado
la actividad, además muestran intranquilidad, fatiga en la actividad y déficit en la calidad de
las acciones objetales y sociales.
Sin embargo, cuando la actividad se realiza bajo la influencia de la comunicación con el
adulto, los niños no sólo expresan diferentes necesidades hacia la colaboración del adulto
en la actividad, sino además, expresan necesidades personales de contacto emocional y de
valoración del adulto.
En la comunicación desplegada en acciones conjuntas, la valoración del adulto tiene una
doble función, por una parte, satisface los motivos cognoscitivos que se desarrollan en el
proceso de la actividad los cuales se vinculan al dominio de las operaciones necesarias para
la ejecución correcta de las acciones y por la otra, desarrolla los motivos personales
relacionados con el contacto emocional con el adulto y la necesidad de sentirse reconocido
como persona que participa y actúa conjuntamente con el adulto en una actividad común.
La influencia de la comunicación en el proceso de las acciones conjuntas constituye una vía
desarrolladora para la imitación de las acciones del adulto, de la atención, de la activización
las acciones y de la calidad de la orientación y ejecución de las mismas.

La individualidad.

La posibilidad de que el niño asimile diferentes tipos de ayuda está también condicionado a
las características de la individualidad del niño.
De manera general se puede señalar que las características individuales que más propician
el aprendizaje temprano y preescolar tienen que ver con los siguientes parámetros: la
estabilidad de la atención, el estado de ánimo positivo, la moderada intensidad en las
reacciones o respuestas a los estímulos del medio, la rapidez en la orientación hacia las
tareas y la velocidad y estabilidad de las formaciones reflejas condicionadas.
Asimismo, propician las relaciones de ayuda, los estilos comunicativos de flexibilidad y
cooperación del adulto, durante el aprendizaje y la crianza del niño.(L. Cruz,
1994,2000,2001).
En resumen.
 La educación mediatiza el desarrollo psíquico y personal del niño.
 El carácter rector de la educacion o de la enseñanza sobre el desarrollo no supone la
negación de la edad o etapa psicológica, es decir, el concepto de edad como un
momento que implica la reestructuración de los procesos o cualidades psíquicas.
 El desarrollo evolutivo o la especificidad evolutiva del niño es indispensable tenerla
en cuenta por varias razones.
 1-Se parte del criterio de que la educación es desarrolladora cuando se apoya en el
desarrollo cuando le garantiza al niño aquellos conocimientos, habilidades, formas
de interacción e interrelación que le sean necesarios y que respondan a las leyes del
desarrollo psíquico y de su personalidad.

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  2-El carácter selectivo y específico que tiene el niño para determinados tipos de
influencias y formas de aprendizaje dependen de la “situación social del desarrollo”
o sea la combinación específica de los procesos internos del desarrollo y de las
condiciones externas que es típica en cada etapa o período y que condiciona
también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período
evolutivo y las nuevas formaciones que surgen al final de cada período o edad
psicológica.
 3-El carácter impulsor de la educación o de la enseñanza sólo se logra cuando la
misma se organiza, en función de aquellas estructuras psíquicas que comienzan a
formarse en determinada etapa o período del desarrollo (período sensible).
 4- Aunque la maduración no genera las formaciones psicológicas, la misma crea, en
cada etapa evolutiva, principalmente en las edades tempranas y preescolares, las
condiciones y las premisas específicas para la asimilación de una nueva experiencia
en el dominio de nuevos procedimientos de la actividad y en la formación de los
procesos psíquicos. No obstante, las competencias de la maduración ocurren y se
expresan cuando la experiencia práctica y el ejercicio lo aseguran.
 5-Aceptar la edad psicológica como especificidad cualitativa del desarrollo psíquico
y de la personalidad permite concebir el carácter sistémico y la interconexión entre
la actividad y la comunicación, entre los procesos intelectuales y los afectivos. Es
considerar al niño como persona que, a la vez, predetermina su propio desarrollo.
Así, desde una perspectiva histórica-cultural, antes de dirigir el desarrollo psíquico
infantil resulta indispensable estudiarlo con el propósito de conocer las causas
históricas, sociales y culturales que influyen en los cambios de la personalidad, en
las crisis, los virajes y en las relaciones entre los procesos cognoscitivos y afectivos.
 A fin de potenciar el desarrollo psíquico y personal del niño, a partir del
conocimiento de las regularidades del desarrollo y de las características de la
individualidad infantil, el adulto está convocado a organizar, estructurar y dirigir las
relaciones de ayuda en el proceso de la comunicación y de las acciones conjuntas.

La preparación psicológica del niño para la escuela y el problema de la escolarización

temprana.

El problema de la promoción del desarrollo psíquico y de la personalidad del niño es difícil

en las edades estables del desarrollo, pero aún lo es más en los momentos de virajes, en las
edades críticas.
El período del ingreso a la escuela constituye un período crítico, un momento de cambio en
la vida del niño. Es el tránsito a una nueva forma de vida a nuevos tipos de actividad, a una
nueva posición del niño en la sociedad y a nuevas relaciones con los adultos y coetáneos.
La actividad de estudio del escolar plantea grandes exigencias para el niño las cuales tienen
que ver con sus conocimientos , habilidades , con el desarrollo de sus procesos psíquicos y
de su personalidad.
Para ser escolar el niño debe asumir una actividad responsable ante el estudio, comprender
su importancia social y acatar las reglas de la vida escolar.

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Para asimilar el conocimiento es necesario que el escolar posea motivos cognoscitivos , que
comprenda el sentido de las tareas de estudio y que posea hábitos de autocontrol y
autovaloración.
Muy importante resulta que el niño haya desarrollado sus cualidades volitivas a través de
las cuales regula su comportamiento y se comporta de manera organizada en la clase,
observa, escucha, memoriza y se empeña en resolver una tarea.
La asimilación de conocimientos científicos requiere que sea capaz de desarrollar el
pensamiento abstracto y lógico.
Al momento de ingresar a la escuela el niño aún no tiene formado los rasgos psicológicos
propios del escolar, estos se desarrollan de acuerda a la situación social del desarrollo que
caracteriza al niño escolar.
No obstante, en la etapa preescolar se forman las premisas para que dichos rasgos se
desarrollen, las cuales le permiten al niño adaptarse a la escuela y estudiar.
Una de las premisas que aparecen en el niño a finales del período preescolar tiene que ver
con el deseo de ser escolar, de ocupar la posición del escolar como un escalón para la vida
adulta.
El motivo de querer ser un escolar se relaciona con la crisis del desarrollo del sexto año de
vida, el niño comprende su posición en la familia , en la institución preescolar y manifiesta
diferentes relaciones con los adultos y coetáneos, se comunica de otra forma con ellos,
organiza sus relaciones; tiene hábitos de dominio de sí mismo, es capaz evaluar sus
acciones acorde a las evaluaciones de aquellos que le rodean y comienza su sentido del
deber ante las normas sociales..
En la esfera del desarrollo intelectual vemos que el niño ya posee conocimientos sobre el
mundo que le rodea, sobre los objetos y sus propiedades, acerca de algunos fenómenos de
la naturaleza orgánica e inorgánica y sobre la vida social.
Posee algunos patrones morales, da criterios de lo que es bueno y malo manifiesta reglas
de comportamiento social y hábitos culturales que le permiten interactuar y convivir
socialmente con los otros.
En la esfera del desarrollo intelectual vemos que el niño ya posee conocimientos sobre el
mundo que le rodea, sobre los objetos y sus propiedades, acerca de algunos fenómenos de
la naturaleza orgánica e inorgánica y sobre la vida social. Manifiesta motivos cognoscitivos
y razona acerca de las causas de los fenómenos naturales y sociales, saca conclusiones a
partir de su pensamiento representativo y de algunas formas logicas de pensar.
Para el niño preescolar ya el maestro no sólo despierta simpatías y respeto, sino tambien
representa el modelo de conocimiento y el responsable de la disciplina del aula.
En nuestro país la labor educativa y de enseñanza sistemática se realiza sobre la base de un
programa único.
Las investigaciones realizadas por distintos especialistas y la práctica educativa testimonian
que la mayoría de los niños que asisten a nuestras instituciones infantiles están preparados
para su ingreso al primer grado a la edad de seis años.
No obstante lo anterior, algunos padres que asisten a nuestras consultas de orientación,
desean que sus hijos menores de seis años ingresen a la escuela alegando que ya saben leer,
escribir y contar.
Después de llevar a cabo el diagnóstico pertinente, se constata que algunos de estos niños
presentan características semejantes a los niños de seis años en lo que respecta a las
habilidades lingüísticas, numéricas, no obstante, en cuanto al desarrollo socio-afectivo se
manifiestan con un desarrollo inferior al niño de seis años. Estos datos coinciden con lo

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planteado por otros autores en otros países ( Educational Word, 1998; D. Elkind.D,1996,
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Las investigaciones realizadas por diferentes autores muestran que es posible formar
determinadas habilidades, conceptos, acciones psíquicas propias del período escolar, más
tempranamente. En nuestro país, G. Martínez (1990) ha trabajado en la formación de
nociones matemáticas en el período preescolar.
Sin embargo la elaboración temprana de acciones, representaciones o conceptos aislados no
lleva, necesariamente a cambios generales en el pensamiento o en otros procesos psíquicos,
no crea premisas para la reestructuración del psiquismo o de la personalidad en el curso del
desarrollo evolutivo.
La asimilación de acciones psíquicas o conceptos aislados, son cambios parciales que
ocurren en el desarrollo evolutivo a partir de que el adulto, en el proceso de la enseñanza,
ha organizado formación de las acciones mentales (P. Galperin, l983).
El proceso de desarrollo funcional, señalado en el párrafo anterior, puede organizarse para
los niños de diferentes edades, en ocasiones hacerlo facilita el proceso de la enseñanza en la
escuela. No obstante , lo que el adulto no puede acelerar son las transformaciones más
generales de la personalidad infantil, la formación de un nivel psicofisiológico nuevo y un
nuevo reflejo de la realidad. Hacerlo llevaría la reestructuración radical del sistema de
relaciones del niño con las personas que le rodean y el cambio a nuevos tipos de actividad y
Los sistemas de relaciones y actividades que caracterizan a cada período evolutivo no
surgen artificialmente, ni espontáneamente, tienen un origen histórico-cultural, creados por
la educación de cada sociedad, diferentes en cuanto a su estructura y contenido acorde a la
época histórica y a la cultura de cada país y grupo social.
La infancia en la especie humana es mucho más larga y rica que la de los animales, este
hecho le da la posibilidad al niño de apropiarse de toda la riqueza cultural creada por la
sociedad.
Las demandas sociales de incorporar mas tempranamente al hombre a la produccion, a la
actividad laboral, no puede conducirnos a que la sociedad se olvide de la propia naturaleza
humana.
La sociedad actual en la que una parte significativa de las profesiones y oficios exige de
una alta preparación científica, cultural y por sobre todo humanística, requiere de cambios
psicopedagógicos en los diferentes niveles de la educación, de una escuela nueva.
Luchar por el bienestar material y espiritual de la infancia no es abreviar o acelerar
artificialmente los períodos del desarrollo psíquico infantil.
Promover el desarrollo es potenciarlo, potenciarlo es enriquecerlo, enriquecerlo es
amplificarlo.
La línea para que el niño alcance la madurez no está en la abreviación del desarrollo sino en
el dominio de la riqueza espiritual y material de la sociedad, en la asimilación de las
capacidades intelectuales y cualidades morales humanas.

Referencias
Andreeva, G, M.(1984) "Psicología Social", ed, Vneshtorgizdat, URSS.
Bozhovich, L.(1987) "Las etapas de formacion de la personalidad en la ontogesis". En:"La
Psicologia Evolutiva y Pedagogica", ed, Progreso.
Cruz, L.( 2001) “La formación de la noción de objeto en el proceso de la comunicación y
de las acciones conjuntas”, en Selección de Lecturas de Psicología del Desarrollo, ed, Felix
Varela, La Habana.

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Cruz, L (2000). “Pautas de Crianza” (sin publicar)
Cruz, L.(1994) “Selección de Lecturas de Psicología Infantil y del Adolescente”, ed,
Universitaria, La Habana.
Davidov,V(1988) “La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico”, ed, Progreso,URSS.
Educational Word (1998) Principal Magazine,Internet.
Elkind,D.(1996) "What should we expect". (Internet).
P.Galperin(1983). “Métodos, hechos y teoría en la Psicología de la actividad mental y la
formación de conceptos”,en, Selección de Lecturas de Psicología Pedagógicas, comp.
A.L.Segarte, ed, Universitaria, La Habana.
Martínez,G.(1990) “La solución de problemas”. En Selección de Lecturas de Psicología
Escolar, ed, Universitaria, La Habana.
Vigotski,L.S.(1994) “Interacción entre enseñanza y desarrollo”. En Selección de Lecturas
de Psicología Infantil y del Adolescente”, ed, Universitaria, La Habana.
Vigotski, L.S(2001). “El problema de la edad”, en Selección de Lecturas de Psicología del
Desarrollo, ed, Felix Varela, La Habana.
Wallon,H.(1994) “Los orígenes del carácter en el niño”, ed, Lautaro, Argentina,1964.
________ (1956) “El niño perverso” . En edición especial de la revista Enfance, Francia.

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