Ficha : Popkewitz, Thomas S. y Marie Brennan ( ).

"Restructuración de la
teoría social y política en la educación: Foucault y una epistemología social
de las prácticas escolares". En Popkewitz, Thomas S. y Marie Brennan
(compiladores) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la
educación. Barcelona: Pomares-corredor. Pp. 17-52

1. Reestructuración de la teoría social y política en la

educación: Foucault y una epistemología social de las
prácticas escolares
Thomas S. Popkewitz
Marie Brennan
En este capítulo analizamos cómo se hallan relacionadas las metodologías de
Foucault para el estudio del poder con un reexamen y una revisión más generales de
los «fundamentos» de las tradiciones críticas heredadas de los antecesores europeos
del siglo XIX. A través de sus trabajos de amplio alcance sobre el conocimiento, la
locura, las prisiones, la sexualidad y la gubernamentalidad, la filosofía histórica de
Foucault estudia las condiciones bajo las que funcionan las sociedades modernas. Su
preocupación por cómo está constituido el sujeto en las relaciones de poder se ha
retornado aquí en varios proyectos con escenarios múltiples, con implicaciones
particulares para el trabajo interdisciplinar. Uno de tales ejemplos es la política de
identidad, tal como se manifiesta en el trabajo teórico e histórico desarrollado en el
seno del movimiento feminista, que cruza las barreras del trabajo intelectual en los
Estados-nación europeos y angloamericanos.

Este capítulo se mueve entre la contribución concreta de Foucault y los movimientos

intelectuales más generales a los que ha contribuido. La atención que se le ha
dedicado a Foucault en el mundo de habla inglesa forma parte de una más amplia
migración transmarina de las tradiciones críticas de la ciencia social desde la Segunda
Guerra Mundial. Por migración transmarina nos referimos a la mezcla de teorías
sociales europeas continentales producida después de la Segunda Guerra Mundial,
que integra los discursos históricos y filosóficos con las tradiciones más pragmáticas
(y la analítica filosófica) de Estados Unidos, Reino Unido y Australia.1 Las
traducciones y la incorporación de la filosofía social europea marxista (como la teoría
crítica de la Escuela de Frankfurt desde Alemania), del marxista italiano Antonio
Gramsci y, más recientemente, de las teorías francesas «posmodernas» y de las

1
Tomamos el término «migración transmarina» del historiador intelectual social
Hughes (1975). Nuestra intención, sin embargo, no es la de sugerir un único
movimiento de ideas desde Europa, sino reconocer más bien una cierta globalización
de las ideas.

1
teorías feministas francesas e italianas, son importantes para la producción de un
espacio «crítico» dentro del ámbito de la educación.

Planteamos el tema de la migración transmarina ya desde el principio del capítulo

porque pretendemos ofrecer una interpretación de Foucault dentro de las tradiciones
intelectuales. Las traducciones de Foucault al inglés han permitido a los lectores de
habla inglesa entrar en contacto con una tradición intelectual, surgida con fuerza
durante las dos últimas décadas, que desafía la hegemonía de las teorías marxistas
sobre los temas de poder y la política del cambio social. Hasta entonces, los
proyectos explícitamente marxistas fueron el principal medio (y a veces el único) de
considerar el poder y la política dentro y a través de los ámbitos sociales, en una
época en que predominaban las teorías individuales y funcionalistas. Según
argumentamos, este desafío planteado a las teorías marxistas no intenta desplazarlas y
sustituirlas por otra hegemonía, sino que más bien reconoce que en la construcción
del poder hay ciertas condiciones cambiantes inadecuadamente articuladas por medio
de las teorías marxistas y que en algunos casos se hallan ocultas en las tradiciones
críticas anteriores. Pretendemos plantear una visión de poder que sea a un tiempo
diferente y, en ciertos aspectos, complementaría a la del estructuralismo de las teorías
marxistas.

En este capítulo empleamos el término «crítico» para situar el trabajo de Foucault en

un campo relacionado con los temas de poder y de la política en la escolarización
(para un análisis general de las contribuciones de Foucault véase Burchell, Gordon y
Miller, 1991; Dreyfus y Rabinow, 1983; Noiriel, 1994). «Crítica» se refiere aquí a
una amplia gama de cuestionamientos disciplinares acerca de las formas en que el
poder actúa a través de las prácticas discursivas y rendimientos de la escolarización; a
los diversos modos de investigación crítica con los que se pretende comprender, por
ejemplo, cómo se construye la marginación de la gente y las diversas formas de
actuar que tiene el poder. Los estudios de este libro buscan formas de cuestionar de
nuevo <da evidencia y los postulados, de sac~dir los hábitos, las formas de actuar y
de pensar, de difundir convicciones corrientes, de aceptar una nueva medida de reglas
e instituciones» (Foucault, 1991b, págs. 11-12).

Vemos la obra de Foucault como generativa e ilustrativa de una tradición intelectual

crítica que ofrece ciertas rupturas con los principios que han dominado el
pensamiento izquierdista occidental desde principios de siglo.2 Mientras que los
anteriores trabajos académicos críticos han tratado el conocimiento como parte de los
epifenómenos a través de los cuales se forman las prácticas materiales sociales, la
obra de Foucault ilustra un movimiento dentro de las tradiciones críticas destinado a
concentrarse en el conocimiento como un elemento material en la vida social.

2
Uno de los primeros libros que exploraron esto en la educación fue el de Ball (1990).

2
El capítulo avanza a través de un andamiaje de ideas cuya «lógica» resultante
relaciona una serie de corrientes entrecruzadas en la teoría social y la historia.
Primeros analizamos la «descentralización del sujeto» de Foucault, como parte de
una consideración más amplia del proyecto intelectual y político de los intelectuales,
a la que denominamos «epistemología social».

Pretendemos considerar el conocimiento como práctica social que genera acción y

participación. Para nuestros propósitos, el conocimiento es una práctica material que
constituye el «sí mismo» en el mundo, antes que parte de aquello a lo que los análisis
marxistas se refieren como un epifenómeno.
Exploramos dos conceptos de poder: el de la soberanía/represión y el del
despliegue/producción de poder, argumentando, al unísono con Foucault, ciertas
teorías feministas y una sociología política del conocimiento, que los temas de poder
exigen establecer conexiones entre el sí mismo y el sí mismo, el sí mismo y el otro y
los discursos institucionales. El concepto de gubernamentalidad de Foucault es
fundamental para esas conexiones. En la parte final del libro se presta atención a la
política del trabajo intelectual. Seguimos la argumentación de Foucault (1984) según
la cual los compromisos de la Ilustración no se hallan vinculados con una doctrina
concreta o con un determinado cuerpo de conocimiento, sino que la Ilustración es
«una actitud, un ethos , una vida filosófica en que la crítica de lo que somos es a un
tiempo el análisis histórico de los límites que se nos han impuesto y un experimento
con la posibilidad de ir más allá de esos límites» (pág. 50).
Modelos de poder y la construcción de la teoría social

Si concebimos la investigación educativa crítica como un espacio social de grupos

diferentes de personas, vemos que durante la última parte de la década de 1980
aparecieron «nuevos chicos» que articularon y exploraron cuestiones e ideas acerca
de la política del conocimiento, que hasta entonces habían permanecido intactas o
subdesarrolladas en otras tradiciones críticas; más tarde, a esas ideas las llamamos
«posmodernismo» y «postestructuralismo», así como, en algunos casos, un marxismo
revisado que resaltaba lo que Stuart Hall (1986) llamó «un marxismo sin garantías».
Los diversos propulsores de estos debates plantearon como fundamental la nueva
migración transmarina de las teorías sociales de Francia y Alemania (véase, por
ejemplo, Giroux, 1992; Mahon, 1992; Popkewitz, 1992).

Las cuestiones planteadas no se refieren simplemente a los forcejeos intelectuales,

sino que encarnan cambios en la construcción del poder en la modernidad, de la que
el trabajo intelectual constituye una parte importante. Wagner (1994), por ejemplo,
argumenta que desde el siglo XIX se ha producido una reconstrucción del control en
las prácticas sociales, a medida que los procesos de modernización erosionaban las
viejas fronteras de la confianza y la seguridad social. La modernización, sin embargo,
no se produjo sólo en el paisaje físico en el que se trabajaba y vivía como ser social.
También incluyó formas de individualización que segmentaron a la persona en

3
atributos y comportamientos discretos que se podían supervisar y observar para
asegurar así el progreso. Wagner sigue diciendo que las ciencias sociales se
inscribieron en el proceso de modernización para convertir el conocimiento
objetivista en los criterios clasificatorios mediante los que se disciplinaba y
autorregulaba a los individuos.

Este tema del poder, tomado por Foucault y ciertos teóricos sociales posmodernos, es
diferente al abordado por los teóricos de principios del siglo xx. Rose (1996), por
ejemplo, ha argumentado convincentemente que las políticas neoliberales de
mercado, elección y privatización se hallan incrustadas en cambios a largo plazo (que
él llama «mutaciones» en «las sociedades liberales avanzadas»), en las formas de
comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobierno y en las nuevas
relaciones entre las formas en que los individuos son gobernados por otros y las
formas en que se gobiernan a sí mismos. Estas relaciones no se encuentran en el
universo antropológico de la sociología funcional, sino en el resultado de prácticas
sociales específicas a través de las cuales se construyen las subjetividades (véase
también Donald, 1992; Hunter, 1994; Rose y Miller, 1992; Shapiro, 1992;
Walkerdine, 1990).
Creemos que explorar los lugares y estrategias cambiantes de poder, a los que
Wagner y otros siguen la pista y que los estudios empíricos de Foucault subrayan,
exige prácticas intelectuales diferentes a las que encontramos en las tradiciones
críticas anteriores de las ciencias sociales. Exploramos inicialmente estas distinciones
y diferencias, al comparar las suposiciones de la filosofía de la conciencia que han
dominado la ciencia social liberal y crítica con «una epistemología social» a través de
la cual se puede situar el trabajo de Foucault.
La filosofía de la conciencia y el dar privilegio al sujeto

Por filosofía de la conciencia nos referimos a dos legados ideológicos del

pensamiento social decimonónico, aportados a la teoría social y educativa
contemporánea. Uno es la inscripción de progreso como una suposición fundacional
del conocimiento intelectual. Ese ramal del pensamiento social sitúa en nítido relieve
la relación del pasado, el presente y el futuro. Esa relación da dirección a soluciones
universales nuevas para la emancipación humana. El segundo legado es la suposición
de que el conocimiento disciplinar tiene un sujeto. Para los teóricos liberales y
críticos, el cambio se fundamentaba en la premisa de identificar los sujetos que daban
dirección al propio cambio, ya fuera localizando los orígenes de los elementos
represivos que impedían el progreso, o bien identificando a los grupos que pretendían
producir un mundo redimido. En un ramal de la teoría social se identificaba a los
«actores» estructurales, mientras que en el otro se identificaba a los individuos para
«ayudarlos» a través de estrategias organizativas y «comunitarias».

Las suposiciones fundacionales de progreso y actor/agente convergen en las

tradiciones liberal y marxista-hegeliana. Ambas se construyeron dentro de una

4
doctrina concreta relacionada con los puntos de vista decimonónicos de la Ilustración.
Se creía que el conocimiento sistemático era el motor mediante el que la «razón»
podía dirigir la acción social y garantizar una mejora futura de la sociedad. Esa razón
fue aplicada por conjuntos específicos de actores, identificados a través del
conocimiento de las ciencias sociales. Mientras que el pensamiento liberal trató de.
progresar mediante el control del cambio social, el pensamiento hegeliano crítico
procuró el progreso mediante la identificación de las contradicciones sociales.
Mientras que el liberalismo tiende a poner un mayor énfasis en los individuos y en la
fenomenología del sujeto en el cambio social, las tradiciones críticas se concentran en
el sujeto objetivamente constituido y constituyente (véase, por ejemplo, Benhabib,
1986).
Estas suposiciones fundacionales se encuentran profundamente incrustadas como
doxa en las reformas escolares contemporáneas. Los discursos dominantes y liberales
de la reforma educativa tienden a organizar instrumentalmente el cambio como lógico
y secuencial, aunque ha habido un cierto reconocimiento de las cualidades
pragmáticas de la vida social (véase, por ejemplo, Fullan, con Stiegelbauer, 1991).
Aunque el centro de atención específico puede cambiar, los agentes de la redención
son el Estado y los investigadores educativos, mientras que los agentes del cambio
son los maestros, como profesionales «automotivados».
Las tradiciones críticas y sobre todo las relacionadas con el marxismo, también
mantienen compromisos con el progreso a través de las suposiciones filosóficas sobre
los agentes. Las tradiciones críticas contemporáneas continúan manteniendo, con
algunas vacilaciones y disensiones, la visión decimonónica de la redención social a
través de la escolarización. El trabajo intelectual consiste en ofrecer normas y
dirección universales para el cambio social. Se asume que el cuestionamiento crítico
de las condiciones sociales producirá una nueva síntesis a partir de las
contradicciones identificadas. En las tradiciones críticas, los agentes de la redención
son nociones universalizadas del actor que se define como marginado: obreros,
grupos racialmente discriminados y, más recientemente, mujeres. Típicamente, las
normas y la dirección del progreso aparecen como un resultado de la misma
investigación (Popkewitz, 1991).
Es importante destacar aquí que el significado histórico de la filosofía de la
conciencia reconfigura y constituye una doctrina concreta de la Ilustración. Fue una
estrategia filosófica radical del siglo XIX que puso directamente al alcance de la
gente el conocimiento sobre el cambio social, lo que supuso un desafío contra las
nociones imperantes de la teología y las oportunidades obtenidas por derecho de
nacimiento, consideradas hasta entonces como árbitros del progreso. Además, prestó
una continuada atención a los grupos (actores) incluidos y excluidos por medio de las
prácticas sociales, un elemento importante de la política contemporánea en la que
ciertos grupos han sido categóricamente excluidos.

5
Pero aunque reconocemos la importancia de esta doctrina del siglo XIX, también
ponemos en duda que los fundamentos epistemológicos de los actores y del progreso
sean adecuados para la política de la gobernación y el poder que circula por las
sociedades contemporáneas. Hay dos temas que aparecen persistentemente a lo largo
de este capítulo y, de hecho, de todo el libro:

1. Paradójicamente, desde dos posturas ideológicas diferentes se utilizan imágenes

similares del sujeto como un agente activo y responsable dentro de un proceso
desarrollista del cambio. Young (1990) argumenta históricamente que la versión
marxista del cambio social no es más que una revisión negativa de la historia
impuesta por los europeos en su imperialismo decimonónico. Los sistemas coloniales
y sus dialécticas incluyen reglas de conocimiento que presuponen la existencia en
todos los procesos históricos de una estructura gobernante universal de
autorrealización. Young (1990) argumenta que la revocación marxista del idealismo
de Hegel «sigue siendo cómplice e incluso amplía el sistema mismo al que se opone»
(pág. 3), porque sigue apareciendo la misma narrativa universalizadora de un sistema
racional revelado del mundo. Según Young, la construcción del conocimiento
expropia e incorpora la legitimidad del «otro». Para situar esta convergencia en las
reformas educativas estadounidenses contemporáneas, los mismos sistemas de
razonamiento que han de producir igualdad, justicia y diversidad, pueden inscribir
sistemas de representación que construyen la «otroridad», a través de prácticas
pedagógicas concretas que diferencian, comparan y normalizan a los niños a lo largo
de un continuum de valor.

2. El segundo punto que queremos plantear aquí está relacionado con el principio del
progreso a priori. Argumentaremos más adelante que es filosófica y teóricamente
posible aceptar una visión de progreso y de agencia humana sin situar previamente al
agente como un principio de estudio disciplinar. En la filosofía de la conciencia, la
premisa sobre el progreso y los agentes se encuentra, paradójicamente, en convertir al
intelectual en la autoridad sobre el sujeto. La autoridad se obtiene cuando el
intelectual se ve investido con la capacidad para definir la relación del sujeto con el
proceso de desarrollo desde el pasado y el presente hacia el futuro. Y decimos
«paradójicamente» porque la tan manida frase de las tradiciones críticas de que la
política del conocimiento está en «hacer» el mundo, no en describirlo, deja sin
cuestionar y sin examinar sus propias presuposiciones de progreso y de los actores.3

3
Esta autorreflexividad, que Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1991) llaman
«vigilancia epistemológica», también se aplica en este estudio. Tal autorreflexividad, sin
embargo, siempre es diferente, ya que las resistencias actúan dentro de las relaciones de
poder y no fuera de ellas. Nosotros nos centramos en historizar el presente.

6
Una epistemología social, descentralización del sujeto y conocimiento/poder

Las premisas sobre el progreso y los agentes en la filosofía de la conciencia

constituyen uno de los principales desafíos planteados en los debates actuales sobre
teoría social y educativa. En una amplia banda de trabajo intelectual llamado «el giro
lingüístico», ha surgido en la investigación un interés por el papel constitutivo del
conocimiento en la construcción de la vida social. Nuestro interés por el giro
lingüístico consiste en explorar un estudio específico que se centra en la relación de
poder, conocimiento y cambio y que historiza los problemas del «conocimiento». A
ese interés doble lo denominamos «epistemología social».
Utilizamos el término «epistemología social» antes que el de «giro lingüístico» como
una estrategia para situar los objetos constituidos como conocimiento de la
escolarización en modelos y relaciones de poder históricamente formados (véase
Popkewítz, 1991, 1992). La epistemología nos ofrece un contexto en el que
considerar las reglas y estándares que organizan las percepciones, formas de
responder al mundo y concepciones del «sí mismo». Al mismo tiempo, la
epistemología social sitúa los objetos constituidos como conocimiento de la
escolarización como prácticas históricas a través de las cuales se pueden comprender
las relaciones de poder. Argumentamos que las afirmaciones y palabras de la
escolarización no son signos o significadores que se refieran a las cosas y las fijen,
sino prácticas sociales a través de principios generadores que ordenan la acción y la
participación. El concepto de epistemología no es, pues, un metadiscurso para
encontrar, las reglas últimas de la verdad, como en la filosofía estadounidense, sino
un esfuerzo por comprender las condiciones en las que se produce el conocimiento.
Nuestro lenguaje está ordenado por principios de clasificación formados socialmente,
a través de una miríada de prácticas del pasado. Cuando los profesores hablan sobre
escuela como gestión, sobre enseñanza como producción de aprendizaje, sobre niños
pertenecientes a grupos de riesgo, esos términos no son simples palabras del profesor,
sino que forman parte de formas históricamente construidas de razonar, que son a su
vez los efectos del poder. Una epistemología social estudia el lenguaje como efectos
del poder.
Otro ejemplo de ello es el «aprendizaje» como un discurso de la escolarización. Se
trata de un invento derivado de la psicología behaviorista de la década de 1920,
relacionada, entre otras cosas, con las preocupaciones por la administración y
valoración del profesor y del niño. Pero el conocimiento del mundo como
«aprendizaje» no es sólo una cuestión de interpretación. La visión psicológica del
mundo también es una revisión del «sí mismo». El «razonamiento» indicó a las
tecnologías cómo debía supervisar el profesor las prácticas de aula, así como una
forma en la que profesores y niños podían convertirse en actores autogobernados
dentro de los espacios de la escolarización. Una epistemología social nos permite
considerar la palabra «aprendizaje» no como un concepto solitario, sino como algo

7
que incorpora una gama de valores, prioridades y disposiciones históricamente
construidas respecto de cómo se debería ver y actuar hacia el mundo.

En este libro, el gobierno de la razón es un tema central analizado en el estudio

genealógico de Fendler sobre el «sujeto educado». Fendler argumenta que «estar
sometido a educación ha significado ser disciplinado según un régimen de recuerdos
y olvidos, asumir identidades normalizadas a través de prácticas discursivas y una
historia de desviaciones impredecibles». Esta autora examina las cambiantes
suposiciones de «verdad» y «bueno» que aparecen a lo largo del tiempo en la noción
del «sujeto educado», las tecnologías prácticas para educar, los sistemas de
reconocimiento y las cosas «examinadas», así como las formas mediantes las que se
«invita» a la gente a reconocerse a sí mismos como «educados». Los cambios
epistemológicos en las organizaciones del sujeto educado permiten a Fendler
considerar la importancia de las reformas pedagógicas actuales como prácticas de
gobernar el «sí mismo».

El centro de atención puesto sobre la construcción histórica de «razón» y de la

«persona razonable» aporta una estrategia para problematizar lo que asume la
filosofía de la conciencia. Ciertos autores posmodernos sugieren que tenemos que
repensar determinadas estrategias de los siglos XIX y XX que definen el progreso y
el agente como una suposición filosófica a priori de la teoría. Si examinamos, por
ejemplo, lo que dicen Foucault (1984) y un filósofo feminista como Butler (1992,
1993), descubrimos que plantean cuestiones acerca de si el mantenimiento del sujeto
histórico que produce el cambio no será, de hecho, un efecto del poder. El argumento
es que la colocación filosófica a priori de los actores en las narrativas de las ciencias
sociales es algo que oculta más de lo que revela. La estrategia de nombrar a los
actores en las prácticas sociales se construye como una ocultación de las relaciones
de poder dentro de las reglas de clasificación aplicadas.

El conocimiento del sujeto constituido es, por tanto, una preocupación fundamental
de una teoría social del poder. La investigación pretende comprender cómo se han
construido las reglas de la razón que estructuran nuestras prácticas para el cambio y
las clasificaciones y distinciones entre los grupos de personas. Sawicki (1988),
basándose en Foucault al revisar la investigación feminista, argumenta que las formas
femeninas de personificación en los regímenes dietéticos y de buena forma física, el
consejo de los expertos acerca de cómo andar, hablar y vestir, los estilos de peinado
del cabello y del maquillaje son «tecnologías que subyugan al desarrollar
competencias» y gustos estéticos (págs. 174-175). Sawicki sigue diciendo que el
poder se despliega por medio de los sistemas de ideas sobre el sí mismo, que se
hallan entrelazados con rendimientos y «habilidades» mediante los que se construye
una individualidad como algo natural-y deseable para una mujer.4

4
Estas prácticas no son totalizadoras, pero incluyen ambigüedades y resistencias, como
reconoce Sawiki (1988).

8
En cierto modo, este centro de atención puesto en el conocimiento no es «nuevo»
para los estudiosos de la educación. Los estudios de Kuhn (1970) sobre el
conocimiento para comprender el cambio científico constituyen un ejemplo de tal
enfoque, aunque aquí citamos deliberadamente a Kuhn debido a su concepto idealista
del cambio. Kuhn estudió una tradición epistemológica de la ciencia histórica/social
vinculada con la erudición europea continental (véase, por ejemplo, Richter, 1986;
Tiles, 1984) y aplicada al estudio del poder en las ciencias sociales gracias a la obra
de Michel Foucault. Kuhn, los historiadores y filósofos continentales de la ciencia y
Foucault cambiaron el centro de atención de la investigación, que pasó desde las
intenciones de la gente hasta los cambiantes principios mediante los que se halla
estructurado el conocimiento. El cambio científico se sitúa entonces en la manera y
en las condiciones con las que cambian los conceptos.

También podemos identificar el centro de atención puesto sobre la epistemología en

Marx y en el teórico marxista Louis Althusser, un colega de Foucault. Althusser
trabajó a partir de la tradición de la historia de la ciencia dominante en Francia
aunque, irónicamente, se criticó su enfoque epistemológico al no considerado como
marxista (Young, 1990).
Al estudio del conocimiento como una práctica social, algo de lo que ya hemos
tratado antes, se le ha dado en llamar «descentralización del sujeto». Él objetivo de la
descentralización del sujeto es el de comprender cómo está constituido dentro de un
campo en el que se relaciona conocimiento y poder. No se trata de eliminar sujetos
procurando cambiar sus mundos, sino de dar especificidad histórica a los sistemas de
ideas que encierran e interiorizan la «razón» y la «persona razonable» durante el
proceso de buscar alternativas.
La descentralización del sujeto también nos permite problematizar nuestra relación
con los modos actuales de razonamiento por medio del examen histórico de cómo
está constituido un «sí mismo» autónomo. Un enfoque de sujeto descentralizado
situaría la diferencia como la de estudiar la negrura en lugar de a los negros, la
feminidad en lugar de a las mujeres, la homosexualidad en lugar de a los
homosexuales y la infancia en lugar de a los niños. La descentralización del sujeto
consiste, por tanto, en centrar la atención sobre los sistemas de ideas como prácticas
históricas a través de las cuales se hallan construidos los objetos del mundo y se
convierten en sistemas de acción (véase Foucault, 1988; véase también Dreyfus y
Rabinow, 1983; Noujain, 1987; Rajchman, 1985; en la teoría feminista véase Barrett
y Phillips, 1992; Fraser, 1989; Nicholson, 1986; Weedon, 1987).

En su trabajo posterior, Foucault llama genealogía a este historizar el sujeto,

argumentando:
Uno tiene que prescindir del sujeto constituyente, desembarazarse del sujeto
mismo..., para llegar a un análisis que pueda explicar la constitución del sujeto

9
 dentro de una estructura histórica... Yeso es lo que denominaría genealogía..., una
forma de historia que pueda explicar la constitución de conocimientos, discursos,
dominios de objetos, etcétera, sin tener que hacer referencia a un sujeto que, o bien
es trascendental en relación con el campo de los acontecimientos, o bien hace
correr su vacía mismidad a través del curso de la historia (Foucault, 1980, pág. 117).

Se comprende así que la teoría epistemológica social se encuentre situada dentro de

un amplio diálogo multidisciplinar acerca del proyecto de la ciencia social y de la
historia. Este proyecto intelectual es, en primer lugar, una estrategia para centrar la
atención sobre la teoría como un problema epistemológico; es decir, ofrece una forma
de orientar y de problematizar las condiciones sociales en las que se halla construida
la vida social contemporánea (véase, por ejemplo, Popkewitz, 1991). Consiste en
tratar la teoría, tal como hace Bourdieu, educado dentro del mismo ambiente
intelectual que Foucault, como una «herramienta pensante», como «un modus
operandi que guía y estructura prácticamente las prácticas científicas» (Bourdieu y
Wacquant, 1992, pág. 161; véase también Bourdieu, 1984, 1990). La
descentralización del sujeto es, en segundo lugar, una estrategia no para rechazar el
humanismo, sino para resituarlo mediante la historización de las concepciones de los
actores y de la razón a través de las cuales están construidas la práctica y el propósito.
Según argumenta Hacking (1986), «Foucault dijo que el concepto del hombre es un
fraude y no que usted o yo no seamos nada» (pág. 39).
La estrategia de una epistemología social invierte los intereses de la filosofía de la
conciencia, al convertir el problema del estudio en el del conocimiento que inscriben
los agentes. El terreno de la teoría social y educativa es, junto con una teoría
«crítica», problematizadora, aquel que se centra en la construcción del conocimiento
mismo y de la «razón» como los problemas principales de la investigación que lleva a
cabo. Problematiza cómo los «objetos» del mundo son construidos históricamente y
cómo cambian a lo largo del tiempo. Según argumentaremos más adelante, una
estrategia de este tipo es una teoría política, al mismo tiempo que una teoría del
conocimiento, ya que ambas son inseparables. El efecto que ello produce es el de
perturbar las narrativas de progreso y reconciliación, y encontrar preguntas allí donde
otros habían creído encontrar respuestas (Dean, 1994). Eso se puede contrastar con
las teorías liberales construidas sobre un modelo de progreso social y una teoría que
propone una dialéctica en la que las formas actuales de razón y sociedad se niegan y
se retienen a un tiempo en una forma superior.
Estudio regional en lugar de contexto: individualidad en los espacios
discursivos

El interés por la teoría social y educativa es simultáneo al interés por una

reconceptualización radical del espacio y el tiempo. Esta reconceptualización desvía
la atención desde nociones de contextos vinculados geográficamente, que se
desarrollan en secuencias cronológicas, a nociones de regiones vinculadas por un
«campo» discursivo y dimensiones desiguales del tiempo. Estas últimas se centran en

10
cómo se ha de conocer al sujeto y en conocerlo en un terreno no vinculado con
paisajes geográficos y puntos de referencia físicos, sino con prácticas construidas
discursivamente.

Podemos comprender esta noción del espacio/tiempo si pensamos en el niño en la

escolarización. A un cierto nivel no hay niño en la escuela hasta que no dispongamos
de teorías que nos permitan hablar de una infancia. La infancia normaliza la forma en
que se ve a los niños, se les habla y se actúa sobre ellos como «estudiantes» o como
seres que se encuentran en un «proceso de desarrollo». Además, las distinciones de
adolescencia o de un estudiante determinado incorporan principios para ordenar la
identidad, principios que trascienden a la institución concreta de la escolarizactón por
medio de las categorías aplicadas. Los conceptos de infancia sitúan a un niño en
espacios sociales normalizados que «viajan» a través de diferentes instituciones
sociales.

Una de las principales contribuciones de Foucault consistió en dirigir nuestra

atención hacia cómo se han construido discursivamente los espacios o regiones
sociales en la vida moderna. Las historias que escribió Foucault, -por ejemplo, se
refieren a cómo se convierte a la persona en un sujeto por medio de reglas y
estándares concretos de modelos institucionales determinados, pero que no se pueden
reducir a instituciones concretas. Sus estudios sobre la prisión y el delincuente, el
manicomio y el loco, la atención médica clínica y los deseos del cuerpo en la historia
de la sexualidad, son ejemplos de las construcciones de campos discursivos. Cada
campo constituye un ensamblaje que abarca múltiples instituciones.
La individualidad parece trascender acontecimientos particulares y los anclajes
sociales del lugar, como el niño visto como estudiante que no tiene localización
geográfica específica. Así, por ejemplo, a la persona como estudiante se la define por
medio de conjuntos abstractos de categorías sobre cognición, afecto y motivación.
Esos conjuntos de categorías y distinciones constituyen y dividen a los individuos.

Podemos, pues, concebir los estudios educativos como el trazado de un mapa social
de la región y de los límites que contiene. El enfoque regional permite una
comprensión de cómo reglas y estándares particulares de la verdad cruzan los
modelos institucionales y no se pueden reducir por tanto a esos mismos modelos. El
concepto de región incorpora una variada noción de tiempo para explicar los
diferentes modelos de ideas y prácticas sociales que se conjuntan para producir al
sujeto: el niño en la infancia, el animal, el paciente médico, etc. Esta noción del
tiempo no tiene una secuencia universal o un «origen» singular diferente al tiempo
cronológico y al de la filosofía de la conciencia, que plantea, como un a priori, las
condiciones del sujeto para considerar el cambio social.

Desde este punto de vista, el currículum se convierte en parte de un campo discursivo

a través del cual se construyen los sujetos de la escolarización como individuos para
autorregularse, disciplinarse y reflexionar sobre sí mismos como miembros de una

11
comunidad/sociedad (véase, por ejemplo, Englund, 1991; Hamilton, 1989; Lundgren,
1991).5 Si nos centramos, por ejemplo, en los sistemas de ideas que surgen en el
currículum moderno a principios de siglo, descubrimos que los cambios en el
currículum formaron parte de una visión/revisión del compromiso social y del
servicio y la fe individuales (Popkewitz, 1987, 1991). Las ideas revisionaron una
imagen pastoral de la persona en relación con una noción moderna y científica del
ciudadano «racional». Los discursos sobre el niño pusieron la fe en el individuo
racional, como esfera del cambio (véase, por ejemplo, Meyer, 1986).
Podemos considerar que el significado de los campos discursivos debe explorarse
regresando al análisis anterior de Wagner (1994), quien argumentó que los temas de
poder son significativamente diferentes a los de las teorías del siglo XIX, que
plantearon una visión del poder como soberanía. La construcción de sistemas
expertos de conocimiento que construyen y normalizan la individualidad ha
aumentado de forma importante. Pensar en «nosotros mismos» a través de tales
sistemas parece algo natural: nuestra individualidad incluye nuestras características
de la personalidad y concepciones y deseos del cuerpo inscritos por medio de los
conocimientos de género.
La estrategia para situar a los individuos en los espacios discursivos es una forma de
comprender y problematizar los criterios clasificatorios mediante los que se disciplina
y autorregula a los individuos.

El trazado del mapa de un campo discursivo puede encontrarse en los estudios

históricos incluidos en este libro. Antes ya vimos la genealogía de Fendler del «sujeto
educado». El estudio de Simola, Heikkinen y Silvonen sobre los regímenes
cambiantes de la verdad en la construcción histórica del profesor en Finlandia, el
estudio de Rabak Wagener sobre la educación «de la salud» y los capítulos de
Hultqvist y Baker sobre el concepto de la infancia, se centran en cómo se pone de
manifiesto el poder en los espacios discursivos que cruzan múltiples instituciones.
Rabak Wagener, por ejemplo, se mueve entre diferentes instituciones educativas,
médicas y de bienestar social para considerar el surgimiento de la categoría de la
educación de la salud. Esta autora considera, en particular, la forma en que se
despliegan las categorías morales/políticas como categorías científicas destinadas a
construir a los «estudiantes» de objetos de sexualidad y «deseo». Su análisis nos

5
Utilizamos las palabras «comunidad» y «sociedad» como distinciones que tienen
importancia histórica. La primera implica relaciones de espacio/tiempo que en su
momento fueron locales; la segunda implica conceptos más abstractos del sí mismo
como ciudadano de una nación, como obrero o como un grupo étnico dentro de un
conjunto más grande de relaciones. Al hacer que estas nociones abstractas de sociedad
formen parte de la propia definición del sí mismo, se construyen el significado y las
relaciones del «sí mismo» en las comunidades. Para un análisis de estos conceptos en
relación con los cambiantes terrenos de la política, véase Rose (1996).

12
aporta una forma de considerar cómo se entrecruzan la salud, el sexo y la moralidad
con los análisis de política contemporánea sobre el SIDA y la educación sexual.
Proceso de descentralización: desde la evolución hasta una historia de
rupturas

Cuando el progreso ya no está garantizado por la aplicación razonada de principios

científicos, se tiene que identificar otra concepción para el cambio. Esa concepción es
de rupturas o rompimientos en los sistemas de razonamiento (conocimiento) que
generan los principios de la acción y la participación.
La noción de cambio como ruptura o rompimiento se encuentra en la historia de la
ciencia desarrollada en Francia y en la historia conceptual que encontramos en la
historiografía alemana. Las distinciones entre períodos importantes de formas
científicas de razonamiento no se estudian como acumulativas, sino que suponen más
bien rupturas en las convicciones y la cognición que ocurren en coyunturas históricas
determinadas. Por ejemplo, Bachelard sugiere que, desde un punto de vista científico,
los estudios de física realizados en los diez años transcurridos desde 1920 a 1930
formaron una era tan prolongada como los 500 años anteriores (Young, 1990).
Durante este período se produjo una reconstitución de la propia historia de la ciencia
cuando la teoría de la relatividad y la microfísica desataron una reacción con respecto
a la ciencia del pasado. La ciencia se convierte entonces en una serie de negaciones:
no cartesiana, no euclidiana, no newtoniana, no baconiana. En la argumentación de
Kuhn (1970) sobre las ciencias revolucionarias y normales, el cambio histórico
tampoco afectó a la intencionalidad y el propósito de los actores, aunque los
individuos y las prácticas particulares formaran parte de la narrativa sobre la ciencia.
Las «revoluciones científicas» centraron la atención sobre diferentes conjuntos de
reglas y estándares acerca de la verdad (lo que hay que estudiar, por qué y cómo)
respecto de la ciencia normal. También podemos citar a Wittgenstein (1966), que más
tarde aportó una forma de comprender el cambio histórico como índices múltiples de
desarrollo a través de institllLiones diferentes en épocas distintas. Wittgenstein
comparó el cambio histórico con un hilo hecho de muchas fibras. Su fortaleza no
reside en el hecho de que algunas fibras recorran toda su longitud, sino en el de la
superposición de muchas fibras.
Desde esta perspectiva sobre el cambio, el conjunto de relaciones que se convierte en
la escolarización (en sus formas de expresión y rendimientos) existe a través de
diferentes dimensiones de tiempo y espacio, antes que a través del desarrollo de una
historia continua. La escolarización de masas, por ejemplo, fue un invento
decimonónico que surgió a partir de diferentes movimientos ocurridos en la sociedad
que, a un cierto nivel, actuaron con autonomía unos respecto de los otros.
Superponiéndose a los cambios en la enseñanza en el aula se produjeron las
creaciones de instituciones destinadas a la formación del profesorado, el surgimiento
de una universidad moderna, la formación de las ciencias sociales y la aparición de la
psicología como disciplina. Los múltiples escenarios de práctica ocurrieron al tiempo

13
que surgía el moderno estado del bienestar, que gobernó la nueva institución de la
escolarización de masas. Al mismo tiempo, aparecieron sistemas de ideas acerca de la
persona como ser susceptible de «recibir educación»: ideas sobre la infancia, las aulas
y la administración escolar alinearon las racionalidades sociales y políticas con el
progreso personal del niño.

El tema del cambio como ruptura en los campos discursivos se puede explorar en los
estudios sobre la reforma educativa. En este mismo volumen, Baker y Hultqvist
estudian cómo el razonamiento sobre el niño es una tecnología política que cambia en
las diferentes relaciones históricas. Baker argumenta que la escolarización presupone
un concepto de infancia y a continuación explora históricamente el múltiple y
complejo entrelazamiento de discursos a través de los cuales la infancia, como
construida, ha producido sistemas de inclusiones/exclusiones. A principios de siglo,
el proceso de diferenciación en la investigación del «estudio del niño», por ejemplo,
funcionó para dar ventaja a ciertas categorías de niños blancos. Sus normas
privilegiaron a ciertos niños blancos, especialmente varones y de clase media, al
tiempo que excluía a los afroamericanos de las versiones dominantes del niño que
debe ser atendido por el sistema de escolarización. Hultqvist presenta la construcción
y reconstrucción del «niño» del Estado del bienestar como un principio pedagógico
incluido en las políticas estatales suecas. Su análisis señala el desarrollo de un «niño
descentralizado» como sujeto históricamente constituido bastante antes de que ese
sujeto apareciese visiblemente en las actuales discusiones de política relacionadas
con los «mercados» y la privatización. Su análisis dirige la atención hacia las
limitaciones históricas que supone aceptar al sujeto constituido como «hecho»
histórico, tal como aparece en buena parte de la literatura crítica que habla de
«restauraciones conservadoras», a las que etiqueta de «nueva derecha».
Podemos concebir esos estudios como el trazado del mapa de la construcción del
sujeto a través de un modo de análisis genealógico histórico. Las genealogías, como
ya hemos visto antes, son historias que funcionan para construir análisis históricos
acerca de cómo formas concretas de razonamiento y de «decir la verdad» sobre el
presente suponen cambios en las relaciones de poder y en las clases de conocimientos
que son fundamentales para establecer un discurso concreto. Los estudios incluidos
en este volumen actúan en el sentido de explorar cómo se produce la razón dentro de
un conjunto de relaciones históricas que no resalta la causalidad. Esta forma de
argumentación elimina la linealidad de buena parte del trabajo histórico
prevaleciente; y, lo que es más importante, también deja espacio para múltiples
interrelaciones en la construcción de un discurso y, por tanto, más espacios para
aberturas múltiples que conduzcan a la contestación y a la redefinición.

Una dimensión diferente del «giro lingüístico» la encontramos en la obra de

Habermas (1971, 1981, 1987; Bernstein, 1985), miembro de la Escuela de teoría
crítica de Frankfurt. Los escritos de Habermas sobre los intereses cognitivos en el
conocimiento y su teoría posterior de la acción comunicativa contienen una teoría del
lenguaje en una teoría social del cambio. La teoría de Habermas, sin embargo, es

14
dualista en su separación de mundos y sistemas vivos, produciendo una visión
ahistórica del poder al centrarse en la pragmática universal de la razón (véase, por
ejemplo, Sintomer, 1992).6
Si situamos en proximidad histórica el trabajo de la Escuela de Frankfurt y del
marxista francés Althusser, nos damos cuenta de que hay importantes puntos de
continuidad, así como rupturas con las suposiciones epistemológicas que estamos
analizando aquí en relación con Foucault. Se trata precisamente de las continuidades
epistemológicas que los que escriben sobre las limitaciones del «giro lingüístico» en
la teoría social y en las necesidades de investigación «estructural» no reconocen en
sus críticas, ya que los críticos no comprenden su propia historia, especialmente en la
educación. (Hablaremos más adelante de esas críticas.) Al mismo tiempo, este libro
se centra en las rupturas radicales en la epistemología social incorporadas en el
análisis de Foucault sobre cambio y poder.

Cambio y poder
Soberanía y poder

Podemos llevar aún más lejos las implicaciones de la epistemología social como
teoría social al concentrarnos más directamente sobre el concepto de poder.7 Foucault
invierte la creencia tradicional de que conocimiento es poder y busca el poder en
cómo ejerce la gente el conocimiento para intervenir en los asuntos sociales. El
concepto de poder de Foucault presta atención a sus dimensiones productivas, como
por ejemplo la medida en que actúa el poder a través de las acciones individuales para
visionarnos y revisionarnos a «nosotros mismos» como personas que actúan, piensan
y sienten. Yeso ocurre al tiempo que consideramos las condiciones sociales y
conceptuales a través de las cuales hemos llegado a razonar sobre sexualidad,
criminalidad, medicina y cordura/locura como efectos del poder (Foucault, 1965,
1973, 1975, 1979).

Para explorar la noción de poder en Foucault vale la pena considerar la filosofía de la

conciencia como articulada en estudios escolares de poder. Dicho de modo
esquemático, el propósito de estudiarelpoder dentro de la filosofía de la conciencia
consiste en identificarelorigen del poder; es decir, el objetivo del estudio es
identificar a los actores que controlan y en cuyo beneficio actúan las disposiciones

6
También se puede comprender la Escuela de Frankfurt como una reacción al fascismo,
mientras que el pensamiento social francés fue más una crítica general, aunque fuera al
mismo tiempo sensible a sus guerras coloniales en el período de la posguerra mundial
(Young, 1990).

7
Véase también Marshall (1990) sobre conceptualizaciones diferentes del poder.

15
existentes, como por ejemplo preguntándonos en interés de quién se elige el
currículum o se valora el rendimiento académico.

Centrarnos en los actores como detentadores de poder permite introducir una visión
de poder como soberanía. Para Foucault eso se ilustra de la mejor forma posible
mediante el uso simbólico del poder del soberano: el rey con poder sobre la vida y la
muerte de sus súbditos. Introducir en la investigación esta noción de poder soberano
supone prestar atención a qué grupos se ven favorecidos por la toma de decisiones y
cómo éstas distribuyen valores para producir un contexto de dominación y
subordinación: los gobernantes y los gobernados. Dentro de este paisaje, el poder es
«algo» que posee la gente y esa propiedad se puede redistribuir entre los grupos para
desafiar las desigualdades, de ahí el uso del término «soberanía».
El concepto de poder como soberanía se encuentra en buena parte de la sociología del
conocimiento escolar, donde se utiliza para explicar los orígenes de dominación y
subyugación en la sociedad. Por ejemplo, la actual literatura educativa incluye una
noción soberana del poder que ve los intereses sociales inscritos en informes sobre la
reforma y en políticas gubernamentales que argumentan en favor de un currículum de
«vuelta a lo básico». Según se argumenta, la consecuencia de las reformas consiste en
reproducir las distinciones de género, raciales y de clase existentes en la sociedad
(Carlson, 1992).
Se han utilizado los conceptos estructurales de agencia, resistencia y contestación
para plantear formas mediante las que desafiar la hegemonía de los gobernantes y
procurar el cambio. Se asume, por ejemplo, la uniformidad estructural en
investigaciones destinadas a comprender de qué forma privilegian a ciertos grupos la
educación de los superdotados, los exámenes escolares y las prácticas de contratación
de profesores, o de qué forma se resisten a éstas mediante lecturas de «ficciones
románticas», prácticas de enseñanza y rechazo de los valores dominantes de los
adolescentes (véase, por ejemplo, Weis y Pine, 1993). Aquí, el poder soberano se
adscribe a los actores que tienen legitimidad para tomar decisiones y asignar valores
dentro de las comunidades, una descripción que sigue incluyendo los compromisos
de la filosofía de la conciencia. Una premisa central es que la sociedad incluye
grupos, intereses sociales y «fuerzas» que se han ido formando históricamente y
cuyas prácticas dominan y reprimen a otros grupos.
La noción de soberanía del poder está limitada por una serie de motivos. Mientras
que plantea procesos y estructuras históricas unificadas, el cambio supone «una
amalgama de prácticas institucionales y discursivas que funcionan como un conjunto
colectivo de partes dispares sobre una única superficie» (Crary, 1990, pág. 6). Si, por
ejemplo, se reexamina la tesis de la «restauración conservadora», se descubre que los
cambios ocurridos en la economía, la cultura y la política se iniciaron bastante antes
de la elección de Reagan en Estados Unidos o de Thatcher en el Reino Unido y
supusieron una reorganización del conocimiento y de las prácticas, reorganización
que siguió una pauta irregular, dentro de múltiples instituciones y a lo largo de un

16
período de tiempo más prolongado que la era «Reagan-Bush» (véase Kuttner, 1991;
Lekachman, 1982; véase también Popkewitz, 1991, 1996). Lo que se considera como
cambio histórico estructural y la «restauración conservadora» no es histórico ni
relacional. El poder se trata como inmanente al escenario específico, en lugar de
cuestionar cómo es posible que exista en esta forma o cuáles son las condiciones de
su producción.

Otra limitación de la noción de soberanía del poder la hallamos en la tendencia a

homogeneizar y esencializar las categorías de análisis. Las contingencias históricas y
las fronteras múltiples en las que, por ejemplo, se hallan construidas raza, clase y
género, no tienen origen singular ni características universales, sino que están
construidas en campos relacionales que son fluidos y multidimensionales. Aunque,
por ejemplo, podemos plantear una condición generalizada del capitalismo como
trasfondo de la organización del poder, ese planteamiento no ofrece una
fundamentación teórica adecuada para comprender cómo actúan las capilaridades del
poder en las sociedades modernas. No hay un «modelo» de capitalismo y su historia
no es la de un desarrollo unificado.

Así, aunque la investigación y los investigadores sean sensibles a los temas de raza,
clase y género, las reglas y los estándares del razonamiento mediante los cuales se
«define» a los sujetos no son categorías esenciales de lógica, sino que hay que
tratarlas como categorías construidas históricamente, que incluyen y entrelazan
modelos sociales, tecnológicos e institucionales. El poder como soberanía crea a
menudo un mundo dicotómico en el que está el opresor y el oprimido, produciendo
así un dualismo cuyo efecto es el de definir grupos sociales particulares como
entidades monolíticas. La historia del investigador es la de un grupo que domina,
mientras que el otro consigue justicia social, pero no tiene el poder. El dualismo de
opresor/oprimido pierde de vista las sutilidades en las que funciona el poder en
múltiples arenas y prácticas sociales (véase Popkewitz, 1993). Las tradiciones críticas
que se basan en este enfoque del poder soberano han utilizado la crítica ideológica
para poner al descubierto las relaciones de poder «reales» o subyacentes, que son
identificadas y por tanto «fijadas».
El poder como despliegue y efectos productivos

Foucault sugiere que poder tiene una interpretación diferente a la de soberanía,

aunque no sea necesariamente inconmensurable. Ese punto de vista atañe a la calidad
productiva del poder. Esta noción productiva del poder se refiere a sus efectos a
medida que circula por entre las prácticas institucionales y los discursos de la vida
cotidiana. Foucault argumenta que el poder se halla incrustado en los sistemas de
gobernación del orden, la apropiación y la exclusión, por medio de los cuales se
construyen las subjetividades y se forma la vida social. Aquí, Foucault revisa la
noción nietzscheana de una «voluntad de saber», para considerar cómo los sistemas
disponibles de ideas disciplinan a los individuos al actuar, ver, pensar y verse a sí
mismos en el mundo.

17
Históricamente, podemos centramos en los nuevos despliegues de poder que ocurren
cuando el Estado y las ciencias sociales desarrollan nuevas tecnologías. El seguro de
desempleo del Estado del bienestar y los sistemas de clasificación que definen a la
gente por su edad, ocupación, estado matrimonial y de salud sirven para revisar la
individualidad a través de «procesos civilizadores», por tomar prestado el concepto
de Norbert Elias (1978), que producen fronteras y caminos permisibles para el nuevo
ciudadano. La idea del despliegue del poder permite centramos en cómo se disciplina
al sujeto a través de las reglas del conocimiento per se.

Los lugares y estrategias cambiantes del poder, subrayados por los estudios empíricos
de Foucault, exigen diferentes prácticas intelectuales para explorar temas de poder
distintos a los incluidos en la filosofía de la conciencia y sus tradiciones críticas en
las ciencias sociales. Estratégicamente, el estudio de los efectos del poder nos permite
centramos en las formas mediante las que los individuos construyen fronteras y
posibilidades. En cierto modo, consideramos que la obra de Foucault se expande a
partir de las observaciones de la primera Escuela de Frankfurt, a las que aporta
especificidad histórica. Los primeros teóricos se concentraron en expandir la
racionalización y el razonamiento instrumental que subyacen en la modernidad.
Foucault nos permite comprender que tal razonamiento tiene múltiples trayectorias y
explorar las diversas estrategias mediante las que se construye la individualidad,
como poder disciplinador y productivo a un tiempo.

Los elementos productivos del poder pasan de centrarse en los actores controladores
a centrarse en los sistemas de ideas que normalizan y construyen las reglas que
organizan la intencionalidad y el propósito en el mundo. Los efectos del poder se
encuentran en la producción de deseo y en las disposiciones y sensibilidades de los
individuos. Así, la preocupación de Marx por las características productivas del
trabajo se invierte en las características productivas del conocimiento mismo (Dumm,
1987).
Es en los efectos del poder en 10 que se han concentrado las literaturas posmoderna y
feminista, con la obra de Foucault jugando un importante papel generativo en estas
exploraciones. Por ejemplo, Spivak (1992) analiza el problema de la traducción como
una práctica política que supone múltiples despliegues de poder. Al centrarse en las
traducciones al inglés de textos de mujeres del Tercer mundo, Spivak argumenta que
la actriz específica que redacta esos textos no puede ser designada por su posición de
sujeto de género o clase. Esta autora explora cómo las prácticas discursivas
normalizan y producen identidades por medio de un orientalismo omnipresente que
elimina la especificidad del Tercer mundo y niega la ciudadanía cultural. Para
Spivak, la preocupación no estriba en encontrar el origen de los mecanismos
represivos de clase o género; lo que le preocupa es cómo se produce el «sentido» a
través de complejas inscripciones de relaciones de poder.

Podemos explorar la noción productiva de poder para reconceptualizar el problema

de la socialización en la enseñanza y en la formación del profesorado. La mayor parte

18
de la investigación sobre la enseñanza y la formación del profesorado asume el
«sujeto» de niños y maestros como categorías estables; la investigación se plantea
preguntas acerca de cómo profesores y estudiantes aprenden sobre las relaciones
sociales y en qué puntos se resisten a esas disposiciones. También se puede utilizar la
noción de socialización para plantear preguntas sobre las prácticas discursivas que
construyen lo que se tiene la intención de que sea un profesor que administra a los
niños. Por ejemplo, un reciente estudio de socialización en la formación del
profesorado se interesó por comprender las imágenes y visiones concretas de la
escolarización que clasificaba a los niños de color y a los pobres (Popkewitz, 1998).
El estudio describía cómo se hallan construidas las prácticas discursivas de la
enseñanza y la gestión del aula, y las concepciones sobre la inteligencia, el
comportamiento y el rendimiento de los niños, y los efectos del poder. Los diferentes
sistemas de ideas pedagógicas formaban un entramado de ideas que normalizaba a los
niños de color en contraposición con unas normas generales pero no explicitadas
sobre la competencia personal en las escuelas. Lo significativo y paradójico fue que
las reglas de «razonamiento» en las prácticas de la formación del profesorado fueron
también las reglas de las verdaderas reformas escolares relativas a los temas de
equidad.
Para sintetizar, exploramos dos interpretaciones del poder: como soberanía y como
despliegue. Cada una mantiene compromisos políticos generales para el cambio
social, pero con diferentes suposiciones en los lugares de estudio y las políticas de
intervención. Reconocemos que ninguna de las dos posturas interpretativas es
totalizadora, sino que ambas son más bien complementarias. La primera considera
grandes estructuras históricas a través de las cuales circula el poder y es productivo
en la vida cotidiana. La segunda es política, así como una estrategia intelectual para
perturbar la relación de conocimiento/poder al hacer visible y abrir a la resistencia los
sistemas de ideas que construyeron al sujeto.

Gubernamentalidad en la educación

El concepto de gubernamentalidad de Foucault sólo ha recibido hasta ahora una muy

escasa atención desde dentro del propio campo de la educación (véase, por ejemplo,
Ball, 1990; Foucault, 1991a). La noción de gubernamentalidad nos aporta una forma
de considerar el concepto de poder como despliegue (antes analizado) y de considerar
el andamiaje conceptual construido mediante las discusiones sobre descentralización
del sujeto y la problemática del poder cuando se consideran los temas de cambio.
Primero perfilamos el propio enfoque de Foucault a la gubernamentalidad, para luego
pasar a analizar la educación como centralmente implicada en el proceso de
modernización dentro del que se han construido proyectos como el de filosofía y
conciencia. Todo esto también está relacionado con análisis incluidos en otros
capítulos de este volumen.

19
La importancia de poner el énfasis en la gubernamentalidad

En los debates educativos actuales se ha discutido mucho sobre el problema de la

gobernación escolar, habitualmente en términos de características organizativas
específicas de la escuela o del sistema escolar en relación con la intervención estatal.
Basándonos en el análisis presentado hasta ahora, sugerimos, sin embargo, que sería
mucho más fructífero discutir los temas de gobernación menos en términos de pros y
contras sobre políticas específicas y más en términos de las condiciones mediante las
que se construyen como plausibles prácticas tales como la gestión localizada, «el
profesor reflexivo» o «la investigación para la acción».
En su conferencia sobre gubernamentalidad, Foucault (1991a) argumenta que, en
lugar de la «estatización de la sociedad», la modernidad puede caracterizarse de
hecho por «la "gubernamentalización" del Estado» (pág. 103). El cambio desde el
arte de la gobernación del príncipe en relación con un principado (ejemplificado por
el tratado de Maquiavelo) hasta una gobernación de tipo diferente, pudo ocurrir
durante el siglo XVI gracias en buena medida, según argumenta, al desarrollo
específico del fenómeno de la «población». La población, como entidad, puede ser
atendida por el gobierno al trasladar a un ámbito mucho más grandioso las prácticas
del patriarca que cuida de la familia y gestiona su «economía». Foucault (1991a)
sugiere que «la familia se convierte en el instrumento, antes que en el modelo: un
instrumento privilegiado para el gobierno de la población... La población acaba por
aparecer por encima de todo lo demás como el fin último de gobierno» (pág. 100).
Una vez surgida como concepto, la población se puede medir, organizar, desarrollar
estadísticamente en categorías y tratar con ella en instituciones, dotada cada una con
sus propias técnicas de poder/conocimiento. Es la forma preeminente de relaciones de
poder/conocimiento en el mundo moderno. Al desarrollar las tecnologías apropiadas
para la población, la gubernamentalidad tiene que incluir por tanto las técnicas del sí
mismo, así como las tecnologías institucionales que perpetran el arte del gobierno en
formas que lo hacen aceptable para el populacho.

Gordon (1991) argumenta que «el centro del interés de Foucault por las
racionalidades gubernamentales modernas consiste, precisamente, en la toma de
conciencia de lo que denominó el acoplamiento" demónico" del "juego urbano" y el
"juego pastoril": el invento de una forma de pastoreo político secular que asocia
"individualización" y "totalización"» (pág. 9). Lo que tiene una importancia particular
para este volumen es que las instituciones educativas combinan de formas
determinadas el trabajo pastoral y de atención del Estado con el trabajo que hace
funcionar las categorías de población (véase, por ejemplo, Hacking, 1991; Rose,
1989).
Gubernamentalidad y educación

Aunque el propio Foucault prestó poca atención directa a la institución de la

escolarización y sus microtecnologías de poder/conocimiento, buena parte de su obra

20
tiene grandes implicaciones para comprender la naturaleza del trabajo educativo,
incluida la investigación de la educación y a menudo se refiere de pasada a tales
implicaciones. En 1978, por ejemplo, en su conferencia sobre gubernamentalidad,
Foucault (1991a) sugiere que la explosión de preocupaciones importantes para su
tesis incluyó «la gobernación de los niños y la gran problemática de la pedagogía, que
emerge y se desarrolla durante el siglo XVI» (pág. 87). Su trabajo sobre las prisiones
también se ha utilizado como un importante corolario de la institución de la
escolarización. Pero aunque un cierto número de estudiosos han aceptado el desafío
de la gubernamentalidad de Foucault en relación con diversos campos, raras veces se
ha analizado dentro de la educación esa preocupación por la gubernamentalidad como
coalescencia de diferentes lugares para el poder/conocimiento.
En Vigilar y castigar (1979), Foucault argumentó que el invento del «examen»
permitió que se desarrollara la «persona calculable» y, en consecuencia, la forma
particular de las relaciones de poder/conocimiento característica del período
moderno. Hoskin (1993), sin embargo, trabajando desde la estructura de Foucault,
sugiere la necesidad de ir más allá de éste en la comprensión de la importancia del
examen. Foucault (1991a) argumenta:
La técnica pastoral, las nuevas técnicas diplomático-militares y, en último término,
la policía, constituyen los tres elementos que, en mi opinión, han hecho posible la
producción de este fenómeno fundamental en la historia occidental: la
gubernamentalización del Estado (pág. 104).

Hoskin (1993) sugiere que «el examen se encuentra en el núcleo de la

transformación» (pág. 277). Para este autor, la nueva «"persona calculable" es el
resultado del invento de la calificación: la nueva mirada panóptica de vigilancia más
juicio es el resultado de los nuevos poderes de escritura más examen. La
transformación en el mundo disciplinar (nunca especificada de modo directo por
Foucault) es un resultado directo de una nueva forma de aprender a aprender,
empezando por lo más alto en estos ambientes elitistas» (Hoskin, 1993, pág. 277).
La nueva pedagogía analizada en El orden del discurso (Foucault, 1973) en relación
con la filología, la biología y la economía política dio lugar a nuevas formas de
«construir el sí mismo: respectivamente como crítico-interpretativo, como técnico-
científico y como racional-económico» (Hoskin, 1993, pág. 280). Según argumenta
Hoskin, a principios del siglo XIX ya se había atrincherado firmemente la regulación
mediante la introducción de las prácticas de la escritura, la calificación y el examen.
A partir de entonces, los estudiantes se acostumbraron rápidamente a dar por sentado
que la escritura, la calificación y el examen eran prácticas que se remontaban a
tiempos inmemoriales (Hoskin, 1993). El mundo grammocéntrico sugerido por
Hoskin, organizado alrededor de la disciplina de la escritura y orientado hacia un
nuevo principio de producción de poder/conocimiento, ha sido fundamental para el
desarrollo del mundo moderno.

21
Esto puede sugerir algunas razones del por qué la educación, tanto en sectores
escolares como en los universitarios, se ha convertido en un elemento tan
fundamental para el desarrollo de unas nuevas formas de gubernamentalidad en las
que se ejemplifican nuevas estrategias, tácticas y técnicas de poder con las que
amueblar lo que se había constituido como la principal forma de relaciones de poder
que definen a las instituciones y a los individuos en las sociedades occidentales. Las
instituciones de la educación formal, las escuelas y universidades, han terminado por
ser fundamentales para la imposición de «disciplina» en la mayoría de todos los otros
campos, si no en todos.
En este mismo volumen, Shutkin deja claras algunas de las dimensiones de la
reconsideración del control del currículum por medio de las nuevas tecnologías de la
información, los cambios que puede suponer la «identidad tecnológica» para la
relación entre profesor y estudiante. A Shutkin le preocupa el despliegue de poder y
se basa en Foucault para explorar cómo se construyen los espacios discursivos a
través de prácticas en diferentes lugares. Le interesa analizar cómo se hallan
relacionados diferentes lugares de despliegue de las nuevas tecnologías de la
información en la construcción del profesor y del estudiante en la escolarización.
Tanto los aspectos pastorales como los económicos de la población, otra dimensión
de la gubernamentalidad, funcionan en el micronivel del individuo, en el cuerpo, al
individualizar las dimensiones concretas de normalidad, así como a través de las
poblaciones. Así, se considera «normal» que a la gente joven se la agrupe por
cohortes de edad, se la organice según la transmisión y producción de ciertas clases
de conocimiento, en instituciones a las que llamamos escuelas. En las escuelas, sin
embargo, se diferencia a distintos estudiantes según diversas escalas y categorías, a
menudo a través de un medio de valoración, pero también al privilegiar ciertas clases
de contenidos y enfoques respecto de la enseñanza y el aprendizaje. Los estudiantes
serán atendidos de una serie de formas y se confeccionarán y compararán diferentes
clases de estadísticas en relación con su posicionamiento y sus logros. El movimiento
que lleva a consolidar aún más la determinación de los verdaderos «resultados» en las
pruebas de contenido estandarizado, representado en su mejor forma por los
movimientos hacia el «currículum nacional» surgidos en el mundo anglosajón, puede
verse como un desarrollo más de los vínculos entre individualización y perspectiva
demográfica.

El poder de «atención» o pastoral no sólo se halla conectado, sin embargo, con la

formulación del niño en edad preescolar o escolar. También se construye como un
aspecto central del trabajo educativo, incluyendo las universidades. En este volumen,
Gore se toma seriamente el desafío de Foucault por emprender estudios de la
microfísica del poder a] «operacionalizar» su trabajo genealógico para considerar
cuestiones empíricas. Esta autora considera una serie de escenarios institucionales en
los que se presume que variarán las prácticas normalizadoras de la educación.
Considera si se hallan diferenciadas las prácticas en términos de relaciones de poder
creadas en ambientes tanto formales como informales, ostensiblemente feministas y

22
no, y en tal caso cómo están diferenciadas. Aunque el acento de su capítulo es
metodológico, en el sentido de que explora hasta qué punto se pueden utilizar las
categorías de Foucault, desarrolladas en sus estudios más amplios del poder, para
realizar exámenes más microfísicos de lugares específicos, lo que le interesan son las
prácticas de poder dentro y a través de esos lugares.

Simola, Heikkinen y Silvonen reordenan los recursos foucaultianos para construir un

«catálogo de posibilidades» a través de lo que ven como un cuerpo coherente del
trabajo de Foucault. Se muestran contrarios a trabajar por separado los temas de
conocimiento, subjetividad y verdad, y favorecen un enfoque más relacional.
Analizan textualmente la producción de «verdades» del moderno maestro finés para
explorar cómo actúa el «profesionalismo pastoral», como un principio estructurador
de los discursos que construyen al maestro. Tales vínculos entre la constitución del
sujeto y los temas amplios de los discursos educativos son fundamentales para el
proyecto de explorar la gubernamentalidad.
El trabajo intelectual como político: una reconsideración

¿Por qué centrarse en una epistemología social en lugar de mantener las suposiciones
que plantea la filosofía de la conciencia? Cabría argumentar que centrarse en la
intencionalidad y los propósitos de los actores sociales ofrece un importante
compromiso social, además de científico; sitúa a las personas y a sus mundos sociales
como fundamentales para producir el cambio social. Se argumenta que eliminar a la
gente de la historia supone hacer que el mundo parezca determinista y fuera de la
posibilidad de toda intervención. De hecho, los esfuerzos por eliminar al actor se han
considerado como reaccionarios dentro del dogma de la filosofía de la conciencia.8
No tener en las narrativas de los asuntos sociales a un actor visible (grupos de
personas e individuos), se valora como antihumanista (y hasta como
antidemocrático). No es insólito oír que la gente reacciona ante historias sobre las
escuelas preguntando: «¿Y dónde está la gente en esa historia?». Ello supone un
mundo en el que la salvación se puede encontrar planteando la existencia de actores
universales previos que llevarán a cabo las buenas obras y cuyo potencial no se verá
obstaculizado por las intrigas de los teóricos que «descentralizan» al sujeto (véase,
por ejemplo, Beyer y Liston,1992).

Además, y puesto que no hay retórica de la emancipación, se supone igualmente que

el poder es un tema que no está presente. Este argumento es una interpretación que
ignora el terreno por el que se está luchando. Es una interpretación que
continuamente lleva las ideas del giro lingüístico a un conjunto hegeliano de
suposiciones sobre contradicciones, resistencia y un humanismo basado en una
8
Hay que leer la actual teoría de la literatura, la erudición feminista y las críticas del
posmodernismo en la educación para darse cuenta de que privilegiar al sujeto es algo
profundamente político.

23
noción universalizada de progreso. El argumento se vuelve solipsista e
intelectualmente narcisista.9 Pero igualmente importante es que la consecuencia
sociológica de la filosofía de la conciencia no siempre ha sido la de otorgar poder.
Las consecuencias prácticas de centrarse en el sujeto sin cuestionamientos afectan a
múltiples temas de poder que se hallan ocultos en las construcciones retóricas. Butler
(1992), basándose en la literatura feminista y poscolonial, argumenta que centrarse en
el sujeto es un invento particular y concreto de la filosofía occidental. Cuando se
toma al sujeto sin crítica como el lugar en el que se produce el forcejeo por el
conocimiento sobre el derecho de voto y la democracia, la erudición se basa en los
mismos modelos que ha oprimido por medio de la regulación y la producción de
sujetos (véase también Young, 1990). Según argumenta Butler, tal estrategia es tanto
una consolidación como una ocultación de esas relaciones de poder. Allí donde la
agencia de individuos o grupos se hace parecer natural, surge una tendencia a perder
de vista cómo se han formado históricamente las agendas y categorías que definen las
oposiciones. Los sistemas de relevancias se dan por sentados.
Además, según hemos argumentado, el objetivo de descentralizar al sujeto, no es el
de impedir que éste actúe, sino abandonar el proyecto de la ilustración. La estrategia
de descentralizar al sujeto es en sí misma un producto de la misma autorreflexividad
producida a través de un ethos ilustrado. La descentralización del sujeto tiene su
propio sentido de la ironía: hay una aceptación de la necesidad de construir
conocimiento que pueda permitir a la gente actuar intencionadamente. El sujeto se
convierte en una dimensión de lo cuestionable y de «contestación insistente y
resignificación» (Butler, 1992, pág. 7), no como fundamento de investigación que se
acepta como incuestionable. Al explorar continuamente lo que significa eliminar al
sujeto autorreflexivo del centro del escenario, Foucault hizo posibles diferentes
aproximaciones a la racionalidad y la actividad. Así, el proceso de subjetivación
(fundamental para los proyectos políticos de diversas confesiones y compromisos) se
abre al escrutinio crítico en formas que no se habían C9rhprendido hasta ahora. .

Construir historias acerca de cómo se forman nuestras subjetividades

(problematizando así las agendas y las categorías del sujeto), puede ofrecernos un
espacio potencial para actos e intenciones alternativas que no están articuladas a
través del sentido común disponible. Los capítulos de este volumen relacionan
claramente el desarrollo de los sujetos con las relaciones de poder en y a través de las
cuales se forman y con las clases de conocimientos necesarios para que se pueda
ejercer el poder, y en algunos de ellos se indican ciertas posibilidades. Fendler, por
ejemplo, al contraponer los ideales reguladores de una serie de momentos diferentes
ocurridos en la historia educativa, no sólo demuestra que es posible el cambio para

9
Véase, por ejemplo, Pignatelli (1993), que pasa de una teoría problematizada a una
teoría dialéctica del cambio sin darse cuenta del cambio en la epistemología.

24
que el individuo sea educado, sino que también deja espacios para considerar una
intervención estratégica en la constitución de la sustancia educativa del sujeto.

Esta inserción del sujeto, por tanto, ocurre en un lugar diferente al argumentado en la
filosofía de la conciencia, pero no por ello es menos una aceptación de la necesidad y
el desafío de posibilidades más viables y justas. El humanismo se reinserta en el
análisis social al cuestionar la entrega del sujeto como históricamente construido y
revalorar así una individualidad capaz de desafiar las reglas de la razón que subyuga.

El proyecto político de muchas feministas inscribe este cambio en el trabajo

intelectual. Al construir diferentes relaciones y espacios sociales para las mujeres,
una estrategia importante consiste en desafiar las hegemonías de la «razón» inscritas
en las identidades de género. En la erudición feminista, la «política de la identidad» y
la «política de la diferencia» constituyen una dimensión integral del proyecto político
del feminismo mismo. Tales movimientos historizan las construcciones de género
con objeto de dislocar las identidades inscritas de las mujeres y, con ello, abrir otras
posibilidades.

La vida y obra de Foucault es otro ejemplo de la inserción de la agencia y la política

del intelectual (véase, por ejemplo, Eribon, 1991; Miller, 1993). Michel Foucault fue
en vida una figura importante del ámbito intelectual francés, que jugó el papel del
intelectual activista que no tiene una verdadera contrapartida en el mundo de habla
inglesa, sobre todo en Estados Unidos y Australia. Así, aunque los angloparlantes
puedan interpretar su obra como no directamente involucrada con los grandes debates
políticos de su época, o de la actual, será necesario recordarles las importantes y
estrechas conexiones que tuvo su obra, a un cierto metanivel, con los temas de la
política vivida. Además de su propia conexión política con las revueltas estudiantiles
en Túnez y Francia y sus consecuencias (como por ejemplo en el desarrol1o de una
facultad radical en Vincennes), y de su trabajo con los reclusos, el centro de atención
de Foucault en su propia investigación radica en la problemática de la perturbación
del orden, las formas en las que el orden mismo era un logro frágil, pero vigoroso y
tangible. Tales temas reaparecen desde Locura y civilización (1965), pasando por El
orden del discurso (1973) y Vigilar y castigar (1979), hasta La historia de la
sexualidad (Foucault, 1988). Creemos que la obra de Foucault supone una política
radical en el trabajo intelectual relacionado con los movimientos sociales, pero sin las
aspiraciones incitadoras que privilegian la posición del intelectual como un oráculo.

En este punto podemos introducir la noción de resistencia en nuestro análisis de la

relación de la política y el proyecto intelectual. En la filosofía de la conciencia, la
resistencia se planteó como fuera del poder. Privilegiaba actos específicos de
voluntad, como si los individuos fueran agentes soberanos que respondiesen a
categorías universales y aspiraciones igualmente universales sobre la emancipación.
El análisis hecho hasta ahora ha sugerido que la resistencia se halla imbricada dentro
del poder y no fuera de él (Young, 1990). El centro de atención puesto sobre la

25
soberanía descuida una concepción de la resistencia que se relaciona con las formas
disciplinares y las tecnologías por medio de las cuales actúa el poder.

Es este sentido de la resistencia imbricado dentro del poder lo que podemos leer en
dos capítulos centrados directamente en momentos pedagógicos. Para Orner la
resistencia no es cuestión de sustituir un nuevo conjunto de verdades universales por
una alternativa, feminista u otra, sino que se trata de un enfoque metodológico (tanto
en el aula como en términos de investigación) destinado a problematizar
continuamente las historias que se nos cuentan y las que contamos nosotros.
Utilizando las ideas de Foucault, como hacen muchas feministas, a Orner le
preocupan particularmente los efectos de género de las tecnologías disciplinares de la
escolarización, ausentes en los propios análisis de Foucault sobre el cuerpo, el
biopoder y la sexualidad.
Schaafsma, como Orner, sitúa las percepciones de Foucault en las tareas prácticas del
currículum y la escritura entre los estudiantes de las escuelas superiores urbanas.
Utiliza el concepto de Foucault de un autor enfrascado en una conversación, para
considerar cómo lo que se habla y se escribe en el aula es representación. Rechaza
buena parte del pensamiento pedagógico romántico que naturalizó la «voz» de los
estudiantes y profesores. Schaafsma analiza la escritura como un doblete en el que un
«yo» histórico de construcciones pasadas del «sujeto» se entrecruza con un «yo»
autobiográfico que interrumpe los efectos del poder. A través del texto de Schaafsma
podemos comprender que el currículum es una continua práctica de
inclusión/exclusión, de construcción de razón y sinrazón, que tiene momentos críticos
en la construcción del «sí mismo» y del mundo.
Pero la política que engendra la obra de Foucault no deja de plantear controversia.
Los últimos capítulos, que tratan de modo bastante diferente la problemática del
trabajo político, atestiguan la importancia del impacto político de las ideas de
Foucault sobre el trabajo y sobre los debates académicos anglosajones, que todavía
siguen brotando en conexión con su obra. Aquí volvemos a encontramos con la
cuestión del papel que juegan los intelectuales en la política del cambio, que ha sido
tan fundamental en la filosofía de la conciencia. Jóhannesson señala algunos de los
problemas que surgen en relación con la política del trabajo intelectual educativo. La
conexión que establece Jóhannesson entre el concepto de Bourdieu de la estrategia
social y las tecnologías del sí mismo de Foucault, nos ofrece, según este autor, una
forma de desarrollar reflexividad epistémica en la investigación que va más allá de
una ética universal, hasta el desarrollo de éticas relacionadas con lugares específicos
(véase, por ejemplo, Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1991). En un análisis
ampliado de «utilidad» y «relevancia» de la investigación educativa, Jóhannesson se
basa tanto en Foucault como en Bourdieu para establecer una agenda para una
política progresista que no privilegia ni las condiciones de su propia producción
científica, ni se contiene a la hora de cuestionar sus propias inversiones en ciertas
formas de razonamiento. Jóhannesson también encuentra razones para conectar a
Bourdieu y a Foucault al examinar las tensiones del antifundacionismo en la reciente

26
antropología educativa posmodema. Blacker, más alineado con Jóhannesson, sugiere
que la obra de Foucault ofrece dimensiones necesarias e importantes para una ética
investigadora destinada a intelectuales institucionalmente instalados. En lugar de ver
el proyecto de Foucault como uno que rechaza el humanismo, sugiere que se puede
interpretar al autor francés como uno que ofrece, en primer lugar, una crítica
inmanente del humanismo y en segundo término un aparato conceptual concreto para
desarrollar a un intelectual específico más político y efectivo. Blacker se concentra en
el problema del intelectual cuyo papel no consiste en criticar los contenidos
ideológicos supuestamente vinculados con la ciencia, o en asegurarse de que su
propia práctica científica vaya acompañada por la ideología correcta, sino en procurar
la posibilidad de constituir una nueva política de la verdad.
Pero regresemos brevemente al argumento de la filosofía de la conciencia en el que el
actor hace historia y, según se cree, la ausencia de un agente visible introduce un
mundo determinista que no ofrece posibilidad de cambio. El argumento de estos
capítulos y de los planteamientos generales de este libro es el de problematizar ese
análisis, para concentramos no en los actores, sino en nuestras formas de razonar y en
los principios de ordenación aplicados. Tal estrategia desestabiliza las formas
imperantes de «razonamiento». Se introduce así una paradoja aparente en cuanto
revisamos los temas filosóficos de agencia y actores como condiciones a priori del
análisis y de la acción social. En la teoría social discutida aquí, el agente está
presente, pero no como el actor de la narrativa investigadora, sino al desestabilizar las
condiciones que confinan e interiorizan la conciencia y sus principios de orden. Hacer
que las formas de razonar y las reglas de «contar la verdad» sean potencialmente
contingentes, históricas y susceptibles a la crítica, es una práctica que hace
desaparecer los principios ordenadores, creando así una gama mucho más amplia de
posibilidades para que el sujeto actúe.

En este punto podemos abordar un análisis teórico de la teoría y la investigación

social al concentramos en un debate sobre la relación de una epistemología social con
la verdadera aplicación de las prácticas. A menudo se cita como una limitación de la
genealogía de Foucault la ausencia de diferencias significantes en las prácticas entre
los grupos. Se argumenta que tales disposiciones permiten el desarrollo de éticas
compartidas. Desde nuestra perspectiva, tal argumento combina erróneamente tres
distinciones importantes. En primer lugar, «ética compartida» siempre supone el
predominio de normas dentro de un paradigma específico de gobierno. Las
estrategias intelectuales analizadas en este capítulo y en el resto del libro, aunque no
son monolíticas, ofrecen métodos con los que escudriñar históricamente ese
paradigma, en lugar de asumido en los estudios empíricos. En segundo lugar, la
distinción combina discursos interpretativos y estratégicos en el cambio social. Estos
últimos, que son las mismas contingencias sociales en las que se llevan a cabo las
políticas de la vida social, son siempre más complejos de lo que pueda sedo cualquier
discurso interpretativo. Al no distinguir entre diferentes discursos, privilegian las
construcciones que hace el intelectual del sujeto en procesos de cambio, lo que

27
siempre resulta peligroso cuando está en relación con los compromisos con una
democracia.

En tercer lugar, la preocupación por la participación y la acción implica adoptar una

postura paradigmática y un interés intelectual diferentes a los aquí analizados. Si
conseguimos ser esquemáticos en este punto, nos habremos centrado en una
epistemología social como una teoría problematizadora para discernir las
características más sobresalientes de la formación social que predominan dentro de
un paradigma específico de gobierno. Esta estrategia incorpora una problemática
diferente a la teoría de la acción, que ha dominado las ciencias humanas desde
principios del siglo xx. Al mismo tiempo, reconocemos los enfoques
epistemo1ógicos que pueden ayudarnos a comprender la acción y la práctica y que,
en ciertas circunstancias, se pueden entretejer con una epistemología social (véase,
por ejemplo, Popkewitz, 1996). La teoría sociológica de Bourdieu (1990) es un
ejemplo de estrategia centrada en la acción, al considerar cómo las relaciones
específicas de poder/conocimiento difieren según su articulación con otras prácticas.
Aquí nos centramos, por el contrario, en los mecanismos histórico-sociales que
generan los principios de la acción, la participación y el «otro» con los lugares
sociológicos de participación en la acción, aunque el estudio de Gore intenta tender
puentes, desde una perspectiva foucaultiana, entre estas dos posturas teóricas.
Llamamos la atención hacia estos enfoques paradigmáticos diferentes para indicar
cómo se plantean los temas de cambio, las dimensiones éticas de las relaciones de
poder/conocimiento y la contestación. Pero, al mismo tiempo, y esto es importante
desde nuestro punto de vista, existe la necesidad de ser sensibles a cómo las
diferentes tradiciones intelectuales plantean lugares epistemológicos y políticos y
escenarios diferentes de relevancia en los proyectos de investigación. El peligro
intelectual y político es el de universalizar y colonizar el pensamiento, diciendo, por
ejemplo, que toda investigación necesita incluir acción como un principio
epistemológico a priori.

Conclusión

Hemos argumentado que el giro lingüístico y una epistemología social incorporan

compromisos políticos que cuestionan la injusticia y la dominación, pero que las
actuales estrategias del trabajo intelectual son diferentes a la erudición izquierdista de
las décadas de 1970 y 1980. Algunos autores han argumentado que las energías
utópicas que dieron lugar a la política moderna ya se han realizado o se han agotado,
como los éxitos y fracasos de los movimientos sindicales y el papel de los medios de
comunicación en las sociedades modernas (Rasmussen, 1992). Tanto si estamos de
acuerdo como si no con tales aseveraciones, lo importante es reconocer el terreno
cambiante de las luchas políticas, ejemplificado en la política de la identidad de la
teoría social posmoderna que se encuentra, por ejemplo, en las literaturas feminista y
poscolonial. La perturbación de cómo «decimos la verdad» sobre nosotros mismos y

28
otros se ve como una estrategia práctica para construir opciones a medida que se
hacen visibles las reglas a través de las cuales se despliega el poder.10
Si queremos hacer visibles las reglas para contar la verdad y abrirlas a la crítica,
tenemos que hacer un uso cuidadoso y problematizado de la obra del propio Foucault.
Aunque la figura epistémica de Foucault proyecta su larga sombra sobre el paisaje
intelectual de finales del siglo xx, lo importante para la investigación no es aceptar un
culto esclavizante de los estudios de implementación foucaultianos, sino emprender
una problematización continua de las categorizaciones, los lugares y las
consideraciones metodológicas a las que él dio énfasis. Eso no supone, por otra parte,
invitar al pluralismo metodológico o al eclecticismo desatado. Se trata más bien de
resaltar la necesidad de un cuestionamiento riguroso de la voluntad de decir la
verdad, incluido en el trabajo educativo y en la investigación de la educación en
particular. Quizá resulte difícil de aceptar esa invitación en un campo tan
fundamentalmente preocupado por formar en la producción de la verdad.

Al movemos hacia una conclusión pragmática, echamos mano de un argumento

histórico sobre la ciencia. Toulmin (I990), al examinar la historia de la ciencia,
argumenta que hemos estado viviendo bajo el espectro de la certidumbre desde
finales del siglo XVII, a pesar de que el primer trabajo en la ciencia supuso la
inclusión de normas de escepticismo. Este autor sugiere que posiblemente haya
llegado el momento de probar con un poco de escepticismo, puesto que la
certidumbre no ha funcionado. Por decirlo de una manera diferente, en las críticas
estadounidenses del giro lingüístico hay una continua postura retórica de que si no se
hacen explícitos los compromisos normativos y el sujeto en el conocimiento de la
ciencia social, nadie actuará y las gentes del mundo quedarán incapacitadas. Ese
argumento es un acto de tremenda insolencia, así como un extraño argumento
histórico. No se nos ocurre ningún caso en que la gente quede incapacitada para
actuar debido al conocimiento intelectual; de hecho, la gente actúa típicamente de
formas que los intelectuales no aprueban. Los movimientos sociales tampoco se han
desbandado cuando la identificación de los actores se ve borrosa intelectualmente. El
dualismo de un conocimiento problematizado con respecto a la reconstrucción social
no tiene validez histórica. La gente actúa continuamente; no tiene otra opción sino
hacerlo así en sus vidas cotidianas y colectivas. Quizá, para regresar a Foucault y
Toulmin, podríamos decir que una teoría problematizadora sería aquella que
considerase tanto la política del conocimiento, como la política del trabajo intelectual
y la política del cambio.

10
Es una interesante nota secundaria a nuestro análisis el hecho de que la obra de
Foucault haya ejercido influencia sobre las reformas institucionales de múltiples países.
Eso sucedió sin que en su obra hubiera una epistemología del progreso. Rechazó el
privilegiar al intelectual mediante argumentos sobre alguna noción universal del
intelectual que aporta progreso al posicionar el «sujeto» a priori.

29
Notas
Deseamos expresar nuestro agradecimiento a James Marshall, Lynda Stone, Nick
Buburles, Geoff Whitty y los miembros de la Universidad de Umea Pedagogiska
lnstitutionen por los comentarios que nos hicieron mientras redactábamos el texto. Pero
lo más importante fueron las conversaciones del Grupo de los Miércoles mantenidas
durante la pasada década, que nos permitieron considerar los diferentes terrenos en los
que puede darse el trabajo intelectual crítico. Sin esas interpretaciones a través de los
diversos campos, no habría sido posible preparar este capítulo.

30
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