Lección 3-Experimento de Enseñanza

Lección 3
El Experimento de Enseñanza Soviético

Julio Mosquera
Universidad Nacional Abierta
Introducción
En esta tercera lección del taller de Metodologías de Investigación y Desarrollo en la

Educación en Matemáticas, versión agosto-septiembre de 2020, estudiaremos el
experimento de enseñanza desarrollado en la extinta Unión Soviética. En las dos
lecciones anteriores estudiamos la ingeniería didáctica y el entrenamiento
metodológico conjunto. La ingeniería didáctica es producto de la escuela francesa de
didáctica de las matemáticas, surgió de la necesidad de estudiar el aprendizaje en
ambientes muy similares al de la escuela. El entrenamiento metodológico conjunto
surge en Cuba de la necesidad de guiar la educación sobre principios de gestión para
garantizar una educación de calidad para todos. Encontramos motivaciones similares
para el desarrollo de la metodología del experimento de enseñanza, aunque es
cronológicamente anterior a las dos metodologías mencionadas.
Antes de continuar quiero resaltar que en esta lección introducimos el experimento de

enseñanza soviético. Hago esta observación porque en Occidente, especialmente en los
Estados Unidos, fue desarrollada una versión del experimento de enseñanza, la cual,
como era de esperarse, es la más ampliamente difundida entre los especialistas en
didáctica de las matemáticas iberoamericanos. En particular, un grupo de
investigadores de la Universidad de Georgia, en el estado de Georgia de los Estados
Unidos, liderados por Les Steffe, desarrolló el experimento de enseñanza
constructivista. Mientras que el experimento de enseñanza soviético es muy poco
conocido entre los académicos de habla hispana.
En las lecciones anteriores enfaticé que, al estudiar una propuesta pedagógica, sea de
investigación o de desarrollo, debemos prestar atención al momento histórico, las
condiciones sociales, políticas, culturales y económicas, y el país o región en que surge.
Veamos brevemente estos aspectos en el caso del experimento de enseñanza. Este surge
en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), nación que surge de la
primera revolución proletaria exitosa en el mundo. La Revolución de Octubre llevó al
poder a la clase trabajadora liderada por los bolcheviques e instauró el gobierno de los
soviets. Esta revolución proletaria se produjo en uno de los países más atrasados de
Europa, incluyendo países de Asia. Rusia era un país con un alto índice de
analfabetismo y la mayoría de su población vivía en condiciones de pobreza extrema.
1
Taller Metodologías de Investigación y Desarrollo en Educación en Matemáticas
agosto-setiembre, 2020
El reto de la revolución era elevar las condiciones de vida de todos los ciudadanos de
las repúblicas soviéticas. Una de las primeras tareas educativas que asumió la
revolución fue la alfabetización, punto de partida para la masificación de la educación
y de la formación de trabajadores para la industria que requería el nuevo orden político
y económico.
Una característica del gobierno que surgió de la Revolución de Octubre fue la adopción
del marxismo-leninismo como guía teórico-práctica. Se hicieron enormes esfuerzos
para desarrollar nuevos enfoques en todas las áreas y ciencias. La psicología y la
pedagogía no fueron excepción. Muy conocido en nuestro país en la psicología
desarrollada por L. S. Vigotski, aunque con frecuencia despojada de su conexión con
el marxismo-leninismo. Una consecuencia de la influencia del marxismo-leninismo es
la adopción de la actividad como concepto central de la psicología y la pedagogía, y en
otras ciencias. De esos esfuerzos surgió la llamada teoría de la actividad. Espero
dedicarle un taller especialmente a esta teoría y su aplicación en la educación.
En el desarrollo del nuevo sistema de enseñanza, los soviéticos pusieron un énfasis

muy especial en la educación en ciencias, matemáticas y tecnologías. Algunas de las
repúblicas soviéticas ya contaban con una larga tradición científica, en particular en el
campo de las matemáticas. Legado que fue aprovechado por la revolución bolchevique,
para ponerlo al servicio del desarrollo del socialismo. Los avances fueron
impresionantes, de un conglomerado de países con un analfabetismo rondando el 90%,
la Unión Soviética llegó a convertirse en pocos años en una potencia científica mundial.
Logros recientes, como la vacuna contra la COVID-19, son en buena medida resultado
de la educación científica impulsada desde los tiempos de la revolución.
En lo económico, los líderes de la Revolución de Octubre se propusieron como meta el

desarrollo de la industria pesada como palanca para el desarrollo de la economía y del
resto de la industria. En ese campo lograron avances impresionantes en poco tiempo.
La combinación del desarrollo de la industria pesada y los avances en la educación
científico-tecnológico dio sus frutos en pocos años. La URSS fue la primera nación en
colocar un ser vivo en el espacio, en llevar un hombre al espacio, en poner en órbita el
primer satélite artificial y otros logros que impactaron al mundo occidental. Por
ejemplo, el lanzamiento del Sputnik, el primer satélite artificial, estimuló reformas
educativas en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en Estados Unidos y
muchos países de Europa. El movimiento curricular conocido como la “matemática
moderna” fue precisamente una de las respuestas en el campo de la educación al reto
que significó para los países occidentales el rápido desarrollo científico y tecnológico
de la URSS.
En ese contexto pues fue que surgió y se desarrolló el experimento de enseñanza. Éste
no fue el resultado de un ejercicio teórico de unos académicos. El experimento de
enseñanza surgió como uno de los elementos de un proceso de transformaciones
2
Lección 2: El experimento de enseñanza soviético
profundas en la pedagogía y en la psicología. Transformaciones exigidas por el

ambiente revolucionario que requería un nuevo tipo de formación del ser humano.
En las dos lecciones anteriores, el material de estudio consistía de bibliografía primaria,

en esta lección no fue posible hacer lo mismo. No encontramos material escrito en
español sobre el experimento de enseñanza soviético dirigido especialmente a la
formación de profesores de matemáticas. Localizamos unos pocos artículos en español
en los que se usa el experimento didáctico, soviético o su versión anglosajona, como
metodología (Lima Cedro y de Moura, 2010, Molina, Castro, Molina y Castro, 2011),
su finalidad no es presentar este método en sí mismo. Además, estos autores no
distinguen claramente entre el experimento de enseñanza soviético y la versión
anglosajona de éste. Y los artículos que encontramos en inglés son reportes de
investigación en los que por lo general no hay una exposición adecuada como para un
taller sobre esta metodología. El primer trabajo en español sobre el experimento de
enseñanza fue elaborado por Mosquera (1988), una ponencia presentada en el
Encuentro Centroamericano y del Caribe de Investigación en Matemática Educativa y
Formación de Profesores realizado en San José, Costa Rica. Este trabajo tampoco es
adecuado para un taller y, además, en todo este tiempo se han producido desarrollos en
esta metodología dentro y fuera de la Federación Rusa. Unos cuantos años después,
Mosquera y Salcedo (2008) incluyeron una breve descripción del experimento
didáctico en el libro Didáctica del Álgebra Lineal y la Probabilidad, escrito
especialmente para estudiantes de la licenciatura en matemática de la Universidad
nacional Abierta. Ese contenido está incorporado en el presente escrito. Para la
elaboración de este material he recurrido a fuentes primaria traducidas al español e
inglés, lamentablemente no puedo leer en ruso. Una ventaja es que hemos tenido acceso
a trabajos traducidos directamente del ruso al español por editoriales soviéticas.
Sabemos que trabajar solo con traducciones tiene sus riesgos, pero en este caso no
tenemos alternativa.
Al terminar el estudio de esta lección usted tendría una mejor comprensión del
experimento de enseñanza y de su uso en la investigación y desarrollo en educación en
matemáticas. Además, dado que usted tiene conocimiento de otras dos metodologías,
la ingeniería didáctica y el entrenamiento metodológico conjunto, puede establecer
comparaciones con el experimento de enseñanza. Seguramente usted notará similitudes
y diferencias entre ellas. Recordemos que no se trata de copiar metodologías
desarrolladas para responder a necesidades particulares de ciertos sistemas de
enseñanza. Reconociendo que los nuevos conocimientos no surgen en el vacío, que la
construcción del conocimiento es un proceso histórico y social, colaborativo. Las
metodologías creadas por otros pueden servirnos de referencia, de materia prima para
nuestras creaciones.
3
La lección en el sistema de enseñanza soviético
El sistema educativo soviético, así como el ruso actual y el de la mayoría de los países,
está basado en la lección. La gestión del sistema educativo está organizada en torno a
la lección: organización del horario escolar, asignación de carga laboral a maestros y
profesores, créditos por asignatura, etc. Aquellas asignaturas que son consideradas más
importantes en un determinado nivel y año, le son asignadas más horas de clase que a
otras.
En la pedagogía soviética se le dio mucha importancia a la lección como objeto de

estudio y como actividad central en la educación de niños y jóvenes, se estudió la
lección como «método de enseñanza y como una de las formas de la labor docente»
(Zinóniev, 1974, p. 9). Los manuales de didáctica para docentes dedican una buena
parte de su contenido al tema de la lección (Consejo de Reacción, 1965, Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, 2014). Incluso fueron escritos manuales
especialmente dedicados el tema de la lección dirigidos a docentes. Tenemos noticias
de dos de esos manuales que fueron traducidos al español (Zinóniev, 1974, Yakoliev,
2007). El libro de Zinóniev (1974) está dividido en dos partes, en la primera el autor
hace una extensa presentación de la lección y su papel en el sistema de enseñanza en
el subsistema de educación universitaria. Y en la segunda parte son incluidos una serie
de artículos donde se reportan experiencias en diferentes áreas. Zinóniev (1974) afirma
que: «La lección es la forma más difundida de la labor docente en los centros de
enseñanza supérior» (p. 7). Creo que es posible afirmar lo mismo actualmente en el
caso de nuestro país. Al punto que nos pareciera inconcebible un sistema de enseñanza
sin lecciones. Al mismo tiempo, la lección ha sido objetivo de duras críticas.
La lección no es nada nueva, se reportan lecciones desde tiempos de la Grecia antigua

y seguramente también era conocida en otras regiones. El término «lección» tiene su
origen en la palabra latina «lectio», cuyo significado es «lectura». Recordemos que
antes de la imprenta los libros eran algo raro y costos, entonces la principal manera de
divulgar el conocimiento era oral. En la Unión Soviética y en la Rusia antes de la
revolución de octubre se usaba el término «lector» para designar a toda persona que se
dedica a la enseñanza y usa el método de la «lección». En los países de habla inglesa
se usa el término «lecturer», o «reader» se utiliza todavía para referirse a ciertos
profesores universitarios. En España, en particular en Cataluña, se usa el término
«profesor lector». En el Artículo 49, de la Ley de Universidades de Cataluña, se define
al profesorado lector como «el profesorado ayudante doctor y es contratado por la
universidad con el objeto de desarrollar labores docentes y de investigación en la fase
inicial de su carrera académica». Hasta donde tengo conocimiento en Venezuela nunca
se ha usado el término «lector» para referirse al profesorado universitario.
4
El manual Didáctica, escrito por un Consejo de Redacción en la extinta República

Democrática Alemana (RDA)1, de tres capítulos dedica uno de ellos, el más extenso, a
la enseñanza en la clase. Este manual fue traducido al ruso, al checo y al español. La
versión en español fue preparada para la enseñanza de maestros en Cuba.
La discusión sobre los problemas de la enseñanza en la clase, comienza con una

presentación de los fundamentos que sustentan esa actividad. Específicamente:
La sección Fundamentos contiene primeramente nociones del marxismo-

leninismo sobre la cognición humana y el desarrollo de las aptitudes y
hábitos. Estos pensamientos son el fundamento filosófico para la solución
del problema de la instrucción en la clase. Sigue una presentación de las
relaciones generales entre la transmisión y asimilación del conocimiento y
hábitos necesarios en la clase, para lo cual se utilizará la discusión
filosófica precedente. Prosigue con algunas consideraciones sobre las
particularidades de la adquisición de conocimientos y saber en la clase en
comparación con la adquisición del saber y conocimientos en el medio
social de los adultos. La primera sección termina señalando el papel
decisivo del idioma en la transmisión del conocimiento y el saber en la
clase. (Consejo de Redacción, 1965, pp. 33-34)
En la segunda parte son introducidas las partes principales y tareas de la clase. Nos
limitaremos a mencionarlas a continuación:
a) Preparación psíquica del alumno para la asimilación del conocimiento y

facultades;
b) El desarrollo de la atención;
c) La formación de las ideas;
d) El desarrollo de la capacidad de percepción y observación;
e) La formación de conceptos y juicios generales:
f) El desarrollo del pensamiento;
g) El desarrollo del poder imaginativo;
h) El desarrollo de habilidades prácticas;
i) El uso y la comprobación de los conocimientos y facultades:
j) La consolidación de los conocimientos y facultades; y
k) El desarrollo de la memoria.
En los elementos hay que tenerlos en cuenta al proponernos un diseño de un

experimento de enseñanza.
1
La República Democrática Alemana fue disuelta como república, después de la caída del Muro de
Berlín el 9 de noviembre de 1989, y fue unificada con la República Federal Alemana para formar la
actual Alemania.
5
Otro manual para docentes en el que se trata el tema de la lección es el redactado por
el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP, 2014) de Cuba. Mencionamos ese
manual aquí porque en éste fue elaborado siguiendo principios de la pedagogía
soviética y de la RDA. Se diferencia del manual anterior en que fue elaborado por
profesores cubanos, mientras que el anterior era una traducción al español de un manual
elaborado por profesores alemanes de la RDA. En este manual se presentan las
concepciones generales que le sirven de base al diseño de la lección. Para el ICCP
(2014),
En la época actual, que refleja la lucha irreconciliable entre la ideología

del imperialismo y la del socialismo, la pedagogía en general no es ajena
a esas tendencias en pugna, que en especial se reflejan en todos los
aspectos que configuran el proceso educativo, entre ellos, los relativas a
las formas de organizar la enseñanza: la clase.
Las teorías burguesas han perdido su aliento progresista y se han
convertido en retrógradas y reaccionarias, al negar, en particular, los
principios básicos que han sido aportes imperecederos de la línea
ascendente del desarrollo social en materia pedagógica, y muy
especialmente los dirigidos a la clase. Las posiciones más extremistas
incluso llegan a negar la importancia de la escuela y, y por consiguiente
las formas tradicionales en que esta institución, ha organizado la
enseñanza. Sin embargo, la pedagogía socialista, basada en la concepción
marxista-leninista, retoma la más rica tradición progresista del pasado en
un plano cualitativamente superior, elevando la clase contemporánea y sus
requisitos a un nivel verdaderamente científico, sin negar por ello el
empleo, según corresponde, de otras formas de organización de la
enseñanza. (p. 321)
Resalta el ICCP (2014) que, desde el punto de vista de la pedagogía socialista, la clase
«es la forma fundamental de organización de proceso de enseñanza-aprendizaje» (p.
323). La lección nos permite realizar de forma sistemática y en un solo proceso la
enseñanza con todos los estudiantes que conforman el grupo. Además, la clase es la
actividad principal mediante la cual se materializa en el liceo y la escuela los planes y
programas de estudio. En una oportunidad, Fidel Castro afirmó que: «La primera
responsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta calidad» (citado en
ICCP, 2014, p. 324).
Desde esta perspectiva cada clase es vista como parte de sistema de clases. El proceso
de aprendizaje no se realiza en una sola clase, sino que requiere de tiempo, e iría
progresando a lo largo de una serie de clases.
6
Introdujimos anteriormente estos comentarios sobre estos dos libros publicados en

Cuba para mostrar la influencia de la pedagogía soviética y alemana, de la RDA, sobre
el diseño de los sistemas de enseñanza de otros países socialistas. Y la importancia
dada al pale de la lección en esos sistemas de enseñanza.
Pasemos ahora a una breve descripción del tratamiento de la lección en los manuales
dedicados especialmente a su estudio. El capítulo más largo de la primera sección del
libro de Zinóniev (1974) trata sobre el contenido y la estructura de la lección.
Realmente recomiendo la lectura de ese capítulo. Zinóniev (1974) abre dicho capítulo
de la manera siguiente:
Lo principal que debe exigirse a toda lección en los centros docentes

superiores es su cientificidad y la fundamentación marxista-leninista de su
orientación teórico-ideológica. No sería exagerado afirmar que la lección
se justifica en tanto que pone de manifiesto la esencia de la ciencia y que,
sobre esta base, explica los más recientes resultados de la ciencia y la
técnica a escala nacional y mundial.
La unión en la lección de lo científico y de lo pedagógico es uno de
los objetivos esenciales de todo establecimiento de enseñanza superior.
(…), lo científico sin lo pedagógico brilla y calienta, mientras que lo
pedagógico sin lo científico solo brilla. La lección formalmente brillante,
pero sin hondo contenido científico, no tiene valor alguno.
El principio de la conjugación del elemento científico con el
elemento pedagógico se convirtió en el norte del profesorado. La tarea de
éste es renovar y completar constantemente la lección con nuevo material
científico rigurosamente comprobado. La ciencia enriquece el proceso
docente, determina su contenido. (…). (pp. 56-57)
Este aspecto del contenido de la lección es muy importante, y creo que se aplica no
solamente a la lección de las universidades. El profesor de matemáticas de educación
media también tiene que prepara sus lecciones tomando como referencia el contenido
científico actualizado. Este aspecto también es muy relevante al momento de diseñar
un experimento de enseñanza.
Hay otros dos asuntos mencionados por Zinóniev (1974) que me gustaría comentar.
Uno tiene que ver con la recomendación de bibliografía a los estudiantes para el
estudio. Señala Zinóniev (1974) que los profesores deben dedicar un aparte de la
lección para dar a conocer a los estudiantes la bibliografía correspondiente al tema
propuesto para su estudio. Lo cual está también relacionado con la idea de desarrollar
en los estudiantes la capacidad par ale estudio independiente. Zinóniev (1974) llama la
atención que la recomendación y uso de material bibliográfico no debe ser entendido
como una sustitución del manual. Más adelante explico las diferencias en la educación
rusa entre manual, texto escolar (o libro de texto) y problemario. Aquí me parece muy
7
importante llamar su atención sobre una costumbre que se ha popularizado en nuestro

país de estudiar matemáticas con guías de ejercicios y sin apoyo de un libro de texto en
particular. Creo, sería necesario hacer una investigación al respecto, que esta práctica
ha hecho mucho daño a la educación en matemáticas en nuestro país, especialmente
entre los profesores de matemáticas. Porque, a mi manera de ver, promueve la idea que
las matemáticas son una colección de hechos y problemas sueltos, algo así como una
ciencia sin teoría.
Este comentario nos lleva al segundo punto que quería mencionar del capítulo en
cuestión del libro de Zinóniev (1974). Este autor se pregunta: «¿Qué relación guarda
la lección con el libro de texto?» Señala que hay dos posiciones al responder esta
pregunta, una que la lección no debería ser una repetición del libro de texto; mientras
que la otra sostiene que no es posible evitar las repeticiones, dado que se suponen que
tanto el libro de texto como la lección debería elaborarse sobre un mismo programa.
Agrego que, aunque las repeticiones sean inevitables, no debería considerarse el libro
de texto como si fuera un guion, como de una obra de teatro, que el profesor debe
ejecutar en el aula.
Zinóniev (1974) sostiene que, si bien el fundamento científico del libro del texto y de
la lección es el mismo, la lección debe diferenciarse sustancialmente del libro de texto
tanto en el contenido como en la forma. El profesor debería seleccionar otros materiales
didácticos, otros ejemplos, etc., diferentes de los que aparecen en el libro de texto. En
el libro de texto los estudiantes encontrarán los detalles, las fórmulas, los
procedimientos, etc., en general, información detallada que no necesariamente tiene
que ser tratada en la lección.
El otro asunto de la relación entre el libro de texto y la lección tiene que ver con su
papel e la organización del trabajo del estudiante. Por lo general, la lección precede el
trabajo con el libro de texto. La mayoría de los profesores de matemáticas suelen
sugerir a sus estudiantes usar el libro de texto para indagar sobre un tema dado después
que este es tratado en clase. Señala Zinóniev (1974) que se encuentran en las
universidades soviéticas casos inversos, en que los profesores le solicitan a los alumnos
estudiar un determinado tema en el libro de texto antes de la lección correspondiente.
Se supone que así «(…) crece la significación de la lección, dado que los estudiantes,
teniendo ya cierta idea de su contenido, pueden escucharla de manera más consciente
y reflexiva» (Zinóniev, 1974, p. 63). Esta idea de que los alumnos estudien antes de la
lección ha sido redescubierta en los Estados Unidos y la han denominado como «clase
invertida» (flipped classroom).
Zinóniev (1974) hace interesantes comentarios sobre le papel de la lección en los

estudios libres (a distancia). Tal vez vuelva sobre este tema en la Lección 4, sobre el
estudio de la lección chino.
8
El libro de Yakoliev (2007) trata la clase (o lección) en la escuela primaria. Esta

traducción al español del este libro fue preparada en Cuba para maestros en formación.
En el prólogo de esta versión en español se afirma que:
A través de la lectura de estas páginas, se puede comprender que en la

escuela socialista, existen principios generales que le son inherentes y que
deben tenerse en cuenta, independientemente del lugar donde se desarrolle
el proceso pedagógico. (Dirección General Formación y
Perfeccionamiento de Personal Pedagógico, 1978, p. 9)
La clase es la forma básica del trabajo docente y un integrante fundamental del proceso
de enseñanza. Para Yakoliev (2007):
(…) Una clase puede ser considerada como como tarea de aprendizaje, o
trabajo en el aula que se debe cumplir en un determinado tiempo
8normalmente en 45 minutos). En general, la clase es considerada como la
forma básica de la organización de la enseñanza. Toda clase,
conjuntamente con las anteriores, constituye una unidad. Es muy
importante que una clase sea realizada con buena calidad. Una clase bien
realizada en sí y para sí no resuelve, en la medida necesaria, la tarea de
cumplir por la clase, cuando ella no es un eslabón orgánico en la gran
cadena de un determinado tema, e una unidad de materia, de un curso
especializado, de un grupo de signaturas, y en general del proceso de
enseñanza y educación. (p. 38)
En la escuela soviética se desarrollaron dos tipos fundamentales de clases: las clases

especializadas y las clases combinadas (Yakoliev, 2007). Estos tipos de clases están
relacionadas con las tres tareas didácticas: la presentación del nuevo material, la
consolidación de los conocimientos y la comprobación de los aprendizajes logrados.
La clase especializada se centra en el desarrollo de una de las tres didácticas antes
señaladas. En el caso de la primera tarea, el profesor puede dedicar los 45 minutos de
la clase con su grupo de estudiantes a trabajar en el tema previsto. Se avanza
detalladamente, paso a paso, de una idea a la otra y de una operación a la otra, con la
idea de profundizar en el estudio del tema. Todo el grupo estaría ocupado en el trabajo
conjunto, se trata que todos los alumnos asimilen el material bajo estudio.
A esta clase le sigue una clase de afianzamiento, de profundización y elaboración

mental de los conocimientos (Yakoliev, 2007). En esta lección no hay temas nuevos y
el grupo dedica los 45 minutos a la solución de una tarea. Tampoco se dedica el profesor
a la comprobación de lo aprendido. Ha que aclarar, que no se trata de una mera
repetición del contenido tratado en la clase de presentación del contenido.
9
Por último, entre las clases especializadas, tenemos la clase de control de los
conocimientos (Yakoliev, 2007). Al igual que en las clases especializadas anteriores,
esta lección está dedicada la realización de una de las tareas didácticas. En esta clase
los estudiantes realizan diversos tipos de tareas propuestas por el profesor con el
objetivo de valorar los logros alcanzados en el estudio del tema de la lección.
El otro tipo de lección distinguida en la pedagogía soviética, como ya señalamos, es la

clase combinada. En esta clase, también llamada mixta, se incluyen las tres tareas
didácticas. La lección es dividida en etapas, usualmente, según Yakoliev (2007), se
comienza por la comprobación de los conocimientos, sigue la elaboración del nuevo
contenido y al final se realiza la consolidación de éste. Este tipo de clase constituye la
base del sistema de enseñanza (Yakoliev, 2007). Para este tipo de clase solía haber un
reglamento bastante estricto en la escuela soviética:
(…) De 3 a 5 minutos se emplean para la organización y el control de las

tareas de la casa; 12 a 15 minutos para el control de los conocimientos; de 15
a 20 minutos para la impartición de la nueva materia; 5 a 7 minutos para la
consolidación y 1 a 2 para las tareas. (Yakoliev, 2007, p. 42).
Yakoliev (2007) señala algunas desviaciones en la práctica producto de intentar aplicar

dogmáticamente ese reglamento, de asumir que una sola clase debe tratar las tres tareas
didácticas. Destaca que, al poner énfasis en el cumplimiento del reglamento, el profesor
olvida que su principal tarea es «el aseguramiento del trabajo verdaderamente
productivo de los alumnos» (Yakoliev, 2007, p. 42). También que el profesor se
apresura para cumplir con los tiempos estipulados, abrevia sus explicaciones y asigna
a los estudiantes continuar el estudio del tema en casa con el texto escolar.
En la sección siguiente nos encontraremos nuevamente con una especificación para la

organización de la clase en lapsos dedicados a tareas didácticas específicas.
Termino esta presentación del libro de Yakoliev (2007) haciendo referencia a sus
apreciaciones del trabajo de profesores destacados. Es oportuno señalar que esa es otra
característica de la investigación pedagógica soviética, la importancia asignada al
profesor, a la labor docente. Yakoliev (2007) menciona una modificación hecha a la
clase combinada por profesores de Lipesk. En palabras de Yakoliev (2007):
Todo maestro que trabaje con sentido creador hace sus propios
descubrimientos pedagógicos. Algunos lo hacen en el campo de la
estructura y organización de la clase, y otros en el campo de los métodos.
Un tercer grupo se esfuerza por estimular la actividad cognoscitiva de los
alumnos, o el tratamiento individual de estos, o la vinculación de la materia
con la actualidad, etc. El método de los maestros de Lipesk consiste en que
no solo concentraron su atención en una de estas tareas, sino que
10
pretendían organizar, en igual medida, todas las partes y aspectos de la

enseñanza.
(…)
Los maestros de Lipesk parten, con razón, del convencimiento de que la
asimilación de nuevos conocimientos no es un proceso que comienza y
termina en la clase. Este proceso puede y debe continuarse en las siguientes
clases de consolidación y control, igual ocurre en el proceso de estos. (p.
47)
En resumen, estos maestros sostienen que la realización de las tareas didácticas en la

clase no debe realizarse de manera discreta, aislada las unas de las otras. Estas tareas
deben penetrarse mutuamente, tratar de lograr de manera consciente la unidad de estas.
Plantean estos maestros que se debe tratar de lograr conscientemente la unidad de las
tareas didácticas en cada clase. Es decir, en el trabajo conjunto con el nuevo contenido
se debe combinar la consolidación y el control de los conocimientos, estos últimos con
las capacidades, y lo actual con el pasado y con el futuro (Yakoliev, 2007).
La lección de matemáticas
El contenido de esta sección está basado fundamentalmente en el trabajo de Karp y

Zavich (2011) sobre la lección de matemáticas en Rusia. Tal como comenté
anteriormente la lección juega un papel central, más no único, en el sistema de
enseñanza. La enseñanza de las matemáticas sin clases de matemáticas es inconcebible.
Imaginemos por un momento cuántas horas de clase al año cumple un profesor de
matemáticas. Aunque resulta muy difícil caracterizar la lección de matemáticas en una
nación tan extensa como la extinta Unión Soviética, y aún en la actual Federación Rusa.
Sin embargo, hay algunas características que podrían tomarse como más generalizadas.
Una diferencia importante de la enseñanza de las matemáticas en Rusia con otros

países, es que usualmente el profesor trabaja con el mismo grupo de estudiantes por
varios años. La composición del grupo cambia muy poco y éste continúa trabajando
con el mismo profesor, normalmente desde el quinto hasta el décimo grados de
educación secundaria. Los grados se cuentan de manera continua desde el primer grado
de primaria. La enseñanza de las matemáticas uno está dividida en cursos diferentes
sino en temas, como en el caso de nuestro país. Es oportuno mencionar que aquí en
Venezuela no siempre fue así. Desde los inicios de nuestra educación secundaria hasta
después de varias décadas del siglo XX, se enseñaban asignaturas separadas de
Aritmética., Álgebra, Geometría y Trigonometría, tal como se sigue enseñanza en los
Estados Unidos.
Este estilo ruso de organizar la enseñanza de las matemáticas, manteniendo juntos a un

mismo grupo y a un mismo profesor durante varios años tiene sus ventajas. Tal como
11
señalan Karp y Zavich (2011), el profesor llega a conocer muy bien a todos los
estudiantes, el grupo se acostumbra a las exigencias del profesor, una planificación a
largo plazo de parte del profesor es posible, el mismo profesor es responsable de
preparar a sus estudiantes para los temas que les enseñará más adelante, el resultado
del trabajo del profesor se hace más evidente. No hay manera de que un profesor
determinado culpe a otros profesores por la mala preparación de sus estudiantes, porque
simplemente no hay otros profesores (Karp y Zavich, 2011).
De primero a cuarto grado, un mismo profesor enseña todas las asignaturas. Y de quinto
a décimo año, hay un profesor especialista para cada asignatura. Estos profesores son
formados en departamentos de matemáticas de institutos pedagógicos o universidades.
Hoy en día, se encuentra a ingenieros enseñando matemáticas, estos reciben una
formación especial corta para prepararse como profesores.
En cuanto al tiempo dedicado a la enseñanza de las matemáticas tenemos que le dedican

a esta asignatura entre 5 y 6 horas semanales. Una hora de clase dura en promedio uno
45 minutos.
Existe un salón especial dedicado a las clases de matemáticas. Estos salones no cuentan
con gabinetes con materiales manipulables, ni computadoras, ni con mesas con otros
tipos de materiales didácticos. No hay tampoco pizarrones digitales (smartboard) y
tampoco retroproyectores, estos últimos eran muy comunes en los salones de
matemáticas em Estados Unidos. Por lo general, un salón tiene tres filas de mesas, cada
mesa con dos sillas. El escritorio del profesor suele estar ubicado al frente hacia los
estudiantes. La pared frontal del salón está cubierta de pizarrones. Usualmente el
profesor de matemáticas solicita que coloquen que coloquen dos pizarrones, uno detrás
del otro, por l o menos en un lado de la pared, de manera tal que cuando termina de
escribir en uno de ellos lo desplaza para continuar escribiendo en el otro. Diversos
instrumentos de dibujo cuelgan al lado de los pizarrones. En algunos salones incluso
hay pizarrones en las paredes laterales. Estos son usados con un grupo más pequeño de
estudiantes mientras el testo de la clase trabaja en algún problema propuesto en el
pizarrón principal. También hay tablas matemáticas colgando en las paredes, tales
como tablas de fórmulas trigonométricas, y algunos estantes con libros de textos y otros
libros de consulta, como problemarios.
Una parte importante del aula es su biblioteca. Los libros que contienen esta biblioteca
dependen mucho del gusto e interés del profesor. La escuela ofrece muy poca o ninguna
ayuda para esa biblioteca. Resaltan Karp y Zavich (2011) que la presencia de libros en
el aula es de mucha ayuda no solo porque pueden ser usados durante la clase o prestados
a los estudiantes para la lectura independiente en casa o para preparar trabajos, sino
que además los estudiantes aprenden a leer y a apreciar libros sobre matemáticas
cuando el profesor habla, demuestra y discute sobre esos libros.
12
En la biblioteca también se pueden encontrar carpetas con artículos de una revista rusa
de enseñanza de las ciencias y las matemáticas, llamada Kvant (Quantum)2, libros de
la serie la “La pequeña biblioteca Kvant” y folletos de la colección “Lecciones
populares de matemáticas”. Por cierto, los folletos de esta colección fueron traducidos
al español y se conseguían en algunas librerías en Caracas. Estos folletos son
recomendables para profesores de matemáticas y estudiantes avanzados de educación
media, pueden ser usados en clubes de matemáticas como material de estudio. También
contiene esta biblioteca colecciones de textos escolares y problemarios. Con múltiples
copias de los libros de texto, de 15 a 20 ejemplares, los estudiantes pueden tener en
clase los libros que necesitan para trabajar en su escritorio, mientras el profesor puede
conducir clases 8º partes de una clase) incluyendo el trabajo de los estudiantes sobre
material teórico de uno u otro libro o manual, o su trabajo sobre la resolución de
problemas de cualquier otro problemario.
Figura 1. Un título de la colección Lecciones Populares de Matemáticas en español.
2
Esta revista es muy interesante, desde 1990 hasta 2001 la Asociación Nacional de Enseñanza de la
Ciencia (NSTA por sus siglas en inglés), de los Estados Unidos, publicó una traducción al inglés de
esta revista. Todos los números publicados por la NSTA están disponibles en la página:
https://www.nsta.org/quantum-magazine-math-and-science Los números de la revista Kvant
(Quantum) publicados en ruso están disponibles en la página:
http://www.mathnet.ru/php/journal.phtml?jrnid=kvant&option_lang=eng
13
El trabajo independiente en el aula con materiales teóricos de los textos escolares es

también extremadamente importante. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la
habilidad de trabajar con un libro de matemáticas es uno de los objetivos del profesor.
Los estudiantes raramente desarrollan esta habilidad por sí mismos, por tanto, es
deseable que los profesores creen condiciones en la clase en las cuales los estudiantes
tengan que poner en práctica esta habilidad y que los profesores sean capaces de
demostrar cómo trabajar con un libro de matemáticas. Por ejemplo, el profesor puede
organizar una lección sobre diferentes métodos de demostración, varios libros de
geometría pueden ser escogidos como materiales para este propósito, y se le pide a los
estudiantes que comparen las diferentes maneras en que es demostrado el teorema de
Pitágoras, demostrar que ciertas condiciones son necesarias para que una línea recta
sea perpendicular a un plano o derivar la fórmula de los volúmenes de sólidos de
revolución (Karp y Zavich, 2011). Lecciones de este tipo son difíciles de preparar, pero
son extremadamente formativas y útiles. Para Karp y Zavich (2011) este tipo de clases
solo pueden realizarse con grupos de estudiantes interesados en aprender matemáticas.
En Rusia, hay manuales escolares donde por lo general se explica la teoría de los temas
del programa y problemarios que acompañan esos manuales donde son propuestos los
problemas correspondientes. Algunos de esos manuales y problemarios se consiguen
en español.
Figura 2: Manual y problemario de matemáticas rusos publicados en español.
14
En resumen, Karp y Zavich (2011) describen el aula rusa de matemáticas como

espartana, no solo porque las escuelas rusas son pobres. El punto de vista predominante
es que los estudiantes no sean distraídos por nada extraños durante la clase. El tiempo
de clase no es para entretenerse, sino para el trabajo intensivo y concentrado.
¿Cómo organizar la clase? En los párrafos anteriores presentamos la descripción que

hacen Karp y Zavich (2011) de un aula de matemáticas rusa. Veremos ahora cómo es
sugerido en los manuales de pedagogía que los profesores organicen la clase. En la
primera parte de esa sección hicimos referencia algunos de esos manuales publicados
en español. Uno de los principales requisitos de una clase es que sea sistemática. En un
manual de pedagogía se señala que: «Una lección tiene que estar conectada
orgánicamente con la lección anterior a ésta y prepara el camino para la lección después
de ésta» (citado en Karp y Zavich, 2011, p. 11). Otro requisito es la precisión, los cual
se refiere a los objetivos y conclusiones de cada lección. Adicionalmente, se requiere
de una lección unidad de contenido, de técnicas metodológicas y de la estructura de la
lección como un todo.
Durante los años treinta del siglo XX, se popularizó un esquema rígido para organizar
la lección. A continuación, presentamos la descripción de Karp y Zavich (2011) de tal
esquema.
Etapa de organización (2 a 3 minutos). Los estudiantes se ponen de pie al entrar el

profesor al aula, saludándole ordenadamente. El profesor dice: «Hola, siéntense. Abran
sus cuadernos. Escriban la fecha y “trabajo en clase”» El profesor abre un diario
especial de la sección, con listas de todas las secciones y las calificaciones de todos los
estudiantes, e indica en su propia página cuáles estudiantes está ausentes. En la misma
página, el profesor escribe el tema de la lección del día y lo anuncia a los estudiantes.
Revisión, preguntas a los estudiantes, comprobación de la tarea (10 a 15 minutos). De

tres a cinco estudiantes son llamados al pizarrón, usualmente uno después del otro y
lagunas veces simultáneamente, y se les solicita que hablen acerca del material de la
lección previa, mostrar sus soluciones a varios de los problemas de la tarea, hablar
acerca del material de revisión y resolver ejercicios y problemas relacionados con el
material cubierto en la lección anterior o basado en el material revisado.
Explicación del nuevo material (10-15 minutos). El profesor frente al pizarrón presenta
el nuevo tema, algunas veces utiliza materiales de un texto escolar o de un problemario
en la presentación. Hasta los años de 1980, los mismos libros de texto de matemáticas
eran usados en toda Rusia. Algunas veces, en lugar de explicar el nuevo material a los
estudiantes, el profesor le pide a ellos trabajar con el texto escolar, y los estudiantes
leen y escriben un esquema del textos escolar.
15
Reforzamiento del nuevo material, resolución de problemas (10 a 15 minutos). Los

estudiantes abren los problemarios y resuelven los problemas asignados por el profesor.
Comúnmente, tres o cuatro alumnos, uno después del otro, son llamados al pizarrón.
Resumen de la lección, asignación de tarea (2 a 3 minutos). El profesor resume la

lección, revisa los puntos principales del nuevo material cubierto, anuncia las notas de
los estudiantes, revela el tema de la lección siguiente y el tema revisado, y asigna la
tarea—como regla corresponde a una sección del texto escolar que cubre el nuevo
material, secciones del libro que cubre el tema para revisión y problemas del
problemario que corresponde al nuevo material y a los temas revisados.
Ya por los años de 1950 este esquema era cuestionado por ser considerado muy rígido.
Si embargo, se mantiene la preocupación pro la organización de la lección, aunque sea
con esquemas más flexibles.
¿Cuáles son los diferentes tipos de lecciones y cómo planificarlas? La pedagogía

general rusa ha prestado especial atención a los diferentes tipos de lecciones y un poco
menos en la metodología de la enseñanza de las matemáticas. Recordemos que en la
teoría de la educación soviética se hace una diferenciación entre pedagogía, didáctica
y metodología. Manvelov (2005, citado en Karp y Zavich (2011), p. 17), identificó 19
tipos diferentes de lecciones de matemáticas, algunos de los cuales son los siguientes:
• La lección dedicada a familiarizar a los estudiantes con un nuevo material;

• La lección dirigida a reforzar aquello que ya fue aprendido;
• La lección dedicada a la aplicación de conocimiento y habilidades;
• La lección dedicada a la generalización de conocimientos y hacerlo más
sistemático;
• La lección dedicada a evaluar y corregir conocimiento;
• La lección de lectura;
• La lección de práctica; etc.
Un ejemplo de una lección dedicada a familiarizar a los estudiantes con un nuevo

material, analizada por Manvelov (2005, citado en Karp y Zavich (2011), p. 18), tiene
la siguiente estructura:
1. Establecer el objetivo de la lección (2 minutos);

2. Preparación para le estudio del nuevo material (3 minutos);
3. Familiarizarse con el nuevo material (25 minutos);
4. Conceptualización inicial y aplicación del material cubierto (210 minutos);
5. Asignación de tarea (2 minutos);
6. Resumir la lección (3 minutos).
16
Mientras que una lección de práctica, propuesta también por Manvelov (2005, citado
en Karp y Zavich (2011), p. 17), tiene esta estructura:
1. Presentar el tema y el objetivo del taller (2 minutos);

2. Comprobar las tareas asignadas (3 minutos);
3. Actualizar la base de conocimiento y habilidades de los estudiantes (5 minutos);
4. Dar instrucciones acerca de la realización de las asignaciones del taller (3
minutos);
5. Completar las asignaciones en grupo (25 minutos);
6. Comprobar y discutir los resultados obtenidos (5 minutos);
7. Asignar tarea (2 minutos).
En estas descripciones podemos apreciar las diferencias entre dos tipos de lecciones.
También podemos ver algunas semejanzas entre estos esquemas y el esquema de cinco
etapas mostrado más arriba.
El objetivo de la lección determinará qué tipo de lección se realizará, y el objetivo de

la lección estaría a su vez determinado por los objetivos de la enseñanza del tema a ser
enseñado y por los objetivos del curso como un todo (Karp y Zavich, 2011). En la
práctica, esto significa que el profesor debería preparar un plan de los temas para cada
curso, pero en la práctica ese plan es dictado por el ministerio de educación. Igual
sucede en nuestro país, donde incluso el texto escolar que debería usarse oficialmente
es determinado por el ministerio con competencia en materia de educación. Más
recientemente, los profesores rusos tienen cierta libertad de planificar el plan de temas,
lo cual requiere de profesores altamente conocedores del contenido, eso planes tienen
que ser sometidos a la aprobación de un supervisor (Karp y Zavich, 2011).
Luego sigue la planificación de cada lección. Desde hace muchos años, a los profesores
rusos se les exigía oficialmente la preparación de un plan de lección escrito como un
documento formal; ahora es visto como un documento de uso personal del profesor
para organizar su trabajo. Una vez, sin embargo, un profesor que no tenga ese plan
podría no permitírsele enseñar una clase, con todas las consecuencias que esa medida
acarrearía. Los administradores escolares con frecuencia exigen que los planes de las
lecciones le sean entregados y para ellos aprobarlos o desaprobarlos (Karp y Zavich,
2011).
El arte de ser profesor de matemáticas en cualquier país supone la habilidad para elegir
problemas y dejar el tiempo suficiente para su solución, determinar cuales serán
exigentes para los estudiantes y cuando darle oportunidad de descansar. Supone la
habilidad de conocer un gran número de recursos y proponer las preguntas correctas en
el momento en la clase, mostrar flexibilidad y separarse de lo que había planeado
previamente (Karp y Zavich, 2011).
17
Karp y Zavich (2011) señalan que la conducción y la construcción de lecciones forma

parte de las tradiciones de la educación en matemáticas en Rusia. Ellos resaltan la
contribución de valiosos profesores de aula en el desarrollo de modelos de lecciones
de matemáticas que ha sido asumidas por otros profesores y recogidas en manuales y
problemarios de matemáticas.
Nos extendimos en esta presentación de la lección, en general, y de la lección de

matemáticas, en particular, para resaltar la importancia que a ésta se le atribuyó en el
sistema de enseñanza soviético y se le atribuye aún hoy en Rusia. Una de las razones
por las que el experimento de enseñanza se centra en la lección como principal forma
de organización de la enseñanza en las instituciones educativas.
El experimento de enseñanza soviético
Hacemos una observación inicial sobre el estilo de exposición en esta sección.

Recurrimos a presentar extensas citas textuales y de manera frecuente porque el
material bibliográfico sobre el experimento de enseñanza soviético en español y en
inglés está muy disperso y es difícil de conseguir. Entendemos que este modo de
presentación puede resultar no muy elegante, e incluso hasta chocante para algunos de
ustedes, pero lo consideramos inevitable si queremos que por lo menos parcialmente
usted tenga acceso a los textos originales.
Todo lo estudiado hasta ahora acerca de la lección y su relevancia en el sistema de

enseñanza soviético, de otros países socialistas y de la Rusia actual, nos sirven de base
para comprender el origen y desarrollo del experimento de enseñanza soviético. La
construcción de una república socialista que se planteaba el desarrollo pleno de todos
los seres humanos por medio de la educación, significó un enorme reto a la psicología
pedagógica. La educación para todos debía promover el desarrollo y debía estar
integrada con la enseñanza. Si la lección, como ya señalamos anteriormente, es la forma
fundamental de organización del sistema de enseñanza, entonces la lección sería
considerada como uno de los contextos fundamentales en el cual estudiar el desarrollo
de los estudiantes.
Por otro lado, los psicólogos soviéticos como ciencia se habían planteado otros retos
prácticos, también relacionados con la construcción del socialismo. Uno de esos retos
era desarrollar una nueva psicología sobre la base teórica del marxismo-leninismo. En
este último el concepto de la actividad humana es fundamental. Sobre este tema,
recomiendo leer el libro de Engels El Papel del Trabajo en la Transformación del
Mono en Hombre. Sigamos con el tema que nos ocupa en esta lección. También hay
que tomar en cuenta el desarrollo de la psicología evolutiva y la psicología pedagógica
(o educativa) durante los años 30 del siglo XX. Desarrollo que tomó un camino muy
18
particular en la Unión Soviética, muy diferente de tomado por estas disciplinas en los
países occidentales. Recordemos que en las primeras décadas después de la Revolución
de Octubre estaba planteado el problema del desarrollo integral de todas las personas
en un conjunto de naciones sumamente atrasadas, con millones de personas viviendo
en condiciones de pobreza y con muy escasa educación. Y se partía del supuesto que
se podía influir sobre el desarrollo de las personas mediante la educación, pero eso no
se lograba con cualquier educación. Entonces, había que diseñar las formas de
educación más adecuadas para impulsar ese desarrollo.
El problema de la metodología de investigación se había planteado en la psicología y

por tanto también en las psicologías evolutiva y pedagógica. Los psicólogos reconocían
a la observación y el experimento como los métodos básicos de investigación. También
reconocían sus limitaciones. Por un lado, en la observación el investigador dependía en
buena medida de la “suerte”, es decir, dependía de que durante el tiempo de la
observación apareciera o se manifestara el fenómeno objeto de estudio. Por ejemplo, si
el psicólogo quería investigar las reacciones del profesor ante determinadas preguntas
de los estudiantes y observaba una clase, podía suceder que durante esa clase ninguno
de los estudiantes planteara el tipo de pregunta que él esperaba observar. Por otro lado,
en las condiciones experimentales se simplifica considerablemente el contexto para
controlar las variables, lo cual hace que dicho contexto muchas veces difiera
considerablemente de la situación real en la que se producen regularmente los
fenómenos que se desean estudiar. Aunque reconocía el valor científico del
experimento, los psicólogos soviéticos no estaban satisfechos con esas limitaciones, en
particular en lo relacionado con la posibilidad de estudiar los fenómenos psicológicos
en el contexto educativo real o más parecido a la realidad posible.
El primer psicólogo soviético en plantear formalmente una alternativa al experimento

tradicional en psicología fue A. F. Lazurskii (1916/1977), quien propuso como
alternativa, a la observación y al experimento de laboratorio, el experimento natural.
Según Lazurskii esta técnica de investigación se encuentra entre la observación externa
y objetiva, por un lado, y el experimento de laboratorio diseñado por el ser humano,
por el otro. Con este método se buscaba mejorar aún más la observación en contexto
reales para desarrollarla de manera tal que reuniera los requisitos de una investigación
rigurosa. En el experimento natural se trata de escoger una acción particular para que
el niño la ejecute en circunstancias y condiciones naturales. Se diferencia de la
observación, en la que el investigador espera pacientemente que algo ocurra, y del
experimento, donde las condiciones artificiales no permiten apreciar la complejidad de
las acciones. Lazurskii (1916/1977) resaltaba que las condiciones mismas tienen que
ser estudiadas previamente de manera detallada para conocer en cuales circunstancias
estamos colocando a los niños y qué, en tal caso, puede esperarse de ellos en esas
circunstancias.
19
Otro factor que influyó en el desarrollo de nuevos métodos de investigación fue la

prohibición, en 1936, de la teoría y práctica de la psicometría en la Unión Soviética.
Ante esta situación los psicólogos, tanto en el campo de la psicología evolutiva como
la pedagógica, tenían que buscar alternativas en metodología de investigación
(Bogoyavlensky y Menchinskaya, 1973). Estas nuevas exigencias en el campo
metodológico también estaban relacionadas con los nuevos problemas que se
planteaban los psicólogos de la educación. Entre esos nuevos problemas estaba el de
estudiar las transformaciones cognoscitivas que se producen en los estudiantes bajo la
influencia del sistema de enseñanza. En especial,
(…) fue necesario aclarar cómo los métodos de enseñanza y el contenido

de las nociones determinan las características psicológicas del aprendizaje,
y cuál es el significado de la actividad de los propios alumnos durante el
aprendizaje (…) (Bogoyavlensky y Menchinskaya, 1973, p. 125)
Tal como señala Rubinstein (1978), la metodología no es un tema secundario en el

desarrollo de una ciencia. Este es un tema central del mismo rango que la determinación
del objeto de estudio de esa ciencia.
Ciencia es ante todo investigación. Por ello la característica de una ciencia

no se agota con la determinación de su objeto. Incluye también la
determinación de su método. Los métodos, es decir, los medios de
conocimiento, son los procedimientos por medio de los cuales se conoce
el objeto de una ciencia. Como toda ciencia, también la psicología necesita
no sólo de un método, sino de todo un sistema de métodos, es decir, de una
metodología. (…) Los métodos fundamentales de una ciencia no son, con
respecto a su contenido, simples operaciones externas, no son
procedimientos formales que se le agreguen desde afuera. Como sea que
sirven para el descubrimiento de las leyes, ellos mismos parten de las leyes
fundamentales del objeto de la ciencia. (…) nuestro concepto del objeto de
la psicología para resolver sus cuestiones fundamentales requiere también
su método determinado (Rubinstein, 1978, p. 44)
Sobre este aspecto, Zankov (1973) señala que
La simple observación—aunque esencial para establecer los aspectos

típicos de la enseñanza—no podía proporcionar material para valorar la
eficacia de cada método. A este propósito se usó un experimento de
enseñanza, en forma de lecciones especiales realizadas en condiciones
escolares normales, y de tareas experimentales realizadas por un número
restringido de alumnos. (p. 272)
20
Rubinstein (1967) en su crítica al experimento tradicional en psicología, propone la

introducción de «variaciones metódicas, que vienen a ser como una combinación entre
el experimento y la observación, así como otros métodos auxiliares» (p. 56). En
particular, Rubinstein hace referencia al experimento natural, como ya mencionamos
anteriormente éste fue diseñado por Lasurskii. En el experimento natural se combinan
la experimentalidad con la naturalidad de las condiciones en las que se realiza el
estudio. En este tipo de experimento, primero el investigador indaga sobre la actividad
a estudiar y los rasgos que le interesan estudiar, posteriormente se observan los
procesos a estudiar en condiciones naturales, sin la intervención del investigador.
Lasurskii resaltaba la necesidad de evitar la influencia directa del investigador sobre
los participantes y la situación como una forma de garantizar la naturalidad del
experimento (Rubinstein, 1967).
Rubinstein (1967) desarrolló una variante del experimento natural de Lasurskii. En esta
variante se supone que el niño se desarrolla bajo la influencia de la educación y la
enseñanza en la escuela. Por tanto, no es posible pensar en el mantenimiento de
situaciones fuera de toda influencia de parte del investigador. Además, se considera que
la influencia ejercida en los estudiantes por medio de la acción pedagógica es natural.
Por tanto,
Estudiamos al niño mientras le enseñamos. No renunciamos al

experimento a favor de la observación del proceso pedagógico, sino que
utilizamos los elementos de la influencia pedagógica en el experimento y
estudiamos al niño en las «lecciones experimentales». En ellas no nos
esforzamos por fijar en primer lugar el estadio o el nivel en el cual se halla
el niño, sino en ayudarle a progresar desde ese nivel al siguiente superior.
En ese progreso reconocemos luego las leyes de la psique infantil.
(Rubinstein, 1967, p. 57)
Retomando el tema del objeto o los problemas de la investigación, ya señalamos que

en la psicología pedagógica soviética también se producen cambios importantes. Este
cambio de actitud se puede resumir en la afirmación: los procesos mentales no sólo se
manifiestan durante la actividad, sino que se forman durante la actividad. Esta idea se
le atribuye a Rubinstein (Bogoyavlensky y Menchinskaya, 1973).
Los psicólogos de la educación empezaron a dedicarse a estudiar el desarrollo

cognoscitivo del niño bajo la influencia de la educación y la enseñanza. Esto llevó al
desarrollo de un nuevo tipo de experimento natural, el experimento de enseñanza
(Bogoyavlensky y Menchinskaya, 1973). Durante la realización de este tipo de
experimento: «los propios psicólogos enseñaban y formaban nociones, habilidades o
hábitos, acoplando en el curso de los experimentos el estudio y la acción»
(Bogoyavlensky y Menchinskaya, 1973, p. 127). Los psicólogos de la educación
soviéticos también estudiaron el trabajo de docentes identificados como expertos en la
21
enseñanza de asignaturas específicas (Fleshner, 1973). Además, combinaban en sus

estudios la enseñanza experimental con experimentos individuales (Krutetsky, 1973).
Señala Rubinstein (1944) que en la psicología soviética eliminaron el objetivismo falso

que identifica la objetividad del conocimiento científico con la contemplación inactiva.
Actualmente, continúa, obtenemos nuestro conocimiento más profundo del mundo en
el proceso de cambiarlo. La tesis que la investigación y la acción interactúan es uno de
los principios metodológicos básicos y más característicos de la investigación
psicológica soviética. Este principio, apunta Rubinstein, fue realizado concretamente
primero en las investigaciones sobre el estudio y la enseñanza. Este autor afirma que
«Estudie a los niños, enseñándoles; enseñe a los niños, estudiándolos». Ese era el tema
básico del nuevo experimento natural introducido en la investigación práctica en la
psicología educativa. En su forma generalizada, la tesis, que llama por la investigación
de los fenómenos en el proceso de su modificación, se aplica a muchos campos.
Concluye Rubinstein que un método de investigación de este tipo presupone y lleva a
una nueva relación entre la psicología y la práctica. Así se rompe con la lógica de la
psicología funcional abstracta anterior la cual se aproximaba a los problemas de la
actividad aplicando principios externos abstractos, sin considera las condiciones en las
cuales la actividad tomaba lugar. Mientras que la psicología soviética se reorientó a sí
misma hacia el estudio de la conciencia en términos de las condiciones concretas en las
cuales la actividad humana se forma.
En 1931, fue emitida una resolución del Partido Comunista mediante la cual se exigía:
Concentrar principalmente el trabajo de los institutos de investigación más

importantes en el estudio y generalización de las experiencias acumuladas
en el curso del trabajo práctico realizado en las escuelas. (citado en
Bogoyavlensky y Menchiskaya, 1963, p. 108)
Vemos pues hasta aquí como diversas fuerzas internas y externas llevaron a cambios
importantes en la metodología y en el contenido de la ciencia psicológica, en especial
de la psicología pedagógica. Hemos insistido en el papel que juegan las condiciones
objetivas, políticas y económicas, en la formación de las ciencias en un momento
histórico determinado. En una nación que se propone potenciar el desarrollo integral
de todos y que se potencia igualmente el desarrollo económico productivo surgirán
unas ciencias orientadas a contribuir a ese propósito, otras ciencias totalmente
diferentes surgirán en una sociedad cuyo programa es aprovechar una economía
parasitaria rentista y distribuir la renta que no es producto del trabajo de esa sociedad.
Tal como ya señalamos anteriormente, Lazurskii (1916/1977) propuso el experimento

natural como alternativa a la observación y al experimento de laboratorio en la
investigación en psicología. Rubisnstein (1944) y Menchiskaya (1955, citado en
Bogoyavlensky y Menchiskaya, 1983), influenciados por el trabajo de Lazurskii,
22
elaboraron el experimento de enseñanza. En este tipo de experimento el propio

psicólogo investigador enseñaba en clases experimentales diseñadas para producir
ciertos tipos de aprendizaje. Las lecciones especiales dadas por los psicólogos
investigadores se realizaban en las condiciones escolares normales, las cuales se podían
combinar con tareas experimentales propuestas a grupos pequeños de estudiantes.
También se incluían en algunos casos, el análisis de la labor docente de un profesor
experto. También se ha usado el término enseñanza experimental para referirse a este
tipo de investigación.
Sobre este método de investigación, Petrovski (1985) comenta que el experimento de

enseñanza, también traducido como experimento formativo, es de gran importancia en
la psicología pedagógica soviética. Petrovski reitera que en este tipo de experimento:
Las modificaciones de la actividad psíquica de los sujetos son observadas

como resultado de la influencia activa del investigador (que asume el papel
del pedagogo) sobre el sujeto (alumno). De tal modo, todos los datos que
muestran la posibilidad de asimilar conceptos abstractos en escolares
pequeños fueron obtenidos como conclusión de una serie de experimentos
formativos. (p. 21)
Kalmikova (1972) nos ofrece otra descripción del experimento natural en la psicología
pedagógica que consideramos interesante citar textualmente. Esta psicóloga soviética
indica que:
El experimento natural, en contraste con el experimento de laboratorio, se

realiza en las condiciones del trabajo escolar al que están acostumbrados
los alumnos y se basa generalmente en el material académico. El
experimentador se familiariza con sus futuros temas de antemano. El
experimento se realiza la mayoría de las veces como se da una lección en
clase o en forma de estudios suplementarios o de club. Como resultado, la
influencia de la novedad de las condiciones del curso de los procesos
psíquicos que se estudian queda muy reducida. (Kalmikova, 1972, p. 153)
Para Davidov (1988):
Para el método del experimento formativo es característica la intervención

activa del investigador en los procesos psíquicos que él estudia. Con ello
se diferencia esencialmente del experimento de constatación, que pone de
manifiesto solo el estado ya formado y presente de una u otra estructura
psíquica. La realización del experimento formativo presupone la
proyección y modelación del contenido de las neoestructuras psíquicas a
constituir, de los medios psicopedagógicos y de las vías de su formación.
En la investigación de los caminos para realizar este proyecto (modelo),
23
en el proceso de la labor, educativa cognoscitiva con los niños, se pueden

estudiar simultáneamente las condiciones y las leyes de origen, de génesis
de la correspondiente neoformación psíquica. A nuestro juicio, se puede
llamar al experimento formativo experimento genético modelador, el que
plasma la unidad entre la investigación del desarrollo psíquico de los niños
y su educación y enseñanza.
Este método se apoya en la organización y reorganización de nuevos
programas de educación y enseñanza y de los procedimientos para
llevarlos a efecto. La enseñanza y la educación experimentales no se
realizan adaptándose al nivel presente, ya formado, del desarrollo psíquico
de los niños, sino utilizando, en la comunicación del educador con los
niños, medios que forman activamente en estos el nuevo nivel de
desarrollo de las capacidades. “Nosotros... introducimos elementos de
influencia pedagógica en el experimento mismo, estructurando la
investigación como una lección experimental. Durante la enseñanza no nos
esforzamos por fijar el estadio o nivel en el que se encuentra el niño, sino
que lo ayudamos a avanzar de este estadio al siguiente, superior. En este
avance estudiamos las leyes del desarrollo de la psiquis infantil” (S.
Rubinstein. Principios de psicología general, p. 40)
Así pues, el método genético modelador de investigación aparece
como método de educación y enseñanza experimentales que impulsan el
desarrollo. (p. 196)
Hasta aquí usted ya se ha ido formando una idea de las características generales del
experimento de enseñanza. Tome nota de ellas.
En la realización del experimento de enseñanza los investigadores son cuidadosos en

su realización, se trata de logar en cierta medida el nivel de rigor que caracteriza el
experimento de laboratorio. Apunta Kalmikova (1972) que los investigadores se
esfuerzan por asegurar pocas variaciones en las condiciones en que repiten un
experimento de enseñanza, aunque no descartan introducir cambios en aquellos
factores que quiere estudiar.
Kalmikova (1972) señala que en la psicología pedagógica se popularizaron dos tipos

de experimentos naturales: el experimento de averiguación y el experimento de
enseñanza. El primero de estos tipos de experimentos,
(…) se emplea primero con el fi de averiguar, de determinar las

particularidades de asimilación y aplicación de los conocimientos, de la
formación de hábitos y de los modos de actividad intelectual bajo unas
condiciones dadas y ya formadas del aprendizaje. Para esto, el
experimentador, basándose en el análisis comprensivo del material
adecuado y de los resultados de los experimentos preliminares, selecciona
24
cuidadosamente las preguntas y los problemas y considera su secuencia, el

sistema de cosas que se van a apuntar a los alumnos durante la solución de
los problemas, aquellas indicaciones concretas mediante las cuales será
posible juzgar el resultado de los experimentos y los métodos de
elaboración cuantitativa de material. La exactitud de los datos
experimentales depende de lo completo que sea este trabajo preliminar.
(Kalmikova, 1972, p. 156)
Kalmikova (1972) indica que se realizaron algunas variantes del experimento de

averiguación, en especial se refiere al experimento de averiguación individual y al
experimento de averiguación de corta duración. No nos ocuparemos aquí de estos tipos
de experimentos.
Kalmikova (1972) afirma que fue N. A. Menchiskaya quien usó por primera vez el
experimento de enseñanza en una investigación y comenta que:
(…) Si en el experimento de averiguación el investigador registra los

resultados de un método de instrucción ya elaborado, en el experimento de
enseñanza él mismo construye estos métodos de acuerdo con una hipótesis
esbozada sobre la base de la observación y de experimentos preliminares
acerca de la influencia de uno u otro hecho en el proceso de la instrucción.
Al igual que en el caso del experimento de averiguación, se desarrollaron variedades

del experimento de enseñanza. Kalmikova (1972) señala que dos tipos de experimentos
de enseñanza se destacaron entre los investigadores soviéticos: a) el experimento de
prueba y b) el experimento de comprobación. Se recurre al experimento de prueba
(…) en la etapa inicial de la investigación, cuando el investigador,

habiendo esbozado una hipótesis, no concibe todavía con claridad
suficiente las formas de organización de su comprobación y las está
obteniendo en el proceso mismo del experimento, o cuando está esbozando
una serie de variantes del método y quiere determinar cuál es la más
efectiva. El experimento de comprobación aparece en la segunda etapa,
cuando el investigador, habiendo elaborado de un modo concluyente un
método o principio de instrucción más eficaz, según sus datos, y habiendo
hecho más precisas las técnicas de los experimentos, se fija a sí mismo la
meta de obtener fundamentos suficientes para la prueba de su eficacia.
Para Kalmikova (1972), «(…) [e]l éxito de los experimentos está determinado en gran
parte por el sistema de variación de los problemas que se les plantean a los alumnos»
25
(p. 157). Esta observación la consideramos muy relevante y le invitamos a mantenerla

en mente para el estudio de la Lección 4.
Los experimentos de enseñanza se realizan con estudiantes individuales, con pequeños

grupos, con toda una sección y en toda una escuela o liceo. En el último caso se suele
usar la expresión enseñanza experimental para describir ese tipo de experimento. La
duración de un experimento de enseñanza puede ser desde una o dos horas de clase
hasta de varios años. La enseñanza experimental por lo general la realiza un equipo de
investigadores: psicólogos, metodólogos y profesores. Y en su realización se recurre a
la consulta de múltiples especialistas como: lingüistas, físicos, matemáticos y otros. En
el diseño y realización del experimento de enseñanza se toman en consideración los
aspectos o fases siguientes:
a) Construcción, guiada por un experimento preliminar de investigación,

de una hipótesis de trabajo viable.
b) Análisis lógico de la estructura de ese material de estudio que se va a
usar en el experimento y ceración sobre esta base de un modelo ideal,
un tipo, una norma, como medio más científico y racional, de realizar
la actividad dada con la corrección que se deriva de tener en cuenta
las exigencias presentadas por la psicología y la pedagogía.
c) Revelación del curso real del proceso de asimilación de conocimientos
bajo las condiciones existentes de instrucción y comparación del
mismo con el modelo elaborado anteriormente.
d) Elaboración, sobre la base de esta comparación, del experimento de
enseñanza y de los métodos de calcular su eficacia.
e) Realización del experimento mismo.
f) Proceso cuantitativo y cualitativo de sus resultados de acuerdo con los
criterios elaborados anteriormente. (Kalmikova, 1972, pp. 167-168)
No existe, como veremos más adelante, un único modelo a seguir para realizar un
experimento de enseñanza. Otro aspecto a resaltar de la psicología pedagógica
soviética, y por tanto del experimento de enseñanza, es la importancia que se le atribuye
al contenido en la formación de los estudiantes. E’lkonin y Davidov (1975) declaran
que:
(…) en el primer análisis, el desarrollo mental de un estudiante está

determinado por el contenido de aquello que está aprendiendo. Las
capacidades intelectuales existentes tienen por tanto que ser estudiadas
haciendo ciertos cambios en aquello que los niños aprenden en la escuela.
(mi traducción) (p. 2)
Agregan estos autores que no hay razones para adoptar el punto de vista teórico según
el cual el desarrollo mental es independiente de un contenido específico y del proceso
26
real de aprendizaje. Este punto de vista contrasta con la visión que se ha generalizado
entre grupos de educadores venezolanos quienes consideran que la enseñanza de
determinados contenidos no es necesaria. Para E’lkonin y Daviddov (1975),
Al final son las demandas sociales precisamente las que establecen los
«límites» para la educación de las masas y, por el mismo tenor, también
para la extensión de su desarrollo mental actual. (mi traducción) (p. 4)
Sobre un aspecto este asunto ya nos habíamos referido anteriormente. Queremos

resaltar aquí la relevancia que tiene el contenido y nuestra responsabilidad como
profesores de matemáticas en la enseñanza de dicho contenido. Es común encontrar
estudiantes de educación media que por años se les enseña prácticamente solo las
operaciones con fracciones, año tras año son expuestos al mismo contenido por
considerar que no lo han aprendido. También es común encontrar profesores de
matemáticas que enseñan los contenidos de manera muy superficial, reduciendo la
formación matemática de los estudiantes al aprendizaje de unos pocos procedimientos
sin relación entre ellos. Procedemos de estar manera sin estar consientes que así
afectamos el desarrollo mental de los estudiantes. Tal como afirma Zankov (1984),
«(…) un sistema pedagógico determinado conduce a un proceso determinado de
desarrollo de los escolares (…)» (p. 16).
Zankov (1984) desarrolló, junto a sus colegas, un sistema didáctico experimental. Esta
expresión puede ser considerada sinónima de experimento de enseñanza. La idea básica
de ese experimento es «la posibilidad de la mayor eficacia de la enseñanza en el
desarrollo general de los escolares» (p. 18) y su punto de partida es «el análisis del
estado de la práctica general de la enseñanza primaria y de los rasgos propios de la
metodología tradicional» (p. 17). Es decir, se comienza con un análisis de los
programas de estudio (el currículo oficial), los textos escolares a disposición de los
estudiantes y la metodología de enseñanza usada por los profesores.
Este sistema didáctico experimental tenía como principios didácticos los siguientes:
a) Enseñar al más alto nivel de dificultad,

b) El papel principal del conocimiento teórico,
c) Proceder a un ritmo rápido y
d) Comprensión consciente de parte de los estudiantes del proceso de estudio.
Estos principios fueron elaborados en su mayoría en la primera etapa del experimento.

Estos fueron desarrollados a medida que se avanzaba en la realización del mismo,
incluso algunos nuevos principios emergieron en ese proceso.
El experimento, tal como indica Zankov (1984), no se queda en la descripción de la

experiencia, de lo observado, sino que busca «evidenciar la lógica pedagógica
27
objetiva» (p. 16). Esta lógica objetiva, «expresa cierto orden, una relación causal,
necesaria y estable entre los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva» (p. 17).
En este tipo de investigación se asume que el proceso didáctico comprende el estudio
y la dirección del estudio. El estudio es la actividad del alumno y la dirección del
estudio la actividad del profesor.
En este trabajo Zankov (1984) se refiere a un experimento de enseñanza en la educación

primaria soviética que duró varios años e involucró a estudiantes de 1200 secciones
diseminadas por diferentes regiones del territorio de la URSS. En la realización de este
experimento, Zankov y sus colegas siguieron las etapas siguientes:
Primera etapa: creación de la armazón del nuevo sistema didáctico en el proceso de la

labor de una clase. Una duración de cuatro años.
Segunda etapa: Realización del experimento en condiciones que variaban, con más de
veinte secciones. La enseñanza verbal de parte del maestro desempeñaba un papel
substancial. Los colaboradores científicos presenciaban las lecciones experimentales y
las debatían con todo detalle. La labor docente de cada trimestre era elaborada con la
participación activa de los maestros. En esta etapa no se contaba con textos escolares
experimentales, por tanto. se usaban los ya existentes. Los maestros participaban en la
elaboración de los nuevos materiales.
Tercera etapa. Elaboración de los materiales experimentales, acompañados de libros

de consulta para los maestros.
Hasta aquí hemos estudiado a grandes rasgos el experimento de enseñanza, hemos visto
sus principios y fundamentos teóricos. En este taller introductorio de metodologías de
investigación y desarrollo en educación en matemáticas no contamos con tiempo
suficiente para estudiar esté método de manera más detallada. Eso requeriría de una
mayor dedicación, bien sea en un taller dedicado exclusivamente a este método o en
curso de más larga duración.
Cerramos esta lección con algunas consideraciones acerca del uso del experimento de
enseñanza en la formación de profesores.
El experimento de enseñanza en la formación de profesores
En la psicología y en la pedagogía se ha reconocido desde hace ya bastante tiempo que

los estudiantes aprenden activamente y que no son meros receptores de conocimientos.
Que ellos llegan al liceo con conocimientos matemáticos aprendidos previamente, tanto
en la escuela como en la vida diaria, y que son capaces de aprender mucha más
matemática. Pero estas disciplinas se han tardado mucho más en reconocer al profesor
28
como un intelectual. Más bien, la investigación en educación ha sido dominada por la

tendencia del déficit, donde se suele mostrar las deficiencias de los profesores tanto en
el conocimiento matemático como en el didáctico y metodológico. Por lo general, no
se reconoce que las personas que ingresan a los programas de formación de profesores
ya poseen una concepción de las matemáticas y de su didáctica, y que una vez
graduados desarrollan esas concepciones en la práctica. Se podría afirmar que en la
investigación en educación matemática, en buena medida, se ha ignorado el
conocimiento producido por los profesores de matemáticas en la práctica. Esta actitud
se debe en parte a las condiciones en que ese conocimiento es producido y porque por
lo general no es codificado en términos aceptados en la academia. Se trata de un
conocimiento localizado y que no es elaborado en condiciones de laboratorio, por tanto,
considerado como poco científico. Sin embargo, no se trata de pregonar que todo vale
como conocimiento científico, de desprestigiar la ciencia (camino escogido por los
posmodernistas) o de rechazar los resultados de las investigaciones científicas en el
ampo de la didáctica de las matemáticas. Más bien se trata de diseñar una estrategia
epistémica que se propone tomar en cuenta el conocimiento producido por los
profesores de matemáticas, proveyéndoles de las herramientas metodológicas que le
permitan investigar en las condiciones reales donde realizan su labor docente y
conceptuales que le permitan su sistematización con el suficiente rigor. Insistimos, no
se trata de movernos al otro extremo rechazando la ciencia y argumentando que todo
vale que cualquier cosa es investigación.
Si bien la idea de incorporar a los profesores de la educación media en actividades de

investigación no es nada nueva, ver por ejemplo Kemmis y McTaggard (1988) y
Walker (1985), creemos que todavía falta un largo camino por recorrer en este sentido.
Esto es más cierto aún en particular en el caso de los profesores de matemáticas.
Asumimos que el experimento de enseñanza nos ofrece un método que podría ser
utilizado tanto en la formación de nuevos profesores como en el desarrollo profesional
de profesores en ejercicio y que, además, contribuiría al mejoramiento de la enseñanza
de las matemáticas en el liceo. Este supuesto se basa en los argumentos que
presentamos a continuación.
Primero, este método ofrece un enfoque activo del proceso de formación de los
conceptos matemáticos. Segundo, invita al profesor a analizar este proceso tal como
ocurre en el aula bajo la influencia de la enseñanza y no de una manera aislada en
experimentos de laboratorio. Tercero, llama al análisis crítico de la propia actividad del
profesor y a la modificación de esa actividad. Cuarto, ofrece un marco metodológico y
conceptual que hace posible que hace posible la cooperación entre investigadores y
profesores, dado que el profesor es visto como otro investigador y no como un ayudante
de la investigación. Y quinto, el experimento de enseñanza provee tanto al futuro
profesor como al profesor en servicio de una herramienta que le ayuda a reflexionar
sobre su propia práctica pedagógica en el aula. En resumen, el experimento de
29
enseñanza nos ofrece una manera sistemática, disciplinada de investigar acerca de

cómo ocurre el aprendizaje en el aula bajo la influencia de la enseñanza.
Referencias
Bogoyavlensky, D. N. y Manchiskaya, N. A. (1973). La psicología del aprendizaje

desde 1900 a 1960. En M. Cecchini (comp.), Psicología y pedagogía (M. E.
Benítez, Trad.) (pp. 129-189). Madrid: Akal.
Consejo de Redacción (1965). Didáctica. Habana: Pedagógica.
Davidov, V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico (M. Shuare, trad.)
Moscú: Progreso. (original 1986)
E’lkonin, D. B. y Davidov, V. V. (1975). Learning capacity and age level: introduction.
En L. S, Steffe (comp.), Children’s capacity for learning mathematics. Soviet
studies in the psychology of learning and teaching mathematics, Vol. VII (pp. 1-
11). Chicago: University of Chicago.
Fleshner, E. A. (1973). Psicología del aprendizaje y de la aplicación de algunos
conceptos de física. En M. Cecchini (comp.), Psicología y pedagogía (pp. 213-
232). Madrid: Akal.
Gromyko, I. V. y Davydov, V. V. (1998). The conception of experimental work in
education: Ideas for a formative experiment. Journal of Russian & East
European Psychology, 36(4), 72-82.
Kalmykova, Z. Y. (1972). Métodos de investigación en la psicología de la instrucción.
En E. Stone (comp.) Psicología de la educación: Aprendizaje y enseñanza (pp.
152-170) (L. Echeverría, Trad.). Madrid: Morata. (Original 1970)
Kantowski, M. G. (1978). The teaching experiment and Soviet studies of problem
solving. En L. L. Hatfield y D. A. Bradbard (Comps.), Mathematical problem
solving: Papers from a research workshop (pp. 43-52). Columbus: Ohio State
University.
Karp, A. y Zvavich, L. (2011). On the Mathematics Lesson. En A. Karp y B. R. Vogueli
(comps.), Russian mathematics education: programs and practices (pp. 1-36).
Singapur: World Scientific.
Krutetsky, V. A. (1973). Algunas características del pensamiento en escolares con
escasa aptitud para las matemáticas. En M. Cecchini (comp.), Psicología y
pedagogía (pp. 233-256). Madrid: Akal.
Lazurskii, A. F. (1997). The Natural Experiment. Journal of Russian & East European
Psychology, 35(2), 32-41.
Lima Cedro, W. y de Moura, M. O. (2010). Experimento didáctico: un camino
metodológico para la investigación en educación matemática. Unión, No. 22, 53-
63.
Llinares, S. (2014). Experimentos de enseñanza e investigación. Una dualidad en la
práctica del formador de profesores de matemáticas. Educación Matemática,
26(Especial), 31-51.
30
Molina, M., Castro, E., Molina, J. L. y Castro, E. (2011). Un acercamiento a la

investigación de diseño a través de los experimentos de enseñanza. Enseñanza
de las Ciencias, 29(1), 75-88.
Mosquera, J. (1989). El experimento didáctico y la formación de profesores de
matemáticas. En J. de Oviedo, T. Tsijli, R. Sanabria y A. L. Quesada (comps.),
Memorias de la Tercera Reunión Centroamericana y del Caribe sobre
Formación de Profesores e Investigación en Matemática Educativa. San José:
Costa Rica.
Mosquera, J. y Salcedo, A, (2008). Didáctica del álgebra lineal y de la probabilidad.
Caracas: Universidad Nacional Abierta.
Petrovski, A. (1985). Psicología evolutiva y pedagógica. (L. Salinas, trad.). Moscú:
Progreso. (original 1973)
Petrovski, A. V. (1985). De la historia de la psicología evolutiva y pedagógica. En A.
V. Petrovski (comp.), Psicología evolutiva y pedagógica (L. Salinas, Trad.) (pp.
5-22). Segunda edición. Moscú: Progreso.
Rubinstein, J, L. (1978). Principios de psicología general (S. Trowsky, Trad.). México:
Grijalbo.
Rubenstein, S. (1944). Soviet psychology in wartime. Philosophy and
Phenomenological Research, 5(2), 181-198.
Valverde Soto, G. (2014). Experimentos de enseñanza: una alternativa metodológica
para investigar en el contexto de la formación inicial de docentes. Revista
Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 14(3), 1-20.
Yakoliev. N. (2007). Metodología y técnica de la clase. La Habana: Pueblo y
Educación.
Zinóviev, S. I. (comp.) (1974). La lección: experiencias metodológicas de la escuela
superior soviética. México: Grijalbo.
Zuckerman, G. A. (2011). Developmental Education. Journal of Russian & East
European Psychology, 49(6), 45-63.
31

Lección 3-Experimento de Enseñanza

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lección 3-Experimento de Enseñanza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Lección 3

El Experimento de Enseñanza Soviético

En esta tercera lección del taller de Metodologías de Investigación y Desarrollo en la

Antes de continuar quiero resaltar que en esta lección introducimos el experimento de

En el desarrollo del nuevo sistema de enseñanza, los soviéticos pusieron un énfasis

En lo económico, los líderes de la Revolución de Octubre se propusieron como meta el

profundas en la pedagogía y en la psicología. Transformaciones exigidas por el

En las dos lecciones anteriores, el material de estudio consistía de bibliografía primaria,

La lección en el sistema de enseñanza soviético

En la pedagogía soviética se le dio mucha importancia a la lección como objeto de

La lección no es nada nueva, se reportan lecciones desde tiempos de la Grecia antigua

El manual Didáctica, escrito por un Consejo de Redacción en la extinta República

La discusión sobre los problemas de la enseñanza en la clase, comienza con una

La sección Fundamentos contiene primeramente nociones del marxismo-

a) Preparación psíquica del alumno para la asimilación del conocimiento y

En los elementos hay que tenerlos en cuenta al proponernos un diseño de un

En la época actual, que refleja la lucha irreconciliable entre la ideología

Introdujimos anteriormente estos comentarios sobre estos dos libros publicados en

Lo principal que debe exigirse a toda lección en los centros docentes

importante llamar su atención sobre una costumbre que se ha popularizado en nuestro

Zinóniev (1974) hace interesantes comentarios sobre le papel de la lección en los

El libro de Yakoliev (2007) trata la clase (o lección) en la escuela primaria. Esta

A través de la lectura de estas páginas, se puede comprender que en la

En la escuela soviética se desarrollaron dos tipos fundamentales de clases: las clases

A esta clase le sigue una clase de afianzamiento, de profundización y elaboración

El otro tipo de lección distinguida en la pedagogía soviética, como ya señalamos, es la

(…) De 3 a 5 minutos se emplean para la organización y el control de las

Yakoliev (2007) señala algunas desviaciones en la práctica producto de intentar aplicar

En la sección siguiente nos encontraremos nuevamente con una especificación para la

pretendían organizar, en igual medida, todas las partes y aspectos de la

En resumen, estos maestros sostienen que la realización de las tareas didácticas en la

El contenido de esta sección está basado fundamentalmente en el trabajo de Karp y

Una diferencia importante de la enseñanza de las matemáticas en Rusia con otros

Este estilo ruso de organizar la enseñanza de las matemáticas, manteniendo juntos a un

En cuanto al tiempo dedicado a la enseñanza de las matemáticas tenemos que le dedican

Figura 1. Un título de la colección Lecciones Populares de Matemáticas en español.

El trabajo independiente en el aula con materiales teóricos de los textos escolares es

Figura 2: Manual y problemario de matemáticas rusos publicados en español.

En resumen, Karp y Zavich (2011) describen el aula rusa de matemáticas como

¿Cómo organizar la clase? En los párrafos anteriores presentamos la descripción que

Etapa de organización (2 a 3 minutos). Los estudiantes se ponen de pie al entrar el

Revisión, preguntas a los estudiantes, comprobación de la tarea (10 a 15 minutos). De

Reforzamiento del nuevo material, resolución de problemas (10 a 15 minutos). Los

Resumen de la lección, asignación de tarea (2 a 3 minutos). El profesor resume la

¿Cuáles son los diferentes tipos de lecciones y cómo planificarlas? La pedagogía

• La lección dedicada a familiarizar a los estudiantes con un nuevo material;

Un ejemplo de una lección dedicada a familiarizar a los estudiantes con un nuevo

1. Establecer el objetivo de la lección (2 minutos);

1. Presentar el tema y el objetivo del taller (2 minutos);

El objetivo de la lección determinará qué tipo de lección se realizará, y el objetivo de

Karp y Zavich (2011) señalan que la conducción y la construcción de lecciones forma

Nos extendimos en esta presentación de la lección, en general, y de la lección de

El experimento de enseñanza soviético

Hacemos una observación inicial sobre el estilo de exposición en esta sección.

Todo lo estudiado hasta ahora acerca de la lección y su relevancia en el sistema de

El problema de la metodología de investigación se había planteado en la psicología y

El primer psicólogo soviético en plantear formalmente una alternativa al experimento

Otro factor que influyó en el desarrollo de nuevos métodos de investigación fue la

(…) fue necesario aclarar cómo los métodos de enseñanza y el contenido

Tal como señala Rubinstein (1978), la metodología no es un tema secundario en el

Ciencia es ante todo investigación. Por ello la característica de una ciencia

Sobre este aspecto, Zankov (1973) señala que

La simple observación—aunque esencial para establecer los aspectos