Psicología Del Aprendizaje

UNVERSIDAD DE LA AMAZONIA – FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA – ASIGNATURA: APRENDIZAJE, EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN

DOCENTE: ALFREDO DE JESÚS CAMPBELL SILVA
Lectura No. 1
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE1
LA EVIDENCIA PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE
La Psicología como ciencia contemporánea debe basarse en la evidencia, es decir, en hechos

explicados y verificados metodológica, matemática y tecnológicamente tanto en la persona como en el
ambiente o contexto donde funciona, opera, se relaciona o se comporta el individuo. Ambiente donde se
establecen las relaciones entre la persona y el entorno a través del comportamiento del individuo. La
evidencia se verifica metodológica y científicamente al establecerse y diferenciarse la frontera de
conocimiento de la psicología, o hasta dónde puede explicar con sus propias teorías la evidencia que rodea
o caracteriza su objeto de estudio: el comportamiento del individuo.
La evidencia científica no es sólo un concepto epistemológico o de la teoría del conocimiento

científico, menos aún en la psicología que es una ciencia aplicada, es decir, que la psicología se construye y
conforma por teorías científicas que a través de métodos o técnicas se usan o aplican sobre el
comportamiento de la persona, por lo tanto, la evidencia no sólo debe permitir teorizar sino que debe ser
empírica, aplicable, útil y contrastable o verificable. Esta condición empírica de la evidencia psicológica ha
exigido el uso riguroso, cuidadoso y parsimonioso 2 del método científico en la búsqueda de la evidencia
psicológica mediante el respeto a criterios científicos para el estudio del comportamiento de algún
individuo. Dichos criterios son (Aguinaga Roustan, Josune, 2015):
- Usar el principio lógico de la inferencia inductiva o inducción generalizada: De análisis de hechos,
eventos y relaciones particulares que contienen comportamientos individuales y entornos
específicos, se hacen conclusiones generales acerca del comportamiento humano o persona en
entornos similares o análogos.
- Tener muestras poblacionales representativas o significativas y pruebas estadísticas adecuadas: La
muestra o grupo de individuos debe ser suficientemente numerosa y aleatoria o no uniforme para
que sea estadísticamente significativa (matemáticamente útil y predictiva), y las pruebas y análisis
estadísticos deben ser escogidos y aplicados de manera correcta según lo que se busca evidenciar.
- Contrastar métodos y técnicas para evitar la aparición de respuestas y conclusiones sugeridas,
insinuadas, inducidas o esperadas: Evitar que lo que desea demostrar o evidenciar el investigador o
psicólogo sea una inducción o insinuación para comprobar o concluir eso mismo.
- Controlar adecuadamente, con rigor procedimental, la toma de muestras y obtención de
información y datos, garantizando la aleatoriedad y la significancia de los mismos: Son
fundamentales los instructivos, guías y protocolos, previamente conocidos, probados y socializados.
- Formular las hipótesis (diagnósticos) y describir los hallazgos (signos y síntomas) obtenidos,
sustentándolos sobre modelos teóricos explícitos: Las investigaciones previas, confiables o que se
refieren significativamente al comportamiento, signos, síntomas y entorno a evidenciar, y válidas o
1
Esta es la versión revisada, corregida, ampliada y actualizada para el semestre II - 2019 de las Lecturas No.1, primera y
segunda parte, que inicialmente se estudiaban.
2
Durante muchos años la psicología interpretativa, proyectiva o dinámica, por ejemplo, no lo hizo, porque partía de
innumerables supuestos que resolverían de forma presuntamente fácil y satisfactoria situaciones realmente complejas
de la salud mental de los pacientes. Poco se cuidó epistemológicamente de si esas conclusiones, inferidas de casos
únicos por ejemplo y a manera de diagnósticos, cumplían o no con la lex parsimoniae: “ante una interrogante, la
respuesta con el menor número de supuestos debe tomarse como la hipótesis adecuada”. Lo que indujo a actos
diagnósticos y terapéuticos no éticos al violar principios básicos de la ciencia. (Monroy Fonseca, César Andrés, 2015).
1
replicadas suficientemente en diferentes ámbitos o regiones geográficas, sobre todo en donde se
formulan las hipótesis y describen los hallazgos, deben ser los soportes teóricos.
- Valorar y comprobar adecuadamente la evidencia, con métodos, técnicas e instrumentos
pertinentes o propios de tal evaluación psicológica: Aplicar pruebas psicométricas y escalas de
mediciones, cuyos resultados diagnósticos, respecto a baremos, pueden comprobarse.
- Plantear o explicar la evidencia bajo criterios lógicos (epistemológicos) de falsabilidad: No se conoce
en psicología una teoría que explique todos los comportamientos de una persona o una que no
pueda mejorarse, incluso que no pueda ser superada epistemológica y psicológicamente por otra
más parsimoniosa y evidente.
Siempre teniendo en cuenta, que la verdad absoluta no se puede alcanzar por la evidencia científica,
ni se pretende. El estudio de la realidad siempre va acompañada de un grado importante de incertidumbre.
El psicólogo que se apoya en la evidencia es metodológicamente escéptico pero tiene la “mente abierta” al
cambio respaldado por la investigación científica.
Hacer intervención clínica por ejemplo, sin conocer la evidencia científica, hace de la práctica
profesional un ejercicio obsoleto o desactualizado y puede poner en riesgo la salud o los recursos de los
pacientes. Pero de igual forma, apoyarse en la mejor evidencia sin contar con la experiencia clínica es
arriesgado. La calidad del profesional se asienta en dos pilares básicos: el conocimiento veraz y riguroso de
la ciencia, y la experiencia pertinente (García Morilla, Sergio, 2017). Es decir que, la ciencia de la psicología
se entiende estudiándola metodológica, científica y constantemente, pero el ejercicio profesional del
psicólogo se aprende y mejora continuamente con la práctica.
Entonces, ¿qué es la Psicología? Es la ciencia cuyo objeto de estudio es el comportamiento humano,

este como expresión o resultado de procesos psicofisiológicos, psicomotores, cognitivos y psicosociales;
siendo los procesos cognitivos los que guían y determinan el desarrollo humano: evolución, diferenciación,
adaptación y bienestar del individuo.
Pero, ¿qué es el comportamiento humano? Es toda expresión o resultado de algún proceso

psicológico: a) psicofisiológico o en el que se relaciona, asocia, interacciona o transforma una condición
orgánica o somática desde el pensamiento o idea, incluida la generación cerebral de ese pensamiento; b)
psicomotor o en el que se relaciona, asocia, interacciona o transforma algún movimiento desde el
pensamiento, incluida la propiocepción o ubicación espacio-temporal respecto a la misma persona y al
entorno y el desplazamiento del individuo para poder conocer e interactuar con el entorno; c) cognitivo o
en el que se relaciona, asocia, interacciona o transforma la realidad, propia o del entorno, desde el
pensamiento, incluyendo los resultados de la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, la
emoción, la motivación y el lenguaje; d) psicosocial o en el que se relaciona, asocia, interacciona o
transforma alguna relación interpersonal o social desde el pensamiento, incluyendo las relaciones
ecológicas y ambientales. Comportamientos que tienen o deberían tener alguna consecuencia valorable o
de control por la persona, lo que se conoce como efecto de retroalimentación psicológica, mediante el cual
la persona le da sentido al comportamiento o lo puede direccionar hacia un logro, meta o propósito
determinado.
Ahora sí se puede ampliar y precisar la respuesta a la pregunta: ¿qué es evidencia psicológica? Es

todo comportamiento con relación de contingencia significativa (grado de asociación entre dos eventos) 3 o
3
El término contingencia hace referencia a la relación de dependencia entre una conducta y los estímulos que la
preceden y/o la siguen. Así, decimos que un reforzador (p.ej., una felicitación) es contingente a una conducta (p.ej.,
ayudar a otro) cuando la probabilidad del reforzador dada la conducta es mayor que la probabilidad del reforzador si
no se ha producido la conducta. Si ambas probabilidades son iguales, la contingencia es nula. Si la segunda
probabilidad fuera mayor, la contingencia sería negativa en vez de positiva; es decir, de haber contingencia negativa en
2
mayor probabilidad de estar relacionado por causalidad 4 con algún antecedente o estímulo previo y alguna
consecuencia o estímulo posterior. Estímulos y conducta o comportamiento que pueden ser observables
detectándose sensorial, instrumental o matemáticamente, y diferenciables a través de la frecuencia,
intensidad o relación entre mediciones de ambos eventos, lo cual permite compararlas y cuantificarlas.
Estímulos y conducta o comportamiento que deben estar contextualizados en condiciones o ambientes de
desempeño (rol) de la persona: propio, personal o íntimo (Yo y mí mismo), familiar (pareja, hijos, parientes y
hogar), educativo (escuela, colegio, universidad, academia, condiscípulos, docentes o compañeros que
impliquen entorno de formación o aprendizaje), laboral (organización, empresa y compañeros de trabajo
que implique relaciones con procesos productivos o productos y servicios, roles económicos) y social (roles
y entornos demográficos -razas, edades, géneros-, ecológicos -relaciones con otras especies, hábitats,
naturaleza, supervivencia humana-, forenses -víctima, victimario, perito o experto-, etc.).
¿Cómo hallar la evidencia psicológica? La mejor manera es observar al individuo desprevenido

respecto al observador, registrando las relaciones entre posibles estímulos y las respuestas del individuo o
persona siempre en un contexto determinado; cuando se puede. Para dichos registros hay que tener en
cuenta el lenguaje verbal, escrito y gestual (autónomo o no), discriminando detalles del habla (pertinencia,
tiempo, espacio, secuencia lógica, dicción, prosodia, etc.), las expresiones fisiológicas (sudoración, lagrimeo,
salivación, sueño, dolor, etc.) y motoras (temblores, coreas, movimientos repetitivos, taquicardia, pulso,
etc.), y que se relacionan (contingente y/o causalmente) con el comportamiento objeto de indagación,
explicación e intervención psicológica o interdisciplinaria. Lo mismo durante las entrevistas y/o aplicando
pruebas psicométricas que miden y detectan a través de síntomas el comportamiento (Casullo, María
Martina, 2009).
Cuando se entrevista al individuo deben usarse preguntas concretas, preferiblemente que no sean
cerradas o que no sólo tengan respuestas tipo sí o no; las preguntas deben motivar, no inducir ni dirigir,
respuestas que permitan precisar el contexto, el tipo de relaciones, las formas, ubicación, las frecuencias y
las intensidades tanto de comportamientos como estímulos, tales como: qué, cuándo, dónde, con qué, para
qué, con quién, cómo (ésta debe motivar una respuesta descriptiva, ojalá esquemática o procedimental) y
por qué (debe generar una respuesta que haga referencia a los antecedentes o estimulación previa).
(Perpiñá, Conxa, 2012).
Pues bien, las interrelaciones, asociaciones y/o condicionamientos que se establecen entre las
respuestas fisiológicas (sensoriales, motoras y cognitivas de la persona o P), los estímulos (Ed y Ec), el
comportamiento o C y su consecuencia (Q) valorada antes y/o después del comportamiento, son la
evidencia psicológica del aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso psicofisiológico o sensorial,
psicomotor o propioceptivo y cognitivo o pensado según los ritmos, contenidos y formas del pensamiento
de cada persona, que permite al individuo relacionar, asociar o condicionar estímulos (internos, externos o
propioceptivos) percibidos, atendidos y memorizados en ciertas condiciones, ambientes o contextos, y por
el ejemplo presentado, la probabilidad de ser felicitado sería mayor cuando no se ayuda al otro. Si una de las
probabilidades es mayor que 0 y la otra igual a 0, la contingencia es perfecta. En este caso, el reforzador se presenta si
y sólo si se ha dado la conducta especificada, aunque no necesariamente tras todas las ocurrencias de esta.
Finalmente, cabe señalar que la contingencia no implica que el reforzador deba seguir inmediatamente a la conducta,
ya que un reforzamiento contingente puede ser demorado, ni que el reforzador deba seguir a cada emisión de la
conducta. (Bados, Arturo y García-Grau, Eugeni, 2011).
4
Téngase en cuenta que estadísticamente, causalidad, asociación y contingencia son conceptos relacionados pero no
iguales. Para comprobar que la asociación es causal se deben considerar los siguientes aspectos: fuerza de asociación
(mayor probabilidad significativa de contingencia), congruencia (si la asociación ha sido reproducida por investigadores
diferentes), relación temporal (grado de contigüidad), gradiente dosis-respuesta (a más magnitud más intensidad del
efecto), credibilidad (concordancia de la asociación con el conocimiento que se tiene en la actualidad), y especificidad
(genera un solo efecto). (Cañadas, Gustavo R., Gea, María M., Contreras, J. M. y Roa, R., 2015).
3
ello se puede repetir el comportamiento al evocar las relaciones o se pueden modificar tanto las respuestas
como los comportamientos dependiendo de las consecuencias valoradas por el individuo.
La anterior definición de Aprendizaje precisa las relaciones que investigaciones, con énfasis en la
cognición humana y la explicación compleja de los fenómenos que constituyen la realidad de las personas,
encuentran en el comportamiento humano y los procesos psicológicos que los generan, como la siguiente:
“El aprendizaje es un complejo proceso que comprende diversas fases en el que intervienen multitud de
variables personales y contextuales interconectadas. Para afrontar una tarea de aprendizaje cada persona
opta por un enfoque o forma de procesar el aprendizaje y esto genera diferencias individuales que en
principio no son explicables por otros factores. (López Aguado, Mercedes y López Alonso, Isabel, 2013).”
Figura No. 1.1 COMPENDIO SISTÉMICO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
E–R R-C
ESTÍMULOS RESPUESTAS SENSORIALES, MOTORAS COMPORTAMIENTO
PROVOCADORES Y COGNITIVAS APRENDIDO
Retroalimentación
De Consolidación o Modificación CONSECUENCIAS O C-Q
ESTÍMULOS OPERANTES
Fuente: Docente de la asignatura.
Las interrelaciones complejas E (Ed – Ec) – R, R – C y C – Q incidirán en la consolidación de lo

aprendido o en la modificación de lo aprendido. Teniendo en cuenta que, los estímulos provocadores hacen
una interrelación perceptual (Ed – Ec), que desemboca en interrelaciones atencionales y mnemónicas con las
respuestas fisiológicas en la persona (R o P), desde donde se producen los comportamientos
psicofisiológicos, psicomotores, cognitivos y/o psicosociales, incluyendo la valoración de la consecuencia del
comportamiento, valoración que es motivacional, a favor o en contra del comportamiento aprendido. De tal
manera que, una valoración a favor, de satisfacción o agradable consolida (refuerza) lo aprendido, en
cambio, una valoración en contra, dolorosa o molesta debilita lo aprendido e impele (motiva) a modificar lo
aprendido.
Como se puede inferir de la Figura No. 1.1, el enfoque sistémico cognitivo – conductual de la
psicología, enmarcado epistemológicamente en la teoría de la complejidad, considera al aprendizaje un
proceso que deviene de las percepciones de las personas, percepciones que se filtran atencionalmente
generando preferencias o concentraciones de estímulos (internos, externos o propioceptivos) individuales
que evocan recuerdos de estímulos, comportamientos y relaciones que conducen al nuevo comportamiento
aprendido. Proceso que será la esencia de la motivación a aprender, donde el aprendizaje es una
expectativa de logro o meta, haciendo que los procesos de aprendizaje y motivación sean secuenciales en el
desarrollo humano, como lo son los procesos de percepción y memoria respecto al aprendizaje. El
aprendizaje se valora en el pasado, es mnésico o mnemónico, mientras que la motivación es una
expectativa valorada a futuro, siempre respecto a algún comportamiento.
Por ejemplo, en un contexto, entorno o ambiente social (interacción grupal de varios individuos)
hay un individuo que concentra la atención de los otros sobre él (lo perciben y prefieren) porque su
conversación es fluida, espontánea, abierta y temáticamente pertinente y agradable, lo que genera en él
agrado y satisfacción (valora la atención hacia él como a favor de su comportamiento atractivo de
conversar). Entonces, de acuerdo con lo explicado de la Figura No. 1.1, se puede decir psicológicamente que
4
dicho individuo no sólo aprendió sino que usa lo aprendido de manera útil y adaptativa socialmente,
porque:
- El comportamiento, en el ejemplo la conversación fluida, espontánea, abierta y temáticamente

pertinente y agradable ha ocasionado una consecuencia a favor del comportamiento, consecuencia
que es la atención de los demás en la persona conversadora (así lo percibe el individuo). Esta
interrelación se denomina comportamiento – consecuencia (C – Q). Las consecuencias son
estímulos operantes, porque inciden en el comportamiento (función o rol de la persona). Téngase
en cuenta, que en esa posición o elemento sistémico del comportamiento los contenidos pueden
ser respuestas fisiológicas u otros comportamientos, en vez de estímulos (percepciones) como tal,
lo que depende del contexto del análisis psicológico o ambiente del comportamiento.
- Muy probablemente, la consecuencia, es decir, la atención de los demás en él, era esperada por él
de manera satisfactoria y agradable (valoración memorizada, también aprendida o pre-efecto, de
índole motivacional en el ejemplo, porque era una expectativa del individuo); ahora bien, si
sucedió así en el contexto social o específico del ejemplo es una valoración pos-efecto que refuerza
o consolida el comportamiento, por ello se considera como estímulo operante en el aprendizaje.
- La interrelación que se denomina retroalimentación de consolidación o modificación o

consecuencia – estímulo, es una asociación estímulo – estímulo. En casos particulares o contextos
específicos la consecuencia puede ser una respuesta u otro comportamiento, como ya se dijo. En el
ejemplo los estímulos eran los invitados que departían con el individuo y que le provocaban el
comportamiento de conversar, y la consecuencia otro estímulo, que era la atención preferente que
ellos le ponían o hacían al conversador.
- El estímulo provocador o personas que están alrededor del individuo conversador, es un estímulo
aprendido o condicionado que produce respuestas fisiológicas, es decir, sensoriales, motoras y
cognitivas que se integraran en el comportamiento de la persona. Interrelación que se denomina
estímulo – respuesta (E – R). Teniendo en cuenta que E es la conjugación psicológica (perceptual)
de algún Ed y su Ec, aunque pueden existir estímulos discriminativos (Ed) nuevos para las personas,
los estímulos controles (Ec) correspondientes (perceptuales y memorizados) que impactan sobre P
donde se da R, hacen parte del bagaje o registros mnésicos del ser humano. Para el ejemplo la
relación estímulo – respuesta se considera no sólo evocadora (memorizada) del recuerdo de
conversar con congéneres en contextos sociales sino muy probablemente aprendida.
- La respuestas (complejas respuestas sensoriales, motoras y cognitivas integradas en el ser humano

de cada persona) también generan un cambio en la magnitud (frecuencia y/o intensidad) y/o en la
expresión o forma (es el mismo pero con otro lenguaje observable) del comportamiento. En el
ejemplo, mantienen o incrementan la magnitud del comportamiento. Interrelación que se
denomina respuesta – comportamiento (R – C). Para el ejemplo es un aprendizaje que se consolida
porque tuvo una valoración motivacional o pre-efecto que se confirmó o reforzó pos-efecto.
Como se ha observado, el comportamiento sistémicamente es per-sé un proceso psicológico

complejo, que se determina por interrelaciones contingentes (relaciones, asociaciones y/o
condicionamientos) entre estímulos, procesos fisiológicos, motores y cognitivos de la persona, el
comportamiento específico (denominado conducta, acción, acto, operación, función, resultado, entre otras
denominaciones dadas por algunas escuelas psicológicas) como expresión de procesos psicofisiológicos,
psicomotores, cognitivos y/o psicosociales de la persona o individuo, talque dicho comportamiento tiene
consecuencias esperadas y/o percibidas y valoradas motivacionalmente en un determinado contexto,
5
entorno o ambiente psicológico (ambiente pertinente o relacionado con el comportamiento en cuestión).
Por lo tanto, no es posible explicar el comportamiento sólo por sus elementos sistémicos ni por las
condiciones ambientales o sociales, se requiere entender las interrelaciones que se hacen entre la persona,
a través de sus procesos fisiológicos, y el entorno, siendo persona y entorno un Todo. Luego, el proceso de
aprendizaje de algún comportamiento es sinérgico 5 (iterativo) o interactivamente más complejo que el
comportamiento aprendido o por aprender por alguna persona o individuo. Pues, hay que incluir factores
y variables psicológicas que impactaron e impacten sobre el comportamiento mismo modificándolo
(consolidándolo, mejorándolo, atenuándolo o extinguiéndolo).
Es oportuno recordar que cada respuesta sensorial, motora o cognitiva del individuo es un
comportamiento, siempre y cuando sea el objeto de atención o estudio del psicólogo o psicóloga. Por
ejemplo, el lagrimeo de una persona es una respuesta fisiológica, pero es un signo o expresión evidente de
algún comportamiento para el psicólogo; signo que puede establecer un diagnóstico diferencial si está o no
en contexto con la exploración psicológica que se hace, pues si la persona lagrimea por un daño en su canal
lacrimal, por ejemplo, y no está en contexto sintomático o relacionado con lo observado psicológicamente
en el paciente, esa respuesta es de atención médica y no psicológica; sin embargo, es posible que el
lagrimeo espontáneo del paciente sea un signo psicológico o comportamiento contingente o asociado a
alteraciones del estado de ánimo o de las relaciones socio-afectivas de la persona, en cuyo caso tiene
implicaciones psicológicas y el lagrimeo es signo del llanto (acción de llorar), comportamiento (llorar) que es
un síntoma para la psicología.
EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO HUMANO
El aprendizaje es el proceso que genera, impulsa y sostiene el desarrollo humano. Entendiendo el

desarrollo humano como el macro-proceso en el que se integran los procesos fisiológicos (etiológicamente
cerebrales): sensoriales, motores y cognitivos, de manera que no es posible aislar un comportamiento y sólo
uno (psicofisiológico, psicomotor, cognitivo o psicosocial) sino que varios se integran en determinado
período y corresponden muy probablemente (estocástica y contingentemente) a una etapa, fase o período
cronológico de la persona, en el cual hay transformaciones del individuo o persona respecto al período o
estado anterior y a las condiciones ambientales (sociales, culturales y/o ecológicas) que rodean al individuo
o persona, por lo menos así se espera poblacionalmente. En cada período de desarrollo se dan un
sinnúmero de aprendizajes (modificaciones de comportamientos), que van moldeando (dándole forma
continuamente) y caracterizando a una persona que va cambiando no sólo fisiológicamente sino en la forma
como piensa, interpreta y se relaciona con su realidad y la de los demás. Es decir, que el individuo que se
desarrolla cambia periódicamente su forma de percibir, atender, memorizar, aprender, motivarse,
emocionarse y conocer la realidad, como resultados de innumerables aprendizajes.
Pero, ¿cómo se integran sistémicamente esos estímulos, respuestas, comportamientos y

consecuencias en la persona enmarcados en un contexto o ambiente? Se integran a través del sistema
nervioso del ser humano, que, hasta ahora, es la única conexión verificada o evidente con los mundos
interior y exterior de la persona, universo o realidad de los seres humanos. Sistema nervioso que es una red
de células vivas especializadas, denominadas neuronas, que procesan (reciben, transforman y emiten)
información para que los seres vivos se adapten y funcionen armónica y productivamente en un medio
ambiente, hábitat o contexto. Sistema nervioso en el cual residen las estructuras que generan los procesos
perceptuales, atencionales y mnemónicos que alimentan al proceso de aprendizaje.
5
La sinergia es la forma y el resultado de la interacción de los elementos o subsistemas de un sistema o de este con su
entorno en cuanto sistema, forma iterativa y resultado complejo que requieren explicar el estado y operación o
funciones de los sistemas que interactúan para entender o explicar aquello (forma iterativa y resultado complejo).
Desde el enfoque de sistemas o sistémico de la psicología, el comportamiento es un sistema, que es a su vez un
subsistema de otro más grande, la persona o individuo. (Docente de la asignatura).
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Es el sistema nervioso (periférico, autónomo y central) la estructura – funcional compleja que
construye la mente, psiquis o comportamiento cognitivo humano; esa estructura se origina en un proceso
biológico denominado desarrollo neuronal, proceso que se divide en fases para poder describir o analizar la
precisión biológica que requiere la complejidad de las funciones cerebrales superiores o cognitivas del ser
humano, y que debe repetirse en cada individuo de forma diferenciada a partir del código genético (molde)
y condiciones del desarrollo de la persona. Esas fases 6 son: a) nacimiento y génesis neuronal o proceso de
neurulación; b) migración y desplazamiento neuronal; c) maduración y diferenciación neuronal
(subprocesos de agrupamiento neuronal, sinaptogénesis, mielinización y neuroplasticidad); d) apoptosis,
poda sináptica y reorganización neuronal.
El aprendizaje se ha vinculado con los procesos cerebrales mediante unos “Principios del
aprendizaje basado en el cerebro”, como se les denominó desde finales del siglo XX y fundamentados en
investigaciones neuropsicológicas (Saavedra, María de los Ángeles, 2001), que aún se conservan vigentes:
- El cerebro es un sistema viviente que funciona como un Todo, con una finalidad y unos procesos
que permiten que la memoria y la emoción se influencien mutuamente.
- La mente como producto cerebral es social, porque la persona, antropológicamente, es un
subsistema de un sistema social más amplio.
- La búsqueda de significados es un comportamiento innato, está orientado a la supervivencia y la
adaptación, por eso cambia con el desarrollo humano.
- La búsqueda de significados se hace a través de patrones de comportamiento (patrones fijos de
conducta – PFC), de tal manera, que el cerebro fisiológicamente, a través de códigos y vías neurales,
construye modelos o hipótesis de la realidad.
- Las emociones son esenciales para que el cerebro reconfigure los patrones de comportamiento y los
modelos de la realidad.
- La organización cerebral permite que el cerebro perciba y cree partes y totalidades de la realidad.
- El aprendizaje requiere de una focalización atencional y una percepción periférica del E d.
- El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes, los primeros basados en
atención preferente y memoria explícita acerca de la interrelación E d – Ec, y los segundos basados en
la emoción (motivación) y la memoria implícita de tal interrelación.
- Las interconexiones neuronales (agrupamiento neuronal, sinaptogénesis, mielinización y
neuroplasticidad) están en constante desarrollo, pues nuevas experiencias significan nuevos
aprendizajes.
- La sinergia de los aprendizajes se aumenta con los desafíos o retos para el cerebro, pero disminuye
por el cansancio, fatiga, indefensión o desesperanza de la persona.
- Cada cerebro es único, está organizado de forma particular en cada individuo, es análogo a una
huella digital en cuanto a estructura y desarrollo.
No obstante, “Las preguntas relacionadas a qué hace del cerebro humano un órgano tan particular,
por qué es cognitivamente tan especial, aun en comparación con el cerebro de primates superiores y
homínidos ancestrales, o cuándo nuestro cerebro llegó a ser realmente humano, no han sido del todo
contestadas; sin embargo, los esfuerzos de la neurobiología, la bioquímica, la anatomía comparada, la
fisiología, la histología y últimamente el poder de las pruebas de genética molecular y genómica han
permitido una mejor comprensión del complejo e intrigante cerebro humano. Aunque el entendimiento
completo de las funciones cerebrales cognitivas conductuales y de memoria aún no están a nuestro alcance,
el conjunto enorme de esfuerzos de un sin número de investigadores de todos los ámbitos nos acerca
paulatinamente a descubrir la estructura biológica más compleja de este planeta.” Son conclusiones de los
6
Es importante estudiar las fases del desarrollo neuronal en la Lectura No.1 Psicología basada en la evidencia, de la
asignatura Percepción Atención y Memoria.
7
investigadores en Medicina y Genética Moleculares M. A. Rosales-Reynoso, C. I. Juárez-Vázquez y P. Barros-
Nuñez (2018).
Estas investigaciones interdisciplinarias acerca del cerebro humano han permitido confirmar y
actualizar consideraciones teóricas que se han hecho respecto a la neuropsicología del aprendizaje, y
determinar neurobiológicamente los condicionantes del desarrollo humano respecto al aprendizaje y el
ambiente. Las más evidentes son:
- Evolutivamente, los procesos de desarrollo individual (ontogenia) son el producto de desarrollos
anteriores (filogenia, ontogenia de la especie y la genómica familiar del individuo) los que pueden
ser limitantes u obstáculos para el desarrollo futuro de la persona (individuo). Sin embargo, las
personas se construyen a sí mismas, de tal manera, que esos procesos limitantes se convierten en
una señal o estímulo discriminativo para determinar lo que hay que aprender y cómo aprenderlo.
Es decir, que los aprendizajes pueden facilitar la superación de limitantes ontogénicos.
- La complejidad progresiva del desarrollo neuronal o del sistema nervioso, hacen inespecíficos y muy
variados los comportamientos que resultan de la gran diferenciación celular y sus cambios a través
de la vida del individuo; lo cual exige explicar en términos de costos – beneficios, en el delicado
balance de la selección natural, el comportamiento seleccionado como útil y adaptativo. Esta
elección hay que aprenderla.
- La acción de los genes depende del ambiente celular, es decir, de los otros componentes celulares
(nucleares y citoplasmáticos) en la misma célula, de las células vecinas, de sustancias que circulan,
hormonas, neurotransmisores, etc., que a su vez están relacionados con todo el organismo o
sistemas orgánicos del individuo y estos con el medio ambiente del individuo. De tal manera, que el
efecto de los genes será según lo que les rodea o encuentran en el ambiente, y que la acción de
los genes y del ambiente es interdependiente en el desarrollo humano. La diferencia es que el
genotipo (genes que conforman el genoma humano individual) es fijo mientras el ambiente varía.
Lo que significa que los efectos ambientales pueden ser modificables y pueden alterar el desarrollo
neuronal en alguna o varias de sus fases. Por lo tanto, hay que discriminar estímulos del ambiente
que puedan provocar comportamientos útiles y adaptativos que permitan aprender a superar, o por
lo menos afrontar, las dificultades genéticas o congénitas, en general innatas.
- Muchos comportamientos complejos son establecidos de manera innata (genética, congénita o
heredada, o en las fases del desarrollo embrionario del nuevo ser humano), por lo tanto, la
complejidad del comportamiento no es un indicador de si es aprendido o innato. De hecho, los
comportamientos son una mezcla de comportamientos innatos (el individuo nace con un
repertorio de comportamientos) y de aprendizajes acerca del comportamiento objeto. De donde
aparece la necesidad de descubrir endofenotipos (si el fenotipo es la expresión observable del
genotipo, y siendo aquel muy complejo, entonces se debe analizar el fenotipo en comportamientos
menos complejos, ojalá simples o singulares, que constituyen el endofenotipo, marcador genético
o genotipo poblacional, no molecular, del comportamiento fenotípico). Los endofenotipos deben
cumplir teóricamente condiciones de la genética de poblaciones 7, además de estar asociados como
componentes o factores de otro comportamiento complejo fenotípico. Los endofenotipos pueden
ser facilitadores de aprendizajes de comportamientos preventivos de la expresión fenotípica de
algún comportamiento psicopatológico o bizarro.
- Los efectos ambientales pueden ocurrir en cualquier momento o período del desarrollo neuronal o
humano. De tal manera, que el desarrollo es el resultado de continuas interacciones entre un
programa genéticamente codificado y el ambiente en el que se desarrolla el organismo o individuo.
Luego, dicho programa genético está condicionado evolutivamente por la selección natural, que
7
Criterios para determinar un endofenotipo: a) se asocia con el comportamiento en la población general, b) es
heredable, c) es un marcador de rasgo estable independiente de la condición del comportamiento, d) el endofenotipo
y el comportamiento co-segregan en la familia, y, e) se manifiesta en familiares con mayor frecuencia que en la
población general. (Jiménez-Treviño, L., Blasco-Fontanecilla, H., Braquehais, M. D., Ceverino-Domínguez, A. y Baca-
García, E., 2011; Cuartas, J. M. y Londoño, D., 2016).
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favorece cualquier cambio que posibilite un efecto benéfico en el fenotipo o expresión del
comportamiento.
- Si el fenotipo benéfico (más útil y adaptativo) es la expresión de un cambio genético
(endofenotípico y en casos específicos genotípico), éste debe darse en un ambiente particular cuyas
características favorables se mantienen durante un lapso del desarrollo del individuo, de tal
manera, que el fenotipo desarrolla una dependencia de la situación ambiental para darse. A esta
clase de dependencia se le denomina Aprendizaje improntado o Impronta.
- Como muchos genes actúan en determinados períodos del desarrollo, así como muchas neuronas
se maduran en el transcurso de la vida del individuo, aparecen conductas vestigiales
(comportamientos que están silentes, que no se observaban normalmente en el individuo, y que se
debieron haber superado en la evolución tanto de la especie como del individuo, pero que hacen
aparición súbita en cierta fase del desarrollo del individuo ante ciertas circunstancias, condiciones
ambientales o estímulos), por lo que se considera que también es posible (metateoría) que
cualquier pequeño cambio en el genotipo o en el comportamiento moldeado a partir del genotipo
debe ser construido (el cambio) desde el anterior como un nuevo troquel o molde, lo que se
denomina troquelamiento, aprendizaje moldeado o moldeamiento.
MEDICIÓN DE LAS EVIDENCIAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE
A partir de los anteriores condicionantes del desarrollo humano, que evolutivamente afectan el
comportamiento, desde la genética (código genómico en el ADN) y la epigenética (influencia ambiental
sobre la acción de los genes, específicamente en la transducción genética, y sobre el proceso de desarrollo
embrionario neuronal principalmente), la influencia de los factores observados, según el origen (genético o
ambiental, innato o aprendido) del comportamiento, son relativos y probables (estocásticos, es decir,
estadísticamente probables en un período de tiempo bajo determinadas condiciones), a menos, que se
pueda demostrar la relación de causalidad directa (causa – efecto), lo que no es común o frecuente en
psicología. Esas relaciones relativas y probables que se dan en un determinado período de tiempo y
circunstancias observables, conducen a calcular la contingencia que encierra matemáticamente cada
interrelación: Ed – Ec, E – R/P, P – C, C – Q y Q – (E d – Ec), es decir, conocer la relación de dependencia entre
un comportamiento y los estímulos o respuestas que la preceden o la siguen. De tal manera que, por
ejemplo, si una consecuencia Q agradable, satisfactoria o reforzador es contingente a un comportamiento
C, es porque la probabilidad del reforzador dado el comportamiento es mayor que la probabilidad del
reforzador si no se ha producido el comportamiento. Si ambas probabilidades son iguales, la contingencia es
nula. Si la segunda probabilidad fuera mayor, la contingencia sería negativa en vez de positiva. Si una de las
probabilidades es mayor que 0 y la otra igual a 0, la contingencia es perfecta. En este caso, el reforzador se
presenta si y sólo si se ha dado el comportamiento especificado, aunque no necesariamente tras todas las
ocurrencias de este. Finalmente, cabe señalar que la contingencia no implica que el reforzador deba seguir
inmediata o contiguamente al comportamiento, ya que un reforzamiento contingente puede ser demorado,
ni que el reforzador deba seguir a cada emisión del comportamiento (Bados, Arturo y García-Grau, Eugeni,
2011).
Téngase en cuenta también que, estadísticamente, causalidad, asociación y contingencia son

conceptos relacionados pero no iguales. Para comprobar que la asociación es causal se deben considerar los
siguientes aspectos: fuerza de asociación (mayor probabilidad significativa de contingencia), congruencia (si
la asociación ha sido reproducida por investigadores diferentes), relación temporal (grado de contigüidad),
gradiente dosis-respuesta (a más magnitud más intensidad del efecto), credibilidad (concordancia de la
asociación con el conocimiento que se tiene en la actualidad), y especificidad (genera un solo efecto).
(Cañadas, Gustavo R., Gea, María M., Contreras, J. M. y Roa, R., 2015).
9
Luego, lo primero que hay que identificar (observar, describir, medir y cuantificar) es el
comportamiento, pues éste sistémica y cognitivo-conductualmente, en la complejidad de la cotidianidad o
en determinadas circunstancias, involucra al aprendizaje. El comportamiento debe ser medido y
cuantificado según su magnitud (intensidad y frecuencia), teniendo en cuenta que la frecuencia es el
número de veces que se repite en un lapso o período de tiempo específico un comportamiento
psicofisiológico, psicomotor, cognitivo (perceptual, atencional, mnemónico, aprendido, emocional,
motivacional y/o inteligente) y/o psicosocial; talque, la medición que no sea relativa al tiempo se considera
intensidad. De tal manera, que a dichas medidas del comportamiento se le asocian uno, varios o ningún
estímulo provocador y varias, una o ninguna consecuencia probable que se presente, preferiblemente
teniendo en cuenta la contigüidad8 (proximidad en tiempo y lugar) entre el comportamiento y los estímulos
(cada uno) probablemente asociados o interrelacionados con él, como condición circunstancial del
comportamiento y de su aprendizaje. Las interrelaciones con las respuestas fisiológicas o en el organismo de
la persona, también deben asociarse, sobre todo cuando se observan signos que son evidentes, haciendo
que la persona confirme el síntoma correspondiente y los otros síntomas (que siente pero no pueden
observarse por el psicólogo sino que se infieren por las teorías e investigaciones acerca del comportamiento
en cuestión).
EJERCICIO No. 1.1 o ENTRE EL SIGNO Y EL SÍNTOMA: Una persona adolescente le dice a usted, quien es
psicólogo o psicóloga, lo siguiente: “Evito conversar con personas elegantes o bien vestidas que no conozco
porque sudo mucho y mantengo la parte de las axilas y espalda de mis camisas mojadas. Es que he
observado que las personas bien vestidas enseguida me miran las axilas o me preguntan por qué están
mojadas”. Resuelva las siguientes inquietudes: a) ¿Cuál es el comportamiento a intervenir
psicológicamente? b) Identificado el comportamiento, describa sistémicamente el proceso de aprendizaje
(Figura No. 1.1) probablemente involucrado en tal comportamiento. c) ¿Se podría predecir psicológicamente
un aumento de la magnitud del comportamiento, si el comportamiento de evitación a las personas
elegantes incrementa la diaforesis (sudoración espontánea de mayor intensidad que la normal)? d) ¿Es la
diaforesis un signo o un síntoma? Explique.
Como pudo observarse, toda interrelación, que exista o se pueda dar en el proceso de aprendizaje,
contiene una contingencia que puede calcularse para verificar la evidencia o asociación y, en lo posible,
comprobar si es causal. Para ello se construyen matrices que interrelacionan los elementos del
comportamiento dándoles unidades de medida en frecuencia o intensidad, teniendo en cuenta las
condiciones ambientales que deben mantenerse controladas durante las mediciones; matrices a las que se
denominó Tablas de Contingencia entre los diferentes elementos sistémicos del comportamiento y del
proceso de aprendizaje, que son necesarias e inevitables para cualquier ciencia, sobre todo si es una ciencia
aplicada como la psicología. Afortunadamente, las matemáticas, entre ellas la estadística, los sistemas de
información y la metodología han permitido desarrollar la Psicometría (González Llaneza, Felicia Miriam,
2007), que es el estudio de la medición del comportamiento humano como resultado de procesos
psicológicos. La psicometría permite la construcción de las pruebas psicológicas de: personalidad, aptitud,
aprendizaje, inteligencia, estrés, motivación, atención, memoria, ansiedad, depresión, etc. Pruebas que,
aunque relacionan signos y síntomas psicológicos bajo criterios que los agrupan en resultados de los
procesos que miden, no necesariamente son concluyentes en investigaciones, por lo que deben seguir
utilizándose las tablas de contingencia; además, las tablas resultan muy útiles para tamizar o detectar
tendencias sintomáticas de algún comportamiento en determinado contexto o ambiente. Las pruebas
psicológicas y/o las tablas de contingencia deben escogerse o construirse de acuerdo con el conocimiento
8
El concepto de contigüidad condujo a plantear una teoría fundamental de la psicología por Edwin Guthrie conocida
como “Asociación por contigüidad temporal”, que se generalizó y amplió a la teoría del efecto de Thorndike agregando
el “Efecto de la contigüidad”. (Escobar, Rogelio y Roca, Alicia, 2012).
10
de la confiabilidad y validez de las pruebas y la experiencia del psicólogo para ser aplicadas a un
comportamiento, que según los signos y síntomas se constituye en el objeto central de la hipótesis
diagnóstica psicológica.
EJERCICIO No. 1.2 o LAS CONTINGENCIAS EN UN PROCESO DE APRENDIZAJE: Un paciente adulto reporta
que siente miedo muy intenso, que lo perturba bastante hasta el llanto, temblor y gritar por ayuda y
compañía, ante figuras, dibujos, pinturas o esculturas de imágenes que representan demonios o figuras
diabólicas. Recuerda que siempre lo asustaban cuando era niño con leyendas o cuentos donde el demonio
dañaba a los niños si se comportaban en contra de las normas de disciplina. Este comportamiento se ha
generalizado a todo tipo de lugar y no importa que horas del día o la noche sean. Conteste las siguientes
cuestiones: Identifique el comportamiento con sus elementos sistémicos: la consecuencia, el estímulo y las
respuestas. ¿Hay contigüidad entre los elementos del proceso de aprendizaje? ¿Qué aprendió el paciente?
Sustente sus respuestas en tablas de contingencia como la que se muestra a continuación, para lo cual
suponga frecuencias o intensidades de cada elemento de acuerdo con la tabla mostrada.
Cuadro No. 1.1 TABLA DE CONTINGENCIA 2 X 2 ENTRE UN COMPORTAMIENTO Y SU CONSECUENCIA
Interrelación: Se presenta el No se presenta el Total de las Porcentaje de

Comportamiento C Comportamiento: Comportamiento observaciones: probable
y Consecuencia Q Percibir figuras por frecuencia asociación
Diabólicas positiva: C – Q
Se presenta la M veces N veces (M + N) [M/(M+N)]X100
Consecuencia: la persona percibe la persona NO veces se da la la persona
Miedo intenso figuras diabólicas y percibe consecuencia: percibe
siente miedo figuras diabólicas miedo intenso figuras
intenso pero siente miedo diabólicas y
intenso siente miedo
intenso,
respecto al
miedo intenso
No se presenta P veces W veces (P + W) [W/(P+W)]X100
la consecuencia la persona percibe la persona NO veces no se da la persona NO
figuras diabólicas percibe la consecuencia percibe
pero NO siente figuras diabólicas y figuras
miedo intenso NO diabólicas y
siente miedo intenso TAMPOCO
siente miedo
intenso
Total (M + P) veces (N + W) veces (M+P+N+W)
observaciones: la persona percibe la persona NO veces
por frecuencia figuras diabólicas percibe se hicieron
figuras diabólicas observaciones
Fuente: Docente de la asignatura
Partiendo de los resultados porcentuales de la Tabla de Contingencia, hay que demostrar

estadísticamente que el porcentaje [M/(M+N)]X100 es significativamente superior al porcentaje
[P/(M+P)]X100 para (M+P+N+W) observaciones. De tal manera, que se pueda afirmar o diagnosticar que
muy probablemente la persona evita percibir figuras diabólicas por el miedo intenso que le producen.
Existen programas informáticos (SPSS o R) que pueden usarse para hacer más sencillo el cálculo estadístico
(Millán Díaz, Inmaculada, 2017). Esta tabla puede usarse en cada interrelación, teniendo en cuenta cuál es
11
el elemento del proceso psicológico que es objeto del análisis estadístico, en el formato fue el
comportamiento C y el elemento contingente, asociado o causal, la consecuencia Q. Pero también podría
ser la respuesta R respecto al estímulo E, C respecto a R, Q respecto a la interacción (Ed – Ec) o Ed respecto a
Ec.
TIPOS DE APRENDIZAJE O FORMAS DE APRENDER
Los tipos de aprendizaje o formas de aprender son procesos psicológicos que producen un
comportamiento aprendido en un determinado contexto o ambiente, pero que responden a un modelo
sistémico cognitivo conductual que se puede denominar tipo general o genérico de aprendizaje o forma
general de aprender:
Figura No. 1.2. MODELO GENERAL DE APRENDIZAJE
Transducción Transducción Respuesta

d c
E E P/R C
Neuropsicológica Psicofisiológica Sensorial, motora
y cognitiva
Internos, Perceptual Condiciones Comportamiento
Externos Atencional anatómicas y a modificar o
Propioceptivos Mnemónico fisiológicas modificado
(Evidencias Consciente de la persona (Evidencias
biopsicosociales Emocional (Evidencias médicas) psicológicas
o del ambiente Motivacional del aprendizaje)
psicológico) (Evidencias psicológicas:
signos y síntomas)
Agradable o satisfactoria (Valor positivo)

Dolorosa o aversiva (Valor negativo)
Ambigua o paradójica (Valor negativo)
Retroalimentación o impacto Emoción-Motivación-Consciencia

Q
de lo aprendido (Evidencias psicológicas:
(Evidencia psicológica) Autoevaluación y autoeficacia)
Contexto o ambiente interno y propioceptivo del individuo

Contexto o ambiente externo de la persona
Hay que tener en cuenta que el ambiente (social, ecológico y/o cultural) en que está la persona, es
un ambiente psicológico porque contiene los estímulos tanto discriminativos como controles, es decir, que
las señales y eventos (objetos, situaciones y circunstancias) y las formas o medios a través de los cuales
aquellos se sienten y/o perciben por la persona están en el ambiente psicológico o contexto, sea este
interno, propioceptivo o externo.
La persona va estructurar o construir el ambiente psicológico o realidad que la incluye a través de

la interacción de los estímulos discriminativos (E d) y los estímulos controles (E c) correspondientes,
12
interacción que es el inicio y fin del proceso de aprendizaje, cuyo resultado impacta y modifica dicha
interacción y al comportamiento mismo. Por lo tanto, el tipo de aprendizaje o forma de aprender,
probablemente más sencilla, tiene como finalidad establecer esas interacciones teniendo como referencia
las respuestas del organismo del individuo o persona.
1. APRENDIZAJE CONDICIONADO POR CONTIGÜIDAD O CLÁSICO
Es un aprendizaje que fue descubierto en investigaciones de fisiología y que explicó inicialmente

comportamientos etológicos o en animales diferentes al ser humano. Al incorporarse al ámbito de
la psicología involucró el comportamiento cognitivo del ser humano, incluyendo la representación
mental humana del tiempo bajo el concepto de contigüidad, es decir, la proximidad temporal que
se da entre dos eventos, considerando a ambos como estímulos que provocan la misma respuesta y
por ende el mismo comportamiento. Una aplicación contemporánea de este aprendizaje asociativo
por condicionamiento se encuentra en: Nuñez Cansado, Marian, Sebastián Morillas, Ana y Muñoz
Sastre, Daniel. (2015).
El condicionamiento es la asociación que se establece entre uno de los estímulos, al que se

denominó Incondicionado (EI), que de manera natural o innata provoca una respuesta (R), con otro
estímulo, al que se denomina Condicionado (EC), mediante la contigüidad temporal entre ellos, de
tal manera que el EC, que no provocaba la respuesta (R) antes de la asociación, ahora sí provoca esa
R.
Esa contigüidad temporal puede darse de tres formas, arreglos o procedimientos y en las tres hay
condicionamiento de EC respecto a EI, teniendo en cuenta la misma respuesta R. Así:
1.1. POR CONTIGÜIDAD CLÁSICA O ANTICIPADA
Interrelación innata o natural Interrelación innata

EI R C
Condicionamiento Interrelación aprendida
EC
t1 t2 talque t 2 > t1 entonces Δt = (t 2 – t1) > 0, se anticipa EI.
1.2.POR CONTIGÜIDAD SIMULTÁNEA O SIMULTANEIDAD
Interrelación innata Interrelación innata

EI R C
EC
t1 = t 2 entonces Δt = 0 talque EI y EC se presentan simultáneamente.
1.3.POR CONTIGÜIDAD DEMORADA O FUTURA
EI R C
13
EC
t2 t1 entonces Δt = (t 2 - t1) < 0 talque EC predice o espera a EI.
Fuente: Esquemas diseñados por el docente de la asignatura.
Muy probablemente el arreglo por contigüidad demorada del condicionamiento por contigüidad
temporal en un ambiente esencialmente espacial, produjo la representación mental de
EXPECTATIVA (valorar hechos futuros) por el ser humano.
El aprendizaje por contigüidad temporal o condicionamiento clásico permitió aprender y conocer

cómo se aprendieron las interrelaciones entre los diferentes E d con los Ec del modelo general de aprendizaje
(Figura No. 1.2), donde los Ec actúan como EI y los Ed lo hacen como EC, es decir, que lo que genera de
manera natural u ontogénica (propio de la especie y el individuo) las sensaciones y percepciones (R
primigenias) son los Ec, que impactan directamente sobre el organismo provocando las R, talque P se
comporta, pero esos Ec permiten condicionar por contigüidad a los E d que serán percibidos (construidos
mentalmente) por patrones, modelos y representaciones mentales (imágenes, esquemas, símbolos o
conceptos), que a su vez, en un segundo condicionamiento por contigüidad permiten generar los procesos
psicológicos que explicarán o permitirán conocer la realidad desde la persona, realidad que será una
hipótesis cerebral acerca del ambiente o contexto (individuo y entorno o persona y circunstancias).
Este segundo condicionamiento conexo por contigüidad, se conoce como Condicionamiento de

Segundo Orden:

EI o Ec R C
Condicionamiento de
Primer Orden Interrelación aprendida
Por condicionamiento de
EC o Ed1 Segundo Orden
Condicionamiento de
Segundo Orden
E d2
Fuente: Esquema diseñado por el docente de la asignatura.
Obsérvese como se mantiene (queda registrada en la memoria, como resultado de un aprendizaje

atávico) la interrelación Ec R, porque es natural o primigenia en el aprendizaje, talque de ella siempre
dependerán las representaciones mentales de los Ed (Figura No. 1.2). Es Ec el estímulo provocador directo de
R y por ende de C, los Ed son aprendidos por contigüidad en un condicionamiento de segundo orden.
Luego, los Ec que muestra la Figura No. 1.2 son condiciones inherentes o propias de cada persona en su
ambiente o del individuo interactuando con su entorno, ambiente que es una hipótesis cerebral o condición
psicológica construida desde los aprendizajes de los E d. Aprendizajes que pueden ser correctos o incorrectos
socialmente, y/o adecuados o no al bienestar y adaptación de la persona en su ambiente. Es decir, que las
formas como la persona perciba, atienda, memorice, se motive, se emocione y haga consciencia de ella
misma y su comportamiento, determinan el análisis e interpretación de la realidad o ambiente psicológico
en que se encuentre. Lo que significa que los procesos de aprendizaje complejos dependen de otros
procesos psicológicos y de los resultados de ellos o comportamientos, que han sido aprendidos por
contigüidad en condicionamientos de segundo orden.
14
EJERCICIO No. 1.3 o ACERCA DEL MODELO COGNITIVO - CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE POR
CONDICIONAMIENTO CONTIGUO: Construya el esquema con explicaciones en el siguiente ejemplo donde
aplique el modelo sistémico cognitivo-conductual del condicionamiento clásico, teniendo en cuenta los
siguientes elementos: Ec (sonido que la cucaracha hace con sus patas), E d1 (cucaracha), R (respuestas neuro y
psicofisiológicas de la persona), y C (asco). Si E d2 (sonido melodioso o musical) se aprenderá por
condicionamiento de segundo orden, complete el esquema y las explicaciones entre cada interacción
sistémica.
Los casos de alteraciones, perturbaciones o trastornos mentales (cognitivos), son resultados de

situaciones (Ed) aprendidas de forma no adaptativa o equivocadamente y que inciden sobre el
comportamiento haciéndolo bizarro, extraño o no normal en un ambiente determinado; estos
comportamientos se pueden generar en un tipo de aprendizaje denominado Aprendizaje Supersticioso o
mágico. Por ejemplo, es muy común que las personas consideren real a situaciones en que se violan
inexplicablemente las leyes naturales o de la físico-química de los objetos o cosas materiales. Un caso es la
levitación mágica de personas u objetos, es decir, que personas o cosas se eleven sin que exista ningún
medio observable que los impulse o levante, haciendo que se supere la fuerza gravitacional o gravedad
terrestre. Pues bien, este es un caso en el que por lo menos un E c (la luz) ha sido intervenido o modificado
artificialmente para que genere las respuestas que permitan la sensación de que el objeto y/o la persona
(Ed) están en posición diferente a la normal, están por encima de la superficie o se mueven hacia arriba sin
contacto alguno con la superficie, provocando un comportamiento perceptual visual equivocado que
constituye una ilusión o engaño visual respecto al E d.
El Aprendizaje Supersticioso o mágico es otra variante del aprendizaje condicionado por

contigüidad:
(La luz trasmite naturalmente reflejos (La sensación es visual:
de personas, objetos y superficie, periférica y cerebral
con todas las características o rasgos) creando patrones)
c
EI o E R C (Percepción visual de
(Luz reflejada por (Respuestas personas, objetos y
personas, objetos neurofisiológicas) superficies)
y superficie)
Interrelación aprendida
Condicionamiento por condicionamiento
de Primer Orden de Primer Orden
entre la luz reflejada Interrelación aprendida
y el ambiente externo por condicionamiento de
d
EC o E 1 Segundo Orden: Aprendizaje supersticioso
(Personas, objetos y superficies
en un ambiente externo normal)
Condicionamiento de Segundo Orden

entre personas, objetos y superficies
y algún medio que no refleja la luz en partes de las
personas, objetos o superficies
Ed2
(Personas, objetos y superficies con partes opacadas u
ocultas por algún medio que no permite reflejar la luz
y/o en un ambiente externo trucado)
Fuente: Diseño del docente de la asignatura.
15
Se considera un aprendizaje supersticioso o mágico porque la lógica (forma de pensamiento) de lo
observado es contradictoria con las leyes naturales o con las evidencias científicas que se han demostrado
deben suceder, además son leyes compartidas y aprobadas en consenso por la comunidad científica, que las
divulga y pone a consideración de toda la sociedad.
Sin embargo, se observa en el esquema que las respuestas ni el comportamiento (en el ejemplo,
perceptual visual) tienen cambios; es decir, que la persona sigue respondiendo (sensación) a la luz reflejada
(Ec) y a través de ella percibe el ambiente externo (personas, objetos, superficies, etc.). Esta constancia de R
y C en el aprendizaje por condicionamiento contiguo, muy probablemente es la que va a hacer tan fuertes o
muy difícil de modificar las creencias o aprensiones cognitivas que las personas tienen acerca del ambiente
y la realidad, entre estas las cogniciones supersticiosas (no comprender o saber lo que sucede) acerca de la
magia, la brujería, los fantasmas, etc., como medios que generan el comportamiento, en vez de entender
que el medio es físico-químico que truca o modifica las características de los E d.
2. APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE
Inicialmente el aprendizaje por condicionamiento operante se estructuró contestando a la pregunta

acerca de cómo las consecuencias del comportamiento influían en él y por ende en el organismo de la
persona. Hay que tener en cuenta que las investigaciones iniciales también fueron etológicas o sobre el
comportamiento animal diferente al ser humano, como se inició también el condicionamiento clásico. Con
el desarrollo y avance de las investigaciones la consecuencia del comportamiento condujo a que
aparecieran en la interrelación C Q procesos como la emoción (placer, agresión o miedo), la
motivación (valoración de la consecuencia respecto al comportamiento) y la consciencia (pensamiento
reflexionado, intencionado, propositivo del comportamiento), procesos que son partes del mismo
comportamiento y necesarios para entenderlo, explicarlo y comprenderlo (Figura No. 1.2). (Trillo Padilla,
Francisco, 2018).
Pero, el condicionamiento operante no puede desligarse del condicionamiento clásico para que se
alcance la explicación y comprensión total, sistémica y cognitivo conductual, del comportamiento. Y de
cómo este debe modificarse o en qué interrelaciones hay que hacer énfasis en las intervenciones
psicológicas que deban hacerse para mantener, adecuar o adaptar el comportamiento al ambiente y lograr
el bienestar de la persona o mejorar su calidad de vida.
2.1. POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE ANTE ESTÍMULOS AVERSIVOS O DOLOROSOS

(La agresión, lesión o el daño trasmite (Percepción de peligro,
una sensación de dolor) hostilidad o violencia)
EI o Ec R C (miedo, huida,
escape,
(Agresión, lesión (Respuestas evitación,
indefensión
o daño) neurofisiológicas) o afrontamiento)
Condicionamiento
de Primer Orden Interrelación aprendida
por condicionamiento de
EC o Ed1 Segundo Orden: Alarma o señal de alarma
(Sujeto, cosa, evento de posible agresión, lesión o daño
o situación agresiva
16
o lesionadora)
Condicionamiento de Segundo Orden

Ed2 (Rasgo, señal o símbolo que permite
predecir y/o anticipar la agresión, lesión o daño)
Fuente: Diseño del docente de la asignatura
Este tipo de aprendizaje, muestra la relación psicológica entre el condicionamiento operante y el
condicionamiento clásico, porque el condicionamiento del estímulo aversivo o doloroso es por contigüidad
o clásico y de segundo orden, tanto en las respuestas del organismo como en el comportamiento de la
persona.
Entonces, se tienen los elementos Ed (rasgo, señal o símbolo que permite predecir y/o anticipar la
agresión, lesión o daño), Ec (agresión, lesión o daño que producen dolor o se sienten como dolor), R/P
(respuestas neuro y psicofisiológicas) y C (miedo, huida, evitación, indefensión o afrontamiento). Pero, se
necesita Q (la consecuencia de tales comportamientos) para poder completar el sistema y explicar
totalmente el comportamiento que haga el individuo o persona.
Las consecuencias operantes tienen valor o valencia positiva o negativa, las positivas refuerzan el
comportamiento (aumentan su magnitud, en frecuencia y/o intensidad) y las negativas castigan el
comportamiento (disminuyen su magnitud, en frecuencia y/o intensidad), refuerzo o castigo que se da en
condiciones normales o de control consciente y ejecutivo (cortico-frontal cerebral) por la persona de su
comportamiento. Es decir, que si no hay control consciente y ejecutivo sino emocional o con consciencia
alterada, las consecuencias operantes se hacen paradójicas o contradictorias respecto al comportamiento
en el aprendizaje operante, haciendo que el comportamiento sea bizarro o no adaptativo en determinado
ambiente.
En el siguiente cuadro se observan las contingencias en las interrelaciones que caracterizan los
comportamientos y aprendizajes por condicionamiento operante ante estímulos dolorosos o aversivos:
Cuadro No. 1.2 APRENDIZAJES POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE ANTE ESTÍMULOS AVERSIVOS
Ed: rasgo, Ec: agresión, C: miedo y huida Q: negativa Impacto del aprendizaje:
señal o lesión o daño (R C)
símbolo (Ec R) Q (Ed E c)
d c
(E E)
Se percibe y No se predice ESCAPE Valor Las señales se sienten, el daño se
atiende ni anticipa negativo produce, el miedo impera y se
huye recibiendo el impacto
aversivo (duele).
Se percibe y Se predice y EVITACIÓN Valor Las señales se sienten, el daño
atiende Anticipa negativo/ no se produce, el miedo
positivo permanece y se huye antes de que
hasta que el impacto se presente (no duele
d
vuelve el E pero preocupa y/o molesta).
Se percibe y Se predice INDEFENSIÓN Valor Las señales se sienten
atiende pero negativo frecuentemente, el daño se
no se anticipa produce con la misma frecuencia
de la señal, pero no se huye
porque el miedo paraliza y se
acepta paradójicamente (duele y
17
aterroriza).
Se percibe y Se predice y AFRONTAMIENT Valor Las señales se sienten, el daño
atiende Anticipa O negativo/ no se produce, hay miedo pero se
positivo por supera construyendo estrategias
el control para eliminar o controlar al
logrado agresor, cosa, sujeto o situación,
antes del impacto (no duele).
En el afrontamiento el individuo es informado por el estímulo discriminativo que viene el estímulo aversivo,
ante lo que se prepara para eliminar o suprimir el aversivo, lo espera, generalmente de manera cognoscitiva
(conocimiento usado inteligentemente) y/o instrumental (usando un medio de disuasión o eliminación del
aversivo). Se controla el miedo, se elabora cognitivamente el E d y se controla al agresor.
En el escape el individuo percibe al aversivo, pero no puede evitarlo (no pudo predecir ni anticiparse al
aversivo) por ende el aversivo golpea o impacta doliendo y el individuo huye. El miedo se condiciona y
aumenta dramáticamente con la repetición del estímulo discriminativo.
En la evitación el individuo es informado por el estímulo discriminativo que viene el aversivo, ante lo que
huye antes de que se presente el aversivo, evita el dolor. Se condiciona el miedo como un comportamiento
temporal o periódico, cada vez que se presenta el discriminativo.
En la indefensión el individuo percibe que siempre es lesionado o dañado, pues no ha aprendido como
anticipar o predecir el aversivo, este siempre le llega, lo impacta y le duele. El miedo crece hasta el terror y
se generaliza a varias situaciones, haciendo que la persona acepte que siempre será agredida.
EJERCICIO No. 1.4 o ACERCA DEL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE ANTE ESTÍMULOS
DOLOROSOS O AVERSIVOS: Construya un esquema con las identificaciones de los elementos y descripciones
de las interacciones sistémicas que explican un esquema del aprendizaje por condicionamiento operante
ante estímulos aversivos en el siguiente caso: una mujer adulta siempre es golpeada por su pareja
sentimental y ella justifica el comportamiento de la pareja aceptando que ella lo merece por ser la
compañera sentimental de él.
2.2. POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE POR REFUERZO O CASTIGO
Como antes se mencionó, el aprendizaje por condicionamiento operante tiene procedimientos o

arreglos que permiten verificar o garantizar la consolidación del comportamiento modificado o aprendizaje,
a través del manejo de estímulos placenteros o dolorosos como consecuencias operantes del
comportamiento; un cuadro que explica estos programas o arreglos cognitivo conductuales es:
Cuadro No. 1.3 CONDICIONAMIENTO OPERANTE POR REFUERZO O CASTIGO

Comportamiento C Consecuencia Q Efecto de Q: (C Q) (Ed Ec)
Aumenta la Agradable, placentera Refuerzo positivo: se entrega el reforzador o Q +
magnitud: o satisfactoria: Q+ agradable, placentera o satisfactoria, aumenta la
frecuencia y/o magnitud de C y se consolidan las interrelaciones del
intensidad proceso de aprendizaje.
Disminuye la Desagradable, dolorosa Castigo positivo: se entrega el aversivo o Q-
-
magnitud o frustrante: Q desagradable, dolorosa o frustrante, se disminuye o
reduce la magnitud de C y se debilitan las
interrelaciones del proceso de aprendizaje.
Aumenta la Retiro, supresión o Refuerzo negativo: se quita, temporal o
18
magnitud tiempo fuera de Q- definitivamente, el aversivo o Q-, aumenta la
magnitud
de C y se consolidan las interrelaciones del proceso.
Disminuye la Retiro, supresión o Castigo negativo: se quita, temporal o
magnitud tiempo fuera de Q+ definitivamente, el reforzador o Q+, disminuye la
magnitud de C y se debilitan las interrelaciones del
proceso de aprendizaje.
El concepto psicológico de tiempo fuera (“time out” es el origen inglés de la expresión) se define
como no atender o prestar atención de ninguna manera al individuo o persona que, por percibirse como
centro o foco de atención (porque se le atiende: se le observa, se le contesta, se le regaña, se le sonríe, etc.)
en determinado contexto o ambiente, mantiene o modifica su comportamiento hacia alguno bizarro o no
adaptativo; como pudo observarse en el cuadro anterior, el procedimiento o estrategia psicológica de
tiempo fuera puede ser percibida por el individuo, en determinado contexto o ambiente, como que me
suprimen el reforzador y se castiga el comportamiento, o como que me quitan el aversivo y se permite el
comportamiento.
Ejercicio No. 1.5 o DEL CASTIGO POSITIVO A UN COMPORTAMIENTO PSICOSOCIAL: Un ejemplo de

aprendizaje por condicionamiento operante por castigo al comportamiento, es la reducción, supresión o
extinción del comportamiento de fumar en lugares públicos por efectos de la sanción social que representa
el lema “Lugar o espacio libre de humo” acompañado por la actitud coherente de los asistentes o personas
presentes en el ambiente protegido, que es efectivo o eficaz cuando se integra a la necesidad ontogénica de
interacción social del ser humano, es decir, que las condiciones ambientales o contexto es totalmente social
y el individuo actúa en ese rol de desempeño. La sanción social no sólo incluye la prohibición visual del
cartel o aviso sino también la actitud de rechazo (expresiones castigadoras entendibles) de las personas del
entorno.
Solución al Ejercicio No. 1.5 usando el Modelo General del Proceso de Aprendizaje:
Tabaco, nicotina y Interactuar socialmente Sensación del

Ed Ec P/R C
grupo social: bajo activación cigarrillo, tabaco, y
recompensa cerebral nicotínica disfrute nicotinizado
de la interacción
social
Fumar Emoción Condiciones de Disfrutar fumando

en algún lugar placentera: persona normal de las relaciones
público agarrar el cigarrillo, fumadora sociales
(Evidencias acariciarlo, llevarlo a (Evidencias médicas) públicamente
biopsicosociales la boca, encenderlo, ( Evidencias
o del ambiente primera aspiración repetida psicológicas
psicológico) del humo y la expulsión ritual del aprendizaje)
del mismo
(Evidencias psicológicas:
signos y síntomas)
Letrero que prohíbe fumar en ese lugar

y personas próximas que muestran disgusto
en sus expresiones ante el comportamiento
19
del individuo
(Consecuencia aversiva - valor negativo)
La persona según su La persona reconoce que disfruta

Q
autoevaluación siente dolor ante fumar en público y que fumar lo motiva a
la prohibición y rechazo a fumar conversar y compartir con amigos pero
en público, su autoeficacia indica le avergüenza que le critiquen y prohiban
que dejará de fumar en lugares públicos hacerlo en público
donde haya prohibición y rechazo público
Téngase en cuenta que la intensidad (cantidad o, deseo de tenerlo o rechazarlo) y la frecuencia con
que un reforzador o un aversivo sea entregado o retirado ante determinado comportamiento y contexto o
ambiente, es percibida y valorada de manera distinta por cada individuo o persona; es decir, que la
intensidad y frecuencia de entrega o retiro de las consecuencias operantes también inciden en el
comportamiento de las personas y por lo tanto no se pueden dar o retirar consecuencias agradables
(reforzadores) o dolorosas (aversivos) en intensidades y frecuencias de forma libre o espontánea; es
necesario que se determine en el programa, arreglo o procedimiento psicológico de refuerzo o castigo
cuales son los umbrales de intensidad y frecuencia de cada persona o individuo respecto al tipo de
reforzador o aversivo. Pero, siempre hay que tener en cuenta además que exista una contingencia
significativa entre el comportamiento C y la consecuencia operante Q, pues de no ser así se estaría ante
condiciones que se denominan de Pseudo-condicionamiento o condicionamiento falso y no hay
aprendizaje. Estas conclusiones de investigaciones acerca de las consecuencias operantes del
comportamiento, se resumen en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 1.4 EFECTOS NO ESPERADOS DE LAS CONSECUENCIAS OPERANTES

Valor y aplicación Frecuencia Intensidad Efecto Interpretación psicológica
de la C Q
consecuencia
Entrega de Q+ Alta Media – Habituación Q+ pierde valor y efecto
baja reforzante, se da un efecto de
costumbre o hábito.
Entrega de Q +
Alta Alta Saturación Q+ pierde valor y efecto reforzante,
se da un efecto de hastío.
Entrega de Q- Media – Alta Sensibilización Q- se vuelve muy dolorosa o
Alta lesionadora, no pierde el efecto
castigador pero es generadora de
ansiedad o estrés.
Entrega de Q- Alta Media – Desensibilización Q- deja de ser ansiogénica,
baja aunque puede perder valor y
efecto castigador.
Este arreglo se usa cuando un
aversivo ha sensibilizado a alguna
persona, la desensibilización se
logra aumentando la frecuencia y
bajando la intensidad.
Retiro de Q+ o Q-. Aleatoria o Alta Superstición La superstición significa que la
También entrega demasiado persona no sabe con precisión
de Q+ o Q-. variable debido a que comportamiento lo
20
van a reforzar o castigar. No sabe
como
explicar lo que sucede.
Retiro de Q+ o Q-. Demasiado Media – Extinción La consecuencia deja de tener valor
También entrega baja o Baja para el individuo y no influye
de Q+ o Q-. variable significativamente sobre su
comportamiento.
Retiro de Q+ o Q-. Demasiado Media – Generalización Hay varios condicionamientos del
También entrega baja o Alta comportamiento C respecto a
de Q+ o Q-. variable consecuencias Q que se dan
contingentemente.
Ejercicio No. 1.6 o ACERCA DEL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE CON REFUERZO
NEGATIVO: Un niño de tres años de edad hace alguna travesura contingente a las visitas de extraños,
conocidos o familiares a su madre, quienes inmediatamente abandonan lo que estaban haciendo, ante ello
el niño se altera y llora intensamente, y es atendido por la madre y los visitantes lo observan. Llenen y
expliquen los espacios subrayados del esquema o modelo general del proceso de aprendizaje, que describen
el comportamiento del niño por condicionamiento operante con refuerzo negativo.
Solución incompleta (faltan explicaciones) al Ejercicio 1.6:
Impulso del sistema Perturbación al entorno Sensación de estar sin

d c
E E P/R C
motivacional para sentirse bien o estimulación afectiva y
dopaminérgico seguro sin la madre e
hiperactivación
Visitas de extraños, Emoción Niño sano Llanto y
conocidos o familiares disruptiva (agresiva) (“malcriado”) alteración
a la madre o travesura psicomotora
Refuerzo negativo Reclama “extrospectiva” o “justificadamente”

Q
Madre y visitantes le dan que le atiendan y le den afecto
atención
Madre y visitantes dejan de hacer lo que al niño no le gustaba
3. EL APRENDIZAJE CONDICIONADO A OTROS PROCESOS PSICOLÓGICOS
Los tipos de aprendizaje por condicionamiento clásico o por contigüidad y por condicionamiento
operante o instrumental son modelos explicativos de lo que sucede psicológicamente en el proceso de
aprendizaje y fundamentan las formas de aprender de las personas. Pero también se estudia, que el proceso
de aprendizaje, más allá de las contingencias estímulo – respuesta, asocia o vincula sistémicamente todos
los procesos psicofisiológicos, psicomotores, cognitivos (se centra y enfatiza sobre estos) y psicosociales que
se dan en el individuo. Es decir que, aunque se conozca estos tipos básicos de aprendizaje, sobre los que
podrían resumirse y explicarse los comportamientos de las personas, como individuos, en cualquier
ambiente o contexto, hay que conocer como el modelo general de aprendizaje incorpora funcionalmente,
no sólo estructuralmente (Figura No. 1.2), los demás procesos psicológicos: percepción, atención, memoria,
pensamiento y lenguaje, con los ingredientes emocionales y motivacionales asociados al contexto o
ambiente.
21
3.1. APRENDIZAJE ESPACIAL O CONDICIONADO AL PROCESO DE PERCEPCIÓN
Las personas aprenden a organizar y usar el espacio y los estímulos que hallan en su ambiente como
un sistema espacial (Ed Ec) con el que interactúan, donde los elementos de ese sistema espacial son
tanto objetos como acciones (movimientos o situaciones relativas de un objeto respecto a otro) que son
fuentes de información que el individuo percibe, de tal manera que detectan y procesan cognitivamente
una gran cantidad de información que se puede percibir en cada situación. Percepción que cada individuo
hace construyendo o imaginando un esquema ubicuo (localizado respecto a él y de él respecto a los
elementos del sistema espacial), croquis o mapa que desde lo sensorial hasta lo aprendido y conocido
contiene unas claves perceptuales (revisar la Lectura No.2 acerca de la Psicología de la Percepción en la
asignatura “Percepción, Atención y Memoria”), claves o códigos neurales y mnemónicos (registros) que
contienen las referencias de las relaciones que se establecen entre los elementos del sistema espacial y
cómo aplicarlas por el individuo en determinado contexto, situación o ambiente.
Estas relaciones o asociaciones mapeadas mentalmente (representación mental esquemática pero

dinámica o en interacción) desde muchos aspectos referentes de la situación (este esquema ubicuo se
observa como una representación mental “redundante”, se establece desde diferentes ubicaciones), lo
que le permite al individuo que se le retiren estímulos sin que se afecte la respuesta y comportamiento
pertinente y adecuado del individuo en dicho espacio, lo que también representa alternativas de decisión
ante determinadas condiciones; es decir, que hay un registro mnésico o de memoria de trabajo u operante
que le permite o facilita relacionarse con el entorno o ambiente, incrementando el aprendizaje por
condicionamiento (clásico de segundo orden, generalmente) y respondiendo adecuada y adaptativamente
ante la nueva situación.
Estas evidencias respecto al aprendizaje también iniciaron en investigaciones etológicas (Daneri, M.

Florencia y Muzio, Rubén N., 2013), que concluyeron, “Los animales son capaces de utilizar varias claves
ambientales de referencia para ubicar un lugar en el espacio, siempre y cuando esas claves mantengan una
relación constante con él. Este mapa cognitivo es una construcción de gran flexibilidad y, una vez que el
animal construye este mapa, es capaz de: trazar la ruta más corta hacia el objetivo desde distintos puntos
de partida, planificar una ruta alternativa si la que usa habitualmente está bloqueada, etc.”
A partir del concepto de mapa cognitivo y trabajando en el ámbito de la psicología comparada

(comportamientos humanos explicados comparándolos con comportamientos de otros animales), las
investigaciones en seres humanos superaron (metateoría) el concepto de mapa cognitivo asociado a
estímulos sólo físicos, ampliando las fronteras del sistema espacial en el que interactúa la persona con su
entorno o ambiente; además, que el almacén de memoria no era exclusivamente operante o de trabajo,
también se evidenció que lo percibido queda almacenado en la memoria de referencia como archivo de
largo plazo o memoria remota, de tal manera, que el recuerdo del sistema espacial se convierte en un
factor fundamental para la solución de problemas espaciales.
De lo planteado se infiere que, el aprendizaje espacial es evidencia del aprendizaje latente, que es
el comportamiento facilitador de otro, sin que el primero (el latente) tenga un procedimiento de
condicionamiento previo evidenciado, y que, cognitivamente, debe estar en la memoria (sensorial,
operativa o remota), talque las claves perceptuales estimulan o excitan las huellas o registros mnemónicos y
se evoca el recuerdo del sistema espacial aprendido, facilitando el aprendizaje del nuevo comportamiento.
(Marrero, Eddie, s. f.).
También el aprendizaje espacial se plantea como evidencia del aprendizaje por “insight”, que es el
comportamiento que se aprende con base en el mapa cognitivo elaborado por el individuo y que lo conduce
22
a hacer el menor esfuerzo, es una decisión o solución espontánea, es decir, que la ruta o procedimiento que
guía el comportamiento a aprender está mapeado, talque, espontáneamente el individuo resuelve el
problema espacial sin aparentemente ningún proceso psicológico previo. Se considera que el proceso de
“insight” es un comportamiento cognitivo relacionado con la experiencia de aprendizaje en sentido amplio,
que puede ocurrir ante situaciones de conflicto o toma de decisión en diversos ambientes, no
restringiéndose a algún tipo en particular. El factor “repentino”, la vivencia de sorpresa de que se ha
alcanzado una comprensión nueva, intuitiva y más completa de la realidad aprendida y el fuerte lado
afectivo, la emoción que corona la vivencia de descubrimiento, ambos en estrecha interrelación, hacen de
esta experiencia una forma de cognición interiorizada. (Palma, Bárbara y Cosmelli, Diego, 2008). Este
aprendizaje por “insight”, es una mejor y mayor evidencia, más parsimoniosa, a lo que algunos
investigadores se refieren como “aprendizaje emocional”, como resultante del “desvío” de la información
percibida por la vía neural o “canal cerebral emocional de LeDoux” (Elizondo Moreno, Aránzazu, Rodríguez
Rodríguez, José Víctor y Rodríguez Rodríguez, Ignacio, 2018), pero que evidentemente es una forma
resultante del condicionamiento clásico de segundo orden, como se explicó en el aprendizaje contiguo por
estimulación aversiva o dolorosa, entendiendo que el “canal de LeDoux” es una vía límbica y por ende
copartícipe en los procesos cerebrales del aprendizaje.
3.2. APRENDIZAJE ATENCIONAL O CONDICIONADO AL PROCESO DE ATENCIÓN
La atención o el proceso de atención, con sus subprocesos de orientación, selección, discriminación,

enfoque y preferencia (revisar la Lectura No.3 acerca de la Psicología de la Atención en la asignatura
“Percepción, Atención y Memoria”), también es fundamental para poder entender y explicar la ubicación de
los estímulos (Ed), seleccionarlos, discriminarlos, enfocarlos y preferirlos (concentrar la atención) a través de
los estímulos control (Ec) correspondientes que impactan sobre el organismo de la persona, donde se
produce R y se genera el comportamiento aprendido C o a modificar por el aprendizaje. De tal manera, que
si los elementos del sistema espacial (E d E c) no concentran la atención suficientemente se hacen débiles
(pierden intensidad percibida), confusos (se confunden, mezclan o mimetizan con otros), irrelevantes
(pierden valor motivacional) o difusos (debido a que se traslapan, intercambian características o rasgos, o
desaparecen del campo o ambiente psicológico del individuo), talque, aunque se perciban tenuemente, no
se asocian con alguna información específica (clara y pertinente al sistema espacial como campo o ambiente
psicológico) para el individuo respecto al comportamiento. Es decir que, así como en el aprendizaje espacial
las percepciones excitaban las vías neurales mnemónicas y provocaban la evocación de los recuerdos, en el
aprendizaje atencional es la preferencia o concentración cognitiva, precedida por un enfoque sobre el E d,
la que provoca dicha evocación.
La atención es un proceso modulador o regulador de la cantidad y calidad de estímulos y respuestas

que participarán en el proceso de aprendizaje, por eso es un E c en el modelo general de aprendizaje. El
aprendizaje atencional ha sido estudiado incluyendo los conceptos de filtro selectivo, mecanismo de
detección y procesador central que en modelos cognitivos de la atención se han usado, conjuntamente con
los procesamientos automáticos y controlados de la atención y la memoria; lo que plantea dos situaciones
que involucran también a la memoria: a) todos los estímulos novedosos tienen acceso directo al procesador
central, y por lo tanto se procesan controladamente; y, b) los estímulos que predicen fielmente sus
consecuencias tienen “impedido” el acceso al procesador central, por lo tanto se procesan de manera
automática (como los que generan respuestas emocionales intensas, “insight” o las respuestas del
aprendizaje latente).
Figura No.1.3 COMPENDIO SISTÉMICO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ATENCIONAL

Emoción: placer,
Sistema Espacial/ Percepción, orientación, Enfoque y preferencia miedo o agresión
23
Ed EC R/P C
Campo psicológico selección y discriminación o “concentración”
Ambiente Sensaciones y Memoria y procesamiento Comportamiento

Psicológico filtraje atencional central o automático aprendido
Aspectos o
situaciones Motivación: expectativa
Modificaciones o aprendizajes y valor de la consecuencia
Q
Fuente: Docente de la asignatura.
Ejercicio No.1.7 o ACERCA DEL APRENDIZAJE ESPACIAL: Una niña entre tres y cuatro años de edad inicia el
aprendizaje del juego de ajedrez, para lo cual se ubica frente al tablero de ajedrez y los escaques (blancos y
negros) teniendo a su derecha el primer escaque blanco. Describir los elementos e interrelaciones que se
dan en la niña teniendo en cuenta el proceso sistémico cognitivo conductual de aprendizaje.
El ejercicio se soluciona a partir del campo psicológico o sistema espacial que es aprendido espacialmente
así:
Modificación según lo Recuerdo referente Valor y expectativa

aprendido o esperado o referencial (Q)
Agrado o confort, o
dificultad o incomodidad Ubicación
Reflejo
Retroalimentación Valor y óculo-vestibular
biológica (Q) expectativa (C) Mapa cognitivo
Respuestas o esquema
Sensorial fisiomotoras referente (C)
Escaques, Sistema Reflejos Mapa (R/P)
colores luminosos Vías mnemónicas
y tablero Espacial del tablero Cognitivo de trabajo
(Ed) (Ec) Perceptual Respuestas
psicomotoras
(R/P) Vías mnemónicas
remotas
Mapa cognitivo
o esquema
referido (C)
Modificación del significado Aprendizaje latente, por insight

o símbolo Recuerdo referido o nuevo valor y expectativa
o simbólico (Q)
Fuente: El docente de la asignatura.
En el modelo esquemático del sistema cognitivo conductual del aprendizaje espacial que resuelve el
ejercicio anterior, se observa que el proceso es sinérgico, es decir, que se van adicionando mapas cognitivos
en cada efecto de cierre o retroalimentación de cada subproceso sistémicamente, de tal manera, que el
24
sistema espacial con el que la persona interactúa se complejiza desde lo sensorial a lo simbólico, el sistema
espacial va desde un referente cognitivo (signo) a un referido, significado psicolingüístico o símbolo. Lo que
demuestra que los procedimientos o arreglos estructurales de elementos e interacciones del proceso de
aprendizaje son medios que permiten no sólo analizar el proceso sino entenderlo y explicarlo, además de
intervenirlo cuando sea necesario y oportuno; pues, probablemente, el proceso de aprendizaje,
neuropsicológicamente, es uno solo con varias vías neurales e interacciones neuronales que se observan
en diferentes comportamientos. Lo que también demuestra que, el aprendizaje espacial y el atencional se
conjugan en un solo proceso psicológico de aprendizaje, mejorado y más adaptativo, para ejecutar tareas
operativas, lo que es consonante con el control espacial que tienen la atención y la memoria desde lo
sensorial y perceptual sobre los procesos psicológicos y comportamientos en contextos o ambientes donde
las dimensiones físicas tienen una significancia preponderante (aunque pareciera, que por algunos
aprendizajes atávicos, los contextos mnésicos o imaginarios en los humanos son siempre espacio-
temporales).
3.3. APRENDIZAJE CONCEPTUAL O CONDICIONADO AL PROCESO DE MEMORIA
En contextos educativos, la pedagogía o ciencia de la enseñanza se enfoca en el proceso de

aprendizaje de conceptos, construcciones lingüísticas o psicolingüísticas 9, sin embargo, como puede
inferirse de los tipos de aprendizaje estudiados en esta lectura, dichas construcciones cognitivas son
resultantes de las diferentes formas de complejizar los procesos de aprendizaje, desde un condicionamiento
por contigüidad hasta un condicionamiento al proceso atencional. Es decir que, psicolingüísticamente, el
proceso de control es más complejo, porque se abstrae (imaginación sin aparente referente perceptual
derivado de una sensación), y la abstracción requiere de un mapeo cognitivo menos esquemático o sin
esquemas pero más simbólico (abstracto).
Para entender mejor estas diferencias psicológicas es importante recordar que desde la psicología
de la percepción se ha utilizado el término esquema, que significa la representación cognitiva más sencilla
con que la mente expresa los aspectos más importantes o rasgos sobresalientes de alguna situación y que
han sido percibidos, atendidos y memorizados, con los contenidos emocionales y motivacionales
circunstanciales. Mientras una imagen es una representación más detallada, compleja, relacionando
aspectos o rasgos, es una pintura bastante completa mucho más rica en detalles y dinámica; es un mapa
perceptual con componentes imaginados, que complementan rasgos y/o relaciones que no fueron
suficientemente percibidos, atendidos y difusamente registrados. En tanto que, el símbolo es la
representación mental inicialmente arbitraria de expresar características resumidas en una figura o imagen
abstracta, que generalmente incluye un esquema o imagen inicial y asociada, de algún evento o cosa;
representación que posteriormente puede convertirse o ser un acuerdo o consenso entre varias personas,
grupo o comunidad, que se comparte socialmente. Mientras que, el concepto es la representación de un
conjunto de esquemas, imágenes y símbolos agrupados por unos atributos que son comunes a aquellos, y
que por ello puede ser aplicado a varios eventos o situaciones, a manera de generalización de la explicación
de la cosa, evento o situación.
Las investigaciones respecto a la representación mental conceptual se han concentrado en dos

clases de aprendizajes conceptuales: el aprendizaje configuracional o significativo (mapeo conceptual) y el
aprendizaje de reglas o sistemas simbólicos. El aprendizaje configuracional o significativo, se caracteriza
9
La psicolingüística es la ciencia que estudia el lenguaje en todo el desarrollo humano, incluyendo los problemas para
su adquisición, uso o mejoramiento, relacionándolo con las estructuras y funciones tanto cerebrales como del sistema
nervioso periférico y del aparato fonador, además de los sistemas orgánicos asociados a la comunicación. Por ello, no
sólo estudia la conexión mente o cognición y lenguaje sino la de toda la neurofisiología humana y el lenguaje.
Entenderla así, supera la discusión entre estudios neurolingüísticos y psicolingüísticos que son complementarios y no
necesariamente diferentes. (Paredes Duarte, M. Jesús y Varo Varo, Carmen, s.f.).
25
porque el análisis de los comportamientos, eventos o situaciones es un proceso psicolingüístico, activo o
dinámico y personal o individual, en el que se construyen o configuran conceptos por categorías o
clasificaciones suficientes y necesarias, identificables a través de un prototipo abstracto (mapa conceptual)
que es un modelo incorporado por el individuo a la categoría con la cual se clasificaron los eventos o
situaciones (existe un aprendizaje facilitador en forma de mapa cognitivo conceptual). Prototipo que
permite clasificar por similitud con él los nuevos eventos, situaciones o cosas. El prototipo y las categorías
permiten organizar los estímulos no sólo espacial y atencionalmente sino en función de predicción, pues hay
propiedades que son asignables a los estímulos y que configuran también categorías de riesgo o
versatilidad, entre otras. (Rodríguez C., Luisel V., 2014).
La otra clase de aprendizaje conceptual o aprendizaje de reglas o sistemas simbólicos, consiste en

que se construyen conceptos a partir de ciertas reglas (formas o sistemas configurados previamente o
prescritos como sistemas referenciales o cognitivos) para hacerlo, de tal manera, que si esas reglas no
corresponden con unas reglas abstractas e innatas o facultad lingüística que tiene el individuo, entonces no
es posible hacer entendible el concepto. Hay un almacenamiento de reglas que corresponden a las innatas y
otro de nuevas reglas y modificaciones a las innatas. Las reglas también determinan las categorías de lo
percibido, atendido, memorizado, y lo imaginado.
En el aprendizaje por reglas o sistemas simbólicos, la facultad o capacidad psicolingüística innata,

no se considera un aprendizaje atávico o facilitador, es una condición genética y/o biológica. Uno de los
investigadores más radicales es el lingüista Noam Chomsky, para quien “no existe una lengua o idioma
primitivo u originalmente simple, y que, desarrollándose por aprendizajes, se volvería sofisticado. Del
mismo modo, no hay superioridad de una lengua o idioma sobre un dialecto o un habla regional. Una
lengua o idioma no es un dialecto evolucionado; son tan completos el uno como la otro. La jerarquía que se
establece habitualmente entre lengua o idioma y jerga o dialecto depende sólo de la acción social política o
forma de segregar y dominar comunidades. Porque son innatas, todas las lenguas desde su origen son
uniformemente complejas.” Además, agrega Chomsky, “Esto se hace evidente al estudiar las lenguas de los
aborígenes de Australia. Estos pueblos, a los que se califica de primitivos, tienen una lengua que no es
simple, ni en su vocabulario ni en su gramática. Como todos los pueblos pretecnológicos, los aborígenes
hablan una lengua de una extrema riqueza, particularmente desarrollada para clasificar los elementos
naturales o los sistemas de parentesco. Muchas palabras de las lenguas primitivas no tienen equivalentes en
las lenguas que conocemos como civilizadas o contemporáneas; éstas son más pobres cuando se trata de
traducir la naturaleza o las sensaciones. Por consiguiente, ninguna lengua es complicada, ninguna es
extraña, y ninguna es primitiva”. (Mencionado por Vásquez Rocca, Adolfo, 2016).
De acuerdo con la primera propuesta gramatical de Noam Chomsky, la Gramática Generativa o

Biolingüística parte de un dispositivo lingüístico innato (language adquisition device – LAD, en inglés) que
determina las reglas de los tres componentes lingüísticos o procesos psicolingüísticos: sintáctico, semántico
y fonológico, en cualquier lengua o idioma. De forma resumida, se plantea que el componente sintáctico
tiene unos constituyentes o “ahormantes”: Artículo (Art), Nombre (N), Frase nominal (FN), Verbo (V), Frase
verbal (FV) y Oración (O). El componente fonológico se rige por las reglas morfofonémicas (que dan sonido
a las formas escritas del lenguaje o transforman en fonemas a los morfemas y viceversa) y que determinan
los “fonones” (sonidos lingüísticos universales) (Barón Birchenall, Leonardo y Müller, Oliver, 2014). Y el
componente semántico o significado de la sintaxis (oración o frase) o fonología sintáctica (lengua) es propio
de la naturaleza humana en contexto o ambiente (vocabulario y gramática socializada), que no modifica la
universalidad antropológica del LAD.
Los estudios acerca del aprendizaje conceptual se han enriquecido con los estudios de la semiología
o la semiótica. Se entiende por semiótica la teoría general de los signos, es decir a la ciencia de las
propiedades generales de los signos. Pero, más allá de una teoría pura de los signos, lo que interesa
26
psicosocialmente, es el mensaje en la comunicación, es ver sus aplicaciones, sus modos o formas en el
comportamiento; el signo no es solamente un elemento que entra en el proceso de comunicación, sino que
es una entidad o representación gráfica, gestual, oral y/o imaginada que forma parte del proceso de
significación o semántico; por ello, no se puede estudiar al signo fuera del proceso de comunicación. La
semiología se ha considerado circunscrita a la lingüística; de tal manera que, la semiología se refiere a
códigos lingüísticos y la semiótica se asume como una ciencia aparte del lexicón, lo que no siempre se logra.
Porque los sistemas de signos que se han considerado no lingüísticos, tales como las señalizaciones
ferroviarias, viales, marítimas, alfabeto de sordomudos, rituales simbólicos, protocolos, insignias, liturgias,
etcétera, son signos lingüísticos, útiles porque comunican entre pares o interesados y se aprenden. Además,
se considera que todos los fenómenos de la cultura pueden ser observados, analizados y explicados como
sistema de signos cuya función es vehicular o trasmitir contenidos culturales, por ejemplo la moda, el culto,
la etiqueta, el maquillaje, las fiestas, los juegos, la arquitectura, etc. (Karam, Tanius, 2011).
Figura No. 1.4 MODELO SISTÉMICO DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL POR REGLAS
Símbolos y/o Valor o Construcción de

conceptos (Q) expectativa las reglas (C)
Áreas 11 – 15 (órbito-
Oraciones, frases, frontal)
textos y/o discursos Áreas 44 – 45 (Broca)
Memoria explícita Recuerdos de reglas
de Referencia semiológicas (R/P)
Memoria Remota
Referentes o
signos (Ed) Memoria Prototipo Memoria explícita Recuerdos de reglas
(Verbales, implícita abstracto o LAD de Trabajo sintácticas (R/P)
Escritos y/o (Ec)
Gestuales) Memoria Fonética
Memoria explícita Recuerdos de reglas

Sensorial fonológicas (R/P)
Áreas 42 – 22
(Wernicke) Áreas 44 – 45
Sistema fonador (Broca)
Regla de la repetición Valor o Expresión verbal

Conversación (Q) o dicción (C)
o interacción verbal expectativa
Áreas 8 - 10
(Motoras)
Valor o Expresión gestual,
Sintaxis o Mantenimiento Configuración (Q) gráfica o escrita (C)
de las reglas expectativa
Fuente: El docente de la asignatura.
3.4. APRENDIZAJE SOCIAL O CONDICIONADO A LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
27
Como se ha afirmado, los procesos psicosociales corresponden a los que generan comportamientos
donde la persona se relaciona en un contexto o con un medio ambiente o entorno social, donde lo social
incluye los aspectos ecológicos, culturales o de organizaciones humanas, como la familia, los grupos, las
comunidades, la sociedad, el Estado, las empresas, etc. De tal manera que, en dicho contexto, se considera
al comportamiento propincuo (entre parejas o duplas), gregario (de pertenecer y seguir a un grupo, guía o
líder) y social propiamente dicho (interactuar o reunirse entre congéneres) como comportamientos
ontogénicos de los seres humanos o personas, talque en este aprendizaje social la atención se concentra
preferentemente en los comportamientos de algún prototipo, abstracto (ideal) o físico (concreto), dentro
de alguna situación, circunstancias o contexto. Prototipo que es un sistema simbólico o conceptual, que ha
sido seleccionado por el aprendiz o persona que aprende. Por lo tanto, debe tenerse en cuenta que el
prototipo fue percibido o imaginado como un conjunto de comportamientos, que para el aprendiz
conforma un todo, pero que amerita o motiva atención por uno o varios comportamientos considerados
copiables o imitables, para lo cual el individuo que aprende se autoevalúa (capacidades, habilidades o
competencias de desempeño en la imitación) en búsqueda de autoeficacia en su desempeño y logro de su
expectativa.
3.4.1. APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL U OBSERVACIONAL
El aprendizaje cognitivo social u observacional es una forma de aprendizaje asociativo o por

condicionamiento, que tiene relaciones explicativas y de intervención de los diferentes tipos de
aprendizajes estudiados: A) El clásico o por contigüidad, que hace uso de la asociación contingente entre
estímulos a partir de un mismo comportamiento; aprendizaje que es más eficiente (en menor tiempo y
mayor consolidación) si el comportamiento, generado en las respuestas de la persona, es innato. B) El
operante o instrumental, referido a las consecuencias del comportamiento; aprendizaje del que se derivan
los efectos positivos o negativos de los comportamientos. De estos efectos resultan tres funciones que
explican y detallan cómo se aprende socialmente a través del valor de las consecuencias: a) la normativa,
que esencialmente proporciona valor a la información consecuente; b) la motivacional, que de acuerdo con
las consecuencias se prevé o predice el comportamiento; y, c) la reforzante, que premia o castiga los
comportamientos aprendidos. C) El aprendizaje por medio de modelos (prototipos), que es básicamente
asociativo mediado motivacionalmente, teniendo en cuenta que la mayor parte de los comportamientos se
aprenden a través de la observación por medio del modelado o modelamiento; es decir, que el modelo
provoca, incita o motiva y permite anticipar el comportamiento. (Cherem Hernández, Adina, García Reyna,
Claudia, Morales Andrade, Anette, Gómez Roa, Denisse, García Estrada, Dalia, Salgado Martínez, Azucena,
Sánchez Osorio, Erika, García Mendoza, Cintia S., García, Dalia y Ruiz, Daniela, s. f.).
La Teoría del Aprendizaje Social Observacional también enseña los cuatro procesos que guían y
facilitan el aprendizaje observacional por modelamiento: a) la atención, que se centra en los rasgos
significativos del comportamiento que se modela; b) la retención, de aquellos comportamientos que han
servido de modelos en un determinado momento, sobre todo las que se repiten o refuerzan iterativamente
(retroalimentación in crescendo cada vez más facilitadora); c) la reproducción pisco-motora, que es la
transducción de las representaciones simbólicas o cognitivas en los comportamientos apropiados
psicomotores y psicosociales; y, d) la motivacional, que es el logro de la expectativa con mayor efectividad
del aprendizaje a partir de las consecuencias observadas (predictivas del comportamiento).
En general, el aprendizaje cognitivo social u observacional no se limita a la adquisición de

comportamientos concretos y específicos. Se ha demostrado que también permite la adquisición de reglas
abstractas, conceptos y estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información. La teoría
cognitiva social considera que el aprendiz es un predictor activo de las señales del medio y no un mero
autómata que forma o construye asociaciones. Ese predictor aprende expectativas y no sólo respuestas y
comportamientos (sensoriales o psicomotores), y tales expectativas son aprendidas gracias a la capacidad
de atribuir valor predictivo a las señales del medio (E d). Además, las señales no son sólo condiciones del
28
medio que se han relacionado directamente con el comportamiento de quien aprende, sino también
símbolos transmitidos por otros o auto-producidos (autogenerados y auto-organizados), además de
comportamientos de otros que adquieren valor predictivo en función de sus consecuencias.
La Teoría Cognitivo Social, que soporta el Aprendizaje Observacional, insiste en la importancia de

reforzadores vicarios (observables o perceptivos y modelables) e intrínsecos y no sólo en los de carácter
externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia
eficacia (autoeficacia o expectativa de mejores logros con sus mejores recursos o capacidades, es una
autopercepción evaluativa) y por los sistemas de autoevaluación que emplea. De tal manera que, la
motivación (carencias, deseos, intereses, conflictos o necesidades como motivos, con valor consecuente del
comportamiento como satisfactor) surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del
cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de eficacia generadas a partir de
los logros propios y de otras fuentes de información sobre la eficacia del comportamiento y/o de la persona.
El proceso de aprendizaje cognitivo social u observacional por modelamiento o por

condicionamiento a un modelo (social, cultural y/o ecológico), contiene a un modelo que comunica
motivación al individuo-aprendiz y es Ec. Tal comunicación motivante puede ser a través de un
comportamiento contrario (modelamiento negativo) al que existe en el individuo; teniendo en cuenta que
ese comportamiento previo aprendido, que será castigado o modificado, se motivó en necesidades
insatisfechas, intereses frustrados o conflictos sin resolver del aprendiz y que la persona relaciona o asocia
con comportamientos observados en el modelo que satisfacen las necesidades, intereses o resuelven los
conflictos. Pero, también pueden modelarse comportamientos iguales o similares a las del modelo
(modelamiento positivo), reforzando estos. El modelamiento tanto positivo como negativo dependerá de la
autoevaluación y autoeficacia del individuo. Todo lo cual corresponde a un proceso de aprendizaje por
condicionamiento a un prototipo o modelo que motiva (Ed o comportamiento seleccionado y preferido), Ec o
modelo (prototipo físico o abstracto pero dinámico o activo), las respuestas (R/P) son cognitivo-
emocionales psicomotoras, y el comportamiento o C es imitar, reproducir o modelar el Ed, valorando la
consecuencia (Q) por la expectativa predictiva que indujo al individuo a seleccionar y preferir
comportamiento y modelo; siendo Q los satisfactores a obtener o lograr y que resuelven las falencias o
incrementan las competencias o habilidades de la persona. (Sánchez, José Carlos, 2009).
3.4.2. APRENDIZAJE SOCIO-CULTURAL O POR ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO
Se distinguen en la teoría sociocultural, que soporta el Aprendizaje Socio-cultural, cuatro dominios

de investigación: el dominio filogenético, que investiga diferencias entre los seres humanos y otros seres
vivientes, el enfoque de la evolución sociocultural es el efecto de la mediación de herramientas o artefactos
culturales tales como los ordenadores, la escritura o el sistema numérico en el desarrollo de la civilización;
el dominio ontogenético u ontogénico, que investiga la interiorización (aprendizaje) de la mediación
durante la infancia, y su efecto en el desarrollo físico y mental del niño; y por último, el dominio
microgenético que está relacionado con la investigación a corto plazo del desarrollo cognitivo durante una
actividad específica.
La teoría sociocultural intenta discernir la estrecha relación existente entre el lenguaje y la mente o
la lengua y el pensamiento. Pues, se entiende que todo aprendizaje tiene su origen en un entorno social y
que el lenguaje capacita a los humanos en el desarrollo de procesos o funciones mentales superiores tales
como la memoria intencional y la atención voluntaria, la planificación, el aprendizaje y el pensamiento
racional (pensamiento lógico y reflexivo). Talque, desde planteamientos de la teoría sociocultural, el
aprendizaje es un proceso beneficioso de transformación cognitiva y social que se da en un contexto
colaborativo, es decir, se aprende al observar y participar con otros individuos y por mediación de
artefactos culturales en actividades dirigidas hacia una meta. Las habilidades mentales superiores
29
aparecen en primer lugar en interacción con otras personas y/o artefactos culturales (ordenadores,
diccionarios, protocolos, guías, reglas, etc.). Con el tiempo estas habilidades se interiorizan (se aprenden y
memorizan como comportamientos útiles) y el individuo ya es capaz de operar por sí solo, sin ayuda de
otros.
Un concepto fundamental de la teoría sociocultural, ya que representa el ambiente o campo

psicológico prospectado o esperado (generado en una expectativa) en que tiene lugar el aprendizaje, es la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). En líneas generales, ZDP es la diferencia entre lo que un individuo
puede hacer por sí solo (evidencia de que ya está adquirido) y lo que puede hacer con ayuda de otras
personas, es decir, aquello que está en vías de ser adquirido. La colaboración (retroalimentación cognitiva)
entre tutor experto (modelo, prototipo o “coach”) y discípulo novato (aprendiz), e incluso entre dos
novatos, presenta la oportunidad de avanzar la ZDP de cada individuo ya que es precisamente en el entorno
social donde se da la transferencia (condicionamiento o modelamiento) de funciones cognitivas
(comportamientos) al plano individual. (Anton, Marta, 2010).
Figura No. 1.5 PROPUESTA SISTÉMICA DE APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL Y CULTURAL OBSERVACIONAL
Y POR ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Atención Autoevaluación Eficacia Metas desafiantes

d c
E E R/P C Q
Memoria psicomotora psicosocial y autoeficacia
Comportamientos Comportamientos Respuestas Modelado ZDP:

de personas en el iterativos, prototipo psicomotoras de E d medios y logros
campo psicológico o modelo controladas a alcanzar
Modelamiento positivo o negativo
Ejercicio No. 1.8 o ACERCA DEL MÉTODO O TÉCNICA “COACHING”: El Coaching ha sido considerado una
técnica de entrenamiento, por los administradores de empresas, mediante la que se logra que miembros
directivos de una organización expresen o hagan útil capacidades, habilidades o competencias que están
latentes u ocultas en el individuo, pero que si se le acompaña (modela) y enseña cómo, cuándo y para qué
usarlas en determinadas situaciones o circunstancias se hacen explícitas y se convierten en
comportamientos expresos y muy eficaces en decisiones, gestiones y actuaciones. (Consultorio Contable, s.
f.). Hagan un análisis psicológico aplicando la propuesta sistémica de aprendizaje cognitivo social y cultural
observacional y por zona de desarrollo próximo a la técnica de Coaching; considerando que el modelo o
tutor experto es el Coach, el aprendiz o novato es el Coachee, y el Coaching es el proceso de aprendizaje
social.
3.4.3. APRENDIZAJE ECONÓMICO-CONDUCTUAL
El aprendizaje económico conductual se sustenta en la teoría económica (psicosocial) denominada

Comportamiento Económico, Economía del Comportamiento o Economía Conductual (Kosciuczyk, Vera,
2012), que ha sido ampliamente usada por economistas con apoyo de psicólogos, entre los investigadores
de otras ciencias diferentes a la economía, y que ha merecido la atención y reconocimiento, por lo menos
en tres oportunidades, de la Academia de Ciencias de Suecia (Premio Nobel de Economía). Aunque
actualmente se investiga arduamente en comportamientos macroeconómicos como empleo, inflación,
30
pensión, jubilación, ahorro, inversión, etcétera, fue la microeconomía la que inicialmente hizo uso del
comportamiento económico para entender las leyes de la oferta y la demanda o leyes básicas del mercado
o ambiente económico, por eso y dadas las condiciones de introducción a los diferentes tipos de
aprendizaje que tiene la asignatura, se abordan los aspectos microeconómicos básicos: producto, servicio o
satisfactor (Ed), valor o precio del satisfactor (Q), motivos (necesidades, intereses, conflictos) o Ec de oferta o
venta y de demanda o compra (C), y entorno o mercado.
El aprendizaje económico conductual es un aprendizaje social, pues hay una motivación relacionada
entre las condiciones del individuo y el entorno, es decir que, en el individuo hay motivos: deseos,
carencias, expectativas, necesidades, intereses y/o conflictos, y el entorno provee bienes (elementos y/o
acciones aptas y/o aceptadas) que satisfacen esos motivos personalmente (individualmente). Bienes que
pueden ser productos o cosas, servicios o formas de hacer, tener, estar o ser, que suplen los deseos,
carencias, expectativas, necesidades, intereses y/o resuelven los conflictos de cada persona. Sin embargo,
esos satisfactores o bienes no pueden comprarse, usarse, consumirse o aplicarse por el individuo si no
entrega un medio de cambio o de adquisición del bien, que se identifica con el valor que la persona da al
satisfactor y que retroalimenta su comportamiento (los economistas denominan a este efecto de
retroalimentación elasticidad – precio de la demanda).
El medio de cambio o adquisición, que psicológicamente representa el valor de la consecuencia o
satisfactor, equivale a cuánto (magnitud: frecuencia y/o intensidad) debe darse, invertirse o pagarse para
hacer uso o adquirir el bien o satisfactor, valor que puede tener una valencia negativa si representa alguna
pérdida o escasa utilidad (relación contingente entre cuánto se benefició o pudo satisfacerse la persona con
el bien respecto a lo que gastó, pagó o invirtió en el bien), o una valencia positiva si representa ganancia o
una utilidad suficiente, preferiblemente esperada como máxima (maximización del comportamiento
económico). Luego, el valor de cambio está asociado o condicionado a la intensidad y/o frecuencia con que
se requiere, desea, carece, necesita o interesa el satisfactor a la persona, demandante o comprador. Pero,
también está condicionado o relacionado contingentemente con la presencia o frecuencia, cantidad, calidad
o expectativa no sólo asociada a la cantidad sino a lo imaginado o esperado en contenido o composición,
forma y presentación del bien o satisfactor (estas características imaginadas del satisfactor por la persona
son condiciones de calidad o estándares de calidad aceptadas socialmente). Es decir, que el medio de
cambio o adquisición representa simultáneamente, como mínimo, dos contingencias psicológicas: lo que la
persona está dispuesta a invertir, gastar o pagar (cuánto dispone y cuánto desea, necesita o puede pagar, lo
que es relativo a la autoevaluación y autoeficacia de la persona) y con las características del producto,
servicio o bien y su disponibilidad en el entorno.
Figura No. 1.6 PROPUESTA SISTÉMICA DEL APRENDIZAJE ECONÓMICO CONDUCTUAL
Percepción, Autoevaluación Maximización

d c
E Atención E Autoeficacia R/P Pseudo-racionalización C
Memoria Competencias Pseudo-optimización
Satisfactor Necesidades Respuestas Comprar

Bien: producto Carencias motivacionales consumir
o servicio Deseos y emocionales adquirir
Intereses invertir
Conflictos ofrecer
vender
Aprendizaje del
comportamiento Expectativa o valor
económico Q también maximizado
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Valor de cambio
(Referencia – R/P: Alto para el vendedor
Referencia – R/P: Bajo para el comprador
Referente del entorno o mercado: Calidad)
Obsérvese que el Valor de Cambio, que está referido al bien económico, tiene una referencia en el
individuo mismo, la autoevaluación y autoeficacia de sus competencias (capacidades, habilidades,
conocimientos y experiencia), y un referente en el mercado o entorno, generalmente las características de
calidad del bien (social, cultural y ecológica, aprendidas socialmente) y/o las condiciones que determinan lo
que los economistas denominan la elasticidad - precio de la oferta y la demanda del bien, que básicamente
es que modificaciones en el valor de cambio influye sobre la cantidad demandada u ofertada. Además, los
eventos, situaciones o circunstancias macroeconómicas (empleo, inflación, ahorro, intereses financieros,
etc.) que están en el ambiente o campo psicológico de la persona, hacen mucho más complejo y susceptible
el comportamiento económico, más emocionales y mucho menos racionales de lo que han hallado las
investigaciones.
El efecto denominado Elasticidad – precio de la demanda y la oferta asociado contingentemente a
otros bienes dispuestos u ofertados en el mercado, conduce a que se clasifiquen los bienes como
complementarios, sustitutos o independientes, es decir, que hay bienes que son únicos
circunstancialmente y sus características, rasgos o comportamientos suplen las necesidades o resuelven los
conflictos y en esas situaciones (ambiente o campo psicológico) no pueden cambiarse por otros, son
independientes; si otros bienes pueden hacer la misma función satisfactoriamente que otro entonces los
bienes son sustitutos, pues pueden cambiarse por otros que suplen lo necesitado; y hay otros bienes que no
funcionan solos y se requiere, por la persona en contexto, que se una, mezcle o combine con otro para que
pueda satisfacer lo necesitado, son bienes complementarios.
Ejercicio No. 1.9 o ACERCA DEL PROBLEMA ECONÓMICO CONDUCTUAL DE LAS RELACIONES DE PAREJA :
Entre parejas se da un intercambio (transacción económica, dicen los economistas) entre comportamientos
afectivos, sentimentales o emocionales. De tal manera, que si cualquier miembro de la pareja (él) consume
expresiones afectuosas como abrazos, besos y cuidados cariñosos del otro miembro (ella), entonces a él le
cuesta o debe entregar valores de cambio por lo que ella le entrega como satisfactores; en las parejas,
sentimentalmente, hay trueque (se paga, generalmente, con satisfactores los satisfactores o bienes
recibidos y/o disfrutados). Por lo tanto, para él los satisfactores son E d que él necesita, le interesa o requiere
afectivamente, siendo indispensable que él conozca o autoevalúe respecto a la autoeficacia que tiene para
retribuir o pagar a ella lo que invierte o entrega a él. Con base en lo que se ha planteado, expliquen qué
sucede cuando él decide buscar (demanda pero aún no lo obtiene) un satisfactor sustituto de los
comportamientos de ella. También analicen qué sucede cuando ella decide que él le agregue o sume como
satisfactor complementario a los comportamientos afectuosos o cariñosos bienes materiales tales como
casa, vehículo o cuenta bancaria con efectivo disponible, para que ella continúe dándole sus satisfactores.
En el segundo análisis, si no se tiene en cuenta el primer análisis, hay cuatro factores a tener en cuenta: si él
ha logrado el satisfactor sustituto, si él está buscando el satisfactor (que es lo que estaría haciendo, según el
primer análisis), si no ha logrado obtener el satisfactor, o si no desea ni tiene la expectativa de buscar un
satisfactor sustituto.
EJERCICIOS DE REPASO BASADOS EN CASOS:
CASO: Una persona se aleja lo más que puede de esquemas, dibujos, fotografías o películas (videos) que
muestren precipicios o alturas como caídas profundas o al vacío, y reporta que esos elementos le producen
miedo y siente como si estuviera cayendo al vacío, además se le erizan los vellos de la piel, siente vértigo y
sensaciones viscerales, en el estómago o cenestésicas, si las observa. Lo que le ha motivado, muchas veces,
32
a tener que no asistir a eventos sociales o sentirse muy incómoda o molesta en el lugar donde estudia o
donde la gente se divierte, porque piensa que pueden presentarse o exhibirse esos elementos.
1.- Si la persona en el caso ha aprendido por condicionamiento operante dicho comportamiento, entonces
el comportamiento es:
a.- Escape. b.- Evitación.
c.- Afrontamiento. d.- Indefensión.
2.- De acuerdo con la respuesta correcta en el ítem 1 el estímulo discriminativo (E d):

a.- No se percibe. b.- No se atiende.
c.- Se percibe y atiende. d.- No se percibe ni atiende.
3.- De acuerdo con la respuesta correcta en el ítem 1 el estímulo control (E c):

a.- No se predice. b.- No se anticipa.
c.- Se predice y anticipa. d.- No se predice ni anticipa.
4.- En el caso el estímulo discriminativo (Ed) es:

a.- Elementos visuales que muestren precipicios. b.- Sensación de caer al vacío.
c.- Sensaciones capilares, cenestésicas y vértigo. d.- No asistir eventos sociales.
5.- En el caso el estímulo control (Ec) es:

a.- Miedo a los elementos descritos. b.- Precipicios percibidos.
c.- Alejarse de los elementos descritos. d.- Miedo condicionado a precipicios.
6.- El Ed en el caso es de origen:

a.- Interno. b.- Propioceptivo.
c.- Externo. d.- Ninguna de las anteriores.
7.- El Ec en el caso es:

a.- Emocional. b.- Mnésico.
c.- Motivacional. d.- Perceptual.
8.- En el caso, la muy probable modificación del comportamiento previo de la persona o aprendizaje
produce un impacto:
a.- Emocional. b.- Perceptual.
c.- Motivacional. d.- Todas las anteriores.
9.- Lo que hace que se atienda preferentemente el E d, en el caso, es:

a.- Alta frecuencia de lo percibido. b.- Alta intensidad de lo percibido.
c.- Prolongada latencia del miedo. d.- Miedo condicionado a precipicios.
10.- Lo que hace que la magnitud del E c sea de gran intensidad para la persona (R/P), en el caso, es:
a.- El miedo condicionado a precipicios. b.- El miedo condicionado a pinturas.
c.- La distancia de los elementos descritos. d.- La altura de la que caería.
11.- El comportamiento (C) de la persona, en el caso, es:

a.- Alejarse de los precipicios. b.- No asistir a eventos sociales.
c.- Sentirse incómoda donde estudia. d.- Alejarse de cualquier objeto.
33
Respuestas correctas: b, c, c, a, b, c, d, d, b, a, a.
CASO: Una persona de 30 años se asombra porque ha caído en la cuenta de que, cada vez que huele un
aroma determinado “como de lilas”, según reporta la persona, evoca el recuerdo de unos libros que su
madre guardaba en un sitio especial de la biblioteca de la casa donde nació y creció hasta los 23 años, edad
en que se fue para hacer posgrados en otra ciudad.
1.- En el caso, las relaciones psicológicas establecidas por la persona entre el aroma percibido, el recuerdo
evocado y la acción de la madre tienen como estímulo condicionado o E c:
a.- Unos libros que se guardaban en la biblioteca. b.- Una acción de la madre de la persona.
c.- El aroma a unas flores o lilas. d.- El recuerdo de sitio especial o biblioteca.
2.- En dichas relaciones psicológicas el estímulo incondicionado o E d:

a.- Unos libros que se guardaban en la biblioteca. b.- Una acción de la madre de la persona.
c.- El aroma a unas flores o lilas. d.- El recuerdo de sitio especial o biblioteca.
3.- El aroma a lila que percibe la persona y que le evoca el recuerdo descrito en el caso, muy probablemente
se condicionó a Ed y a C en un ambiente donde:
a.- Estudió posgrados. b.- Leyó los libros que la madre guardaba.
c.- Olía los perfumes o lociones que usaba la madre. d.- Veía a la madre ubicar los libros.
4.- El comportamiento condicionado o aprendido por la persona es:

a.- El recuerdo del perfume de la mamá. b.- La acción de la mamá.
c.- El aroma del perfume de la mamá. d.- El recuerdo de la acción de la mamá.
5.- En las relaciones psicológicas establecidas y mencionadas en el ítem 1 se tipifica un aprendizaje:

a.- Por condicionamiento clásico o por contigüidad. b.- Por aversión o castigo.
c.- Por condicionamiento operante o instrumental. d.- Ninguno de los anteriores.
6.- En el caso, el comportamiento aprendido instrumentalmente es el recuerdo de unos libros que la mamá
de la persona guardaba en un sitio especial de la biblioteca de la casa donde nació y se desarrolló hasta los
23 años. Por lo tanto:
6.1.- La consecuencia o Q es:

a.- El aroma a lilas. b.- Los posgrados.
c.- La evocación del recuerdo. d.- El asombro ante el recuerdo.
6.2.- La consecuencia o Q tiene muy probablemente efecto de:

a.- Refuerzo positivo de C. b.- Castigo positivo de C.
c.- Refuerzo negativo de C. d.- Castigo negativo de C.
6.3.- Si las veces en que la persona percibe el aroma a lilas es muy poco frecuente, es muy probable que:
a.- Q pierda valor. b.- Q aumente valor.
c.- Q no cambie. d.- Q cambie de valor.
6.4.- Si las veces en que la persona percibe el aroma a lilas es muy frecuente, entonces es muy probable que
la persona se asombre muy frecuentemente con el recuerdo asociado al aroma, tal que:
a.- La persona se sensibiliza. b.- La persona se satura.
c.- La persona se habitúa. d.- La persona generaliza.
34
Respuestas correctas: c, a, b, d, a, d, a, c, c.
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UNVERSIDAD DE LA AMAZONIA – FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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La Psicología como ciencia contemporánea debe basarse en la evidencia, es decir, en hechos

La evidencia científica no es sólo un concepto epistemológico o de la teoría del conocimiento

Entonces, ¿qué es la Psicología? Es la ciencia cuyo objeto de estudio es el comportamiento humano,

Pero, ¿qué es el comportamiento humano? Es toda expresión o resultado de algún proceso

Ahora sí se puede ampliar y precisar la respuesta a la pregunta: ¿qué es evidencia psicológica? Es

¿Cómo hallar la evidencia psicológica? La mejor manera es observar al individuo desprevenido

Figura No. 1.1 COMPENDIO SISTÉMICO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Fuente: Docente de la asignatura.

Las interrelaciones complejas E (Ed – Ec) – R, R – C y C – Q incidirán en la consolidación de lo

- El comportamiento, en el ejemplo la conversación fluida, espontánea, abierta y temáticamente

- La interrelación que se denomina retroalimentación de consolidación o modificación o

- La respuestas (complejas respuestas sensoriales, motoras y cognitivas integradas en el ser humano

Como se ha observado, el comportamiento sistémicamente es per-sé un proceso psicológico

EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO HUMANO

El aprendizaje es el proceso que genera, impulsa y sostiene el desarrollo humano. Entendiendo el

Pero, ¿cómo se integran sistémicamente esos estímulos, respuestas, comportamientos y

MEDICIÓN DE LAS EVIDENCIAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Téngase en cuenta también que, estadísticamente, causalidad, asociación y contingencia son

Cuadro No. 1.1 TABLA DE CONTINGENCIA 2 X 2 ENTRE UN COMPORTAMIENTO Y SU CONSECUENCIA

Interrelación: Se presenta el No se presenta el Total de las Porcentaje de

Partiendo de los resultados porcentuales de la Tabla de Contingencia, hay que demostrar

TIPOS DE APRENDIZAJE O FORMAS DE APRENDER

Transducción Transducción Respuesta

Agradable o satisfactoria (Valor positivo)

Retroalimentación o impacto Emoción-Motivación-Consciencia

Contexto o ambiente interno y propioceptivo del individuo

La persona va estructurar o construir el ambiente psicológico o realidad que la incluye a través de

1. APRENDIZAJE CONDICIONADO POR CONTIGÜIDAD O CLÁSICO

Es un aprendizaje que fue descubierto en investigaciones de fisiología y que explicó inicialmente

El condicionamiento es la asociación que se establece entre uno de los estímulos, al que se

1.1. POR CONTIGÜIDAD CLÁSICA O ANTICIPADA

Interrelación innata o natural Interrelación innata

Condicionamiento Interrelación aprendida

1.2.POR CONTIGÜIDAD SIMULTÁNEA O SIMULTANEIDAD

Interrelación innata Interrelación innata

1.3.POR CONTIGÜIDAD DEMORADA O FUTURA

Fuente: Esquemas diseñados por el docente de la asignatura.

El aprendizaje por contigüidad temporal o condicionamiento clásico permitió aprender y conocer

Este segundo condicionamiento conexo por contigüidad, se conoce como Condicionamiento de

Interrelación innata o natural Interrelación innata

Fuente: Esquema diseñado por el docente de la asignatura.

Obsérvese como se mantiene (queda registrada en la memoria, como resultado de un aprendizaje

Los casos de alteraciones, perturbaciones o trastornos mentales (cognitivos), son resultados de

El Aprendizaje Supersticioso o mágico es otra variante del aprendizaje condicionado por

Condicionamiento de Segundo Orden

2. APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE

Inicialmente el aprendizaje por condicionamiento operante se estructuró contestando a la pregunta

2.1. POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE ANTE ESTÍMULOS AVERSIVOS O DOLOROSOS

Interrelación innata o natural Interrelación innata

Condicionamiento de Segundo Orden

2.2. POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE POR REFUERZO O CASTIGO

Como antes se mencionó, el aprendizaje por condicionamiento operante tiene procedimientos o

Cuadro No. 1.3 CONDICIONAMIENTO OPERANTE POR REFUERZO O CASTIGO

Ejercicio No. 1.5 o DEL CASTIGO POSITIVO A UN COMPORTAMIENTO PSICOSOCIAL: Un ejemplo de

Tabaco, nicotina y Interactuar socialmente Sensación del

Fumar Emoción Condiciones de Disfrutar fumando

Letrero que prohíbe fumar en ese lugar

La persona según su La persona reconoce que disfruta

Cuadro No. 1.4 EFECTOS NO ESPERADOS DE LAS CONSECUENCIAS OPERANTES

Solución incompleta (faltan explicaciones) al Ejercicio 1.6: