Unesco-PNUMA Programa Internacional

de Educación Ambiental

Seri0
Educación Ambiental 7

EDUCACION AMBIENTAL:
MODULO PARA LA FORMACION
DE PROFESORES DE CIENCIAS
Y DE SUPERVISORES PARA
ESCUELAS SECUNDARIAS

l!Dlesm
Oficina Regional División de Ensefianza
de Educación para de las Ciencias, de
Ambica Latina Ensef’ianza Thcnica y de
y el Caribe Educación Ambiental

OREALC
Las opiniones expresadas en esta publicación no coin-
ciden necesariamente con algún punto de vista oficial
de Unesco. Las designaciones empleadas y la presen-
tación de este material no implican la expresión de al-
guna opinión, cualquiera que sea, por parte de Unesco
concerniente al status legal de cualquier país o de sus
autoridades, o en relación a las delimitaciones de las
fronteras de cualquier país o territorio.

Texto original: Inglés

0 Unesco 1983
ED-83NW89

La traducci6n al español fue realizada en la OREALC.

La revisión tknica del texto traducido estuvo a cargo del Dr. JosB A. Martínez

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la

Unesco para Am&ica Latina y el Caribe (OREALC).

Impresibn: Andros S.A. - 2746564

Composici6n: Andrómeda S.A. 2746564

Santiago, Chile, Enero 1990

Prólogo 7
Introducción ll

Capítulo 1. La problemática ambiental y la respuesta de la educación 19

Unidad 1. La naturaleza de los problemas ambientales 22
Unidad ll. El desafío ambiental para la educación 28
Unidad III. Definición de educación ambiental 36
Unidad IV. Ensefianza de la ciencia y la educación ambiental 42
Capítulo 2. Educación científica: una contribución esencial para la
educación ambiental 53
Unidad V. La educaci6n ambiental como parte de la educacibn científica 65
Unidad IV. Observación y clasificaci6n-Habilidades básicas de la
educaci6n científica y ambiental 73
Unidad VII. Planteamiento de hipótesis y disefio de experimentos 77
Unidad VII. Ciencia, sociedad y tecnología 81
Capítulo 3. Tareas curriculares en educación ambiental para los
profesores de ciencias 95
Unidad IX. Identificación de un problema ambiental 96
Unidad X. Comienzo de una investigación en un problema ambiental 104
Unidad XI. Proposiciones y elaboración de soluciones posibles 110
Unidad XII. ¿ Deseo comprometerme? 116
Unidad XII. Identificacibn de estrategias posibles para la acción social 120
Unidad XIV. Evaluación de la acción social 124
Estudio de caso: eliminacibn de desechos sólidos 127
Un desafío de accidn ambiental: un encuentro educacional
y ambiental 135

Capítulo 4. Estrategias didácticas para ser usadas en la educación

científica ambiental 137
Parte A. Técnicas para usar en la sala de clases 137
Unidad XV. Juego sobre la ubicación de un aeropuerto-Una simulación 143
Parte B. TAcnicas para usar fuera de la sala de clase 150
Unidad XVI. Planificacidn de una salida a terreno 155
Principios básicos para un cddigo de trabajo en terreno 158
Unidad XVII. Planificación de un sendero de interpretación ambiental 162

capítulo 5. Evaluación de la educación ambiental 167

Unidad XVIII. Evaluacibn de los aspectos sociales del aprendizaje de las
ciencias 168
Unidad XIX. Evaluacibn de los objetivos ambientales en el aprendizaje
de las ciencias 175
Unidad XX. Evaluacibn ambiental de materiales curriculares 180
.Evaluacibn de la ensenanza para la educación ambiental 185
Capítulo 6. Implementación de la educación ambiental en la escuela y
en los diferentes niveles del sistema educacional 187
Apkndice 1. Conceptos científicos de particular importancia en la
educación ambiental 197

Apéndice 2. Definiciones y fines de la educación ambiental 233

Apbndice 3. Declaracidn de la Conferencia intergubernamental de Tbilisi

sobre educación ambiental 235

Apéndice 4. El Programa Internacional de Educación Ambiental de la

Unesco-PNUMA (PIEA) 239

Apéndice 5. Bibliografía 243

 PROLOGO

En el contexto del Programa Internacional de Educación Ambiental de la Unesco-

PNUMA y como consecuencia de las Recomendaciones de la Conferencia de Tbilisi en
cuanto a la formación de profesores, se ha elaborado una serie de módulos experimen-
tales sobre Educación Ambiental para la capacitación de profesores en formación y en
servicio de escuelas primarias y de profesores de ciencias naturales y de ciencias
sociales de la escuela secundaria.

Este módulo esta dedicado a la capacitacibn en Educación Ambiental de profeso-

res de ciencias en formación y de supervisores de escuelas secundarias. Sus principa-
les objetivos son: (a) promover la adquisición y transmisión de conocimientos, habilida-
des y atributos afectivos relativos al medio ambiente y a sus problemas; y (b) desarro-
llar competencia en la enseñanza y en la supervisión de la dimensión ambiental de las
ciencias naturales en las escuelas secundarias. En este contexto, el módulo se orienta
hacia (a) la problemática ambiental y la respuesta de la educación; (b) la educación
científica como una contribución esencial a la educación ambiental; (c) las tareas curri-
culares en educación ambiental para los profesores de ciencias; (d) las estrategias
didácticas para su uso en la educación científica ambiental; (e) la evaluación en la
educacidn ambiental; y (f) la puesta en marcha de la educación ambiental a nivel de la
escuela y del sistema educacional.

Este libro se propone ayudar a los profesores de ciencias para que hagan la en-
sefianza de las ciencias, más ambiental. Es decir, investiga varias formas cómo los
profesores de ciencias pueden contribuir por medio de sus lecciones con los alumnos,
a una mejor situación ambiental. Estamos muy conscientes de que la educación cientí-
fica por sí sola no puede entregar toda la educación que se requiere para los asuntos
ambientales. El medio ambiente no está dividido como las asignaturas escolares. Es
por esta razbn que la educación ambiental requiere que se le hagan contribuciones
desde todas las áreas temáticas del currículo y necesita, sin duda, que se encuentren
las formas de proporcionar un enfoque interdisciplinario al aprendizaje de los estudian-
tes.

Estamos de acuerdo con estos propósitos generales para la educación ambiental

y reconocemos que muchos problemas ambientales dependerán para su solución de
las complejas consideraciones económicas, sociales y políticas. No obstante, sabemos
que la ensenanza secundaria en la mayoría de los países se organiza y se presenta a
travk de asignaturas separadas. No ~610 es cierto que las ciencias naturales es una
asignatura escolar muy importante, sino también que hay aspectos científicos en la
mayoria de los problemas ambientales.

7
 Es importante decir unas palabras acerca de nuestra posición filosófica respecto
de la educación ambiental. Consideramos la educacibn ambiental como una contribu-
ción a la solución de problemas reales.

Ella es parte de una respuesta más amplia para aliviar las amenazas que enfren-
tan muchos aspectos del medio ambiente del planeta Tierra y que limitan la vida efec-
tiva y armoniosa de una gran parle de la población mundial.

El fin de la educación ambiental para nosotros es la educación para el medio

ambiente y no simplemente la educaci6n dentro o acerca del medio ambiente. Estos
dos últimos tipos de educación pueden ser etapas útiles para dicho fin pero no son el
fin mismo.

Más allá de la respuesta individual, consideramos que gran parte de los proble-
mas del desarrollo humano y social son parte de un panorama ambiental más amplio.
El consumo desproporcionado y el derroche, tanto de los recursos como de la energía
por la población minoritaria del mundo desarrollado e industrial, son problemas am-
bientales de primer orden. Tambikn lo es la falta de acceso de la poblacidn de la mayo-
ría de las naciones en desarrollo a estos recursos y a fuentes adecuadas de energía.

Reconocemos que todos los seres humanos son actores en los dramas ambienta-
les de hoy. Mientras que algunas personas ejercen gran influencia sobre la calidad
presente y futura del medio ambiente, la última década ha revelado que los estilos de
vida de la gran mayoría de la gente tienen consecuencias adversas. Por esta razdn las
personas que lean este libro pueden, a travks de su propio estilo de vida, contribuir
positivamente a la armonía y la conservación del medio ambiente. Como personas
comprometidas en la educación, tienen la oportunidad adicional de poder influir en la
opción y el desarrollo de algunos aspectos de los estilos de vida de otra gente.

Si los problemas ambientales deben resolverse, el propugnar la acción social

como resultado de la educación ambiental es congruente con nuestro propio compro-
miso con el cambio social. Es responsabilidad de cada profesor y del formador de pro-
fesores de ciencias escoger la forma, la duración y el alcance del compromiso de los
estudiantes en los problemas ambientales. Mientras el cambio en muchos aspectos
pueda ser deseable, es reponsabilidad del educador, a nuestro modo de ver, el desa-
rrollar en los estudiantes el sentimiento de que ellos son capaces de participar en el
cambio y que éste es más eficaz cuando la ciencia correspondiente se aplica en forma
adecuada.

El libro esta organizado en una serie de unidades para su uso en la formación de

profesores de ciencias. Su orientación primaria ser8 útil en la formación inicial de estos
profesores. Creemos que gran parte de sus unidades (o breves secuencias de estas),
podrían usarse tambibn en seminarios para profesores de ciencias en servicio, durante
sus carreras profesionales.

Suponemos que estos profesores de ciencia habrán tenido (o estAn teniendo) una

8
preparación sólida de ciencias como parte de su formación básica como profesores de
esta área temática del curriculo. Como hay unos cuantos conceptos de ciencias que se
repiten muy a menudo en las situaciones ambientales, hemos incluido en un ApBndice
algún material bMco sobre aquellos que enfatizan la vinculación ambiental.

Creemos tambidn que la formacidn de los profesores de ciencias debería prepa-

rarlos en los tipos de experiencias de aprendizaje que deberían entregar a sus propios
alumnos en las escuelas. Por consiguiente, en muchas unidades (especialmente en el
Capítulo 3) hemos puesto la atención en varias modalidades que se conocen para
mejorar el aprendizaje. Estas unidades, en especial, hacen del libro un manual de
consulta de ideas currkulares para los profesores de ciencias. En muchos sistemas
educacionales, esperamos que los alumnos que realizan cursos de ciencias secunda-
rios de nivel medio y avanzado podrían, con provecho, utilizar gran parte de estas uni-
dades. Al adaptar estas unidades para su uso en las escuelas, sería necesario que los
profesores reconocieran y consideraran las limitaciones de sus propias situaciones.
Para esto debería ser útil para ellos el Capitulo 6 del libro.

Adicionalmente, el libro está dirigido a los supervisores del sistema educacional,

quienes tienen responsabilidades sobre el metodo de ensenar ciencias, y quienes
pueden hacer mucho por facilitar los esfuerzos de los profesores de ciencias en sus
salas de clases. Creemos que los Capítulo 1 y 6 son especialmente importantes para
que sean usados por este tipo de profesionales de la educacibn.

Al revisar un primer borrador de nuestro manuscrito nos han ayudado mucho los
comentarios y sugerencias de varios revisores. Al final de este pr6logo se da una lista
de estas personas y a todos ellos queremos expresarles nuestra gratitud. Una ventaja
especial de estos variados comentarios es que fuimos capaces de alcanzar una pers-
pectiva más amplia de las situaciones que existen en la formación de los profesores de
ciencias. Es evidente que Astas varían enormemente. Algunos revisores creyeron que
teníamos expectativas mayores de las que eran posible en la mayoría de los países en
desarrollo. Otro sugiri6 que al satisfacer las necesidades de estos países habíamos
lanzado el contenido a un nivel que era más adecuado para alumnos de cursos su-
periores de la ensefianza secundaria en su país que para la formación de sus profeso-
res.

Otro revisor requeria una mejor estructura y una estrecha conexión con los t6pi-
ws cientificos. En oposición a esto se solicitó un enfoque final más abierto en el cual
los temas ambientales reales fueran abordados por el formador de profesores de cien-
cias y por su estudiante durante el período de un ano. En este enfoque, la resolución
de los problemas y sus habilidades concomitantes serian desarrolladas dentro de la
realidad del proyecto.

Premunidos de estos y varios otros comentarios, revisamos el borrador e intenta-

mos cubrir el m&ximo de situaciones posibles. Reconocemos, sin embargo, que será
prerrogativa y responsabilidad de los expertos educadores en ciencias, consultoras
regionales y supervisores estatales y nacionales el seleccionar y modificar nuestras

9
sugerencias de tal manera que puedan usarse con el sentido y la particularidad de
cada situación particular.

El Módulo para la Formación de Profesores de Ciencias y de Supervisores para

Escuelas Secundarias fue preparado, bajo contrato con la Unesco, en la Monash Uni-
versity y el South Australian College of Advanced Education (Peter J. Fensham y D.
John Hunwick). Durante el proceso de preparación, el esquema en detalle y los dife-
rentes borradores del módulo se hicieron circular, para su comentario y criticas, entre
unos treinta profesionales e instituciones de todo el mundo. De una manera similar, el
módulo y su adaptación local fueron estudiados por grupos de formadores de profeso-
res en los Talleres Subregionales de Formación de Profesores en Educación Ambiental
en el National Council of Educational Research and Training (NCERT), en Nueva Delhi,
India, entre el 3 y el 16 de marzo de 1983, y en la School of Education of the University
of West Indies, Mona, Jamaica, del 18 al 29 de julio de 1983. Unesco aprecia las con-
tribuciones que se hicieron en la preparación de la versión original en inglés editada
por el Profesor Willard J. Jacobson, Teachers College, Columbia University.

Internacionalmente, estamos en deuda con los revisores siguientes: Abdul Gha-

foor, Robert J. Waarpinski, Gunter Eulefeld, Paul F. Norvale, Fred H. Hubbard, George
Za’rour, Ron Morgan, Arthur M. Lucas y R. Kyburz-Graber. Asimismo, lan Walker, Ted
Sandercock y Peter Brinkworth de S.A.C.A.E. desempeñaron un rol similar y estamos
muy agradecidos de sus interesantes sugerencias. Finalmente, están esos muchos
estudiantes de nuestras clases, quienes han realizado y probado para nosotros gran
parte de las ideas que se agrupan en este libro. Les expresamos nuestra gratitud por-
que son ellos y otros como ellos la gente a la cual está destinado este libro.

10
 INTRODUCCION

La formaci6n de los profesores de ciencias, al igual que la ensefianza científica en las

escuelas, se realiza habitualmente en una serie de sesiones discretas que forman par-
te del calendario de un programa de educación formal. Ocasionalmente estas sesiones
pueden extenderse y por lo general, existe la oportunidad que la experiencia de apren-
dizaje se continúe en el tiempo no programado del aprendiz. Estas pautas del aprendi-
zaje se aplican tambi6n a la situación en servicio donde se elabora un programa de
aprendizaje para cualquier período en el cual los profesores esten liberados de su sala
de clases.

Con el objeto de facilitar el uso de las ideas de este texto sobre tales pautas de
aprendizaje, este se ha presentado esencialmente en forma de unidades explícitamen-
te disefiadas para sesiones discretas.

En general, las unidades tienen un formato común que, en los proyectos de varios
países, se ha encontrado de amplia utilidad para la formación del profesor de ciencias.

Al proponer estas unidades que demuestran claramente los diversos componen-

tes de las sesiones de aprendizaje, estamos conscientes de que la palabra escrita
hace estática una escena de aprendizaje que en la prktica debería ser dinámica e
interactiva. Por consiguiente, a los usuarios de este texto se les estimula a familiarizar-
se con la intención de cada unidad y a ponerla en práctica de una manera que sea
flexible y significativa para sus estudiantes.

En la introducción a cada unidad se acompafia un resumen de las ideas, de las

sugerencias para su puesta en práctica y un informe claro de los objetivos de ella.
Estos constituyen una base para los formadores de profesores y para los profesores en
formación para evaluar la eficacia de su desempeño en una unidad, asi como la impor-
tancia de las ideas de la unidad. Cuando es necesario en el enfoque sugerido, se
suministra tambi6n una hoja de trabajo para una reproducción f8cil y posible uso en el
programa de formación.

En general, se supone que la formación de los profesores de ciencias será de

responsabilidad de una sola persona (o de un grupo de tales personas) a las cuales
nos referimos con el t&mino de formador de profesores de ciencias.

Los materiales que se incluyen en las unidades se han seleccionado deliberada-

mente de tal manera que tengan una adaptabilidad amplia en los países y en los siste-

ll
mas educacionales. Como los materiales específicos tienen que referirse a menudo a
situaciones ambientales que tienen significado local, se da atencibn a la provisidn de
ejemplos y de fuentes probables.

El tiempo básico para una sesión de formación del profesor se supone que es de
una hora. Algunas unidades tomarán múltiplos de este tiempo o implicarán una se-
cuencia de sesiones de una hora durante una etapa del curso de formaci6n.

Al planificar y preparar las unidades para este texto hemos tenido en mente varios
objetivos amplios. Ellos son:

(al Prevenir a los profesores de ciencias-estudiantes acerca de la urgencia de la cri-

sis ambiental.
(b) Presentar los orígenes de la Educación Ambiental.
(c) Proporcionar una razón de ser y un sentido de urgencia para la Educación Am-
biental en Ciencias y en otras ensenanzas.
(d) Definir una serie de características o guías para la Educación Ambiental.
W Indicar la relación entre la ensenanza de las ciencias naturales y la Educación
Ambiental.
(f) Establecer una lista de objetivos para la Educación Ambiental en la ensenanza de
las ciencias naturales.
(9) Promover la resolución de problemas como la característica central de la Educa-
ción Ambiental en la ensenanza de las ciencias naturales.
Ch) Entregar algunos conceptos básicos que sean útiles para la resolución de proble-
mas ambientales.
0) Identificar y adquirir habilidades en las diversas etapas de la planificación del cu-
rrículo para la Educación Ambiental en clases de ciencias.
(j) Conocer y experimentar estrategias de la ensefianza que sean particularmente
útiles en la Educación Ambiental.
(4 Reconocer los criterios y practicar su uso en la evaluación de la Educación Am-
biental.
(1) Identificar y reducir los factores que restringen la ensenanza de la Educación
Ambiental por parte de los profesores y suministrarles las condiciones y apoyo
que puedan facilitar su puesta en práctica.

Resulta así que las unidades se agrupan en forma más bien natural en seis capí-
tulos. En el Capítulo 1 (Unidades I a IV), a los estudiantes se los introduce en los oríge-
nes de la Educación Ambiental como respuesta a los urgentes problemas ambientales
que enfrenta la humanidad en los niveles local, nacional y global. La naturaleza de este
tipo característico e intencionado de educación se desarrolla entonces a trav& de sus
objetivos y caracteristicas especiales. Al explicar la educación ambiental, sus caracte-
rísticas se contrapondrán a las de la ensenanza tradicional de ciencias (y de otras
materias) en la escuela secundaria. El capítulo concluye con una unidad que desarrolla
un esquema destinado a los profesores de ciencias para que incluyan un 6nfasis am-
biental en su ensefianza científica y para que reconozcan esto como una contribución
a la totalidad de la Educación Ambiental.

12
 El Capitub 2 (Unidades V-VIII) trata de la naturaleza de las ciencias, su relación
con la educación ambiental, y alguno de bs conceptos ya desarrollados a trav6s de las
ciencias que se relacionan con el medio ambiente.

Las ciencias significan a menudo cosas diferentes para diferentes personas.

Muchos las Interpretan como un conjunto de conocimientos acerca del mundo físico
agrupados bajo diferentes temas; algunos las interpretan como investigacibn o búsque-
da de la verdad; para algunos otros significan desarrollo de la tecnobgla destinada a
beneficiar a la humanidad; y para otros significan descubrimiento, experimentación,
medici6n. Todos estos son diferentes aspectos de las ciencias, ya que el conocimiento,
la experimentacM, la tecnologla, etc., todos han sido producidos por lo que podríamos
llamar los “procesos de la ciencia”.

Los diversos “procesos de la ciencia” se identifican y resumen en la primera parte

de este capitulo como introducción a esa característica de las ciencias -el metodo de
resolución de problemas- que debe aplicarse a un problema ambiental. Los procesos
que se van a discutir incluyen: observacibn, comunicacidn, control de variables, experi-
mentacidn, formulac¡& de hipdtesis, medicidn de variables y formacidn de conceptos.

Tomados en forma colectiva los nombres de estos procesos de la ciencia consti-

tuyen un conjunto de procesos que describen formalmente el proceso de resolucibn de
problemas usado conscientemente o en otra forma por los cientificos. Es a trav6s de la
aplicacibn de estos procesos como se emprende el trabajo científico. Los problemas
que abordan las ciencias varían en forma muy amplia, por ej., desde la comprensión
del movimiento de las particulas en un fluido hasta la producción de méiquinas que
generan electricidad. Los problemas ambientales son solamente un aspecto de la vida
al que se pueden aplicar las ciencias, pero son, como discutiremos, bastante urgentes
para requerir una solución.

Como la educación ambiental intenta “dar a los estudiantes oportunidades de es-

tar activamente comprometidos.. . de trabajar en favor de la solución de los problemas
ambientales”, el metodo científico de resolución de problemas es una parte integrante
de este. Sin embargo, el aspecto de la resolución de problemas en las ciencias se ha
perdido frecuentemente en la ensenanza de éstas, por el abrumador anfasis que mu-
chos profesores le dan a la exposición y la adquisición del volumen de conocimiento de
un texto, generalmente porque se lo requiere para un examen escrito. La aceptaci6n
de los fines de la educaci6n ambiental de parte de los profesores de ciencias, ampliar&
por b tanto, la perspectiva que tendrán de las ciencias sus alumnos, ayudándolos a
que lleguen a comprometerse en su aplicación para la resoluci6n de problemas.

Algunos conceptos cientificos se han definido y desarrollado en una forma tal que
se les hace especialmente pertinentes en la solución de bs problemas ambientales. Un
resumen de seis de estos conceptos ambientales se presenta en el Ap6ndice 1. Sin
embargo, la apreciacicín adecuada de ellos por bs profesores y alumnos, no se produ-
ce s6b mediante su memorización, sino por la comprensión de su Importancia y de
a5mo pueden aplkwse a problemas ambientales significativos. Se dan tambih suge-

13
rencias para la ensenanza de los conceptos como preparacidn para abordar los proble-
mas ambientales.

Los conceptos que se incluyen son: 1. Energía (tipos de energía, ley de conserva-
ción de la energfa, y ley de degradación de la energía; 2. Ecosistema (flujo de energía
en los ecosistemas, ley de consetvacibn de la materia, ciclo de los nutrientes en los
ecosistemas y sucesión); 3. Recursos (la naturaleza de los recursos -inagotables,
renovables, irreemplazables-; 4. Alimentos (producción y uso de la energía, y nutri-
cián); 5. Contaminación (contaminante, umbral, sinergia, persistencia y magnificación
biológica); 6. Poblacidn humana: crecimiento y control (tasa de natalidad, tasa de mor-
talidad, tasa de fertilidad, edad del matrimonio, estructura etárea y densidad, y distribu-
ción).

El Capítulo 3 (Unidades IX-XIV) consta de varias unidades que consideran con-

juntamente y en detalle la tarea curricular que tiene un profesor de ciencias si él o ella
ha de introducir un énfasis ambiental en su clase.

Se identifican y elaboran seis etapas del plan curricular del profesor:

(i) identificar un área ambientalmente “problemática”;

(ii) investigar un problema (identificar y adquirir el adecuado conocimiento de fondo
que se usara en la clase);
(iii) preparar y evaluar las posibles soluciones de los problemas;
(iv) comprometerse;
(v) identificar las posibles estrategias para la acción social de parte de la clase y del
profesor;
(vi) evaluar las estrategias para la acción social.

El Capítulo incluye luego un ejemplo de situación ambiental (el problema de la

eliminación de desechos) que posee características científicas o tecnol6gicas muy evi-
dentes y que debe ser familiar en casi todos los países.

Con el fin de poner en marcha las tareas curriculares descritas, en las sugeren-
cias de las Unidades del Capítulo 4 (XV-XVII) se presentan a los profesores de cien-
cias algunas tecnicas pedagógicas que son especialmente útiles para el trabajo en
Educación Ambiental en las clases. Como ejemplos citamos aquf “los grupos de
murmullo”1 y “la lluvia de ideas”. La primera es una tecnica que requiere que la clase
sea dividida en grupos de pocos alumnos (2-8); a continuacibn se da una charla corta o
presentacibn de alguna tarea limitada. Los alumnos realizan la tarea requerida habien-
doseles dado un corto período de tiempo (por ej. 4-5 minutos); despues de esto hay
una retroalimentacibn para el profesor y para el grupo entero. “La lluvia de ideas” se

- ---
‘Nota del Revisor: la palabra ‘buzr” de la versi6n inglesa, significa zumbido, murmullo. Asl, algunos
han traduúdo como “grupo de murmullo, la t6cnica en referencia, sin embargo, la frase buzz group puede
traducirse como grupo deliberante.

14
basa en el uso de varios “cerebros” que lanzan rápidamente ideas sin evaluarlas, las
cuales podrían contribuir a la solución de un problema. Nuevamente se da un período
de tiempo limitado (lo-15 minutos). Entre otras tecnicas de ensenanza consideradas
está el uso de audiovisuales y otros estímulos no verbales, debates y proyectos, simu-
lación y otros juegos. Se dedican unidades especiales para la ejercitación en el “de-
sempeno de papeles” y de la simulación, la realización de una salida a terreno y el
desarrollo del sendero de interpretación ambiental.

El Capítulo 5 (Unidades XVIII-XX) considera la evaluación en la Educacidn Am-

biental en varios sentidos. Uno de estos utiliza una forma de análisis del contenido
para proveer evaluaciones de materiales curriculares como libros de texto y otros re-
cursos del estudiante. Recursos curriculares como estos están cada vez más a disposi-
ción de los profesores de ciencias en muchos países, pero existen todavía muchos
problemas con estos medios de apoyo para los profesores. Una educación ambiental
eficiente deberd estar mucho más a menudo relacionada con situaciones locales de
actualidad que con situaciones más distantes, crónicas y del tipo ejemplo que pueden
incluirse en recursos curriculares de gran escala y permanentes. Por lo demás, no
deberíamos esperar que los recursos ambientales producidos en un país tengan gran
uso en las escuelas de otro. Los textos de ciencias tradicionales han tenido a menudo
flexibilidad de este tipo, aunque últimamente se ha reconocido la necesidad de arraigar
la ensehanza de la ciencia más solidamente en una perspectiva cultural propia de una
nación.

Por consiguiente, los recursos que los profesores de ciencias utilizarán en la en-
sefianza ambiental seran a menudo artículos de diarios, informacibn de participantes
tanto expertos como legos en problemas ambientales, y estadísticas y datos obtenidos
localmente. Deberían usar estos recursos en diversas formas en sus lecciones; una
forma de revisar que tipos de experiencias de ensehanza y aprendizaje se estan usan-
do en realidad se presenta al final de este capítulo.

El Capftulo 6 se refiere al apoyo que los profesores de ciencias requieren de sus

autoridades escolares y del sistema educacional total si han de prepararse para contri-
buir a la educación ambiental a traves de sus clases de ciencias.

La preparación del profesor de ciencias con los conceptos de la Educaci6n Am-

biental y con las habilidades y las estrategias para su planificacidn y enseñanza es una
de las exigencias para la puesta en marcha de la Educación Ambiental en las escue-
las. Todos los sistemas educacionales tienen limitaciones que obstaculizan la innova-
ción en el currículo y en la ensenanza. La identificación y el control de estos apremian-
tes factores es importante si la ensenanza debe llegara ser más ambiental. Algunas de
las limitaciones están bastante fuera del control del profesor de la sala de clases. Es en
este último tipo de limitación donde los supervisores de ciencias juegan un papel clave.
Por medio de ellos se pueden aliviar las cargas sobre el profesor y la escuela y crearse
condiciones que hagan posibles algunas de las características nuevas pero muy esen-
ciales de la Educación Ambiental. Así, lo m& importante es que los supervisores de
ciencia estén conscientes de su papel con respecto a estas limitaciones y a las condi-

15
ciones favorables. Estas, sin embargo, seran muy diferentes de un pais a otro y se
requerirá la cooperacibn de bs supervisores para adaptar los problemas de este capf-
tulo a las situaciones especiales que se den.

La discusión en este capitulo trata de tales estructuras de apoyo a la Educación

Ambiental en tres niveles: en la escuela misma, en el sistema, y en la comunidad. En la
escuela las limitaciones pueden tomar la forma de dificultades de horario, oposición de
otro personal, conflicto con los enfoques de ensehanza tradicionales, fafta de compren-
sión y de incentivo de parte de los administradores mayores, conflicto con las expecta-
tivas del estudiante, falta de recursos, etc. En el sistema estas limitaciones pueden
producirse por un currfculo muy recargado, por un sistema de examen dominante y no
de apoyo y por dificultades legales y financieras relativas a las salidas a terreno. En la
comunidad pueden referirse al compromiso de los recursos exteriores, a procedimien-
tos administrativos engorrosos y a la presencia de bs padres y de la comunidad.

Al discutir estos tipos de restricciones se incentivará a los profesores y superviso-

res para que identifiquen cuAles existen en sus propios casos y cómo pueden actuar
para modificarlas, de tal manera que emerjan las estructuras de apoyo al profesor en
su sala de clases.

La Educacl6n Ambiental en la ensefianza de las clenclas

Reconocemos que existe escaso margen para la auto-determinaci6n dentro de

todo el currículo de ciencias de la escuela secundaria por parte del profesor de cien-
cias. Los currículos de ciencia en la mayoría de tos países (excepto tal vez para los
niveles más bajos de la escuela secundaria) son establecidos por el Ministerio de
Educación ylo por los Consejos de Examenes.

Por consiguiente, nuestro mayor esfuerzo en el libro es dirigido hacia la enseñan-

za de la Educación Ambiental, cuando sea posible en la clase de ciencias a travhs del
currículo existente de la educación científica, y a travhs de acontecimientos especiales
0 “encuentros’*. Un acontecimiento especial podría ser una excursión, una exposici6n,
un proyecto de trabajo de la comunidad, un proyecto escolar o un festival. La palabra
“encuentro” se usa (por ej. como en el Seminario Asiático de la Unesco para la Educa-
ción Ambiental en septiembre de 1980) para describir tales sucesos ocasionales de
una clase 0 en un programa escolar los cuales son útiles porque implican la coopera-
ción o “reunión” del profesor de ciencia con otros profesores o con el personal extraes-
colar. Esto es necesario para incorporar las caracterkticas interdisciplinarias, holísticas
y realistas de la Educación Ambiental. No estamos-justificando o preparando a bs
profesores de ciencia para una asignatura nueva y separada -la Ciencia Ambiental o
los Estudios Ambientales-. Tal enfoque no es posible en la mayoria de bs casos de la
educación secundaria, porque el currlculo ya estã recargado. Ademas no se preconiza

---_--____
*Nota def Revisor: La palabra “junction’ en la versi6n inglesa se usa en la acepckkt de: conjuncisn,
concurrencia. ena~f3nlro.

16
como algo deseable, puesto que la educación ambiental se transforma entonces en
una asignatura mas especializada que a menudo es s6lo optativa para los estudiantes
y por lo tanto tiene un status más bien bajo.

Esta manera de presentar la EducaciOn Ambiental es congruente con las gestio-

nes recientes para que los profesores de ciencias incluyan aspectos de Ciencia y So-
ciedad en su ensenanza de las ciencias naturales. Los profesores de ciencias están
por cierto interesados en el contacto entre el conocimiento científico y la sociedad en la
Educacibn Ambiental, pero las características de la Educación Ambiental afiaden di-
mensiones y un significado a este contacto que aún no han sido incluidos muy a menu-
do en la socialización de las ciencias con su énfasis en la descripción y el análisis.

El libro, tal como fue escrito, es un material para el uso de los profesores de cien-
cias como parte de su formación como maestros y después de ser introducidos en los
aspectos básicos de la teoría y la práctica de los temas para la ensenanza científica.
Reconocemos que a menudo no será tal vez posible incluir en la formación del profe-
sor el conjunto de las unidades, en forma total o detalladamente como esta previsto.
Sin embargo, es importante que este libro con sus unidades sea asimilado como un
todo por los formadores de los profesores de ciencias antes de que intenten usarlo en
sus cursos. De especial importancia son las Unidades III, IV y V. Estas están disefia-
das para ayudar a los profesores de ciencias a manejar la naturaleza de la Educación
Ambiental. Al no tener una apreciación precisa de sus objetivos y de sus caracferísfi-
cas, es probable que los profesores de ciencias consideren que Educación Ambiental
es simplemente la ensenanza de los detalles de los ambientes biofísicas. Esto negaría
el propósito fundamental del mddulo.

17
 CAPITULO 1
LA PROBLEMATICA AMBIENTAL Y LA RESPUESTA DE LA EDUCACION

INTRODUCCION

En la decada 1968-1978 el número de especies de insectos y ácaros resistentes a los

pesticidas casi se duplicó.

Entre 1960 y 1971 Japón perdib el 7% de su tierra agrícola en edificios y caminos.

En India existe una perdida de aproximadamente 6.000 toneladas de suelo por

aAo y con 61 se van seis millones de toneladas de nutrientes, lo cual es más que la
cantidad agregada como fertilizante.

En los Estados Unidos se degrada anualmente tres millones de acres’ (casi el 1%

de la tierra agrícola) por la erosión del suelo.

La sobrecarga animal ha degradado fuertemente las tierras para pastar en Norte

américa, en los Andes y aun en los Himalayas.

Las variedades tradicionales de cultivos y de animales dom&ticos están en grave

peligro. De las 145 razas de ganado nativo de Europa y del Mediterráneo, 115 están
amenazadas de extinción.

Casi un cuarto de la superficie terrestre está en peligro de transformarse en de-

sierto.

El ciudadano suizo promedio consume en recursos cuarenta veces lo que consu-

me en promedio un somalí.

A pesar de su pequena poblaci6n, la mayoría de los bosques costeros de Austra-

lia ha sido destruidos; existen amenazas de que sean aserrados en las pocas áreas
que quedan.

Un problema común en Sri Lanka es el corte de los manglares para lefia.

‘Nota del Revisor: Un acre = 4046,Q mì = 0.4047 ha.

19
 La Bahía de Mieggia en el Adriático norte ha sido devastada por los residuos pe-
troquímicos.

Después de la publicidad que siguió a la desastrosa Enfermedad de Minamata,

muchos peces y mariscos en Japón aún poseen niveles demasiado altos de mercurio.

El turismo, las aguas servidas y los fertilizantes están destruyendo los arrecifes de
coral en Tanzania, en Australia y en las Islas Vírgenes.

El Libro Rojo de Datos de la Unión Internacional para la Conservación de la Natu-

raleza y sus Recursos (IUCN) enumera más de 1.000 especies que se conoce que
7
están amenazadas de extinción.

Estos breves comentarios se sacaron del pequeño libro de Robert Allen “C6mo
Salvar el Mundo”. 2 Este libro propone publicitar la Estrategia de Conservación del
Mundo: un desafío para que los gobiernos reconozcan que las necesidades de los
pueblos del mundo como un todo, y el mejoramiento de su calidad de vida, solamente
serán posibles a través de los procesos duales de desarrollo y conservación.

El propósito de tal Estrategia, nacional e internacionalmente, es ayudara alcanzar

el logro de un desarrollo sustentable mediante la conservación de los recursos vivien-
tes

A causa de su énfasis en los recursos vivientes, esta estrategia no enfatiza en

igual forma en varios otros temas tales como el consumo desproporcionado de la ener-
gía por el 25% de los ciudadanos del mundo el cual es descrito a veces como el mun-
do desarrollado y quizás deba denominarse mejor como industrial. Estas personas
también consumen per cápifa mucho más recursos minerales; algunos de los cuales se
han agotado de tal manera que su disponibilidad terminará en el plazo de una o dos
generaciones, a menos que se encuentren nuevas reservas o se introduzcan procedi-
mientos más conservadores.

Nuestras actividades como seres humanos estCln reduciendo constantemente la

capacidad de la tierra para proseguir sustentando la vida. Un cuarto del mundo está
consumiendo demasiado rápidamente, mientras que la mitad del mundo a fin de per-
manecer vivos tienen que aplicar prkticas que siendo comparativamente de bajo con-
sumo son destructivas del suelo y del agua.

Los tipos de problemas y temas que se han mencionado anteriormente constitu-

yen lo que se ha llegado a conocer internacionalmente como la Problemática Ambien-
tal. Esencialmente esta situación ha surgido como una consecuencia de las crecientes
exigencias humanas de los recursos que son limitados. Las demandas provienen de
diferentes aspectos de la vida humana; sin embargo, dos hechos bastante diferentes

‘How to Save the World: strategy for world conservarion, Robert Allen, Paul Keagan, Londres, 1980.

20
ocurridos este siglo han hecho de la situación un problema crítico como no lo era cin-
cuenta anos atrás. El primer hecho es el rápido aumento, desde 1950, de los estánda-
res de vida de gran parte de la población de los países más industrializados. Si sus
estándares de vida han subido, su consumo de recursos se ha multiplicado varias
veces. El otro hecho que ha afectado al restante 75% de la humanidad no ha sido un
rápido aumento per cápita en su consumo de los recursos, sino un aumento muy im-
portante en el crecimiento general de su población.

De tal manera, existen dos poblaciones cuyos estilos de vida probablemente

están divergiendo cada vez más. Una es estática en su tamano, pero consumo gran-
des cantidades de recursos y la otra, también consume más, pero únicamente porque
crece en tamaño. Sin embargo, los estilos de vida de la primera no son ignorados para
la última y no debe sorprender el que tengan tambien aspiraciones a un mayor
consumo per cApita. En ambos grupos existe, entonces, una contradicción entre aspi-
ración y posibilidad.

Otra diferencia entre estas poblaciones surge cuando se toma en cuenta la cali-
dad de su medio de vida. En la población que ya tiene alto consumo, una menor cali-
dad de vida o del medio ambiente vital se considera a menudo en t&minos muy indivi-
dualistas. Las cosas que tal persona posee, el tipo de casa en que vive y la clase de
pasatiempos que es capaz de pagar son a menudo las medidas que se podrían consi-
derar. En el caso de la poblacibn de bajo consumo, uno tiende a pensar en el estilo de
vida de toda la comunidad o sociedad o en el medio ambiente. La insuficiencia general
de habita&n, el deficiente estándar de la nutrición, la ausencia de una higiene ade-
cuada, la falta de disponibilidad de combustible y de otros recursos son las medidas
naturales, y ellas son sociales o grupales y no individuales. La sutileza de este cambio
de medida es algo importante que hay que tener presente en el movimiento ambiental
total. Muchas personas fuertemente comprometidas en problemas ambientales del
mundo desarrollado podrian ser motivados para preservar o mejorar un medio ambien-
te que ya “bueno”. En las otras poblaciones, tales medios ‘*buenos” no existen aún y
hay que lograrlos. La tarea de estar en favor de “un medio ambiente mejor”, es bastan-
te diferente en estos dos casos. Si en este libro miramos más y más la educacibn para
el medio ambiente y no simplemente una educación acerca del medio ambiente, es
importante que observemos estos puntos y recordemos algunas de estas diferencias
que ya en si constituyen una gran parte de la Problemtitica Ambiental.

¿Cómo es que tenemos este problema, internacionalmente reconocido, y de d6n-

de surgieron iniciativas tales como la Estrategia de Conservación del Mundo?

En 1972 Naciones Unidas realiz6 una conferencia en Estocolmo sobre el Medio

Ambiente Humano. La participación en esa reunión y la respuesta fueron bastante ex-
traordinarias.

La conferencia ofreció la primera oportunidad, realmente internacional, para que

se alzaran las voces de preocupación por los tipos de problemas sefialados al comien-
zo de este capítulo. Personas de toda clase de países estuvieron entre esas voces en

21
Estocolmo. Cada una con su propia experiencia, señalaron las contradicciones que
habían encontrado en la forma cómo estaban desarrollándose los seres humanos y la
capacidad del planeta Tierra para mantener indefinidamente esa pauta de desarrollo.
Gran parle de los tipos de ejemplos que inician este capítulo fueron dados en Estocol-
mo. Fue como destapar una olla internacional que no había sido abierta antes. No
pudo verse al momento todo lo que había en su interior, pero fue bastante evidente
para que el mundo, en su totalidad, se convenciera de que era necesario emprender
una acción urgente.

Se creó un nuevo organismo internacional, el Programa de las Naciones Unidas

para el Medio Ambiente (PNUMA), y varias otras entidades como la Unión Internacio-
nal para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos y el Fondo Mundial para la
Naturaleza obtuvieron un nuevo reconocimiento por sus esfuerzos e importancia.

A la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-

tura, Unesco, se le solicitó que trabajara con el PNUMA para desarrollar una contribu-
ción internacional y nacional de la educacibn a la solución de estos grandes proble-
mas. Puesto que había cambios importantes implicados en los estilos de vida y en los
complejos sistemas biofísicas, la educación, obviamente, tenía mucho que hacer. Este
libro es un pequeno producto de la multifacética respuesta educacional para el desafío
que fue lanzado en Estocolmo, y que se renovó casi diariamente en todos los países
del mundo a medida que nos fuimos informando más del contenido de esa olla de
problemas que comprometen nuestro medio ambiente local, nacional y mundial.
Una manera útil de clasificar los problemas dentro del marco de la Problemática
Ambiental ha sido usando cinco amplios encabezamientos: Ecología, Energía, Pobla-
ción, Alimentos y Recursos. Ellos se usarán en varias ocasiones en las unidades de
este libro. La primera de estas unidades propone ayudar a los estudiantes a que co-
miencen a apreciar el alcance y la difusión de los problemas ambientales y a reconocer
cómo los seres humanos están implicados tanto en sus causas como en sus efectos.

UNIDAD l- La Naturaleza de los Problemas Ambientales

le----

Objetivos Fines de la Educaclh Amblental

(1) capacitar a los estudiantes para re- l ayudar a que los estudiantes ad-
conocer y clasificar problemas quieran una conciencia de y una
ambientales preocupación hacia el medio am-
biente total

(2) ayudar a los estudiantes a identifi- l ayudar a los estudiantes a desarro-

car estos problemas a niveles na- llar una comprensión básica del
cional y local medio ambiente total y las inteffe-
laciones entre hombre y medio
ambiente
 (3) demostrar que estos problemas Habilidades del proceso científico
pueden también identificarse en el interpretar datos, comunicarse, clasifi-
medio ambiente social y físico de caf
una escuela

(4) identificar algunas interacciones Técnicas Pedagógicas

humanas en estos problemas Grupos de trabajo, tareas de actividad
de grupo pequeño, recolección de datos

Necesldades del profesor en formaclbn

(1) llegar a informarse de una amplia (2) ser capaz de identificar, en t&mi-
gama de situaciones ambientales nos amplios, problemas ambienta-
que pueden tener potencial edu- les en diferentes contextos
cativo

Recursos
Periódicos y hoja de trabajo
L
ENFOQUE SUGERIDO
Introduzca a los profesores de ciencias en formación en los cinco amplios títulos
de inter& ambiental -Ecología, Energía, Población, Alimentos y Recursos- utilizando
parte de los informes sobre la situación ambiental que se presentaron al comienzo del
Capítulo 7. Verifique que este proceso introductorio haya entregado a la clase alguna
apreciación del significado de estos títulos como clasificación para los problemas am-
bientales.
La clase debería luego intentar clasificar los otros ítemes en la hoja de trabajo.
Despues de unos pocos minutos, sugiera que discutan sus clasificaciones en grupos
pequeños. Algunos de los ítemes ocuparán probablemente, varias posiciones en la
clasificacibn.

ACTIVIDAD 1. Identlficaclbn de Problemas Ambientales

La clase podría entonces reagruparse en grupos pequeños de cinco o seis pfofe-
sores en formacibn y a cada grupo se le pide que realice la tarea que sigue en la hoja
de trabajo.
Tipo de Problema Nacional Local 0 regional A nivel de la escuela
Ecología
Energía
Población __-__ -___
Alimentos -__--- -.~
Recursos

23
 La tarea para cada grupo es intentar hallar (a partir de su propia experiencia, de la
lectura general, y de la información de expertos) uno o más ejemplos de problemas
ambientales que podrían ubicarse en cada parte de la matriz de la hoja de trabajo. En
otras palabras, las preguntas para los grupos son:

0) ¿Qu6 ejemplo hay de un problema ecológico en nuestro país?

(ii) ¿Qué ejemplo hay de un problema ecológico que sea específico para un área
local (o región) y con el cual yo esté familiarizado?
(iii) ¿Qué problema ecológico existe en muchas escuelas de nuestro país?

y así sucesivamente para Energía, Población, Alimentos y Recursos.

Si los profesores en formación tardan en presentar ejemplos, el formador del pro-

fesor de ciencias puede ayudarlos sugiriéndoles que especies en peligro y
contaminación son sub-categorías del título Ecología; que fuentes de energia y tasas
comparativas de consumo energ&ico son problemas ambientales dentro de Energía;
que tasas de crecimiento, perfiles de edad y patrones de empleo son problemas de
Población; que ingestiones relativas de proteína, autosuficiencia alimentaria, distribu-
ción de alimentos y calidad del alimento son temas recurrentes en Alimentos tanto en
países desarrollados como en vías de desarrollo: y finalmente, el origen de donde pro-
vienen el fierro, el cobre, el cromo, el fosfato y los productos fabricados que se usan en
el hogar, en la industria, en el campo y en la escuela y el destino a donde van a parar
después que se utilizan, plantean problemas de Recursos.

ACTIVIDAD 2. Reconocimiento de las lnterrelaclones humanas

Cuando se completan varias partes de la matriz, el grupo debería escoger un

ejemplo de cada línea o columna y confeccionar una lista con los tipos y grupos de
personas que están involucradas en ese problema. La siguiente lista de preguntas de
verificación puede ser útil:

0) ¿Qué intereses y necesidades están relacionados con esta situación?

(iì) ¿Qu6 grupos están en realidad directamente comprometidos en esta situación?
(iii) ¿La calidad de vida de qué grupos es o puede ser afectada adversamente por la
continuidad de esta situación ambiental?

A los grupos pequenos se les debería pedir en los últimos 15 minutos de la sesión
un informe para toda la clase sobre su identificación de estas interacciones humanas
en uno de los problemas ambientales.

Notas adicionales

Si hay mas tiempo disponible para esta unidad o si puede ser preparada en se-
manas anteriores, se sugieren las siguientes actividades para realizar alguna acción ya
sea por el formador del profesor de ciencias o por miembros del curso de los profeso-
res de ciencias en formación.

24
 Debido a la importancia de mantener la autenticidad de los problemas ambienta-
les en el primer lugar de todo programa educacional, se hacen otras dos sugerencias a
los formadores del profesor de ciencias en relación a los objetivos de esta unidad.

ACTIVIDAD 3

Mantenga un registro de algunos problemas que se informan en el periódico (di-

gamos en cuatro semanas) y que parecen tener un componente ambiental. Vea cuál
de los grandes encabezamientos aparece más a menudo e informe sobre su frecuen-
cia a la clase.

Si una biblioteca tiene disponible periódicos de 10 6 20 años atrás, a alguien de la

clase se le podría pedir que registrara, durante un período similar de semanas para
comprobar si ha cambiado la información sobre estos tipos de problemas.

ACTIVIDAD 4

De fuentes tales como las autoridades locales y otras fuentes especializadas

de información (Departamentos de Vida Silvestre, gerentes de compra, CompaAías
de Energía, datos de censos, autoridades del Servicio de Alcantarillado y de ba-
suras, gerentes industriales), pueden recogerse algunos datos específicos para in-
dicar las tendencias durante la última decada en los problemas señalados a continua-
ción:

- ¿Qu6 especies de animales o de plantas están ahora más o menos en peligro en

nuestro país o región?
- ¿Qué características del patrimonio con.struido por el hombre se ha salvado o
perdido, o se ha reconocido en este período?
- ¿Cuál ha sido y cuál es la importancia relativa del petróleo, del carbón, de la
madera, del agua y del sol como fuentes de energía industrial y doméstica?
¿Cuál ha sido y cuál es la tasa de consumo per cápita de energía por ano?
¿Qu6 materiales que son fuentes de energía se importan de otros países?
- ¿Cuál ha sido y cuál es la tasa de crecimiento de la población?
¿Cuál ha sido y cuál es el perfil de edad?
¿Para cuales sub-grupos del país estas estadísticas poblacionales se desvían
considerablemente de los valores nacionales generales?
- ¿Para qué tipos de alimento es autosuficiente la nación?
- ¿Ha disminuido o aumentado la incidencia de los índices de desnutrición y/o dieta
deficiente?
¿Qu6 minerales, que antes estaban disponibles en el país, se importan ahora?
¿Qu6 fertilizantes se están usando comúnmente y qut3 cantidad de ellos se impof-
ta?
¿Cuál ha sido y cuál es la tasa estimada de pérdida del suelo?
¿Cuál es y cuál ha sido la tasa per cápita de la producción de desechos sólidos?
¿Qut5 ha cambiado (si lo ha hecho) en el patrón de eliminación de los desechos
sólidos?

25
 Los datos que se refieren a estas preguntas deberían tabularse y compartirse en
la clase de tal manera que se logre alguna idea sobre la estabilidad, aceleración o
recesión de estos potenciales problemas ambientales.

Luego la clase debería considerar la organización y las dificultades implicadas en

la recopilación de estos datos, su presentación en una forma significativa y clasifica-
ción en cuanto a si son adecuados para su repetición con los estudiantes de ciencias
de los diferentes niveles de la escuela secundaria.

HOJA DE TRABAJO

Claslficaclbn de las sltuaclones ambientales

Ecología, Energía, Población, Alimentos, Recursos

Situación Clasificación
--___
En la decada 1968-1978 el número de especies de
insectos y ácaros resistentes a los pesticidas casi se du-
plicó.
Entre 1960 y 1971 Japón perdió el 7% de su tierra
agrícola en edificios y caminos.
En India existe una perdida de aproximadamente
6.000 toneladas de suelo por año y con él se van seis
millones de toneladas de nutrientes lo cual es más que la
cantidad agregada como fertilizante.
En los Estados Unidos se degrada anualmente tres
millones de acres (casi el 1% de la tierra agrícola) por la
erosión del suelo.
La sobrecarga animal ha degradado fuertemente las
tierras para pastar en Norteamérica, en los Andes y aun
en los Himalayas.
Las variedades tradicionales de cultivos y de anima-
les dom&icos están en grave peligro. De las 145 razas
de ganado nativo de Europa y del Mediterráneo, 115
están amenazadas de extinción.
Casi un cuarto de la superficie terrestre está en peli-
gro de transformarse en desierto.
El ciudadano suizo promedio consume en recursos
cuarenta veces lo que consume en promedio el somalí.
A pesar de su pequena poblacibn, la mayoría de los
bosques costeros de Australia han sido destruidos; exis-
ten amenazas de que sean aserrados.en las pocas áreas
que quedan.
Un problema común en Sri Lanka es el corle de los
manglares para leña.

26
 --
----~ -- -- T-
Sltuaclón Claslfkaclbn
.___ _-__-___
La Babia de Mieggia en el Adriático norte ha sido
devastada por los residuos petroquímicos.
Después de la publicidad que siguió a la desastrosa
Enfermedad de Minamata, muchos peces y mariscos en
Jap6n aún poseen niveles demasiado altos de mercurio.
El turismo, las aguas servidas y los fertilizantes están
destruyendo los arrecifes de coral en Tanzania, en Austra-
lia y en las Islas Vlfgenes.
El Libro Rojo de Datos de la I.U.C.N. enumera más
de 1.OOOespecies que se conoce que están amenazadas
de extinción.

ACTIVIDAD 1. Reconoclmlento de Temas Ambientales

Escriba en los cuadrados de la matriz ejemplos de los cinco tipos de temas que
se refieren al contexto de la escuela local y a los contextos local o nacional.

Tipo de Problema Nacional Local 0 regional A nivel de la escuela

Ecologla
Energia
Población
Alimentos
Recursos

ACTIVIDAD 2. Reconocer las Interrelaclones Humanas

Elegir un número de temas de la matriz y en cada uno discutir las siguientes pre-
guntas:

(i) ¿Los intereses y necesidades de quienes se satisfacen en este caso?

(ii) ¿Que grupos estdn en realidad directamente comprometidos en esta situación?
(iii) ¿La calidad de vida de que grupos es, o puede ser afectada adversamenfe por la
continuidad de esta situaci6n ambiental?

27
 UNIDAD II

EL DESAFIO AMBIENTAL PARA LA EDUCACION

INTRODUCCION

La educación ambiental ha sido influida en algún grado en casi todos los países del
mundo por el Programa Internacional de la Unesco y del PNUMA. Tal influencia del
trabajo de la Unesco no es fácilmente observable en muchas otras áreas de la educa-
ción especialmente en el mundo más desarrollado.

La influencia del Programa Internacional en la educación ambiental ha sido bas-

tante grande debido a que muy pocos países habían desarrollado en algún grado este
aspecto de sus programas educativos antes de que comenzara el proyecto Unesco/
PNUMA en 1974. Esto fue igualmente cierto para los países desarrollados y aquellos
en vías de desarrollo.

Hubo, por supuesto, muchos individuos, grupos y organizaciones interesadas que

fueron activos en el sentido educativo antes de este período. No obstante, un estudio
que inició el Proyecto Internacional reveló pocos ejemplos de países en donde se hu-
biera dado una prioridad general a la educación ambiental en la educación formal o no
formal, o donde hubiera disponible para ello amplios recursos humanos y materiales de
un tipo ya experimentado.

La primera fase del Programa Internacional se realizó de 1974 a 1977. Entre sus
logros pueden enumerarse:

(i) Un despertar de muchos países a la necesidad y a las posibilidades de la Educa-

ción Ambiental.
(ii) Una comprensión elaborada de la naturaleza de la Educación Ambiental.
(iii) El reconocimiento a niveles gubernamentales de que la Educación Ambiental era
importante y que debía desarrollarse o ponerse en práctica.

Desde entonces el programa ha avanzado a su segunda y tercera fase. En estos

afíos se ha producido un gran desarrollo y la puesta en marcha en muchos países. Se
han desarrollado nuevos materiales curriculares, se han formulado planes curriculares
se ha iniciado una formación intensiva de los profesores en servicio y, en algunos paí-
ses se ha establecido una gama de servicios de apoyo.

El Programa Internacional de Educación Ambiental de Unesco/PNUMA ha apoya-

do varias de estas iniciativas y a través de una serie continua de reuniones, conferen-
cias y seminarios regionales e internacionales ha aportado bastante para facilitar el
crecimiento de las ideas y el intercambio de entusiasmo y de prácticas provechosas.
Su boletín Contacto envía regularmente noticias de educación ambiental a todo el
mundo

28
 Esta unidad tiene por objetivo capacitar a los profesores de ciencias en formación
para compartir ese entusiasmo y desafío que caracterizó a la primera fase del Progra-
ma Internacional.

UNIDAD II: El desafio ambiental de la educaclbn

--__-~.~ -~
Objetivos Fines de la Educaclbn Ambiental

informar a los estudiantes de la na- . ayudar a los estudiantes a adquirir

turaleza internacional de la educa-
ción ambiental
/ .
, clarificar de qué manera las accio-
nes humanas son responsables de
la problemática ambiental
valores sociales que impliquen
fuertes sentimientos de interés por
el medio ambiente
ayudar a los estudiantes a motivar-
se para participar activamente en
la mejora y la protección ambienta-
les

hacer evidente la magnitud de la Tknlcas Pedagdgicas

tarea que enfrenta la educación
ambiental discusión dirigida por el profesor, prepa-
ración de debates.

indicar algunos de los diversos re-

cursos que existen hoy para apoyar
la educacibn ambiental

Necesidades del profesor en formaclbn

(1) Incentivarlos con la idea de la (2) darles seguridad que están sur-
educación ambiental como un mo- giendo muchos recursos para apo-
vimiento candente y contemporá- yarlos en su enseñanza ambiental
neo
_____ __- 1
Recursos Tiempo sugerido

2 hojas de trabajo y copias de la Estrate-
gia de Conservacidn del Mundo de la
Unión Internacional para la Conserva-
ción de la Naturaleza y sus Recursos, la
cual seria muy Mil.
- ______.
Dos sesiones de 1-l 1/2 horas, seguidas
de lectura personal de algunos de los
recursos exhibidos.
_~---.---

29
 METODO SUGERIDO

ACTIVIDAD 1:

A los miembros de la clase se les debería entregar la Hoja de trabajo NP 1, que

incluye una copia de la parte del Estatuto de Belgrado titulada ‘A. Situación Ambiental”,
y se les debería incentivar para que lo leyeran varias veces en forma cuidadosa como
un todo, y luego marcaran con una setial en el margen, frente a las líneas del texto,
dónde se hace referencia a:

(a) aplicaciones de la ciencia y la tecnología;

(b) los efectos de la interacción de la humanidad con el medio ambiente natural;
(c) los efectos de la interacción de algunas naciones con otras naciones;
d) los efectos de la interacción de grupos en una sociedad con otros grupos;
(e) los tipos de conducta que requieren cambio;
(f) los nuevos tipos de conducta que se buscan;
(g) las cualidades que pueden conducir al cambio en (e) y (f);
(h) características que definen la “calidad” de vida.

ACTIVIDAD 2:

Cuando los miembros de la clase se han familiarizado con esta primera declara-
ción, que se forjó en el Seminario de Belgrado del Programa Internacional en 1975, se
les puede dividir en dos grupos, como se haría en un debate para preparar argumentos
que apoyen los dos puntos de vista que la gente tiende a mantener acerca de la con-
servación del medio ambiente. La Estrategia de Conservación Mundial de la Unión In-
ternacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos sería un recurso útil
para esta tarea.

Punto de vista A: La esencia de la Problemática Ambiental que enfrenta nuestra na-

ción (y el mundo) es la preservación de aspectos de los medios ambientes hecho por
el hombre y natural que están bajo amenaza.

Punto de vista B: La esencia de la Problemática Ambiental que enfrenta nuestra na-

ción (y el mundo) es un desarrollo más responsable y equitativo que incluya un enfo-
que redistributivo y conservador de los recursos.

Al hacer una lista de los argumentos en la hoja de trabajo 2 que apoyan estos dos
puntos de vista, los dos grupos deberían también tratar de responder a las siguientes
preguntas:

(a) ¿Con qu6 tipos de recursos y de temas se asocian habitualmente este punto de
vista?
(b) ¿Qu6 grupos (m& o menos adinerados) tienden a estar más interesados en es-
tos temas?

30
(c) Estos temas de discusión Lafectan directamente las vidas de la mayoría o de la
minoría de los ciudadanos de una nación?
(d) ¿Qui&es verían afectados sus patrones de vida si este tipo de problemas am-
bientales se resolviera?
(el ¿La solución de este tópico en un país o región tendría repercusiones negativas
sobre la calidad del medio ambiente en alguna parte?

ACTIVIDAD 3:

Un “collage” de una página entera de títulos y artículos de Contacto sobre diver-

sos problemas serviría como recurso inicial para esta actividad en la segunda sesión.
Tal “collage” se muestra en la Hoja de trabajo NP 3.

Los estudiantes deberían estudiarlo para poder ahí enumerar los países que pue-
den identificarse como parte del movimiento por la Educación Ambiental.

Contra este telón de fondo internacional, sería útil ocupar el resto del tiempo en
esta sesión ayudando a los profesores en formación para que se informen de la varie-
dad de recursos internacionales, nacionales y locales que existen para la Educación
Ambiental. En lo posible, se debería exhibir parte de las múltiples publicaciones de la
Unesco y del PNUMA. Una lista de estas fuentes internacionales se incluye en el
Apéndice 4.

El formador del profesor de ciencias debería tener para exhibir en esta sesión
ejemplos de recursos nacionales y locales, por ej, materiales de Departamentos y Mi-
nisterios de Educación, Medio Ambiente, Conservación, Energía, Salud: materiales de
currículo: publicaciones, películas, etc., de las Organizaciones no Gubernamentales;
informes de Comisiones Nacionales de la Unesco.

La intención de esta sesión no es que los profesores en formación aprendan deta-

lles particulares acerca de la educación ambiental o de estos recursos. Es más bien
para que se percaten que la educación ambiental es un movimiento internacional y
nacional apasionante, para el cual existen muchos recursos.

31
 HOJA DE TRABAJO 1
EL ESTATUTO DE BELGRADO
MARCO PARA LA EDUCACION AMBIENTAL

A. Situacibn Ambiental

Nuestra generación ha atestiguado un crecimiento económico y un progreso tecnológi-

co sin precedentes que, por una parte, benefician a mucha gente, pero por otra, han
causado severas consecuencias sociales y ambientales.

La desigualdad entre los pobres y los ricos, entre las naciones y en las naciones
mismas, está aumentando y existe evidencia del deterioro creciente del medio ambien-
te físico en algunas de sus formas, a escala mundial. Esta condición, aunque fue cau-
sada primitivamente por un número relativamente pequeño de naciones, afecta a toda
la humanidad.

La reciente Declaración de las Naciones Unidas para un Nuevo Orden Económico

Internacional pide un nuevo concepto de desarrollo -uno que considere la satisfacción
de las necesidades y aspiraciones de cada ciudadano de la tierra, el pluralismo de
sociedades y el equilibrio y armonía entre la humanidad y el medio ambiente-. Lo que
se está exigiendo es la erradicación de las causas básicas de la pobreza, el hambre, el
analfabetismo, la contaminación, la explotación y la dominación. Los anteriores patro-
nes para tratar estos problemas cruciales sobre una base fragmentaria ya no son apli-
cables. Es absolutamente vital que los ciudadanos del mundo insistan en las medidas
que fomentarán el tipo de crecimiento económico que no tendrá repercusiones daf‘inas
sobre la gente: que no disminuirá de ninguna manera sus condiciones ambientales y
de vida. Es necesario hallar formas que aseguren que ninguna nación crezca o se
desarrolle a expensas de otra nación y que el consumo de ningún individuo aumente a
expensas de otros individuos. Los recursos del mundo deberían desarrollarse a travks
de mecanismos que beneficien a toda la humanidad y suministren el potencial para
elevar la calidad de vida de todos.

Requerimos que nada carezca de una nueva 6tica global. Una 6tica que propugne
actitudes y conductas de los individuos y de las sociedades que esten acordes con el
lugar de la humanidad en la biosfera; que reconozca y responda sensiblemente a las
relaciones complejas y siempre cambiantes entre el hombre y la naturaleza y entre un
hombre y otro. Deben ocurrir cambios importantes en todas las naciones del mundo
para asegurar el tipo de desarrollo racional que se orientará por este nuevo ideal glo-
bal: cambios que se dirigirán hacia una distribución justa de los recursos del mundo y
que satisfagan más cabalmente las necesidades de todos los pueblos. Este nuevo tipo
de desarrollo requerirá también la máxima reducción de los efectos dafiinos en el
medio ambiente, la utilización de materiales de desecho para propósitos productivos y
el diseño de tecnologías que permitan que tales objetivos se alcancen. Por sobre todo,
exigirá la garantía de la paz perpetua a través de la coexistencia y la cooperación entre
las naciones de sistemas sociales diferentes. La redistribución de los recursos existen-
tes para satisfacer las necesidades humanas puede conseguirse restringiendo los pre-

32
supuestos militares y reduciendo la competencia en la fabricación de armas. El desar-
me debería ser la meta final.

Estos nuevos enfoques del desarrollo y progreso del medio ambiente exigen un
reordenamiento de las prioridades nacionales y regionales. Aquellas políticas que
apuntan a maximizar la producción económica sin considerar sus consecuencias en la
sociedad y en los recursos disponibles para mejorar la calidad de vida deben ser cues-
tionadas. Antes de que este cambio de prioridades se logre, millones de individuos se
verán en la necesidad de ajustar sus propias prioridades y de asumir en forma “perso-
nal e individualizada una &ica global”; y deberán reflejar en todas sus conductas un
compromiso por el mejoramiento de la calidad del medio ambiente y de la vida para
toda la gente del mundo.

La reforma de los procesos y sistemas educacionales es crucial para la elabora-

ción de esta nueva ética del desarrollo y para el orden econ6mico mundial. Los gobier-
nos y los artífices de las políticas pueden ordenar cambios, y los nuevos enfoques de
desarrollo pueden empezar a mejorar la condición del mundo; pero todo esto no son
más que soluciones de corto plazo, a menos que la juventud del mundo reciba una
nueva clase de educación. Esto requerirá relaciones nuevas y productivas entre estu-
diantes y profesores, entre escuelas y comunidades, y entre el sistema educacional y
la sociedad en general. La Recomendación 96 de la Conferencia de Estocolmo sobre
el Medio Ambiente Humano exigió el desarrollo de la educación ambiental como uno
de los elementos más críticos de un ataque frontal a la crisis ambiental del mundo.
Esta nueva educación ambiental debe tener una base amplia y estar firmemente rela-
cionada con los principios básicos descritos en la Declaracirk de las Naciones Unidas
sobre el Nuevo Urden Econdmico Internacional. Es dentro de este contexto que deben
construirse los cimientos para un amplio programa mundial de educación ambiental
que hará posible desarrollar los nuevos conocimientos y las destrezas, los valores y las
actitudes que constituyan el factor clave en una marcha hacia una mejor calidad del
medio ambiente y, por cierto, hacia una mejor calidad de vida para las generaciones
presentes y futuras que habitan este medio ambiente.

Lea varias veces en forma cuidadosa esta Declaración tratando de asimilar su

énfasis y su desafío generales.
Luego leala una vez más para encontrar párrafos donde se mencione lo siguiente.
Use el margen del lado izquierdo para insertar líneas como la (a), la (b), etc., y el mar-
gen del lado derecho para numerar tambidn los párrafos.
(al aplicaciones de la ciencia y de la tecnología.
(b) los efectos interactivos de la humanidad sobre el medio ambiente natural.
(c) los efectos interactivos de algunas naciones sobre otras naciones.
Cd) los efectos interactivos de los grupos dentro de una sociedad sobre otros grupos.
(el los tipos de conducta que requieren cambio.
(0 los nuevos tipos de conducta que se buscan.
(9) las cualidades que pueden llevar a los cambios en (e) y (1).
0-9 características que definen la ‘calidad’ de vida.
 HOJA DE TRABAJO 2

Punto de vista ambiental A: La esencia de la Problemática Ambiental que enfrenta

nuestra nación (y el mundo) es la preservación de aspectos de los medios ambientes
hecho por el hombre y natural que estén bajo amenaza.

Punto de vista ambiental 8: La esencia de la Problemática Ambiental que enfrenta

nuestra nación (y el mundo) es el desarrollo responsable y equitativo que incluya una
redistribución y un enfoque conservador de los recursos.

Argumentos en favor del punto de vista...:

1)
2)

3)

(al ¿Con qué tipos de recursos y tópicos está asociado habitualmente este punto de
vista?
_---.--

__-~~ __-

(b) ¿Qué grupos (más adinerados o menos adinerados) tienden a interesarse más
por estos temas?
.~-~~~____
______-___ -__-
----
(c) Los tópicos en (a) Lafectan directamente las vidas de la mayoría o de la minoría
de los ciudadanos de una nación?
-.-~ ~~-~-__ ---~

..- ~-.-.__--. .--

(d) ¿Los patrones de vida de quiénes serían afectados si este tipo de cuestiones
ambientales fuera resuelto?

(e) La solución de este problema en un país o una región itendría repercusiones

negativas en la calidad del medio ambiente en alguna parte?

34
 HOJA DE TRABAJO 3

Un Collage de titulares y lugares de Contacto.

Seminario Regional Africano

en Educación Ambiental
Dakar, Senegal, Il-20 dicicmbrc 1978.

Actividades Latinoamericanas
de Educación Ambiental
São Paulo, Brasil, 26-31 marzo 1979.

Educación Ambiental
en la Región de Asia y Oceanía
Seminario Regional Latinoamericano
en Educación Ambiental
San Jo&, Costa Rica, 29 de octubre-7 de noviembre 1979.

Conferencia Europea
sobre Educación Ambiental
Berna, Suiza, 29 mmo- abril 1980.

Taller Caribeño sobre

Educación Ambiental
Antigua, 9-20 junio 1980.

Perfeccionamiento del Profesor

en Educación Ambiental
Problemas Mundiales
y Plan de Mediano Plazo de la Unesco
(1984-1989)
La Educación y el Medio Ambiente
París, 23 noviembre-3 diciembre 1982.

35
 UNIDAD III

DEFINICION DE EDUCACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

Con los anos se ha llegado a disponer de varias definiciones de educación ambiental, y

algunas de ellas se dan en el Apéndice 3. Sin embargo desde comienzos de la década
de 1970 todas ellas tienden a enfatizar puntos similares a los de la Conferencia de
Nevada de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y Recursos
Nacionales:

“La educación ambiental es el proceso de reconocer valores y clarificar conceptos

con el objeto de desarrollar habilidades y actitudes necesarias para comprender y
apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y sus entornos biofísicas. La
educación ambiental incluye también la práctica en la toma de decisiones y la autofor-
mulación de un código de conducta sobre los problemas que se relacionan con la cali-
dad ambiental”.

Algunas características importantes de esta definición que serán repetidas en

gran par-te de este módulo son las siguientes:
. Reconocimiento de las interrelaciones entre la humanidad y los sistemas biofísi-
cos de sustentación en los cuales se desarrolla la vida humana.
. Prioridad del aprendizaje de los valores y actitudes, así como de un mayor conoci-
miento conceptual vernáculo.
. Un intento deliberado para desarrollar habilidades para enfrentar situaciones rea-
les.
. Una relación entre educación y códigos de conducta personal y social.
Es importante hacer hincapié en estas características. Son, en varios aspectos,
bastante novedosas en lo que se refiere a definiciones de la educación escolar.
En verdad, tienen más en común con la manera como podríamos definir la educación
que se realizaba, hasta antes de la llegada de los colonizadores europeos, en socie-
dades tradicionales de indígenas como los indios de Norteamérica de Sudamérica,
los aborígenes australianos y las comunidades islefias de Asia del Sudeste y del Pací-
fico.

En casi todas las sociedades hay aspectos del aprendizaje que han sido traspa-
sados a las escuelas, que no pueden omitirse o reemplazarse totalmente cuando se
requieran nuevos programas de educación.

La educación ha sido desafiada a efectuar una contribución para la resolución de

la Problemática Ambiental del mundo. Por consiguiente, es necesario que este punto
de vista, que abarca todo el proceso de educación ambiental, sea desarrollado con
fines amplios y con objetivos detallados para la enseñanza y el aprendizaje de manera
que puedan estar relacionados con las escuelas y sus formas de educación.

36
 A nivel general este desarrollo, fue emprendido durante los anos 1970. Surgieron
una serie de metas y objetivos de las reuniones de Belgrado y Tbilisi, los que se enu-
meran en el Apéndice 3 junto con algunos informes nacionales del currículo. Nueva-
mente hay una notable coincidencia en las listas. Esto es un reflejo de la influencia del
carácter internacional de este movimiento educacional.

El conjunto de grandes metas (fines) que hemos elegido para su uso en el módulo
es el siguiente:

1. Ayudar a los estudiantes a adquirir una conciencia y una preocupación hacia el

medio ambiente total.
2. Ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión básica del medio ambien-
te total y de las interrelaciones entre el hombre y el medio ambiente.
3. Ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades necesarias para investigar
el medio ambiente total y para identificar y resolver los problemas ambientales.
4. Ayudar a los estudiantes a adquirir valores sociales y sólidos sentimientos de inte-
res por el medio ambiente.
5. Ayudar a los estudiantes a lograr la motivación necesaria para participar activa-
mente en el progreso y la proteccibn ambientales.
6. Ayudar a los estudiantes a descubrir enfoques alternativos y tomar decisiones in-
formadas acerca del medio ambiente basándose en los factores ecológicos, políti-
cos económicos y estéticos.
7. Proporcionar a los estudiantes las oportunidades para que se comprometan acti-
vamente, a todo nivel, en el trabajo en favor de la resolución de los problemas
ambientales.

Estos propbsitos consideran la definición con una mayor perspectiva al hacer una
referencia explícita a los problemas para los cuales la educación ambiental es una
respuesta. Tambikn detallan actitudes que reconocen la urgencia de los problemas e
indican que nuestra interrelación significa que existen alternativas para toda situación
ambiental si hay suficientes ciudadanos (o naciones) que tomen las decisiones necesa-
rias.

UNIDAD III: Definlclbn de la Educación Ambiental

Objetivos: Fines de la Educaclbn Ambiental

(1) ayudar a los estudiantes a poner l ayudar a los estudiantes a desarro-

en claro las características de la llar una comprensión básica del
educacidn ambiental. medio ambiente total y la interrela-
ciones entre el hombre y el medio
ambiente.

37
 (2) dar oportunidad para practicar en
la aplicación de estas característi-
cas y así, familiarizarse con ellas
como un metodo para el aprendi-
zaje ambiental.
l ayudar a los estudiantes a desarro-
llar las habilidades necesarias para
investigar el medio ambiente total y
para identificar y resolver los pro-
blemas ambientales.

(3) capacitar a los estudiantes para Tticnlcas Pedagógicas

traducir estos fines generales a ob- trabajo de grupo pequefio, actividad diri-
jetivos específicos. gida por el maestro.

Necesldades del profesor en formación

(1) familiarizar a los estudiantes con (2) capacitarlos para relacionar los fi-
los propósitos de la educacibn am- nes generales con las tareas edu-
biental. cacionales específicas.

Recursos Tiempo sugerido

3 hojas de trabajo 1 hora

ENFOQUE SUGERIDO

ACTIVIDAD 1:

El formador del profesor de ciencias entrega la Hoja de trabajo 1 que informa a la

clase de la definición de la IUCN. La Hoja de trabajo contiene un círculo y un espacio
alrededor igual que en la Figura 1 .l. El círculo es una representación esquemática de
lo que la definicibn quiere decir con medio ambiente. A la clase se le pide que use la
definición para escribir en el círculo los componentes del medio ambiente.

Luego en la parte superior del espacio de la Hoja de trabajo alrededor del círculo,
los profesores en formación escriben, a partir de la definición, las cosas que la educa-
ción ambiental intenta desarrollar en los estudiantes en relación a este medio ambien-
te.

En la mitad inferior del espacio alrededor del círculo, los profesores en formación
deberían luego enumerar aquellas acciones que la educación ambiental pretende ha-
cer realizar a los alumnos cuando la calidad del medio ambiente está en juego.

Los profesores en formación deberían comparar sus diagramas y discutir sus

concordancias y discrepancias. En particular es importante que se discuta el significa-
do de “hombre” en la definici6n y el lugar en el diagrama donde deba figurar, y los
casos de “hombre” individual y “hombre” social.

38
 Considérense las consecuencias de colocarlos dentro o fuera del círculo, ya que
la separación de personas y de algunos grupos sociales de su medio ambiente se
asocia con gran parte de la explotación de la naturaleza que se ha producido a través
de toda la historia.

ACTIVIDAD 2:

Ahora debería entregarse la Hoja de trabajo 2 y los profesores en formacibn po-

drían leer la lista de los fines de la educación ambiental. Comparando la definición y su
diagrama de la Hoja de trabajo 1 con dichos fines, la clase debe considerar en qué
aspectos son similares y diferentes estas dos maneras de describir la educación am-
biental.

No es necesario que aparezca únicamente una correspondencia uno a uno. Un

resultado posible sería:

Fin Componentes en la definición

desarrollar actitudes, apreciación, reconocer valores

clarificar conceptos, comprensión
desarrollar habilidades
apreciación, desarrollar actitudes
apreciación
tomar decisiones, código de conducta
auto-formulaci6n

ACTIVIDAD 3:

La clase debería dividirse ahora en grupos de 4 6 5 alumnos a quienes se les da

un tema ambiental pertinente, que les sea en algún grado familiar, o bien se les pide
que escojan uno de su propia experiencia.

En seguida tratarán de formular en la Hoja de trabajo 3 uno o más objetivos espe-

cíficos que vinculen cada uno de los siete propósitos con ese problema ambiental.
Puede ser útil identificar el nivel educacional para este programa hipot&ico. Por ejem-
plo, podría ser uno en que los estudiantes sean los propios profesores en formación o
que sean los estudiantes secundarios de cursos inferiores o superiores. Sin embargo,
en esta etapa debe ponerse el énfasis en intentar traducir los propósitos generales en
objetivos específicos más que en su logro en una clase real.

Cuando cada grupo haya terminado, se les estimulará a compartir y comparar su

lista con otro grupo, especialmente si han manejado un tema común.

39
 HOJA DE TRABAJO 1

“La educación ambiental es el proceso de reconocer valores y clarificar conceptos

con el objeto de desarrollar habilidades y actitudes necesarias para comprender y
apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y sus entornos biofísicas. La
educación ambiental incluye también la práctica en la toma de decisiones y la autofor-
mulación de un código de conducta sobre los problemas que se relacionan con la ca-
lidad ambiental” (I.U. C.N., Nevada).

En el diagrama de abajo, enumere aquellas cosas que esta definición específica

como (i) el medio ambiente (en el círculo); (ii) las cosas que la educación ambiental
debe desarrollar en los estudiantes con respecto a este ambiente (espacio superior
fuera del círculo) y (iii) las cosas que la educacidn ambiental debería aportar cuando se
trata de la calidad del medio ambiente (mitad inferior fuera del círculo).

MEDIO AMBIENTE

----------- ----------

Figura 1.l Una representación esquemática para los elementos del proceso de la edu-
cación ambiental

HOJA DE TRABAJO 2

LOS FINES DE LA EDUCACION AMBIENTAL SON:

1. ayudar a los estudiantes a adquirir una conciencia y una preocupación hacia el

medio ambiente total.
2. ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión básica del medio ambien-
te total y de las interrelaciones entre el hombre y el medio ambiente.
3. ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades necesarias para investigar
el medio ambiente total y para identificar y resolver los problemas ambientales.
4. ayudar a los estudiantes a adquirir valores sociales y sólidos sentimientos de inte-
rés por el medio ambiente.
5. ayudar a los estudiantes a lograr la motivación necesaria para participar activa-
mente en el progreso y la protección ambientales.
6. ayudar a los estudiantes a descubrir enfoques alternativos y tomar decisiones in-

40
 formadas acerca del medio ambiente basándose en los factores ecológicos, políti-
cos, económicos, sociales y est&icos.
7. proporcionar a los estudiantes las oportunidades para que se comprometan acti-
vamente, a todo nivel, en el trabajo en favor de la resolución de los problemas
ambientales.

En la tabla de abajo, escriba en la columna del lado derecho los componentes de

la definición de la Hoja de trabajo 1 (que Ud. identificó en los espacios superior e infe-
rior) que se relacionan con cada fin.
I 1

HOJA DE TRABAJO 3

TEMA AMBIENTAL:

NIVEL PARA PROGRAMA DE E.A.: __.__- __--~__-_

-___ .___

~- __- .--- .--___ -

Fin general Objetivo pedagógico específico en relación
con el tema ambiental

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

41

__ .-
 UNIDAD IV

ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Y LA EDUCACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

La ensefianza de las ciencias naturales ocupa hoy un lugar prestigioso en el currículo

total de la enseñanza secundaria. Hace cien anos las ciencias luchaban por un lugar
en el currículo escolar entonces dominado por lo clásico. Ahora, sin embargo, es difícil
imaginar una escuela secundaria sin física, química o biología.

A fines de 1950 y comienzos de 1960, cuando la atención del mundo desarrollado

se volvió hacia el papel de la educación en suministrar una provisión adecuada de
científicos y tecnblogos, fueron los currículos de ciencias de la escuela secundaria los
que llegaron a ser el foco de la reforma. Desde ese entonces se han gastado millones
de d6lares en proyectos que han producido muchos enfoques nuevos para la enseñan-
za de las ciencias.

La existencia de estos proyectos y el movimiento de reforma del currículo en la

educación científica no quiere decir que se han adoptado todos los cambios recomen-
dados. En muchos países el currículo escolar no se modifica tan fácilmente. Existen
múltiples presiones sobre y dentro de los sistemas educacionales. Los debates exter-
nos, las tradicionales expectativas de los padres y de los empleadores, el uso que
hace la sociedad de las ciencias como asignatura selectiva, la inercia de los profeso-
res, la carencia de recursos y de implementación adecuada para las innovaciones, son
algunos de los frenos de las esperanzas para una reforma rápida. No obstante, en
muchos paises desarrollados casi no cabe duda que el panorama de la educaci6n
científica ha cambiado mucho desde comienzos de la decada de 1960. Se ha promovi-
do un cambio hacia un aprendizaje más activo; el laboratorio y el campo han llegado a
ser más a menudo los entornos para el aprendizaje. Los programas y cursos científicos
presentan un contenido más relevante y existe una concepción más amplia de lo que
se debería ensenar en las clases de ciencias naturales en las escuelas.

Desde los últimos anos de la década de 1960 un movimiento similar de reforma

se ha estado expandiendo en los países del mundo en desarrollo. El ímpetu por un
aprendizaje científico creciente y mejorado en estos países puede ser diferente al que
motivó los avances originales en EE.UU. y en el Reino Unido. Existió por cierto un
fuerte grado de influencia educacional en la primera expansi6n de nuevos cursos de
ciencias naturales en los países en desarrollo. Se dieron muchos casos en que los
currículos disenados para satisfacer las necesidades educacionales específicas de
EE.UU. y del Reino Unido se exportaron con una adaptación ~610mínima a países con
necesidades muy diferentes. Sin embargo, a través de los años 1970, han surgido
varios proyectos de currículos más propios y son evidentes algunos cambios muy im-
portantes en la educación científica de Africa, Asia y América Latina.

Parece que, en general, ninguna otra área dr asignatura en los currículos escola-

42
res ha recibido tal atención, y el carácter de la ciencia como un tema para el estudio
está bien definido y es razonablemente familiar.

He aquí un conjunto de estas características tradicionales:

0) existe un volumen grande y extremadamente complejo de conocimiento teórico al

cual se asocian varias habilidades altamente especializadas (y a menudo alta-
mente numerosas).
(ii) la mayoría de los estudiantes son incapaces de aprender sino los aspectos más
elementales de este conocimiento y, por fracaso o desaliento, se rehusan a estu-
diarlo a medida que continúan su ensenanza.
(iii) aun los que tienen éxito en aprenderlos están preparándose únicamente para el
aprendizaje real de las ciencias que realizará en el futuro una pequefía minoría en
el “college” o en la universidad después de finalizada la educación secundaria
formal.
(iv) la aplicación del aprendizaje de las ciencias en la escuela está muy restringida a
situaciones artificiales de laboratorio o a las demostraciones del profesor, de
manera que el conocimiento está divorciado de la acción real.
(v) el contenido de la mayoría de los currículos científicos se centra en la disciplina, y
las disciplinas científicas son definidas estrictamente en función de la materia de
asignatura y de 16xico.
04 el conocimiento en los currículos científicos es generalmente secuencial.
(vii) la modalidad general de la ensenanza científica es una transmisión desde el ba-
gaje de conocimientos del profesor o desde el texto al estudiante.

Este conjunto de características no es tan válido en los niveles inferiores de la

escuela secundaria.

El Proyecto Científico Integrado del Consejo Escolar en Gran Bretafia, uno de los
proyectos de currículo de comienzos de la década de 1970 en este nivel, enumeró los
siguientes once objetivos más importantes:

1. (a) recordar y (b) comprender aquellos conceptos que les permitan especializarse
en ciencias (cursos de física, química, biología o ciencias naturales) a un nivel
superior 0 como afición.
2. (a) recordar y (b) comprender aquellos criterios que tienen importancia para el
científico.
3. valoración crítica de la información disponible, de cualquier fuente, como una
ayuda para la formulaci6n o seleccibn de criterios.
4. uso de patrones y valoración crítica de la información disponible con el fin de (a)
resolver los problemas científicos y (b) realizar juicios razonados.
5. organización y formulación de ideas con el fin de comunicarlas a otros.
6. comprender la importancia, incluyendo las limitaciones, de las ciencias en relación
al desarrollo tknico, social y económico.
7. ser exacto en los informes acerca del trabajo científico.
8. diseñar y realizar experimentos simples, en el laboratorio y en cualquier parte,

43
 para resolver problemas específicos y mostrar perseverancia en Astos y en otras
actividades de aprendizaje.
9. estar dispuesto a trabajar (a) individualmente y (b) formando parte de un grupo.
10. (a) ser escéptico frente a modelos sugeridos (b) estar dispuesto a investigarlos y
probarlos.
ll. estar interesado en la aplicación del conocimiento científico en la comunidad.

Durante los afíos 1970 este currículo y los de varios otros proyectos de ciencias,
estuvieron en su mayoría a punto de ser aceptados en la educación científica, pero
sólo representan un intento de los disefiadores de currículos para ampliar el campo y
pertinencia de las ciencias en las escuelas para la mayoría de los estudiantes que no
proseguirán sus estudios científicos terciarios, ignorando la minoría que sí lo hace.

De lo que ya se ha expresado acerca de los temas ambientales resulta evidente

que, muy a menudo, en ellos se consideran muchos aspectos donde el conocimiento y
las habilidades científicas tienen algún papel. Es, por lo tanto, muy obvio que los profe-
sores de ciencias tienen un papel importante que jugar en la contribucibn general a la
educación ambiental.

A causa de su experiencia en ciencias, los profesores de ciencias naturales en-

contraran algunas de las características de la educación ambiental más bien originales.
Las expresiones ‘Educación en el Medio Ambiente’, ‘Educación acerca del Medio
Ambiente’, y ‘Educación para el Medio Ambiente’ intentan distinguir entre los tipos de
educación existentes que se podrían identificar con el movimiento de la educacidn
ambiental.

En cierto sentido la educación que se incluya en cualquiera de estas tres expre-

siones es ambiental. Sin embargo, en un sentido mucho más fundamental, un progra-
ma de educación que ocurre simplemente en el medio ambiente, o es únicamente
acerca del medio ambiente, no es educación ambiental en el sentido en que la hemos
definido en este libro. A menudo la educación científica tradicionalmente ha tenido lu-
gar en el medio ambiente que se estudia (por ej. biología marina en una playa, etc.) y
habitualmente se ha referido acerca de algún aspecto del mundo natural o medio
ambiente. Muy rara vez ha sido realizada para una finalidad inmediata que la relacione
con el mundo real fuera de la sala de clases.

Otra manera menos problemática de desarrollar este punto es enumerar más

detalladamente las características para la educación ambiental que han surgido duran-
te el proyecto internacional y de la experiencia de la última decada.

La siguiente es una lista de estas características:

1. La Educación Ambiental está orientada hacia un problema o tema ambiental.

2. La Educación Ambiental manifiesta interbs por situaciones que tienen consecuen-
cias reales para una sociedad.
3. La Educación Ambiental es interdisciplinaria en sus objetivos cognoscitivos.

44
4. La Educación Ambiental es holística.
5. La Educación Ambiental incluye la acción relativa al problema.
6. La Educación Ambiental busca soluciones/acciones alternativas para las situacio-
nes ambientales.
7. La Educación Ambiental se preocupa de los fundamentos para la elección entre
alternativas.
8. La Educacibn Ambiental pretende clarificar valores, y en algunos casos,cambiar-
los.
9. La Educación Ambiental trata de desarrollar habilidades para resolver los proble-
mas ambientales.

Una de estas características requerirá explicaciones casi con seguridad. Es ca-

racterístico de la educacibn ambiental que sea holística. ‘Holística’ es un termino que
en un sentido puede entenderse como una antítesis del enfoque analítico o atomístico,
que domina gran parte de la educación científica. En la ciencia simplificamos general-
mente las situaciones reales aislando las variables y considerando tan ~610 un grupo,
lo más pequeño posible, de Astas. Muchas de nuestras leyes y principios establecen
cdmo se relaciona una variable con otra, por ej. la velocidad de reacci6n en función de
la temperatura, o la presión en función del volumen, etc. También tendemos a conside-
rar la situación general como una simple suma de estos componentes individuales o
interacciones.

La aceptacibn de la complejidad de los sistemas naturales no es desconocida en

la ciencia, como lo atestiguan los enfoques ecologistas y sist~micos. Ellos no son tan
comunes en las ciencias que se enseña en la escuela, pero existen ahora buenos
ejemplos de estos enfoques en los juegos, las simulaciones, los modelos dinámicos,
etc., que pueden usarse en las escuelas.

Otro significado del término ‘holístico’ se refiere a la gran variedad de contribucio-

nes que se necesitan para que los problemas ambientales sean resueltos. Esto se
aproxima a la idea de interdisciplinariedad mencionada en la característica 3, pero va
mucho más allá sugiriendo que cualquiera aproximación disciplinaria (aún desde múlti-
ples disciplinas) es probable que tenga vacíos, que omita aspectos importantes del
tema ambiental.

Finalmente, lo ‘holístico’ se refiere al hecho de que todas las modalidades de

experiencia y fuentes de información contribuyen a la totalidad del conocimiento, y
deberían ser reconocidas e incluidas en la educación ambiental.

Como veremos en la Unidad V, no se espera que los profesores de ciencias en-

treguen todos estos aspectos de la educación ambiental.

La presente unidad trata de recordarles las características de su propia asignatu-

ra, para familiarizarlos con la de la educación ambiental y entregarles alguna compara-
ción entre ellas.

45
 UNIDAD IV: Ensefianza de la ciencia y la Educación Ambiental

Objetivos: Fines de la Educación Amblental

(1) clarificar la naturaleza de la educa- . ayudar a los estudiantes a adquirir

ción en ciencia una conciencia y una preocupa-
(2) exponer características de la edu- ción frente al medio ambiente total
cación ambiental . ayudar a los estudiantes a identifi-
(3) contrastar estos dos tipos de edu- car enfoques de alternativa en la
cación educación científica y ambiental

Habilidades del proceso cientifico TOcnicas Pedagógicas

comunicación, análisis, comparación discusión dirigida por el profesor, activi-

dad individual y de grupo pequeño

Necesidades del profesor en formaclbn

(1) reforzar el conocimiento que tienen (2) tomar conciencia de los diferentes
los estudiantes acerca de la en- propósitos de la educación
senanza de las ciencias

Recursos Tlempo sugerido

Hoja de trabajo 1 y 2 2 horas

ENFOQUE SUGERIDO

Los profesores de ciencias, a través de su propia ensehanza en la escuela y en el nivel

terciario, se irán familiarizando con las características de la ensefíanza las ciencias tal
como las han conocido en la escuela y en la universidad.

ACTIVIDAD 1:

El educador del profesor de ciencias, a través de la discusión o la presentación,

debería recordarles a los profesores en formación estas características de su asignatu-
ra tal como se ensenan en las escuelas. Cuando estas han sido enumeradas y recono-
cidas, podrían examinarse los objetivos formulados en cualquier curso superior secun-
dario de ciencias en las escuelas de su propio país, para comprobar si algunos de ellos
pueden agregar otras características a la lista. Aquellas, de la educación tradicional en
ciencias presentadas en las páginas 43 y 44, pueden ser un resumen útil.

46
ACTIVIDAD 2:

(i) Utilizando un examen reciente para una materia de los últimos cursos de secun-
daria el profesor de ciencias en formación debería revisar cuáles características
de la lista se estimulan mediante el examen y cuáles no se estimulan (Hoja de
trabajo 1)
(ii) Utilizando una copia de examen reciente para una materia de ciencia de uno de
los primeros cursos de secundaria, el profesor de ciencias en formación debería
revisar cuáles de las características de la lista se estimulan o no se estimulan
mediante el examen (Hoja de trabajo 1).
(iii) A continuación, se les debería pedir que revisaran la lista de las características
más esenciales de la educación en ciencias, para comprobar cuáles de éstas for-
man parte de su experiencia en la ensenanza de las ciencias o de su examen.

Para cada uno de estos objetivos debería hacerse un juicio sobre una escala,
digamos, de 3 puntos (posiblemente se aplica, no se aplica) (Hoja de trabajo 2).

ACTIVIDAD 3: (Hoja de Trabajo 3)

Deberla escogerse un tdpico amplio del programa de ciencias de la ensenanza

secundaria local (por ej. crecimiento de las plantas, energía elktrica o producción del
ácido sulfúrico, etc.) y se debería solicitar a los profesores en formación que sugirieran
cómo podría ser enseñado este tópico con el énfasis puesto en estas tres frases:

EnseRanza de las Ciencias en el Medio Ambiente.

Enseñanza de las Ciencias acerca del Medio Ambiente
Ensefianza de las Ciencias para el Medio Ambiente

ACTIVIDAD 4:

Discuta brevemente la lista de características de la Educación Ambiental en la

Hoja de Trabajo 4, clarificando los t&minos que no sean claros o conocidos. Después
pídales a los profesores en formación, organizados en grupos pequefios, que hagan
las siguientes comparaciones:

(i) con la definición y objetivo de la Educación Ambiental de la Unidad III.

(ii) con la lista de características de la educación científica que se ha desarrollado en
la Hoja de Trabajo 1.
(iii) con la lista de objetivos esenciales para la educacibn científica de la Hoja de Tra-
bajo 2.

Estas comparaciones deberían permitir reconocer punto de contacto entre las

expresiones de la enseñanza de las ciencias (exámenes, experiencia y objetivos pro-
puestos) y algunas de los propósitos de la educación ambiental.

47
 NOTA: Nuevamente es importante hacerles presente a los profesores en forma-
ción que no se espera que tengan toda la responsabilidad de la educación ambiental.

HOJA DE TRABAJO 1

ACTIVIDAD 1 y 2 (1) y (li)

/ CARACTERISTICAS U OBJETIVOS ENFASIS PUESTO EN EL

DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS - EXAMEN DE IUESTRA
EN CURSOS SUPERIORES DE UNA Secundaria Secundaria
ESCUELA SECUNDARIA LOCAL Superior Inferior

48
 HOJA DE TRABAJO 2

ACTIVIDAD 2 (III)

Características del Proyecto de Cien- Extensión en que se aplican en los cur-

cia Integrada (Reino Unido) sos locales de ciencias para niños de
12-15 años.

Se aplica Posiblemente No se
se aplica aplica

1. (a) recordar y (b) comprender

aquellos conceptos los cuales po-
drían permitirles proseguir el estu-
dio de las ciencias (cursos de físi-
ca, química, biología o ciencias
naturales) a un nivel superior 0
como afición.
2. (a) recordar y (b) comprender los
criterios que tienen importancia
para el científico.
3. valoración crítica de la información
disponible, de cualquier fuente,
como una ayuda para la formula-
ción o selección de criterios.
4. uso de criterios y valoración crítica
con el fin de (a) resolver los proble-
mas científicos y (b) realizar juicios
razonados.
5. organización y formulación de
ideas con el fin de comunicarlas a
otros.
6. comprender la importancia, inclu-
yendo las limitaciones, de las cien-
cias en relacidn al desarrollo tkni-
co, social y económico.
7. ser exacto en los informes acerca
del trabajo científico.
8. diseñar y realizar experimentos
simples, en el laboratorio y en
cualquier parle, para resolver pro.
blemas específicos y mostrar per.
severancia en Bstos y en otras ac.
tividades de aprendizaje.
.-
’
Se aplica Posiblemente No se
se aplica aplica

9. estar dispuesto a trabajar (a) indi-

vidualmente y (b) formando parte
de un grupo.
10. (a) ser escéptico frente a modelos
sugeridos (b) estar dispuesto a in-
vestigarlos y probarlos.

L ll. estar interesado en la aplicación

del conocimiento científico en la
comunidad.

HOJA DE TRABAJO 3

ACTIVIDAD 3

Considerar un tópico en su programa de ciencias para la enseñanza secundaria

(por ej. crecimiento de plantas, energía elktrica, o producción de hcido sulfúrico, etc.)
y sugiera brevemente cómo se lo puede ensenar con el hfasis puesto en estas tres
frases:
1. Ensenanza de las ciencias en el Medio Ambiente
2. Enseñanza de las ciencias acerca del Medio ambiente
3. Ensenanza de las ciencias para el Medio ambiente
Enfasls 1.

Enfasls 2. --~

50
 HOJA DE TRABAJO 4

ACTIVIDAD 4

Características de la Educación Definición Características Objetivos

Ambiental le la E.A. de la ciencia de la ciencia
tradicional integrada
_-- __-
1. La Educación Ambiental está orienta-
da hacia un problema o tema ambien-
tal.
2. La Educacidn Ambiental manifiesta in-
terés por situaciones que tienen con-
secuencias reales para una sociedad.
3. La Educación Ambiental es interdisci-
plinaria en sus objetivos de conoci-
miento.
4. La Educación Ambiental es holística.
5. La Educación Ambiental incluye “el
hacer” en relacibn al problema.
6. La Educación Ambiental busca solu-
ciones 0 acciones alternativas para las
situaciones ambientales.
7. La Educación Ambiental se preocupa
de las causas para la elección entre
alternativas.
8. La Educación Ambiental pretende cla-
rificar valores, y en algunos casos
cambiarlos.
9. La Educación Ambiental trata de de.
sarrollar habilidades para resolver los
problemas ambientales.
-- __ - .~..--- ------- .-~ -- .----
Use una marca o una cruz para indicar su juicio acerca de la coincidencia con
estas características.

51
 CAPITULO 2

EDUCACION CIENTIFICA: UNA CONTRIBUCION ESENCIAL

PARA LA EDUCACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

La ciencia se enseña en las escuelas con dos propósitos principales. El primero es

preparar esa minoria de estudiantes que llegaran más allá de la escuela para recibir
una formaci6n más especializada en ciencias y tecnología. El segundo propósito es
más universal y es el de desarrollar un nivel satisfactorio de lo que se llama cultura
cientifica en todos los estudiantes, es decir, lo que cada persona debería saber, com-
prender y opinar acerca de la ciencia.

¿Pero que es la ciencia? La ciencia significa cosas diferentes para personas di-
ferentes. Para muchos significa volúmenes de conocimientos acerca del mundo na-
tural ordenado por temas diferentes; para algunos significa investigaciõn o búsqueda
de la verdad; para algunos significa el desarrollo de la tecnología destinada a benefi-
ciar a la humanidad; y para otros significa descubrir experimentar, medir. Cada una de
estas cosas es en realidad un aspecto diferente de la ciencia y una persona científica-
mente culta es la que tiene cierta comprensión de varios de estos aspectos de la cien-
cia.

Cualquiera que sea el estado de desarrollo de una sociedad, existe, en la actua-

lidad, una mezcla del conocimiento tradicional acerca del mundo natural y de
aquello que se deriva del quehacer que describimos con el t&mino ciencia. El impacto
de este último a traves de la tecnología, medicina e industria modernas es progresiva-
mente influyente. Esto hace deseable y necesario la existencia de una población
científicamente culta. Todos los grandes temas que constituyen la historia reciente del
movimiento ambiental incluyen aspectos científicos y tecnolbgicos. Esto no significa,
sin embargo, que las respuestas a los problemas asociados con estos temas se en-
cuentren &kamente en la ciencia. No obstante, junto con otras contribuciones
habrA un gran aporte de la ciencia y de la tecnología en estas soluciones. La cultura
científica incluye una comprensión de los puntos fuertes y de las limitaciones de la
ciencia y, por lo tanto, es más probable que impulse el equilibrio de las contribuciones
de diferentes áreas temAticas que se requieren para lograr soluciones a los problemas
ambientales.

53
 Una descripción útil de la cultura científica utiliza siete dimensiones’, cada una de
las cuales es ahora resumida:

1. Inter6s

La persona científicamente culta ha desarrollado una visión más rica, más satis-
factoria y más estimulante del universo como resultado de su educación científica y
continúa ampliando esta educación a través de toda su vida.

Esta dimensión personal comprende un interés amplio y persistente acerca del

modo c6mo las ciencias expanden nuestra comprensidn del mundo natural, y una acti-
tud positiva sin dejar de ser critica tanto hacia las ideas científicas como hacia la tecno-
logía científica. Una característica especialmente importante de esta dimensión cuando
se considera la educación científica y ambiental es la toma de conciencia que uno for-
ma parle y ocupa un lugar en un medio ambiente, que es un todo interactivo y que
incluye tanto componentes biofísicas corno sociales. La aplicación del conocimiento
científico ha conducido a menudo a una alteracibn y daAo para este medio ambiente,
ha habido en algunas personas una tendencia a desilusionarse con la ciencia y a apar-
tarse de ella o a rechazarla. Sin embargo, el reconocimiento real de c6mo ella puede
contribuir dentro de la totalidad será, a la larga, una contribución necesaria a la solu-
ción de los problemas ambientales de los cuates estamos ahora mucho más conscien-
tes.

Algunos indicadores del crecimiento personal en esta dimensión, y que son útiles
para los profesores y sus estudiantes, son: (i) interes, sentido y expresado por la cien-
cia; (ii) confianza para participar en el aprendizaje de la ciencia; (iii) interes por leer,
escuchar u observar los tópicos científicos en los medios de comunicaci6n; (iv) tenden-
cia a tomar en cuenta o a comprometerse en aficiones o carreras basadas en la cien-
cia, y (v) en general una actitud respetuosa hacia los científicos.

2. Habllldades práctlcas

La persona científicamente educada ha desarrollado múltiples destrezas de mani-

pulación asociadas con la ciencia y la tecnología.

A causa del Anfasis puesto en los hechos y conceptos científicos que se encuen-
tran a menudo en los exámenes o a causa de la falta de disponibilidad de servicios y
equipos, esta dimensíbn de la cultura científica se ha descuidado a menudo. Sin em-
bargo, ha existido un esfuerzo definido en muchos países para mejorar las instalacio-
nes para el trabajo practico y la Unesco y otros organismos han aportado muchas

‘Showalter, V. et al. (1974): “Unified Science and Scientific Literacy”, PRISM ll, Val. 2, ns. 3 y 4,
Centre for Unified Science Education. Ohio State University, Columbus, Ohio, Estados Unidos.
?Manual de la Unesco para los profesores de Ciencias, Nuevo Libro de Consulta de Unesco para la
Enseñanza de la Ciencia y Texto Gula para la Construcción de Equipo de Bajo Costo para la Enseñanza de
las Ciencias. Centro de Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Maryland, U.S.A.

54
sugerencias para la adquisición de aparatos de bajo costo para la educación científica.
Cuando agregamos a esto el creciente reconocimiento de la tecnología en la educa-
ción científica, y de la comunidad y del taller como recursos adicionales, existen mas
oportunidades para muchos estudiantes para adquirir cierta facilidad en destrezas
prActicas. La siguiente lista puede ser sugerente de la amplia variedad de equipo que
puede usarse para este propósito: termómetros, microscopio, metro, calculadora, ba-
lanza, cilindro graduado, cámara, cronómetro, amperímetro o volímetro, etc.

3. Procesos clentiflcos

La persona científicamente culta usa procedimientos científicos para resolver los

problemas, para tomar decisiones y para mejorar su propia comprensidn del medio
ambiente total.

Una de las características mas importantes de la ciencia es la manea cómo los

científicos proceden para resolver los problemas. Esto se ha llegado a conocer como el
nModo científico, pero no es un proceso intelectual simple ni una secuencia fija de
procedimientos para ser seguidos en forma esclavizada. Mas bien, los científicos ha-
cen uso cuidadoso de combinaciones especiales de estos procedimientos para el pro-
blema que se tiene entre manos. Gran parte de estos procedimientos como la obsewa-
ción y la clasificacidn no son exclusivos para las ciencias naturales: pero otros, como el
control de variables en la conducción de un experimento, son peculiarmente poderosos
en el contexto de los fenómenos naturales, que son la materia objeto de las ciencias
naturales.
Es posible enumerar varios de aquellos procesos que son usados habitualmente
en forma individual o en combinación por los científicos para resolver problemas. Estos
procesos pueden ser agrupados en dos categorías: de adquisición de información o de
uso de informacibn.

A. Procesos de adqulslclbn de lnformaclbn

(1) Observación. El proceso científico básico que requiere el uso de los cinco senti-
dos para comparar y describir objetos y hechos.
(2) Reconocimiento de relaciones numericas. Utilización de números para expresar
observaciones, relaciones, etc. como un complemento a las palabras,
(3) Medici6n. Uso de instrumentos para determinar valores numéricos significativos
para alguna característica de objetos o hechos tales como longitud, volumen,
temperatura, masa, tiempo, etc.
(4) Diseno de experimentos. Planificación de una serie de operaciones recolectoras
de datos, que han de suministrar una base para probar una hipótesis o responder
a una pregunta.
(5) Control de variables. Identificación y manejo de los factores que pueden influir en
un objeto o hecho (en el laboratorio o en terreno) de manera que pueda conocer-
se el efecto de un factor dado.
(6) Cuestionamiento. Suscitar duda o llevar al tapete un asunto no resuelto acerca de
hechos y objetos. Esto puede basarse en el reconocimiento de una discrepancia

55
 entre lo que se observa o se dice y lo que se acepta por el conocimiento científico
actual.

B. Procesos de uso de lnformaclbn

(1) Clasificación. La agrupación útil de objetos o hechos relacionados sobre la base

de diferencias y similitudes.
(2) Comunicación. Cualquiera de los diversos procedimientos mediante los cuales la
información e ideas relacionadas con datos científicos se transmiten de una per-
sona a otra.
(3) Interpretación de datos. Descubrimiento de una tendencia o significado en un
conjunto de datos.
(4) Inferencia y predicción. Explicación o sugerencia de cómo va a ser la observación
de un objeto o hecho con la experiencia previa de uno, sobre la base de los datos
existentes.
(5) Planteo de una hipótesis. Expresión de una generalización tentativa o inferencia
que puede explicar o relacionar las características de objetos o hechos.
(6) Formulación de modelos. Construcción con palabras, disenos, material o en forma
matemática, de imágenes que se comportarían, en algún sentido, como los obje-
tos y hechos reales.

Gran parte de las situaciones ambientales que son de gran interes hoy en día
incluyen objetos y hechos que están dentro de los ámbitos de estudio de los científicos.
Por consiguiente, como parte de la resolución de estos problemas ambientales es
importante que muchos de estos poderosos instrumentos de la ciencia sean emplea-
dos lo más posible. De este modo, una comprensión de éstos y su uso es una gran
contribución que los profesores de ciencia pueden hacer para la educación científica
de una población ambientalmente bien preparada.

4. Los conceptos en ciencia

La persona científicamente culta sabe y aplica exactamente diversos conceptos,

principios, leyes y teorías de la ciencia al interactuar con su medio ambiente total.

A través de los anos los científicos han desarrollado o inventado varios conceptos
que son terminos que expresan constancia en objetos y hechos. También los principios
o leyes de la ciencia son expresiones de relaciones entre conceptos. Pueden tomar
formas cuantitativas o cualitativas. Por ejemplo, la fuerza y la aceleración se vinculan
cuantitativamente por la fórmula Fuerza = Masa x Aceleración, mientras que la Tabla
Periódica describe la estructura electrónica de los átomos de los elementos de una
manera cuantitativa, pero indica solamente tendencias cualitativas en sus propiedades
químicas.

Como la cantidad de conocimiento generado por la investigacibn científica ha

aumentado enormemente, el énfasis de la enseñanza científica ha cambiado desde la
simple evocación de muchos ítemes de información, hasta la comprensión de varios de

56
estos conceptos, principios y leyes que resumen o representan esos aspectos o fen6-
menos.

Algunos conceptos (ver ejemplos de abajo) se relacionan con múltiples ramas del
conocimiento científico. Otros conceptos estan restringidos a campos específicos de
conocimiento y tienen significados precisos y especializados en esos contextos. Los
significados científicos de palabras tales como trabajo, animal, mezcla, fuerza,
volumen, etc. hay que reconocer que son muy útiles para los científicos en esta forma.
Pueden usarse en otras formas menos precisas, bastante útiles para otras personas en
otros contextos o en la vida diaria.

Algunos conceptos que tienen amplia aplicabilidad en las ciencias son los siguien-
tes:

1. cambio. Cuando un objeto o situación esta en proceso de llegar a ser diferente o

algo más.
2. ciclo. El patrón aparente en el cual ciertos hechos o condiciones parecen repetirse
a intervalos o períodos regulares.
3. equilibrio. Ese estado de cosas en el cual los cambios o las tendencias a cambiar
en direcciones opuestas, están balanceadas u ocurren a tasas iguales de tal for-
ma que aparece evidente un estado estable.
4. campo. Una región 0 espacio en que algo ejerce un influjo 0 afecta a otra cosa, a
menudo sin contacto fisico directo.
5. interacción. Una situación en la cual dos o mas cosas ejercen influencia mutua o
se afectan una a otra.
6. invariacidn. Característica de un objeto o una situación que permanece constante
aunque cambien otras características.
7. percepcidn. La interaccidn entre la mente humana y el mundo externo.
8. probabilidad. La certeza relativa (o falta de Asta) que puede asignarse a ciertos
hechos que suceden en un intervalo de tiempo especificado.
9. signifkancia. La creencia de que ciertas diferencias que existen o que siguen a
ciertas acciones exceden las que se esperaría que se produjeran por mera casua-
lidad.
10. poblacibn. Un grupo de entidades fundamentales que tienen ciertas similitudes 0
características comunes.
11. sistema. Un grupo de objetos o hechos que pueden definirse, por lo menos en
parte, por límites que una persona puede comunicar a otra, lo que permite que
sea discutido y estudiado más eficazmente.
12. resonancia. Una acción dentro de un sistema que produce una acción similar
dentro de otro sistema.
13. simetría. Patrones en la naturaleza que son estructural o funcionalmente indepen-
dientes de la dirección.

Varios conceptos amplios son de uso particular en la consideracidn de los hechos

y objetos de situaciones ambientales. Entre ellos estAn: Energía, Ecosistema, Recur-
sos, que se discuten y desarrollan en detalle en el Apéndice 1.

57
5. Naturaleza del Conocimiento Clentiflco

La persona científica culta comprende la naturaleza del conocimiento científico.

En la educación científica de la escuela ha existido una tendencia a enfatizar úni-

camente algunos aspectos del conocimiento científico. Tradicionalmente, los cursos de
ciencias naturales tendían a ser una colección enciclopedica de datos acerca de obje-
tos y fenómenos. Más recientemente, algunos nuevos currículos de ciencias naturales
han enfatizado fuertemente la metodología de los procesos científicos (ver Dimensión
3), mientras que otros han sido más teóricos o conceptuales (Dimensidn 4). En ambos
tipos de currículos ha existido una tendencia a perder de vista los hechos u objetos
reales de la naturaleza que se describen o se estudian.

Un diagrama útil que incorpora y relaciona estos tres aspectos es el de la V de

Gowin3. Esto se muestra en la Figura 2.1.

En el extremo de la V y formando parte integral de sus dos lados están los hechos
(fenómenos naturales) u objetos que son la materia fundamental de las ciencias natu-
rales.

En el lado derecho están todas las habilidades intelectuales (o procesos) y los

procedimientos experimentales que constituyen la metodología del científico. En el lado
izquierdo están tos conceptos, principios y teorías que los científicos han inventado y
que han resultado ser útiles para describir y explicar estos hechos y objetos. Uniendo
ambos lados estan las preguntas o problemas que se relacionan con estos hechos y
objetos. El responder a estas preguntas o resolver estos problemas implica el uso de
ambos lados de la V. A veces, cuando los científicos pueden usar los metodos del lado
derecho para revisar un postulado o idea acerca de sus objetos o hechos establecen
conceptos nuevos y teorías nuevas y así construyen el lado izquierdo. De esta manera
pueden modificarse o desplazarse puntos de vista más antiguos de este lado de la V.

Este cuadro de la naturaleza del conocimiento científico nos permite ver su carác-
ter dinámico y potencialmente evolutivo. También nos ayuda a ver que al responder
preguntas o resolver problemas las características preeminentes de la educación am-
biental se encuentran en el meollo del conocimiento científico.

Se han usado varios terminos para describir la naturaleza del conocimiento cientí-
fico. Se la llama emphka para enfatizar que se basa en definitiva en la observación o
en la experimentacibn, es decir, en el mundo real de las experiencias sensoriales. Se

YI modelo heurlstico disenado por Robert Gowin, de Gornell University, ha sido descrito en varios
documantos por su colega el Profesor J. Novak, p. ej. en “The Reception Learning Paradigm”, J. Research
Scienca Teaching, 16, ne 6. 481-466 (1979).

58
TEORICO METODOLOGICO
\
Filosofía Conocimiento y
postulados de
PREGUNTAS 0 PROBLEMAS
Teorías valor
Las respuestas requieren una
Principios
interacción activa entre el lado
y sistemas
derecho y el lado izquierdo
conceptuales Procesos de uso
de la información

Conceptos: Procesos de
Constancia adquisición
en hechos u objetos de la información

Hechos

Objetos

Fig. 2.1. La V de Gowin: Un esquema diagramático de la manera como se desarrolla

el conocimiento científico

dice que es universa/ o replicable porque esta evidencia empírica no es dependiente

(por lo menos en teoría) de las personas (o de su ubicación) que la generan. Se la
denomina general porque su evidencia, de ser aceptada, llevaría a otros individuos a
las mismas conclusiones. Es tentativa porque sus conceptos y teorías, que son útiles
para explicar los hechos, son elaborados o inventados socialmente y así están sujetos
a cambios. En cualquier momento su valor presente se basa en su utilidad y Aste no
disminuye debido a esta eventual posibilidad de inestabilidad, ya que el nuevo concep-
to y las nuevas teorías llevarán a un mayor uso.

6. Valores

La persona científicamente culta interacciona con los aspectos biofísicas de su

medio ambiente de una manera que es consistente con los valores que sustenta la
ciencia.

Entre los valores que han ayudado al desarrollo del conocimiento científico, pode-
mos enumerar los siguientes:

59
1. anhelo de conocer y comprender
2. cuestionamiento acerca de la naturaleza e ideas que describen o explican la natu-
raleza
3. búsqueda de datos y de su significado
4. exigencia de verificación
5. respeto por la lógica.

Sin la existencia de estos valores permanentes en algunas personas no tendría-

mos el impresionante volumen de conocimientos que existe como ciencia hoy en día.
Ni tampoco tendríamos gran parte de las aplicaciones de este conocimiento que ha
transformado en forma positiva la naturaleza de la vida social en la mayoría de los
países.

El reconocimiento consciente de estos valores no ha ocurrido en forma frecuente

o tan explícitamente en la ensenanza de las ciencias en las escuelas como una garan-
tía de su importancia fundamental.

Para desarrollar esta dimensión, es necesario incluir las experiencias de aprendi-

zaje en la educaci6n científica en la cual estos valores científicos se identifican y con-
trastan con otros tipos de valores tales como los estéticos, los económicos o los socia-
les.

Por ejemplo, se ha sugerido que parte de los valores que forman la base de la
empresa científica son en realidad titicos y que otros son fuertemente influenciados por
el reconocimiento que los científicos le dan a cada uno de ellos en la comunidad cientí-
fica internacional. Por otra parte, valores como el 4 y 5 ya citados se consideran a me-
nudo especialmente importantes en las ciencias y menos significativas en otros ámbi-
tos. Temas ambientales como el grado en que se purifica una emisión de una fábrica o
la ubicación óptima de un aeropuerto, son excelentes para establecer tal experiencia
de aprendizaje. Estos tipos de contenidos incluyen aspectos científicos muy obvios y
valores cientificos que son pertinentes a los problemas asociados con ellos. Otros tipos
de valores se asociarán con otros aspectos de las situaciones analizadas. Al conside-
rar cómo se toman las decisiones acerca de estos temas, fa comparación de los valo-
res quedará clara. Varios proyectos de currículo para ciencias naturales han creado
conjuntos de materiales (juegos, estudios de casos o proyectos simulados) que pueden
ayudar a los profesores en este tipo de aprendizaje de las ciencias naturales.

A veces el conocimiento científico es presentado en formas que llegan a ser muy

influyentes en cualquiera evaluación de las situaciones ambientales complejas. Al de-
sarrollar este conocimiento los científicos consideran a menudo el mundo natural como
un ‘objeto’ de estudio más que como un sistema ecológico interconectado que los in-
cluye. El resultado es un punto de vista mecanicista global que en algunos sentidos
puede reforzar actitudes y conductas que han sido muy destructivas del medkambien-
te.

Ahora, en forma más abierta que unas pocas décadas atrás, se reconoce COmún-

60
mente que la ciencia misma puede ser influenciada por otros tipos de valores que
adquieren la forma de prejuicio. Los científicos han mostrado en algunos ámbitos una
tenacidad en rechazar ciertos trabajos científicos por su choque con las perspectivas,
teorías o prácticas existentes. Cualquier revisión histórica de una de las ciencias puede
producir muchos ejemplos, y en 50 anos sin duda quedará claro que en el presente
están operando tales prejuicios.
Luego existe el prejuicio basado en diferentes valores sociales o políticos que
permiten a algunos científicos hoy en día tomar posiciones diferentes en relación a los
datos que se refieren al cigarrillo y al cáncer al pulmdn, o sobre la eliminación de de-
sechos radioactivos. En estos casos, es importante que el científico tome conciencia
de lo prejuicioso de su posicibn y que informe sobre ello simultáneamente con algunas
conclusiones. Como la ciencia entrega su aporte a los problemas ambientales, esta
declaración de prejuicio va a ser cada vez más importante.

7. Ciencia y Sociedad

La persona científicamente culta comprende y aprecia la empresa conjunta de la

ciencia y la tecnología y las interrelaciones de éstas entre sí y con otros aspectos de la
sociedad.

Es útil discutir las diferencias y las relaciones entre la ciencia y la tecnología, por-
que a menudo existe confusión acerca de ellas.

Los investigadores y muchos profesores de ciencias tienden a considerar la cien-

cia y la tecnología por separado. La verdad es que estos tipos de personas a menudo
tienden a considerar la ciencia como precursora de la tecnología y como esencialmen-
te carente de valores. La tecnología es el resultado de una aplicación posterior del
conocimiento científico y solamente entonces -argumentan estas personas- es ade-
cuado hacer preguntas morales o sociales acerca del efecto o consecuencia de esta
aplicación. Existen, por supuesto, varios ejemplos hoy en día de precisamente este tipo
de secuencia desde el conocimiento científico hasta una nueva creación de la tecnolo-
gía.

Históricamente, sin embargo, gran parte de la tecnología se ha desarrollado me-

diante el mejoramiento práctico de oficios tradicionales o pragmáticamente en presen-
cia de nuevas demandas sociales. La ciencia de esta tecnología podrá entenderse hoy
en algún grado, pero ella no fue ciertamente el trampolín de aquella tecnología. La
ciencia en estos casos produce una racionalización de las prácticas establecidas, pero
no las genera.

Hay también varios ejemplos en que estas secuencias están extendidas. La tec-
nología existente debe ser perfeccionada o reemplazada, y esta demanda práctica ini-
cia nuevas investigaciones que van mucho más allá del problema original. El resultado
es que la tecnología mejora, y a veces hasta surgen otras completamente nuevas.

El cambio tecnológico ha sido una parte inseparable de la historia de la humani-

61
dad y continúa siendo una de las características dominantes de nuestras vidas en este
siglo. Desde el tiempo de la elaboración y uso de herramientas de piedra hasta la mis-
ma era actual de los computadores electrónicos ha habido una progresión continua de
nuevos inventos, nuevas herramientas y nuevas formas de hacer las cosas. Las eda-
des de la historia de la humanidad se describen a menudo en términos de los materia-
les dominantes y de la tecnología usada -edad de piedra, edad de bronce, etc.- indi-
cando la importancia de la tecnología para el desarrollo de la civilización.

Los cambios en la tecnología del pasado no han sido los únicos factores en el
crecimiento de la civilización: el lenguaje, las artes, la filosofía, la religión, la organiza-
ción económica y social han sido siempre otros tipos de expresi6n de la forma como
las sociedades se han visto a si mismas y como se han comportado. Además hay
muchos momentos en la historia en que se dio un vuelco dramático, que podría ser
atribuido a la invención de sólo un nuevo proceso en la tecnología. Algunos ejemplos
de ello son los descubrimientos del fuego, de la rueda, del papel y de la imprenta; to-
dos los cuales han tenido efectos sociales de alcance muy amplio.

Hasta hace 200 anos, el progreso tecnológico se desarrolló a un compás relativa-

mente lento. La mantención de una tradición de las formas de hacer las cosas y de los
tipos de materiales que se usan fueron generalmente más importantes que cualquier
tendencia a cambiar estas tradiciones.

Desde la revolución industrial, sin embargo, el cambio tecnológico ha llegado a

ser uno de los intereses primordiales de grandes sectores de nuestra sociedad. La
actividad en la ciencia se mide en función de la velocidad de descubrimiento de nuevas
ideas importantes. Estas ideas son rapidamente usadas por los ingenieros y se origi-
nan industrias totalmente nuevas y nuevos productos o procesos. La tendencia actual
en muchos lugares no es mantener los metodos tradicionales, sino cambiarlos. El
cambio tecnológico es ahora parte de nuestras vidas, tal como lo fue la dependencia
de la tradición y del no hacer cambios para la gente de los primeros tiempos.

El medio ambiente físico de todos los habitantes de la ciudad es casi totalmente

construido por el hombre. Está fuertemente influenciado por la tecnología; a menudo
se basa en la ciencia y habitualmente incluye algún conocimiento científico. Esta inva-
si6n de la ciencia en nuestro medio ambiente es cada vez más cierta incluso para las
personas que viven en el campo. Es bastante difícil encontrar objetos en nuestro medio
ambiente que no hayan sido tema del estudio científico. Y el conocimiento acerca de
un objeto invariablemente confiere a la humanidad el potencial para afectarlo.

Aun las sustancias naturales como un pedazo de madera han sido preocupación
de la ciencia. Los botánicos lo han observado a través del microscopio y los silviculto-
res y agricultores lo han cultivado, fertilizado y cosechado. Otros expertos lo han elabo-
rado, tratado contra la enfermedad y secado bajo condiciones de control. Además, todo
el conocimiento en que descansa la producci6n de un pedazo de madera se encuentra
en los libros. Es conocimiento altamente especializado y es manipulado de una manera
formal por un sistema de educación científica. El cúmulo de conocimientos y practicas

62
relacionados con la madera esta creciendo constantemente, no por las contribuciones
de la gente que trabaja con madera cada día, sino con la contribución de los especia-
listas, cuyo único trabajo es averiguar más ‘al respecto. Gran parte del conocimiento
nuevo se produce a partir de experimentos controlados en el laboratorio.

Un pedazo de madera comprado en una tienda local puede ser tanto un producto
de la ciencia y la tecnología modernas como lo es una calculadora electrónica.

Para la persona corriente las distinciones entre ciencia y tecnología son mucho
más confusas. Es probable que ellos den como ejemplo de producto de la ciencia a un
reloj digital, una radio transistorizada o un satelite, mientras que para los científicos es-
tos son ejemplos de tecnología. Sin embargo, para la gran masa de estos ciudadanos,
la aplicación del conocimiento científico en sus vidas, y la capacidad de este para cam-
biar su modo de hacer fas cosas, o cómo se hacen las cosas para ellos, representan el
significado real y el valor de la ciencia. Por consiguiente, muchos críticos de la ciencia
han basado su crítica en aplicaciones tecnol6gicas que han tenido efectos laterales no
deseables, de tal magnitud, que han contrapesado los efectos originales deseables.
Mientras se empleen grandes proporciones de profesionales científicamente entrena-
dos en las industrias de la tecnología de armas, la asociación entre ciencia y efectos
potencialmente negativos es obvia e inevitable.

No puede lograrse una comprensión de las vinculaciones entre la ciencia, la

tecnología y la sociedad simplemente estudiando y/o memorizando detalles de estas
relaciones. La comprensión y la apreciación se desarrollaran cuando se estudie en
forma activa una variedad de situaciones específicas que involucren estos componen-
tes.

Las situaciones ambientales pueden ser ideales para tal estudio. A menudo se las
puede relacionar directamente con el impacto del cambio tecnol6gico. Aún mas fre-
cuentemente tienen aspectos científicos que requieren que se haga algún tipo de inter-
vencibn tecnolbgica y si se pretende lograr alguna solucidn. Por consiguiente, cualquier
profesor de ciencias que desee desarrollar de alguna manera esta dimensidn de la
ciencia y la tecnología se verá comprometido en la educacibn ambiental.

Existen múltiples vínculos entre esta dimensión de la cultura científica y otras. Por
ejemplo, ciertos conocimientos científicos no puede considerarse que generen actitu-
des firmes o juicios de valor, pero su transformación como tecnología puede hacerlo fá-
cilmente. Estas consecuencias pueden estar directamente relacionadas con la aplica-
ción social del conocimiento científico, o con el proceso social que determina la aplica-
cibn. Nuevamente, a causa de sus posiciones personales básicas de valor o a causa
de la naturaleza tentativa del conocimiento científico existente, tanto los científicos
como los tecn6logos pueden diferir entre ellos respecto de la misma aplicación de la
ciencia.

Gran parte de estas dimensiones de la cultura científica deben ser familiares para
los formadores del profesor de ciencias. Varias de ellas y sus métodos pedagógicos

63
asociados serán cubiertas por los programas habituales de perfeccionamiento de la
mayoría de los profesores de ciencias.

De la discusibn anterior es evidente, que muchas de ellas forman parte de cual-

quier enseñanza científica que se proponga contribuir a la educación ambiental. Asf,
muchas de las unidades de este texto incluyen actividades y formación pedagógicas
que ayudarán a fos profesores de ciencias a lograr una cultura científica en sus estu-
diantes.

El resto de este capítulo contiene cuatro unidades. La primera entrega una mane-
ra útil de considerar la relación entre la educación científica y la educación ambiental.

Las dos unidades siguientes son ejemplos de cómo se puede enseñar tomando
en cuenta el aprendizaje de las habilidades del proceso científico (Dimensión 3, arriba)
dentro de los tipos de contexto que las situaciones ambientales tan fácilmente propor-
cionan a los profesores de ciencias. Un problema con alguno de los currículos de cien-
cias que enfatizan estas habilidades del proceso es que ellos subestiman el papel del
contenido científico. El contenido científico es importante para el estudiante y es proba-
ble que el mejor aprendizaje de las habilidades del proceso ocurra cuando se estudian
tópicos de ciencias muy significativos e importantes. Pueden encontrarse facilmente
situaciones ambientales que contengan este tipo de contenido científico.

La unidad cuatro se refiere a las dimensiones de la Ciencia y Sociedad (NP 7 arri-

ba) porque en las actividades de perfeccionamiento del profesor de ciencias todavía se
enfatiza con menos frecuencia que la mayoría de las otras dimensiones de la cultura
científica.

Las dos unidades siguientes subrayan explícitamente la necesidad de ensenar

algunos de los procedimientos científicos (Dimensión 3, arriba) usando tos tipos de
contexto que suministra tan fácilmente la ensenanza científica ambiental. El cuarto
considera la Dimensión 7 -Ciencia y Sociedad- porque se la encuentra menos en la
formación del profesor de ciencias que la mayoría de las otras.

64
 UNIDAD V

LA EDUCACION AMBIENTAL COMO PARTE DE

LA EDUCACION CIENTIFICA

INTRODUCCION

La educación ambiental como la hemos definido en este texto hasta ahora sobrepasa
claramente los límites o la capacidad del profesor de asignatura única. ¿Cdmo puede
entonces ser parte de la educacibn secundaria y de la educacidn científica en particu-
lar?

Debería ser tal vez una nueva asignatura para el currículo con su propia mate-
ria de asignatura, sus propios métodos de investigación y sus propios super profe-
sores. Por toda clase de razones rechazamos esta proposición. Está en primer
lugar aquella muy práctica de que los currículos de la ensefianza secundaria en la
mayoría de los países están ya muy sobrecargados y cualquier asignatura tendría un
status bajo y debería luchar para desplazar otra asignatura de valor ya establecido. En
segundo lugar, como la definimos, no es una disciplina con su propio contenido, distin-
ta de las asignaturas existentes. Por consiguiente, no es realista pensar en el super
profesor capaz de abarcar todos los aspectos de la educación ambiental. Finalmente,
convertirla en una asignatura aparte es perder de vista el hecho de que la educación
ambiental es una filosofía que desafía a la educación existente como un todo para que
contribuya a la resolucidn de la crisis que enfrenta la humanidad en su medio ambien-
te.

Al rechazar el enfoque de una asignatura aparte en favor de otro que espera que
los profesores de todas las asignaturas del currículo secundario contribuyan a la edu-
cacidn ambiental, estamos conscientes de dos desventajas. Ambas surgen de la orga-
nización casi universal de la ensenanza secundaria en diferentes asignaturas de estu-
dio. Este patrón significa que los estudiantes tienen en sus propios maestros los mode-
los abiertos del aprendizaje que se espera que realicen. El profesor, por lo general, es
un ‘experto’ ~610en una o dos de las asignaturas y sin embargo el alumno debe adqui-
rir conocimientos en un número mayor de ellas. En segundo lugar, esta compartamen-
talización de los conocimientos en asignaturas significa que muchos aspectos de la
vida y cuestiones importantes no son tratados por ningún profesor en el currículo.

Ambas características de la enseñanza secundaria son asimismas muy pertinen-

tes en cualquier discusión sobre educación ambiental y significan que el enfoque des-
crjto más abajo tiene limitaciones definidas. Una vez más se espera que los estudian-
tes alcancen una integración del conocimiento y del aprendizaje para el medio ambien-
te la cual no es requerida a sus profesores. En segundo lugar, aun cuando el enfoque
sea bien aplicado omitira un cierto número de aspectos en cualquier situación ambien-
tal porque ella tiene un carácter holístico (o integrado) que va mas allá de un buen

65
punto de vista interdisciplinario. No obstante, como la enseñanza secundaria opera con
esta pauta de conocimiento fragmentado, nos hemos propuestos encontrar un enfoque
que optimizará su contribución al aprendizaje ambiental.

¿Cómo pueden entonces contribuir a la educación ambiental las partes existentes

de la educación secundaria y de las ciencias en especial? Al responder esta pregunta
es importante que los profesores de ciencias no esten abrumados por lo que se espe-
ra de ellos ni pierdan de vista las otras contribuciones importantes que deben hacer a
la formación de sus estudiantes.

El conjunto de características para la educación ambiental que hemos dado en la

Unidad IV puede usarse para identificar cuándo y en que forma la educación científica
puede contribuir a la educación ambiental como parte del currículo secundario.

La tarea es delinear, usando estas características, la contribución de la educación

científica a un énfasis curricular general sobre el medio ambiente. Al mismo tiempo, la
apreciación adecuada de esta tarea liberaría a los profesores de ciencias (y a los pro-
fesores de otras asignaturas) de cualquier sensación que, tal vez, todas sus clases de
ciencias se supone que deban tener este carácter ambiental.

Las ciencias naturales (como otras asignaturas) tienen por derecho propio varias
contribuciones que hacer a la ensenanza, y nuestro proceso aquí debería ser también
clarificarlas y apoyarlas. La Figura 2.2. ilustra un enfoque sugerido en el cual la educa-
ción científica contribuye a la educación ambiental, pero es sdlo una parte de la totali-
dad. Además, es evidente que la educación científica dedica ~610parte de su tiempo a
materias ambientales.

EDUCACION AMBIENTAL

EDUCACION -~~~
CIENTIFICA d / /

Figura 2.2 Un modelo de superposición de cómo la educación científica contribuye a

la educación ambiental.

La Figura 2.3 muestra el resultado del procedimiento cuando se extiende a través

de todas las asignaturas del currículo. Los segmentos sombreados para cada asignatu-
ra en estas dos Figuras contribuyen todos juntos a la educación ambiental.

66
Educación científi-
ca ambiental
ARTE, MATEMATICAS,
EDUCACION FISICA,
INGLES, HISTORIA y otras
asignaturas componentes
del currículo

CIENCIA

Figura 2.3 Modelo de superposición que muestra cdmo todas las asignaturas del
currículo pueden contribuir a la educación ambiental.

Las áreas no superpuestas representan el contenido del currículo en estas asig-

naturas que existe por otras razones educacionales válidas. Por ejemplo, un curso de
estudio de la biología puede tener un fuerte énfasis ecológico (y por lo tanto ser
educacibn acerca del medio ambiente) sin tener las características más distintivas 1, 2,
5, 6 y 9 (ver páginas 44 y 45) de la educación ambiental. Tales currículos son no obs-
tante buena educación biológica cuando desempeñan otras funciones validas de en-
señanza. De esta manera evitamos también la confusión que ha surgido a veces en el
sentido de que la educación ambiental es ~610 una ‘buena’ biología, una ‘buena’ geo-
grafía y viceversa.

¿Córno podemos explicar en que forma podría funcionar este modelo de superpo-
sición en el caso de la educación científica? Esta unidad da a los profesores de cien-
cias la oportunidad de practicar su uso.

UNIDAD V: La Educación Ambiental como parte de la Educación Científica

.-.______
Objetivos Fines de la Educación Ambiental
1
(1) ayudar a los estudiantes a ver . ayudar a los estudiantes a adquirir
c6mo la ensenanza de las ciencias conciencia y preocupación hacia el

-
naturales contribuye a la educa- medio ambiente total
ción ambiental

67
/ (2) capacitar a los estudiantes para l ayudar a los estudiantes a desarro-
reconocer que otros temas tam- llar una comprensión básica del
bien contribuyen a la educación medio ambiente total
ambiental
. ayudar a los estudiantes a desarro-
llar las habilidades necesarias para
investigar el medio ambiente total y
para identificar y resolver proble-
mas ambientales

Habilidades del proceso científico TBcnicas pedagbglcas

I comunicación (i) dirigidas por el profesor

(ii) discusión en grupos pequeños
I
I Necesidades del profesor en formación

i (1) sentir confianza que como profeso- (3) saber que solamente parte de su
/ res de ciencias tienen el conoci- ensehanza debería dirigirse hacia
1 miento y las habilidades para con- un Anfasis ambiental
/ tribuir a la educacibn ambiental
/
i (2) tener claro que los profesores de
I ciencias no tienen toda la respon-
sabilidad de la educación ambien-
tal
L .~.- --.~-
Recursos Tiempo sugerido

Hoja de trabajo 2 horas

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

Divida la clase en cinco grupos pequenos y proporcione a cada grupo una Hoja
de Trabajo que muestre los dos diagramas de superposición. Dé a un grupo el tema
de los Ecosistemas, a otro la Energía, a otro la Población, a otro los Alimentos, y a
otro los Recursos.

Explique el diagrama de la Figura 2.2 para asegurarse que ellos comprenden

que toda la columna vertical representa tópicos, conceptos, principios, habilidades

68
experimentales, etc. que son adecuados para que los profesores de ciencias ensenen
(por ej. el contenido del programa (o parte de él) del mismo nivel de una asignatura
científica en su país).

Explique luego la diferencia entre el área sombreada y las no sombreadas de las

columnas. El área sombreada representa aquellos aspectos del contenido científico del
programa (o un programa completo) que, además de ser ciencia, también tiene las
características enumeradas en la Hoja de Trabajo (ver también Unidad IV) que nos
ayudan a definir la educacibn ambiental. El contenido científico que no tiene estas ca-
racterísticas (o la obvia potencialidad de ser enseñado de esa manera) pertenece al
área no sombreada del diagrama.

Paso 2

Se pide a cada grupo que haga dos listas de contenidos (conceptos, principios,
habilidades experimentales, etc.) que serían adecuados para que un profesor de cien-
cias pueda enseñar dentro del tema amplio que se le dio al grupo. En la lista, que debe
relacionarse con el área sombreada, los detalles del contenido deben por lo menos
requerir las características 1 y 2 de la lista. La característica 3 puede satisfacerse tra-
tando de pensar en la forma c&no las ciencias repercuten en los problemas dentro de
este amplio tópico. Al elaborar el detalle para la lista del contenido los profesores debe-
rían ser estimulados a incluir las características 5 y 9 y tambien debería hacerse algún
intento con la 6.

Paso 3

Despu& de concentrarse algún tiempo en el contenido que puede ser relaciona-

do con el &ea sombreada, habrá que estimular al profesor para que hiciera la otra lista
del contenido de ciencias naturales de la parte no sombreada de la columna que no tie-
ne ni necesita tener las características arriba mencionadas para la Educación Ambien-
tal. Gran parte del contenido de ciencias de la mayoría de los programas estará en es-
ta Area no sombreada y su importancia para la ensenanza es obvia porque satisface
otros objetivos y porque es la base de cualquier sistema de examen o de prueba que
exista.

Paso 4
Cuando ambas listas tengan varios ejemplos de contenidos adecuados, a los
profesores se les debería pedir que consideren las características 4, 7 y 8. En sus
grupos debería pedírseles que discutieran si, como profesores de ciencias, serían ca-
paces de contribuir a ellas cuando ensenen el contenido relacionado con el área som-
breada (ej. sus primeras listas) o si deberían dejarlas bajo la responsabilidad de otros
profesores, como sugiere que es lo adecuado el diagrama de la figura 2.3.

Paso 5
Finalmente el grupo deberá ser estimulado a enumerar aspectos de su gran tema

69
que serían adecuados para la enseñanza de los profesores de otras asignaturas dentro
del área sombreada de las columnas que representan sus respectivas asignaturas en
la Figura 2.3.

Nota: El formador del profesor de ciencias puede preferir ilustrar el proceso llevando
la clase a travks de los diferentes pasos con un ejemplo. El tópico ENERGIA es
fácil, porque tiene aspectos obvios como el uso de energía para calefacción y
trabajo que se relacionan con el área sombreada y otros como conservación de
energía que se relacionan con el área no sombreada. TambiBn tienen aspectos
obvios como fuente de combustible, que pueden ser tratadas histórica y
geográficamente, etc.

HOJA DE TRABAJO

INTRODUCCION

La enseñanza de la ciencias naturales en las escuelas tiene varios objetivos. Los

diferentes tópicos en un curso de ciencias muestran a los estudiantes varios concep-
tos, principios, procesos y habilidades experimentales que son útiles e importantes
para ellos a medida que avanzan a través del sistema escolar.

Entre estos aspectos del contenido de muchos de los grandes tópicos científicos
existen varios que proporcionan a los profesores de ciencias naturales excelentes
oportunidades para hacer un aporte a la educación ambiental de sus estudiantes.

En esta unidad se le mostrará un proceso que le permitirá identificar esas oportu-

nidades. Tambien se le impulsará a considerar la ensenanza de las ciencias como una
contribución a un gran número de necesidades de sus estudiantes, una de las cuales
es la educación ambiental. Finalmente debería quedar claro que no toda la responsabi-
lidad descansa sobre sus hombros. Los profesores de las otras asignaturas en el currí-
culo escolar tendrán que dar tambibn su aporte para alcanzar esta importante meta.

Tbpico amplio:

En la lista 1, anote detalles de contenido científico (conceptos, principios, habili-

dades experimentales, etc.) que puedan relacionarse con el área sombreada de la
Figura 2.2. Para estar en esta lista deberían tener las características 1 y 2 enumeradas
en esta hoja. Usted debería ser capaz de relacionar algunos con la característica 3; y
con un poco de esfuerzo, se puede hacer que el detalle de algún otro contenido satis-
faga las características 5 y 9 y tal vez la 6.

70
 EDUCACION AMBIENTAL
A- ---1

EDUCACION
CIENTIFICA
i! /

Figura 2.2 Un modelo de superposición que muestra la forma cómo la educación

científica contribuye a la educación ambiental.

En la lista 2, escriba los detalles de contenido que, en los cursos de ciencias,

pertenecen a su gran tema pero que no tienen (ni necesitan tener) las características
de la educacidn ambiental.

Lista 1 (Educación Ambiental) Lista 2 (Educación no-ambiental)

Caracterlstlcas de la Educaclbn Ambiental

1. La Educacidn Ambiental está orientada hacia un problema o tema ambiental.

2. La Educación Ambiental implica interés por situaciones que tienen consecuencias

reales para una sociedad.

3. La Educación Ambiental es interdiscíplinaria en sus fines cognoscitivos.

71
4. La Educación Ambiental es holística.

5. La Educación Ambiental incluye la acción en relación al problema.

6. La Educación Ambiental busca soluciones/acciones alternativas para situaciones

ambientales.

7. La Educación Ambiental se preocupa de los criterios de seleccibn entre alternati-

vas.

8. La Educación Ambiental intenta clarificar valores.

9. La Educación Ambiental busca desarrollar habilidades para la resolución de los

problemas ambientales.

Educación científi-
ca ambiental
ARTE, MATEMATICAS,
c-- EDUCACION FISICA,
INGLES, HISTORIA y otras
asignaturas componentes
del currículo

CIENCIA
Figura 2.3 Modelo de superposición que muestra cómo todas las asignaturas del cu-
rrículo pueden contribuir a la educación ambiental.

En la lista 3, sugiera algunos aspectos de su gran tema que podrían ser enseñán-
donos adecuadamente por profesores de otras asignaturas. Estas contribuciones para
una educación ambiental general del estudiante se relacionarían con las áreas som-
breadas en las parles superiores de las otras columnas en la figura 2.3.

Lista 3
 UNIDAD VI

OBSERVACION Y CLASIFICACION - HABILIDADES BASICAS

EN LA EDUCACION CIENTIFICA Y AMBIENTAL

INTRODUCCION

La base de todo conocimiento científico es la observación. Esta incluye el registro no

sólo de los aspectos puramente visuales de un objeto, sino también toda la información
que pueda obtenerse directamente a travks de nuestros sentidos, o la extensión de
estos sentidos a través de herramientas e instrumentos de varios tipos.

El reconocimiento y la observación de una amplia gama de características asocia-

das con cualquier objeto en particular conduce, vía un registro cuidadoso y medición, a
propiedades bien definidas. Cualquiera de Astas, al considerar cierto número de obje-
tos, exhibirA un rango de características. La seleccidn y disposición de sistemas clasifi-
cadores a partir de tal rango de características pueden variar desde aquellos disefía-
dos simplemente para distinguir entre objetos que superficialmente se asemejan mu-
cho, (por ej. claves de clasificación para identificar plantas) hasta un sistema que cate-
goriza los objetos de acuerdo a su utilidad para un propósito especial (por ej. los tran-
vías, trenes, aviones podrían ser agrupados como formas de transporte en masa,
mientras que las bicicletas, los autos pequeños y los botes pequenos, no).

Tales sistemas clasificatorios son, por lo tanto, arbitrarios y su valor depende

enteramente del propósito para el cual se está llevando a cabo la clasificacibn. Los
científicos encuentran útil clasificar juntos muchos animales diferentes en la Clase
Mamífero, pero un granjero no encontraría muy útil tal generalización.

El punto de partida de esta unidad es la presencia de la multiplicidad de objetos

que ensucian un área. En muchas sociedades el carácter constante y acumulativo de
la produccibn en basura es ahora un problema. Antes de hacerse tan manifiesta la
escasez de recursos y de energía, los problemas principales fueron la eliminación y la
higiene. Ahora, sin embargo, varios m&odos de eliminación (p. ej. la combustidn) que
fueron higiénicos en algún sentido, se ve que son contaminantes a largo plazo. Tam-
bien son consumidores de energía y derrochadores de los escasos recursos.

Existe un creciente interes en reciclar ciertos componentes de la basura mundial.

Un país deficiente en energía o interesado por la energía podría desear conservar los
recursos energ&icos reduciendo la energía que se desperdicia en la basura. Para
hacer esto, es necesario establecer en que grado la basura contiene artículos que han
sido producidos como resultado de un alto suministro de energía. El desarrollo de un
esquema clasificatorio aplicado a un montón de basura podría, por lo tanto, asemejar-
se algo a la figura 2.4.

Tal esquema clasificatorio separa la información básica y pertinente pero no re-

73
suelve por sí solo el problema fundamental. En este ejemplo, la cantidad de energía
que se ahorraría al reducir basura extrayendo estos ítemes para el reciclaje depende
de varios factores. Los dos mas importantes son: la cantidad de energía realmente
gastada en recolectar la basura y la cantidad de energía requerida para separarla.
Otros factores importantes podrían ser la cantidad de energía requerida para reproce-
sar la basura constituida por material manufacturado como algunos objetos útiles y la
cantidad de energía que podría obtenerse de la basura que sirve fácilmente de com-
bustible.

LES el material hecho por el hombre o no?

no (10 kg) sí (40 kg)

por ej. hojas, materia orgánica, plumas,
etc.

¿La cantidad de
fabricación es pequefia o grande?

._~ -_-~----~~ -1 .--~~ ~~-~ --~~

¿Pueden separarse fácilmente y usarse 1
como combustible? /
---r

no (5 kg.) sí (5 kg.) pequefía (30 kg.) grande (10 kg.)

(por ej. plumas, (por ej. ramas, etc.) (por ej. papel, (por ej. envases de
restos animales botellas de vidrio, plástico, latas de
pequenos, etc.) etc.) aluminio, tarros, etc.)

Figura 2.4 Un esquema clasificatorio de la basura.

La toma de una decisión respecto a cambios en las prácticas relativa a la basura

dependerá de estos análisis y de datos adicionales. No habría, sin embargo, bases
para este análisis posterior si las observaciones y las clasificaciones no se hubiesen
hecho cuidadosamente.

Esta unidad permitirá al profesor practicar en las habilidades del proceso de ob-
servación y clasificación y le ayudará a ver cómo puede usarse la situación ambiental
para ensenar el contenido científico y estos procesos científicos.

74
UNIDAD VI: Observación y Clasificaclbn - Habilidades Básicas en la
Educación Clentlflca y Ambiental
Objetivos
(1) ayudar a los estudiantes a hacer
observaciones
(2) desarrollar en los estudiantes la
habilidad para comunicarse con cla-
ridad y exactitud
(3) desarrollar en los estudiantes la
conciencia de que la característica
seleccionada como base para la
clasificaci6n es de una naturaleza
arbitraria y relacionada al propósito
de la clasificación
(4) promover en los estudiantes la con-
ciencia que es posible una serie de
esquemas de clasificacidn.
Habllldades del proceso clentiflco
observación, comunicacibn, clasifica-
ción
Necesidades del profesor en formaclbn
(1) sentir que han desarrollado un me-
jor entendimiento de la naturaleza
de la ciencia
Recursos
acceso a una variedad de basuras
_- ___~--__
Fines de la educaclbn ambiental
. ayudar a los estudiantes a adquirir
conciencia y preocupación hacia el
medio total
. ayudar a los estudiantes a desarro-
llar las habilidades necesarias para
investigar el medio ambiente total y
para resolver los problemas am-
bientales
. ayudar a los estudiantes a adquirir
la motivación necesaria para parlici-
par activamente en el mejoramiento
y la protección ambiental
Tknlcas pedagbglcas
discusí6n dirigida por el profesor
Tiempo sugerido
1 hora mínimo - hasta 2 horas, depen-
diendo de las actividades seleccionadas
de la unidad
75
 ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

A: centrado en el estudiante

Los profesores en formación son llevados al patio (o a caminar por un trecho de 400
mts. de carretera o calle o sendero) y se les pide que recojan toda la basura que en-
cuentren allí.

6: centrado en el profesor

El formador del profesor de ciencias suministra a la clase un tarro de basura que con-
tenga desechos indeseables.

Paso 2

A los profesores en formación se les pide entonces una descripción por escrito de uno
o más de los artículos clasificados como basura o desperdicios. Tal descripción debe-
ría contener referencia no solamente de los atributos visuales del material, sino tam-
bién a una o más de las siguientes propiedades: natural o hecho por el hombre, peso,
volumen, nivel de energía requerido en su fabricación, biodegradabilidad, naturaleza
del recurso del cual fue hecho, renovable o no renovable, etc.

Paso 3

A cada persona se le pide que lea su descripción del (de los) artículo(s) y que el resto
del grupo comente sobre la claridad y precisión de las descripciones.

Paso 4

Hay varios temas que tienen relación con la basura. Ellos incluyen aspectos esMicos,
desperdicio de energía, recursos no renovables y posibilidades económicas de ella
como materia prima. Para uno o dos de estos temas se les pide a los profesores revi-
sar sus descripciones para saber si ellas se refieren a propiedades observables que
pudieran ser usadas para separar la basura de acuerdo a los temas. Si no, discútase
que característica es pertinente y cómo observarla en forma óptima.

Paso 5

Usando esta característica debería hacerse un esquema clasificatorio del tipo mostra-
do en la Figura 2.4 y presentado en forma de diagrama. Los estudiantes deberían ser
estimulados a valorar críticamente el uso potencial de cada uno de los esquemas en
diversas situaciones de presencia de basura.

76
 UNIDAD VII

PLANTEAMIENTO DE HIPOTESIS Y DISEÑO DE EXPERIMENTOS

INTRODUCCION

Tanto el conocimiento científico como gran parte de su aplicación avanza y se desarro-

lla planteando y probando hipótesis. Dicho en forma simple, Astas son generalizacio-
nes tentativas que pueden usarse para explicar varias observaciones. Tales generali-
zaciones en la ciencia se pueden probar haciendo nuevas observaciones bajo condi-
ciones controladas. Este procedimiento general para la prueba de la hipótesis es a lo
que, en sentido estricto, se refiere el termino ‘experimento’. A la inversa, una generali-
zación o declaración no puede ser una hipótesis científica a menos que pueda ser
probada. En este sentido estricto, el propósito primario de los experimentos científicos
es probar hipótesis. En la educación científica, y en la práctica de la ciencia, el tbrmino
‘experimento’ se usa tambien para cubrir muchos otros tipos de actividad práctica.

Consideremos un ejemplo. Las algas se encuentran en la mayoría de los ecosis-

temas acuáticos, aunque su abundancia y tipo parece depender de un gran número de
factores. Se observa que cuando el agua de un río se contamina más, la cantidad de
algas aumenta.

Aquí tenemos un fenómeno observado que provoca curiosidad. ¿Qué causa que
las algas lleguen a ser abundantes? Se necesita una hipótesis que explique el fenóme-
no y ella debe basarse en nuestro conocimiento de las algas y de la contaminación del
agua. Tal vez las algas lleguen a ser más abundantes porque la contaminación hace
que el agua sea más opaca y más oscura permitiendo que el alga crezca más rápida-
mente. 0, tal vez hay algo en la contaminación, por ejemplo más nitratos, que estimu-
lan el crecimiento del alga.

Estas dos hipótesis pueden expresarse de una manera que sea demostrable. Por
ejemplo:

Hipbtesis: Si el crecimiento del alga ocurre más rápidamente en la oscuridad.

Predicción: entonces, al mantener una muestra continuamente a la luz del dia, debe-
ría inhibirse el crecimiento.

Esto puede ser probado, así como esta otra posibilidad:

Hìpbtesis: Si el crecimiento del agua ocurre más rápidamente en presencia de nitrato

del contaminante,
Predicción: entonces agregándose nitrato a una muestra aumentaría el crecimiento.

77
 Los experimentos prueban las hipótesis revisando la veracidad de las prediccio-
nes que puedan derivarse de ellas. Sin embargo, se observa que una prediccibn puede
ocurrir aunque de hecho su hipótesis haya sido falseada. Esto sucede porque está
tambibn presente algún factor acompañante inadvertido, y 61 es el significativo. Las
predicciones válidas rara vez constituyen (si lo hacen alguna vez) una prueba completa
de la verdad de una hipótesis. Sería necesaria una mayor exploracidn de otras condi-
ciones posibles antes de poder confirmar la hipótesis. Con la experimentación es más
fácil negar la hipótesis que apoyarla.

Así, el diseno experimental en que se consideren todas las variables probables,

es un aspecto importante del trabajo de los científicos.

En esta unidad se toma una situación que implica la muerte de peces, y a los
profesores en formación se les pide que postulen posibles causas, construyan hipóte-
sis probables para cada una de las causas, y despu& desarrollen un disefio experi-
mental posible que pueda demostrar una o más de ellas.

UNIDAD VII: Sugerencla de hlpbtesls y dlsefio de experimentos

Objetivos Fines de la Educaclbn Amblental

(1) desarrollar en los estudiantes la l ayudar a los estudiantes a desa-

habilidad para construir hipbtesis
(2) ayudar a los estudiantes a diseñar
experimentos que prueben una
hipótesis cada
rrollar una comprensión básica del
medio ambiente total y las interre-
laciones entre el hombre y el me-
dio ambiente
. ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades necesarias
para investigar el medio ambiente
total y para identificar y resolver
los problemas ambientales
. ayudar a los estudiantes a adquirir
la motivación para participar acti-
vamente en el mejoramiento y pro-
tección ambientales

Habilidades del proceso científico TBcnicas pedag6gícas

planteamiento de hipótesis, disefio de lluvia de ideas, discusión dirigida por el

experimentos profesor, desempeño de un papel
I

78
 -~
/--.- -7

Necesldades del profesor en formaclbn

(1) sentir que han desarrollado una

mejor comprensión de la naturale-
za de las ciencias

Recursos Tiempo sugerido

una noticia pertinente, textos relaciona- 1 hora mínimo o 2 sesiones de una

dos con el tópico que se investiga (op- hora, debe enseñarse la naturaleza de
tativo) una ‘hipbtesis’ como introducción a este
módulo

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

El formador del profesor de ciencias lee al grupo ‘noticias’ reales o ficticias simila-
res a las siguientes:
“Ayer se informó que se vio un gran número de peces muertos y muriéndose flo-
tando en el río local (...)
Se le advirtió a la gente que no comiera esos peces porque se pensó que podrían
estar envenenados tras una posible descarga de desperdicios contaminados de la
fábrica de papel recientemente abierta que está en la ciudad de... río arriba”.

Paso 2

Se pide a los profesores en formación que realicen una “lluvia de ideas” y sugie-
ran el máximo de razones o causas posibles para explicar la matanza de peces.

Paso 3

La clase como grupo o individualmente, elaborará para cada causa una proposi-
ci6n del siguiente tipo:
“Si.. , entonces.. .”

79
Paso 4

Cada proposición se discute en clase, con énfasis especial en la demostrabilidad

de ella, es decir, en el grado en que la causa sugerida está dentro del alcance de la
ciencia.

Paso 5

Despues de esa discusibn se le pide a cada profesor en formacidn que imagine

que son empleados por la autoridad responsable para investigar una de las causas. Su
tarea es diseñar (usando pruebas, el consejo de expertos apropiados, etc.) la manera
cómo podría llevarse a cabo la investigación experimental. (En esta etapa no se consi-
deran las limitaciones de disponibilidad de equipo o de personas expertas).
Estas pueden ser revisadas por el formador del profesor de ciencias y varias de
ellas presentadas y discutidas después para comprobar si todos están conformes con
que en realidad prueban la proposición original.

80
 UNIDAD VIII

CIENCIA, SOCIEDAD Y TECNOLOGIA

La mayoria de los seres humanos pasan su tiempo, día a día, en varios ambientes di-
ferentes. Algunos de ellos son muy personales, tales como el hogar o un lugar de tra-
bajo. Ellos pueden ser compartidos por unas pocas personas o, en el caso de una
compafiía o institución grande, muchas personas trabajan juntas en el mismo ambiente
físico. En alguna etapa de la vida la mayoría de las personas pasan un periodo impor-
tante en un medio ambiente que está destinado a la educación: escuela, colegio o
universidad. Luego estar-r bs medios ambientes más amplios, en que estas personas
viven, trabajan y se divierten como miembros de una sociedad. Estos pueden ser pe-
quenas comunidades rurales, sociedades islehas o grandes ciudades.

Es probable que cada uno de estos ambientes haya sufrido cambios durante bs
últimos cincuenta ahos y la mayoria de los escolares del mundo de hoy están familiari-
zados con cosas que no estaban disponibles cuando sus padres iban a la escuela.
Estos objetos nuevos y las cambiantes maneras de vivir, trabajar y entretenerse están,
en muchos casos, asociados a lo que se describe ampliamente como tecnología.

Cada uno de estos ejemplos de la tecnologia depende de una historia que ha

involucrado a cientificos, tecnólogos y gente corriente. Para cada uno, ha existido un
grupo de gente que han estado buscando nuevas formas de hacer las cosas y en algu-
nos casos, nuevas cosas por hacer. Ellos han dado un Ímpetu hacia el cambio. Aunque
algunos de &tos han resultado, como lo hizo gran parte de la tecnologia antes del
siglo XIX, gracias a la tenacidad e ingenio de las personas con poca o ninguna educa-
ción formal en ciencias, muchas de ellas han adquirido el conocimiento especializado y
las destrezas de los que hoy conocemos como cientlficos y tecnólogos.

Parte A. La Sociedad tecnolõglca y la clencla relacionada con ella

En la figura 2.5 se tiene un “collage” de inventos y tecnologfas que existen en la

sociedad moderna. La vasta mayorla de 6stos no existian hace 100 anos. Aun bs que
existian, como el papel y fa madera ahora son tratados y preparados de maneras m&
bien diferentes, bs cuales son el resultado del nuevo conocimiento y destrezas de tos
especialistas. Este siglo XX ha skb el Siglo de la Ciencia. El número de personas
comprometidas como cientffiis y tecnólogos ha aumentado varias veces y el esfuerzo
que se gasta ahora en la Investigación científica es en órdenes de magnitud mãs alto
de b que b fue hace 100 anos. El conocimiento cientlfico y las nuevas tecnologías han
tomado, a su vez, un ritmo acelerado.

Las industrias petroquímicas son un ejemplo de la tecnología científica que pene-

tra de alguna manera en la vida de casi todo el mundo. En su forma moderna, las
contribuciones de los cientlficos puede encontrarse casi en todas las etapas desde la

81
 FIGURA 2.5 ALGUNAS CONTRIBUCIONES DE LA CIENCIA
A LA VIDA MODERNA

82
búsqueda del petróleo en el suelo hasta la producción de los productos acabados. Es
básico para el descubrimiento de yacimientos una comprensión de la geología de los
depósitos de petróleo y de las tknicas de exploracidn, tales como los registros de
ondas de choque. Los ingenieros diseñan y desarrollan técnicas de perforación que
son resultado tanto de la experiencia práctica como de la investigacidn en laboratorio.
El conocimiento científico respalda varias etapas de la operación. Por ejemplo, el ba-
rrero puede lubricarse mediante barro fluido. Un asunto de ensayo y error al comenzar
la investigación, el uso de barros lubricantes ha llegado a ser más eficiente y refinado
porque los científicos han investigado la conducta del flujo del barro líquido en un labo-
ratorio incluyendo el uso de modelos matemáticos para simular los efectos sobre el
flujo cuando las condiciones varían.

Hasta la fecha en las refinerías, se han estudiado completamente cada destilación

y cada reacción química y el conocimiento obtenido ha sido utilizado para mejorar la
operación. Cada uno de los productos de la planta, digamos los plásticos, pueden fa-
bricarse siguiendo procesos de reacción completamente diferentes. Las decisiones
sobre eficiencia, costo de energía y otros factores requieren una base de mediciones
científicas antes que pueda existir confianza en la eleccidn del metodo más adecuado.
El producto debe probarse nuevamente desde muchos aspectos antes que esté dispo-
nible para el cliente, aunque la amplitud de la legislación para proteger los intereses del
consumidor es aún muy variada y es extremadamente permisiva en algunos países.

Estos tipos de discrepancias en la ley han conducido a serios problemas persona-

les y ambientales cuando los productos, legalmente inaceptables en el país de origen,
son puestos en los mercados de los países menos industrializado o desarrollados. Los
formadores del profesor de ciencias y los profesores de ciencias tienen responsabilida-
des y oportunidades para alertar a sus estudiantes sobre estas prácticas no deseables.
Alimentos y aditivos alimenticios, pesticidas y otros productos agrícolas y farma&uti-
cos son ejemplos de productos de esta peligrosa clase. También, como la legislación
de los países desarrollados parece evitar los efectos contaminantes de los efluentes de
diversas industrias, tales como los de manufactura y los de la refinación mineral, los
duenos, a menudo multinacionales, las han desviado a otras sociedades que todavía
no están protegidas por este tipo de leyes.

En una industria moderna basada en la ciencia, ninguna parte del proceso debe-
ría dejarse al azar. Incluso procesos que han funcionado bien durante muchos aRos
han sido mejorados por la aplicacibn del conocimiento científico y las ideas de los tec-
nólogos. Gran parte del esfuerzo de los científicos dedicados a la investigación aplica-
da está hoy en día dirigido hacia estas prkticas establecidas hace tiempo con el fin de
mejorar su eficiencia, la calidad de sus productos, o ver qué alternativas pueden desa-
rrollarse cuando las materias primas tradicionales llegan a escasear y se hacen caras.

Hay dos poderosas razones de por qué la ciencia debería contribuir con un papel
contralor a la vez que de apoyo en estos procesos industriales. La primera surge de la
amplia evidencia, en todo tipo de países que los empleados han estado soportando
condiciones riesgosas asociadas con el medio ambiente de los procesos de produc-

83
ción. Algunos de estos, como los efectos del asbesto, no fueron detectados du-
rante muchos anos. Aún después que estos riesgos fueron bien establecidos, mu-
chas compafiías aún no proporcionan precauciones adecuadas de seguridad a los
trabajadores. Se requiere que los científicos y los tecnólogos identifiquen la pre-
sencia del peligro para los seres humanos en las situaciones crecientemente com-
plejas de la producción moderna. Se requiere vigilancia constante y control, por
ejemplo, para ayudar a los trabajadores a protegerse en los diferentes ambien-
tes de trabajo industriales y médicos en los cuales se usa radiación peligrosa.
Cuando no es posible dar protecciones adecuadas, los científicos y tecnólogos de-
ben desarrollar los procedimientos alternativos y los accesorios de control remoto
que reemplacen a los seres humanos en algunas de estas situaciones de alta radia-
ción.

El segundo papel de control de los científicos se relaciona con los consumidores y

aquéllos deben tomar en consideración tanto la salud de los individuos como de la
sociedad en su conjunto. Los biólogos y los médicos a menudo suministran evidencia
útil de lo primero, lo que ha conducido al tipo de legislación protectora a la cual nos
hemos referido. La salud social es menos comprendida y su papel en los problemas
ambientales sólo ahora está empezando a reconocerse.

Parte B. El lugar de la ciencia en la sociedad tecnológica

El mundo de los conocimientos de la educación formal se subdivide y se segmen-

ta en áreas de especialidad. La figura 2.6 indica cuán cierto es esto para los mundos
de la ciencia y de la tecnología. Algunas de estas especialidades son nuevas y tienen
un largo camino por recorrer, pero la mayoría tienen un volumen de conocimiento esta-
blecido. Los especialistas tienen un extenso perfeccionamiento en el cual la lectura, la
experimentación, el cálculo y el cuestionamiento juegan papeles muy importantes, an-
teriores a su experiencia en el empleo.

En este mundo especializado parece existir poco espacio para que el experto
tenga una opinidn influyente. Existe un riesgo incorporado en la sociedad ‘experta’ que
la gente percibirá y es que en todos lo tipos de problemas que interesan a la gente
corriente, la última palabra debería proceder del experto. Esta tendencia puede usarse
para silenciar la voz de la gente corriente cuyas vidas serán afectadas por una innova-
ción tecnológica particular. Puede extenderse aún más allá del campo de la competen-
cia del experto. Los mismos expertos se acostumbran a ser desafiados y a cuidarse en
esta área de su trabajo.

En la práctica, sin embargo, han existido múltiples ocasiones en que la voz del
experto tampoco es escuchada o reconocida. Jacques Ellul, en un libro llamado Socie-
dad Tecnolcjgica, describe una tiranía de la técnica, en que las exigencias de la tecno-
logía llegan a ser las determinantes finales de la humanidad misma -individual o colec-
tivamente- más que conjuntos de herramientas de la tecnología de que se sirven los
seres humanos y con que controlan sus necesidades y su destino.

84
FIGURA 2.6 AREAS DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
 En las grandes industrias (petroquímica, electrónica, alimentarias, etc.)de las so-
ciedades tecnológicas, el tecnólogo es solamente un miembro de un inmenso equipo
que produce una amplia variedad de productos. El o ella puede tener más status y res-
ponsabilidad que un trabajador de tienda, pero su influencia en la política general de la
compafiía a menudo no es mucho mayor. El hecho que el científico de la compafiía
puede estar trabajando en un proyecto de desarrollo que podría pensarse como moral-
mente objetable (por ej. un gas neurológico o aparatos para espionaje) no es visto co-
mo algo demasiado sorprendente cuando se le analiza en el contexto del rango mucho
más amplio de los buenos productos y de las actividades que la compafíía maneja.

El científico o el trabajador queda protegido de las consecuencias de su acción

por una cadena larga de otros procesos y decisiones que van entre el tiempo de su
contribución y el uso final objetable del producto. Esto se ve mayormente complicado
por el hecho de que hay inevitablemente usos buenos del producto. Por ejemplo el gas
neurológico resulta ser un tratamiento excelente para algunas enfermedades de la vis-
ta, que da alivio a miles de personas.

En esta condición atenuada, los científicos y tecnólogos llegaron a ser menos crí-
ticos de su producción y, en verdad como la mayoría de los otros trabajadores, están
muy interesados en la continuidad de su empleo. De esta manera, el inmenso número
de estos especialistas comprometidos en las industrias del desarrollo de armas llegan
a ser una fuerza directriz para su continuidad. El gasto mundial asciende a miles de
millones de dólares. Si solamente una fracción de este dinero y de estos recursos hu-
manos pudiera destinarse a los asuntos del medio ambiente, veríamos grandes cam-
bios en las sociedades a través de todo el mundo. Los científicos y tecnólogos están
muy activos en muchos países contribuyendo a la resolución de los problemas ambien-
tales, pero la participación de ellos en esta labor no es ni cercana a aquella compro-
metida con el esfuerzo armamentista.

La absorción del científico y del tecnólogo por el sistema de producción (técnica

descrita por Ellul) los priva de la oportunidad y de la motivación para considerar su
trabajo y sus posibles consecuencias como algo dentro de su propia esfera de respon-
sabilidad y control personal. Más que el individuo, es la compafíía o algo aún más
amplio lo que llega a ser la unidad de responsabilidad y control.

Los científicos investigadores de las universidades habitualmente se sienten aún

mas lejos del control o de la responsabilidad por las consecuencias de su trabajo, pero
ellos también son parte del sistema, aunque en una primera etapa de su línea de pro-
ducción.

Así como gran parte de los alimentos producidos en masa y procesados han
tomado un sabor suave y una textura blanda para adecuarse más a la satisfacción de
todos los gustos posibles, así la mezcla de las consecuencias buenas y malas del tra-
bajo de uno y el anonimato existente como consecuencia de formar parte de una insti-
tución grande, ayuda a generar una mezcla suave de valores morales destinada a
ofender a poca gente y a preocupar a menos gente aún.

86
 La Sociedad Tecnológica también está disenada de tal manera que exista una
difusidn de la responsabilidad moral para los aspectos más objetables de la tecnología.
Las bombas de hidrógeno no son producidas (presumiblemente) todas bajo un mismo
techo. Muchos lugares en el país fabrican por separado una parte pequena del conjun-
to total -posiblemente sin que los trabajadores conozcan el uso del accesorio que
están produciendo-. Cada fábrica elaboraría artículos poco ofensivos, para que el
impacto de éstos sobre los participantes parezca mucho menor. La reunión y el ensam-
ble final de las piezas se llevaría a cabo solamente en condiciones de máxima seguri-
dad, con trabajadores cuidadosamente escogidos y que posean actitudes positivas
hacia el proyecto. La responsabilidad individual se difunde totalmente en un sistema
como ése, y aún si el o la participante hace una objeción consciente, su papel general-
mente no es crucial para el plan general y puede ser reemplazado.

Esta unidad está destinada a ayudar a los profesores para que adquieran confian-
za en sus papeles como intérpretes para sus estudiantes del mundo de la tecnología y
de las formas cbmo trabajan los cientificos y c6mo contribuyen a la sociedad.

UNIDAD VIII: Clencla, Sociedad y Tecnologia

.___ _- ___---
Objetivos Fines de la Educaclbn Ambiental

(1) desarrollar en los estudiantes la . ayudar a los estudiantes a adquirir

comprensión de cuáles son las re- una conciencia de y una preocupa-
laciones entre la ciencia, la tecno- ción hacia al medio ambiente total
logía y la sociedad
. ayudar a los estudiantes a desa-
(2) ayudarlos con los m&odos de en- rrollar las habilidades necesarias
señanza para incluir estas interre- para investigar el medio ambiente
laciones en la enseñanza de las total y para resolver los problemas
ciencias ambientales

. suministrar a los estudiantes las

oportunidades para comprometer-
se activamente en todos los nive-
les de trabajo tendientes a la reso-
lución de los problemas ambienta-
les

Necesidades del profesor en formacibn

(1) adquirir confianza en que la dupla (2) sentirse confiado en 13s habilida-
ciencia-sociedad tiene un lugar en des de los m&odos de ensenanza
la ensenanza científica que son adecuados para este tipo
de ensefíanza científica

87
 Recursos Tiempo sugerido

2 Hojas de trabajo y las Figuras 2.5 y 3 sesiones de 2 horas, más algún tiem-
2.6. Acceso a los recursos de la biblio- po para la recolección de información
teca o a diversos científicos y tecnólo-
gos

ENFOQUE SUGERIDO

Antes de iniciar las actividades que se refieren a las Partes A y B del tópico am-
plio, el formador del profesor de ciencias podría presentar las ideas principales acerca
de cómo interactúan la ciencia y la tecnología y de cómo ambas influyen en la socie-
dad. Esto debería ser muy apropiado para los profesores si se escoge un ejemplo
adecuado para su propia sociedad.

Parte de estas ideas han sido propuestas en la introducción de esta unidad, pero
es importante que los formadores del profesor de ciencias enfaticen aquellos aspectos
que son relevantes en sus propios países.

PARTE A

Actividad 1

Después de la introducción en la primera mitad de la Sesión 1, el formador del

profesor de ciencias debería delinear el compromiso de los científicos en la secuencia
de producción de los siguientes ejemplos de la tecnología moderna. Ellos pueden sus-
tituirse por ejemplos locales más pertinentes.

(a) una droga antibiótica

(b) una película fotográfica
w un radio transistorizado
(d) un repollo u otra verdura para ser comercializada en un lugar distante

Utilizando las técnicas: ‘lluvia de ideas’ o bien los ‘grupos de murmullo’ se puede
estimular la clase a especular sobre alguno de los cambios que la ciencia podría pro-
ducir en estos procesos en el futuro.

Actividad 2

A continuación de esta introducción y de la discusión en clase, a cada profesor en

formación se le pide que elija uno de los inventos de la Figura 2.5. Como una tarea
para la próxima sesión de esta Unidad, deben reunir informacibn de la biblioteca, o de

88
expertos disponibles (en otros departamentos de la universidad o colegio o en centros
gubernamentales o industriales) de tal manera que se completen las sesiones de la
Hoja de trabajo. Estas Hojas de trabajo, una vez completas, deberían ser compartidas
en los grupos en la Sesión 2. Una o dos de ellas pueden presentarse y discutirse por la
clase entera.

PARTE B

Actividad 3

Al final de la Sesión 2, el profesor en formación debe seleccionar dos de las cien-

cias del collage de la Figura 2.6. Una de ellas debería ser una ciencia que el profesor
haya estudiado y otra debería ser no familiar. Antes de la Sesión 3, usando fuentes de
biblioteca o con la ayuda de científicos adecuados, deberían contestarse las preguntas
de la Hoja de trabajo para la Parte B. Una vez más, en la Sesión 3, estas deberían
compartirse en los grupos y algunas de ellas y las experiencias de las charlas con los
expertos deberían presentarse a la clase entera.

89
FIGURA 2.5. ALGUNAS CONTRIBUCIONES DE LA CIENCIA A LA VIDA MODERNA.

HOJA DE TRABAJO 1

90
 HOJA DE TRABAJO 1 (Contin.)

PARTE A. Sociedad tecnológica y su ciencia relacionadas

Tecnologia escogida: . . .. . . . . . . . . .. . , . . .. . . . .. . . . . . _. . .. .. ..

¿Cuándo estuvo la tecnología disponible

comercialmente por primera vez en
este país?
.........................................................
.........................................................

¿Dbnde se usa la tecnología? .........................................................

.........................................................
.........................................................

¿Qué materias primas se usan? .........................................................

.........................................................
. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ADónde existen las materias primas? . . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. .. .. .. . .

.........................................................
.........................................................

Principios fundamentales de la ciencia: .........................................................

.........................................................
.........................................................

Fechas aproxímadas en que se estable-

cieron estos principios: .........................................................
.........................................................
.........................................................

Alguno de los científicos responsables de

estos principios: .........................................................
.........................................................
.........................................................

¿Qu6 leyes, si las hay, protegen a la gen-

te contra el abuso de tal tecnología? .........................................................
.........................................................
.........................................................

91
FIGURA 2.6. AREAS DE CIENCIA Y TECNOLOGIA.

HOJA DE TRABAJO 2
 HOJA DE TRABAJO 2 (Contin.)

PARTE B

Campo científico especializado seleccio-

nado . . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. .. . . .. . . . . .. . .. .. . . .. . .

¿Qué tipos de objetos o hechos estudian

los especialistas en este campo? . . . . . . . . . . . . . . . . .._......................................
.........................................................
.........................................................

¿Cuáles son algunos de los conceptos

importantes en este campo científico? .........................................................
.........................................................
.........................................................

Mencione tres aplicaciones o ejemplos de

tecnología que implica este campo: . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................
.........................................................

Nombre tres personas internacionalmente

famosas que sean expertas en este cam-
po: .........................................................

Nombre dos personas de su país exper-

tas en este campo: . . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .
.........................................................
.........................................................

Diga tres beneficios para la Sociedad en

este campo: . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .. . .. .. . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .

Mencione un problema ambiental que

implique este campo: .........................................................
.........................................................
.........................................................

93
 CAPITULO 3
TAREAS CURRICULARES EN EDUCACION AMBIENTAL
PARA LOS PROFESORES DE CIENCIAS

Al tratar de expandir la ensenanza científica en la esfera de la educacidn ambiental, la

exigencia más importante es el compromiso y la motivación del profesor, no el metodo.
Despu& de todo, la enseñanza es una actividad muy personal, el Axito de la cual
depende a menudo de la relación que existe entre el profesor y el estudiante. Cuando
el 6nfasis del aprendizaje está únicamente en la adquisición del conocimiento, como
sucede frecuentemente en las ciencias, el papel del profesor puede ser perfectamente
sustituido en el futuro por el aprendizaje ayudado por el computador. En la educación
ambiental es importante la aplicación de la ciencia, es significativa la motivación para
comprometerse y se buscan respuestas creativas para las situaciones reales. En todas
Astas, el papel del profesor es crucial y personal.

El problema básico que está latente en todos los variados temas ambientales es
una cuestión de valores. No puede existir peor concepto de la educación ambiental que
creer que está interesada únicamente en la aplicacibn de la ciencia a los problemas de
la contaminación, la energía y las especies en peligro. Está fundamentalmente intere-
sada en el tipo de gente que somos, en los valores que sustentamos y en lo que hare-
mos para mejorar el mundo que nosotros y las generaciones posteriores vivirán en Al.

A continuacibn hay un conjunto de procedimientos sugeridos mediante los cuales

los formadores del profesor de ciencias pueden comprometerse en la educacibn am-
biental con sus estudiantes. Para trabajar en forma práctica, estos procedimientos re-
quieren que se los siga con agrado y no esclavizadamente. Necesitan ser adaptados a
la situación local. En el momento adecuado, todos ellos serían procedimientos útiles
para los profesores de ciencias para trabajar con sus propios alumnos en la escuela
secundaria.

Al final del conjunto de procedimientos (Unidades IX-XIV), hay una descripción de

cómo puede desarrollarse dentro de las actividades curriculares el problema de la eli-
minacibn de desechos sólidos. El capítulo termina con un desafío, el cual podría ser
una revisibn de la adquisición de destrezas y sobre el compromiso que se está creando
a trav& de la ensefianza ambiental. Toma la forma de un encuentro en que el grupo
expone en conjunto para comunicar un problema ambiental a un auditorio escogido.

95
 UNIDAD IX
IDENTIFICACION DE UN PROBLEMA AMBIENTAL

INTRODUCCION

Las situaciones que reconocemos ahora como temas ambientales se han desarrollado
a menudo en un período de tiempo como el resultado de innovaciones científicas y/o
tecnológicas. Inicialmente se creyó a menudo que Astas eran beneficiosas, con pocas
o ninguna desventajas percibidas. Con el paso del tiempo, las implicaciones ambienta-
les fueron reconocidas, como tambibn que el problema total es considerablemente
complejo. Esto ocurre debido a los múltiples factores sociales, económicos y persona-
les que estAn implicados.

Uno de los pasos esenciales para la participacibn inteligente en la resolución de

los complejos temas sociales es ser capaz de identificar los componentes ambientales
involucrados. Por ejemplo, la construcción de una represa para riego en un área azota-
da por la sequía se considera inicialmente como lo más deseable. AAos más tarde,
cuando la gente experimenta dificultades, se identifica a la represa como una de las
causas que contribuyen, por ejemplo, a problemas de salinización del suelo. La solu-
ción para este problema ambiental, sin embargo, es ahora extremadamente difícil,
constituido como está por la dependencia de la región entera de la represa, por los
problemas económicos que experimentan los individuos y por las dificultades adminis-
trativas de tener que hacer algo al respecto.

Esta primera unidad de planificación es para ayudar a los profesores de ciencias

en formac& a reconocer los problemas relacionados con el medio ambiente que ocu-
rren en situaciones que involucran a la ciencia. Después de mencionar los temas loca-
les y reconocer las áreas temAticas de ciencias más estrechamente relacionadas se
les pide a los profesores de ciencias en formacibn que indiquen el problema y verifi-
quen si está relacionado con el medio ambiente de alguna manera. Este proceso,
combinado con un m&odo num&ico de ordenamiento, le ayuda al formador del profe-

-
sor de ciencias a seleccionar los problemas para posible estudio y accibn posteriores.

UNIDAD IX: Identlflcaclbn del un problema ambiental

-.- -__.- -~

Fines de la Educación Amblental

(1) desarrollar en los estudiantes la l ayudar a los estudiantes a adquirir

comprensión de que son los pro- una conciencia de y una preocupa-
blemas ambientales ción hacia el medio ambiente total
 -
(2) ayudar a los estudiantes a elegir
los problemas ambientales ade-
cuados para incluirlos en las lec-
ciones de ciencias
l

1
ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades necesarias
para investigar el medio ambiente
total y para identificar y resolver
los problemas ambientales

(3) desarrollar un compromiso con un l ayudar a los estudiantes a adquirir

problema ambiental valores sociales y fuertes senti-
mientos de inter& por el medio
ambiente

. ayudar a los estudiantes a adquirir

la motivación necesaria para parti-
cipar activamente en el mejora-
miento y protección ambientales

Habllldades del proceso clentífico T&xiicas pedag6glcas

clasificar, comunicar (i) discusión dirigida por el profesor

(ii) ‘grupos de murmullo’ o deliberante

Necesldades del profesor en formaclh

(1) sentirse confiado para identificar (3) aplicar, disponer de la habilidad

un problema ambiental básica para introducir un énfasis
ambiental en su ensenanza cientí-
(2) sentir que es capaz de enfrentar el fica
desafío de seleccionar problemas
ambientales satisfactorios para la
investigación

Recursos Tiempo sugerido

diarios locales/nacionales durante un 1 hora mínimo - hasta 2 horas, depen-

período limitado (una semana) diendo de las actividades elegidas de la
unidad
-- __-- _____

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

A: centrado en el estudiante

Una semana o algo así antes del comienzo de esta unidad el formador del profe-

97
sor de ciencias podría pedirles a los profesores en formación que colecten recortes de
diario sobre temas locales que crean tener contenido científico ylo tecnológico impor-
tante. Estos se producen en la primera sesión y a los profesores en formación se les
pide que indiquen brevemente por qué escogen sus temas en particular e identifiquen
el área de la asignatura científica asociada con 6stos. (Alternativamente se les podría
pedir sin preparación previa a los profesores de ciencias en formación que recuerden
temas corrientes de inter& e identifiquen el contenido científico). Registrar en colum-
nas 1 y 2 de la Hoja de trabajo.

o bien:

B: centrado en el profesor

El formador del profesor de ciencias hace una lista de temas locales que él/ella
considere que tiene contenido científico y/o tecnol6gico y que sería de inter& para los
profesores en formación. Entonces se les pide que identifiquen el área de la asignatura
científica considerada.

1 2 3 4
-
Lista de noticias Areas cientí- Problemas aso- Ciencia im-
sobre ciencias ficas implica- ciados con las plicada en
das noticias el problema

Paso 2

Se invita entonces a los profesores en formación que identifiquen un problema

asociado con las noticias que han escogido (o que se les ha dado). Entonces registran
Aste en la Hoja de trabajo (columna 3) e indican en la columna 4 si el problema implica
o no contenido científico. Las hojas son recogidas y resumidas por el formador del
profesor de ciencias en una tabla maestra en el pizarrón.

Como un ejemplo de este proceso, la Hoja de trabajo maestra en el pizarrón

puede asemejarse a algo como esto:

98
 1 2 3 4
-
Lista de noticias Area científica Problema aso- Ciencia im-
sobre ciencias incluida ciado con las plicada en
noticias el problema
_-..-___-.-
A corte de ingeniería bosques no SI (biología)
bosques biología reemplazados

B propuesta física amenaza a SI (biología)

para construir especies
un camino vegetales y
nuevo animales

C invento que física problema no NO

simplifica identificable
construcción
de edificio

D huelga en una - aumentará SI (química y

fábrica química temporalmente biología)
la contaminación
del río

E construccidn física desplaza NO

de una fábrica ingeniería granjeros
procesadora de existentes
alimentos

Paso 3

El formador del profesor de ciencias describe cómo la ciencia tiene relación con
un enfoque de resoluci6n de problemas y por lo tanto puede aplicarse a los problemas
que surgen de situaciones que han sido propuestas. No todos los problemas son am-
bientales. Se explica a los profesores en formación que, para que un problema sea
ambiental, debe relacionarse con alguno de Astos temas: energía, ecología, recursos,
alimento, contaminación, población.

Paso 4

Los profesores en formación se distribuyen entonces en ‘grupos de murmullo” y

se les pide que identifiquen aquellos problemas que son ambientales. En este proceso

1 V6as.e Capitulo 4 sobre este procedimiento.

99
puede ser necesario para la formulaci6n bhica del problema que Rste sea revisado de
tal manera que quede en claro su naturaleza ambiental. Estos se ingresan en las
comunas 5 y 6. Los resultados se recogen nuevamente y son resumidos por el forma-
dor del profesor de ciencias, en la Hoja de trabajo maestra.

Como un ejemplo de este proceso, la Hoja de trabajo maestra en el pizarrón

puede semejar algo como esto:

3 4 5
-
Problema asociado Categoría Problema reformulado como
con noticia ambiental problema ambiental

A bosques no recursos ¿cómo podemos tener la segluridad

reemplazados de un suministro adecuado
y continuo de madera?

B amenaza a especies ecología Les posible conservar las

vegetales y animales especies amenazadas?

C borrado -

D aumentará tempo- contaminación Les posible evitar la

ralmente la con- contaminaci6n del río?
taminación del río

E desplaza granjeros población Lpueden los granjeros o

existentes la fábrica ser reubicados
en otra parte?

Paso 5

Para elegir un adecuado problema ambiental para el estudio y la acción de la

clase entera como grupo (o aún en forma individual si el formador del profesor de cien-
cias así lo decide), se distribuye a la clase la siguiente lista de criterios:

1: ¿Puede este problema relacionarse con los t6picos del currículo de ciencias?
(score máximo = 10).
2: ¿Están los recursos de información (gente, libros, documentos, etc.) fácilmente
disponibles? (score máximo = 6).
3: ¿Le interesa el problema? (score máximo = 5).
4: LES importante el problema? (score máximo = 5).
5: LES el problema pertinente para Ud. como profesor en formación? (score mAxi-
mo = 4).

100
 Es posible que al formador del profesor de ciencias le gustara cambiar la valora-
ción de los diversos criterios después de la discusión con la clase. Además, podrían
agregarse otros criterios.

A cada ‘grupo de murmullo’ se le pide entonces que complete la Hoja de trabajo y

presente su orden de clasificación a la clase entera. Un ejemplo de una Hoja de trabajo
completa puede parecerse a esto:
-
Problema Ambiental r Clritebrios ira Ic jn
5
Score
Total
Clasifi-
cacidn
<h (6, ti (4)

A ¿cómo podemos estar 6 3 5 23

seguros de un suministro
adecuado de madera?

B Les posible conservar 8 23

las especies
amenazadas?

C borrado -

D Les posible evitar la 20

contaminanación del río?

E bpueden los granjeros o ll

la fábrica ser reubicados en
otra parte?

F . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . .. . . .. .

G .. . . . . . . .. .. . . . . . .. .. . . . . . .. .. . .. . . .. .

Paso 6

Si los grupos deliberantes difieren en cuanto a la prioridad dada a los problemas

en particular, o si a dos problemas se les da la misma prioridad por el mismo grupo, se
pide que un vocero justifique su elección y clasificación.

Paso 7

Optativo: Una vez que se decide cuántos problemas van a ser considerados por
la clase para su seguimiento en las sesiones posteriores, el formador del profesor de
ciencias los selecciona entre aquellos a los que el grupo ha dado alfa prioridad.

101
 HOJA DE TRABAJO

INTRODUCCION

Las situaciones que reconocemos ahora como problemas ambientales se han desarro-
llado, a menudo, a través de un período de tiempo como resultado de crecientes inno-
vaciones científicas y/o tecnológicas. Inicialmente, se pensó que eran beneficiosas, y
que tenían pocas o ninguna desventajas. Con el paso del tiempo, las implicaciones
ambientales fueron reconocidas, como también que el problema total es muy complejo.
Esto sucede por los múltiples factores sociales, económicos y personales que están
implicados.

Uno de los pasos esenciales para la participación inteligente en la resolución de

los complejos problemas sociales es ser capaz de identificar los componentes ambien-
tales comprometidos. Por ejemplo, la construcción de una represa para riego en un
área castigada por la seguía se considera inicialmente como lo más deseable. Años
más tarde, cuando la gente experimenta dificultades, la represa se reconoce como una
de las causas que contribuyen, por ejemplo, a problemas de salinización del suelo. La
solución para este problema ambiental, sin embargo, es ahora extremadamente difícil,
por la dependencia de toda la región de la represa, por los problemas económicos que
experimentan los individuos y por las dificultades administrativas de tener que hacer
algo al respecto.

Esta primera unidad de planificacibn es para ayudarle a reconocer los problemas

relacionados con el medio ambiente que ocurren en situaciones que involucran a la
ciencia. Se le solicita a usted que después de mencionar los problemas locales y reco-
nocer las áreas de la asignatura de Ciencias que están más estrechamente implicadas,
enuncie el problema e identifique si está relacionado de algún modo con el medio
ambiente. Este proceso, combinado con un metodo numérico de ordenamiento, le
ayuda a seleccionar alguno de estos problemas para el estudio y acción que se reali-
zan.

Formule temas reales como problemas e identifique la ciencia que está implicada.

Aplique las grandes categorías ambientales como criterios. iEstá el problema re-
lacionado con: energía, ecología, recursos, alimento, contaminación, población?

DC!a cada problema un valor según los siguientes criterios:

1. ¿Puede este problema relacionarse fácilmente con los tópicos del currículo de
ciencias? (score máximo = 10)

102
 3 5 6

Problemas asociados Categoría Problema reformulado

con noticias ambiental como problema ambiental

A
B
--

Aplicación de criterios para seleccionar un problema para la sociedad.

2. ¿Están los recursos de información (gente, libros, documentos, etc.) disponibles

fácilmente? (score máximo = 6)

3. ¿Le interesa el problema?(score máximo = 5)

4. LES importante el problema? (score máximo = 5)

5. LES el problema pertinente para Ud. como profesor en formación? (score máximo
= 4).

103
 UNIDAD X
COMIENZO DE UNA INVESTIGACION EN UN PROBLEMA AMBIENTAL

INTRODUCCION

Problemas como aquellos asociados con el medio ambiente se caracterizan por su

complejidad. Esto es porque cualquier problema importante no es ~610un producto de
los avances científicos y tecnológicos recientes sino también del contexto social total
dentro del cual ocurre.

A veces la inmensidad o la dificultad de la tarea puede parecer abrumadora. Para

el posible investigador en un problema ambiental hay, sin embargo, tres estrategias
que colectivamente pueden reducir la tarea a algo que sea mas manejable.

La primera estrategia es definir cuidadosamente la información básica que se

busca. Esto puede hacerse mejor en forma de preguntas específicas para las cuales
se buscan respuestas, las que entonces actúan como una guía para el trabajo que
sigue.

La segunda estrategia es identificar las fuentes conocidas y potenciales de res-

puestas a las preguntas que han sido formuladas. Mientras en algunos casos podrá
inicialmente no ser posible ser especifico a quien recurrir, puede ser suficiente recono-
cer que instituciones tales como departamentos de gobierno, universidades, consejos
locales de gobierno, bibliotecas públicas, industria privada o los medios de comunica-
ción pueden ser fuentes de ayuda. Además de identificar diversas fuentes competen-
tes, está la información que puede obtenerse de la localidad en donde ocurre el proble-
ma. Finalmente está la importante contribución de los libros, referencias e informes,
que si están disponibles, contienen muchas cosas que son pertinentes.

La tercera estrategia es unirse por lo menos con uno o dos investigadores para
abordar el mismo problema. Tal unión de recursos humanos no solamente reduce la
carga de trabajo para cualquier individuo, sino que permite que la gente con capacida-
des y experiencias diferentes interactúen y se apoyen unos a otros al mismo tiempo
que se es más eficiente en el uso del tiempo y del esfuerzo.

Esta unidad está destinada a suministrar una estructura al enfoque de los estu-
diantes para la investigacidn de un problema, usando cada una de las tres estrategias
recién descritas.

104
UNIDAD X: Comlenzo de una lnvestlgaclbn
____
Objetivos
(1) ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar una mejor apreciación de la
naturaleza de la ciencia y de la
necesidad de identificar fuentes
pertinentes de información
(2) promover un enfoque de equipo
para la investigacibn de los proble-
mas
(3) aumentar la apreciación del estu-
diante de algunas de las relacio-
nes entre la ciencia y la sociedad
Habllldades del proceso clentffico
preguntas, clasificación, comunicaci6n,
interpretación de datos
Necesldades del profesor en formación
(1) sentirse confiado en investigar un
problema ambiental
(2) sentir que pueden unirse en un
equipo para emprender un proble-
ma ambiental
Recursos
Una lista de preguntas para la búsque-
da de información (para parte B), hoja
de trabajo, y cualquier otra cosa que re-
quieran los estudiantes para llevar a
cabo su tarea
en un problema ambiental 1
Fines de la Educación Ambiental
l ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar una comprensión básica del
medio ambiente total y de las in-
terrelaciones entre el hombre y el
medio ambiente
9 ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades necesarias
para investigar y resolver los pro-
blemas ambientales
l ayudar a los estudiantes a adquirir
valores sociales y fuertes senti-
mientos de interés por el medio
ambiente.
Tknlcas pedagbglcas
(i) discusión de grupo pequeño
(ii) comit6
(3) sentir que tienen una mejor com-
prensi6n de la naturaleza de un
problema ambiental
Tlempo sugerido
Fase 1: Inicio
1 hora, más el tiempo para que se orga-
nicen los comitk
Fase ll: recopilación de información.
Control del progreso logrado.
15-30 minutos cada semana durante 4-
6 semanas.
Fase III: Información y procesamiento
de datos. 1 hora o más, dependiendo
del número de preguntas que se invesfi-
gue, la complejidad del problema y el
número de estudiantes comprometidos.
105
 ENFOQUE SUGERIDO

FASE 1:

Para empezar: Un problema ambiental es entregado por el formador del profesor

de ciencias, o es seleccionado a trav6s del proceso descrito en la Unidad IX.

Paso 1

A: centrado en el estudiante

En grupos pequeños de aproximadamente 4-6 profesores en formación, se les

pide que hagan una lista de preguntas que colectivamente resuman la informaci6n que
ellos consideren que se requiere para el problema ambiental que se está investigando.

o bien

B: centrado en el profesor

El formador del profesor de ciencias suministra una lista de preguntas que colecti-
vamente resumen la información que él o ella considera pertinente al problema am-
biental que se investiga. A los profesores en formación se les pide entonces que sugie-
ran las preguntas adicionales que consideren pertinentes.

Paso 2

A los profesores en formación se les pide que clasifiquen las preguntas usando
dos criterios diferentes: (i) científico o social, y (ii) causa o efecto. Las preguntas cientí-
ficas se relacionan con los aspectos físicos, biológicos y tecnológicos del problema,
mientras que las preguntas sociales se relacionan con la gente y con la situacibn social
en la cual ha surgido el problema. (Ver los ejemplos dados en el problema ambiental al
final de la Unidad XIV). Esto puede registrarse en hojas de trabajo individuales directa-
mente por todo el curso en un cuadro general escrito sobre el pizarrón.

Paso 3

El formador del profesor de ciencias explica cómo se desarrolla la ciencia median-

te la compilaci6n de información e ideas. Para cualquier problema científico o ambien-
tal, existe ya un cuerpo de conocimientos de pertinencia variada. Como es imposible
conocer por adelantado en cualquier campo todos los problemas en que uno probable-
mente se interese, es deseable no solamente que uno haya dominado un cierto núme-
ro de conceptos claves, sino tambibn poseer las habilidades para averiguar cómo y
dónde se puede obtener mayor informaci6n. Ademas de la Merarura científica e infor-
mes asociados, puede obtenerse la informacibn pertinente mediante la observación y
la medicibn en la localidad en la cual ocurre el problema, asi como de la gente que
esta comprometida en el problema. Esta gente incluye a aquellos que viven en 0 cerca

106
del lugar donde ocurre el problema y/o son afectados por sus acciones, y a los exper-
tos, que proponen y tienen la responsabilidad de controlar el problema, pero que pue-
den vivir bastante lejos del área del problema.

Paso 4

A los profesores en formación (como grupo o individualmente, dependiendo del

tiempo y del número de preguntas que se hayan formulado) se les pide que identifi-
quen la fuente mejor o más probable de información para cada una de las preguntas y
que la registren en una tabla como la que sigue. (Mientras más específica sea la fuente
identificada, mejor).

Científica Causa Posible fuente de respuestas

0 0
Social efecto

Paso 5

Para coordinar la recopilación de informacibn y asignar la responsabilidad de ella,

los profesores en formación se organizan en tres comités, cada uno de los cuales es
responsable de obtener el máximo de información posible de las tres fuentes. (El for-
mador del profesor de ciencias tiene la responsabilidad de indicar la cantidad de tiem-
po disponible para esta fase de la investigación). Es decir, un comité de los profesores
en formacidn será responsable de la información escrita, otro de la información de la
localidad y otro de los expertos.

FASE ll: Recopilación de información, Control del progreso logrado.

Aun en situaciones en que el formador del profesor de ciencias opta por permitir
al profesor en formación que trabaje en forma bastante independiente, es aconsejable
revisar su progreso regularmente. Esto es necesario por dos razones: para dar un
ejemplo a los profesores en formación, quienes, cuando repitan su experiencia con sus
estudiantes, tendrán que controlarlos estrechamente porque son más jóvenes y sin
experiencia; y porque permite a los profesores en formación recibir una retroalimenta-
ción sobre las expectativas del formador del profesor de ciencias tiene con respecto al
progreso en su trabajo en el problema ambiental.

Durante esta fase de recopilación de información podría ser necesario para los
individuos o para los comit& generales hacer una o más de las siguientes actividades.

107
(0 revisar las habilidades para llevar a cabo la investigación bibliotecaria.
(ii) realizar una salida a terreno.
(iii) entrevistar gente.
(iv) escribir cartas (a expertos en forma individual, organizaciones, departamentos
gubernamentales, etc.)
(v) preparar una encuesta 0 cuestionario.
(vi) llevar a cabo pruebas de laboratorio.

No es posible detallar aquí todas estas habilidades en detalle, pero debido a la

importancia de los viajes a terreno para la educación ambiental, este aspecto se discu-
te más cabalmente en la Unidad XVI.

En cuanto a la preparación de cuestionarios y entrevistar gente en general, un

buen consejo para el formador del profesor de ciencias sería que sugiriera a los profe-
sores de ciencia en formación que se gastara cierto tiempo en elaborar cuidadosamen-
te sus preguntas antes de usarlas. Existen por lo menos tres faltas comunes asociadas
con la forma de hacer las preguntas que cometen las personas que buscan informa-
ción. La mas común es hacer preguntas irrelevantes, esto es, que podrían ser mejor
contestadas por otras personas o fuentes. Cuando la gente está de acuerdo en ser
entrevistada por estudiantes, es una cortesía de parte de éstos el llegar preparados. El
segundo problema se asocia con la claridad de la pregunta. Lo que entiende la perso-
na que hace la pregunta podria ser mal interpretado o no estar claro para la persona
que está siendo entrevistada. La pregunta propuesta podría ser fácilmente ensayada
de antemano por un estudiante preguntándole a otro que le explique lo que Al o ella
entiende con la pregunta. El tercer problema es el de hacer dos preguntas en una fra-
se, por ejemplo: LES la contaminación en ese río dafiina y difícil de controlar? Cual-
quier respuesta corta puede conducir a confusión en lo que se quiere decir exactamen-
te con la pregunta y cómo debe ser interpretada la respuesta.

FASE III: Información y procesamiento de datos.

Pasado el lapso de tiempo fijado para recoger la información, es necesario com-

partirla y procesarla con el grupo entero. Esto se realiza revisando cada una de las
preguntas planteadas al inicio de la investigacibn (junto con otras que hayan surgido
desde entonces); y a los individuos y grupos de los respectivos comM que tengan
algo con que contribuir se les da la oportunidad de informarlo.

Una manera de ordenar de algún modo este compartir de la información es tratar

todas las preguntas que están en la misma categoría científica-social y de efecto-cau-
sa. Así la información en respuesta a las preguntas podría ser presentada en el orden
siguiente de categoría:

social: causa
científica: causa
científica: efecto
social: efecto

108
 Tal disposición enfatiza el contexto social y ambiental en que ocurren los proble-
mas.

Para cada pregunta se le pide al grupo, como un todo, que identifique cualquiera
de las contradicciones que puedan haber aparecido en los informes de los comités
usando fuentes diferentes. Estas son identificadas como contradicciones de hecho o
como diferencias de interpretación. En el primer caso habrá que resolver las discrepan-
cias (por ejemplo, revisando las fuentes originales), mientras que las diferencias en la
interpretación ~610pueden ser reconocidas como tales y tratadas en consecuencia.

Aunque la información adicional continúa estando disponible, completar esta fase

significa que debe haber un cambio de énfasis desde investigar más acerca del proble-
ma a considerar lo que puede hacerse al respecto. Mientras que la idea de que aún no
se conoce todo acerca del problema puede preocupar a algunos estudiantes (y al for-
mador del profesor de ciencias), no siempre es posible en el mundo real retrasar la
acción social hasta que toda la información este a mano. Esta situación fue reconocida
hace mucho tiempo por las palabras de Aristóteles:

“El último fin... no es el conocimiento,

sino la acción. Tener la mitad de la razón
justo a tiempo puede ser más importante que
obtener la verdad total demasiado tarde”.
 UNIDAD XI
PROPOSICION Y ELABORACION DE SOLUCIONES POSIBLES

INTRODUCCION

Los problemas y asuntos ambientales rara vez son tan simples, con una sola causa
que puede ser fácilmente alterada y eliminada. Muy a menudo implican causas muy
interrelacionadas que tienen implicaciones ecol6gicas, sociales, económicas y políticas
así como tambien consecuencias científicas o tecnológicas.

Por esta complejidad, es posible que gran parte de la información que pueda ser
reunida acerca de un problema no sea directamente pertinente a las soluciones pro-
puestas para Al. La información que los profesores de ciencias están más capacitados
de recoger se relacionará con los aspectos científicos o tecnológicos del problema,
pero Astos pueden no ser los mas importantes para la solución, ya que los intereses
sociales y económicos pueden a menudo significar que diferentes individuos conside-
ren la “misma” situación en forma diferente.

Por consiguiente, no se espera que Ud. proponga la respuesta “correcta”. Sin

embargo, en esta unidad usted tendrá la oportunidad de apreciar que algunas solucio-
nes propuestas son poco convincentes, otras, inadecuadas y que algunas sí son posi-
bles.

UNIDAD XI: Proposlclbn y elaboraclbn de soluciones posibles

Objetivos Fines de la Educación Amblental

(1) desarrollar en los estudiantes la . ayudar a los estudiantes a desa-

apreciación de las diversas mane- rrollar una comprensibn básica del
ras posibles de tratar los proble- medio ambiente total y las interre-
mas ambientales laciones del hombre y el medio
ambiente

(2) desarrollar en los estudiantes la . ayudar a los estudiantes a identifi-

comprensión de las ramificaciones car enfoques alternativos y tomar
posibles de cualquiera solución decisiones informadas acerca del
propuesta para un problema am- medio ambiente que reconoce los
biental factores ecológicos, políticos, eco-
nómicos, sociales y estéticos
ayudar a los estudiantes a apreciar
las diferencias individuales en la
percepción sobre las consecuen-
cias de cualquier solución pro-
puesta para un problema ambien-
tal
 Habilidades del proceso científico TBcnicas pedagbgicas

clasificar, comunicar, inferir y predecir 0) discusión de grupo pequeho

(ii) lluvia de ideas
(iii) debate

Necesidades del profesor en formacibn

(1) sentir confianza en el manejo de (3) tomar conciencia de las diferen- ’

los complejos problemas ambien-
tales
(2) sentir que han logrado una com-
prensión de la complejidad de los
problemas ambientales
cias individuales en las reacciones
frente a los problemas ambientales
y de cómo empezar a aceptarlos ~

Recursos Tlempo sugerido

Hoja de trabajo I y Hoja de trabajo ll Tres sesiones de 1 hora ó 2 horas se-

guidas de otra hora que permita un de-
bate

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

El formador del profesor de ciencias presenta a la clase un resumen de un proble-

ma ambiental que contiene un rango de información que se relaciona con la naturaleza
del problema, con el contexto social en el cual ocurre y con sus efectos. El problema
presentado puede ser uno seleccionado por el formador del profesor de ciencias, uno
en que los profesores en formación hayan estado ya trabajando (ver Unidades IX y X)
o uno basado en el estudio de caso incluido después de la Unidad XIV.

Paso 2

A los profesores en formación se les coloca en grupos pequeños (aproximada-

mente SlO), y mediante el uso de la técnica “lluvia de ideas” proponen el máximo de
soluciones para el problema ambiental. Las sugerencias pueden ser algunas que los
profesores de ciencias en formación ya han imaginado, o ideas generadas en el mo-
mento; tambi6n pueden ser estrictamente científicas o ampliamente sociales en su
naturaleza. Durante un lapso de tiempo (digamos 1O-15 minutos) todas las sugerencias
son anotadas sin tomar en consideración sus méritos o su valor, en esta etapa

111
Paso 3

El formador del profesor de ciencias les pide entonces a los pequenos grupos que
informen a la clase entera acerca de las soluciones que ellos sugieren, y se hace una
lista maestra de las diferentes proposiciones en el pizarrón.

Paso 4

El formador del profesor de ciencias explica entonces que las consecuencias de

poner en práctica cualquier solución particular pueden variar considerablemente. Una
explicación (con ejemplos) debería darse entonces para ilustrar las posibles clases de
consecuencias que podrían ocurrir. Para cada solución propuesta, se les pide a los
profesores de ciencias en que en grupos pequefíos de 2-4 (dependiendo del tamafío
de la clase y del número de soluciones propuestas), infieran todas las consecuencias
que podrían resultar, suponiendo que la solución propuesta haya sido realmente pues-
ta en práctica. Las inferencias para cada solución propuesta son anotadas por cada
miembro del grupo en una tabla por separado, como la Tabla 1 de la Hoja de Trabajo
de la Unidad.

Paso 5

Al completar el conjunto de las soluciones propuestas de la Tabla 1, el formador

del profesor de ciencias le pide a cada profesor de ciencias en formación que use la
Tabla 2 de la Hoja de Trabajo para valorar cada una de las consecuencias para la so-
lución propuesta, en una escala de 5 puntos:

(1) positivamente deseable

(2) ligeramente deseable
(3) consecuencias insignificantes o aspectos positivos compensados por aspectos
negativos
(4) ligeramente no deseable
(5) positivamente no deseable.

(Para algunas consecuencias puede ser más adecuada una opción diferente a la
escala de 5 puntos. Si es así, el formador del profesor de ciencias puede cambiarla).

Esto puede repetirse para las soluciones propuestas por otro grupo haciendo que
los profesores de ciencias en formación intercambien copias de su Tabla 1 con las de
otro grupo.

Paso 6

Después que los profesores en formación hayan tenido la oportunidad de obser-

var las consecuencias de la mayoría, si no de todas las soluciones propuestas, el for-
mador del profesor de ciencias puede hacer un resumen de la clase cambiando en el
pizarrón la tabla maestra de las soluciones propuestas, de la siguiente manera:

112
 TABLA MAESTRA DE SOLUCIONES PROPUESTAS

(Que resume los valores que el profesor de ciencias en formación le ha dado a las
consecuencias para las diferentes soluciones propuestas).

Consecuencias:
,
Solucidn propuesta Ecoló- Econó- Esté- Cientí- Sociales Otras
gicas micas ticas ficas

2.

3.

Nota: Registre los valores para cada consecuencia de una manera ordenada (en
columnas o filas) en los cuadros debajo de cada uno los encabezamientos.

Paso 7

La clase puede ahora discutir:

1. Las diferencias en la valoración que hubo para la misma consecuencia de una

solución propuesta.

2. Cuál solución parecería ser más deseable ecológicamente, y (digamos) económi-

ca 0 socialmente. ¿Son las mismas? Si no, ¿cuál solución es preferible? LES ésa
la solución más probable de ser puesta en práctica?

Paso 8

A continuación de la discusi6n en clase, el formador del profesor de ciencias

puede disponer que dos o m8s grupos preparen argumentos detallados en apoyo de
una o más de sus soluciones preferidas.

Estas se presentarán a la clase (o a un auditorio aún más amplio, incluyendo a

otros estudiantes, profesores y padres si las circunstancias lo permiten) en una ocasión
en que hayan sido específicamente invitados algunos expertos, por ej. un ecólogo, un
economista, un científico social, o un político. Después que los grupos hayan presenta-
do sus argumentos se le pide al experto invitado que evalúe las proposiciones desde el
punto de vista de su competencia y comente en ese terreno aquellos aspectos que los
profesores de ciencias en formación no se esperaría que apreciaran totalmente.

113
 HOJA DE TRABAJO

INTRODUCCION

Los problemas y asuntos ambientales rara vez son simples, con una sola causa que
puede ser fácilmente alterada o eliminada. Muy a menudo implican causas muy interre-
lacionadas que tienen implicaciones ecológicas, sociales, económicas y políticas así
como también consecuencias científicas o tecnológicas.

Por esta complejidad, es posible que gran parte de la información que pueda ser
reunida acerca de un problema no sea directamente pertinente a las soluciones pro-
puestas para 61. La información que los profesores de ciencias están más capacitados
de recoger se relacionará con los aspectos científicos o tecnológicos del problema,
pero éstos pueden no ser los más importantes para la solución, ya que los intereses
sociales y econbmicos pueden a menudo significar que diferentes individuos conside-
ren la “misma” situación en forma bastante diferente.

Por consiguiente, no se espera que Ud. proponga “la respuesta correcta”. En esta
unidad, Ud., sin embargo, tendrá la oportunidad de apreciar que algunas soluciones
propuestas son poco convincentes, otras inadecuadas y que algunas sí son posibles.

TABLA 1
CONSECUENCIAS DE LAS SOLUCIONES PROPUESTAS
PARA LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
_-__
--r- - --
Problema:
___- -..-.---~.---.---_-
Solución sugerida: :
.~ -. ...~-~------~~ ~~.--..-~
Consecuencias:
i
~--1. Ecológicas
.--__ - --- -. .~ /-~ .~~ ..-~~~
2. Econbmicas /
1
/
3. Políticas
/- ! ~~
4. Estéticas
i
5. científico-
tecnológicas
-L
sociales (cantidad de
gente adversamente i
afectada y su clase social I
T
otras

114
 TABLA 2

CATEGORIZACION DE LA CONVENIENCIA DE LAS CONSECUENCIAS

PARA LA SOLUCION PROPUESTA
-.
i Consecuencias:

Solución propuesta Ecoló-

gicas
Econó-
micas
Polí-
ticas
Esté-
ticas
7-Sociales 01ras

1.

2.

3.
-_- i

Nota: Clasifique cada consecuencia reconocida bajo cada uno de los encabezamien-
tos.

115
 UNIDAD XII
CDESEO COMPROMETERME?

INTRODUCCION

La ciencia no habría llegado a ser el poderoso, elegante e intrigante volumen de cono-

cimientos y de habilidades que es si los científicos a trav& de las edades no hubiesen
estado dispuestos a probar sus ideas y a explorar sus preguntas. La ciencia, como
sabemos, es en realidad el campo del conocimiento que deriva sus verdades y falseda-
des de la experiencia: la puesta a prueba de sus ideas y teorías.

Pero la ciencia no se detiene al producir conocimiento acerca de algunos fenóme-

nos. A menudo llegan otros científicos y tratan de usar el conocimiento para resolver
problemas prácticos, para encontrar nuevas formas de hacer cosas o simplemente
para mejorar los procedimientos existentes.

En el caso de los problemas ambientales que enfrenta el mundo, estamos ahora

en un momento de la historia en que no tenemos ya la opción de decir que no hay
problemas. Existen problemas por resolver, y si no se hace empeorarán y llegarán a
ser irreversibles. Desde el lanzamiento de la bomba atómica sobre Japón en 1945, ha
habido una conciencia creciente en los científicos de todo el mundo. La Responsabili-
dad Social de los Científicos es ahora un movimiento internacional. Es también una
frase que ha empezado a aparecer en los currículos escolares de ciencias desde prin-
cipios de la decada de 1970.

Esta unidad está relacionada con las formas de aceptar este desafío de responsa-
bilidad social en las clases de ciencias. Al hacerlo así, es importante que el profesor de
ciencias no trace una línea de acción o una solución solamente. Otros profesores,
como los de humanidades y de ciencias sociales, están más acostumbrados a tratar
temas controvertidos y su experiencia tambifk será una ayuda para los profesores de
ciencias cuando enfrenten este aspecto de su ensef‘ianza ambiental.

UNIDAD XII: CDeseo comprometerme?

Objetivos Fines de la Educaclbn Ambiental

(1) ayudar a los estudiantes a expre- l ayudar a los estudiantes a adquirir

sar hechos, opiniones y sentimien-
tos relacionados con un problema
ambiental y sus soluciones pro-
puestas
(2) ayudar a los estudiantes a identifi-
! car sus propios sentimientos hacia
una conciencia de y una preocupa-
ción hacia el medio ambiente total
. ayudar a los estudiantes a adquirir
valores sociales y fuertes senti-
mientos de interes por el medio
ambiente

116
 un problema ambiental en particu- l ayudar a los estudiantes a adquirir
lar la motivación para participar acti-
vamente en el mejoramiento y pro-
tección ambientales

Habilidades del proceso científico Tknicas pedagbglcas

Comunicación (i) discusión en grupo pequefio

(ii) discusión dirigida por el profesor
(iii) desempeno de papeles

Necesidades del profesor en formaclh

(1) reconocer que tanto la investiga-
ción científica como las opiniones
de la gente estAn implicados en la
ensenanza de los problemas am-
bientales
(2) reconocer la necesidad que las
opiniones acerca de un problema
se expresen si se desea que kste
se comprenda mejor

Recursos Tiempo sugerido

un resumen del problema y una des-
cripcibn de dos soluciones posibles
espacio para realizar una reunión públi-
ca
una sesión de 2 horas (con la posibili-
dad de una sesión adicional de 1 hora
para una mayor discusión).

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

A: introduccibn de un problema nuevo

Unos pocos días antes del comienzo de esta unidad, el formador del profesor de
ciencias podría distribuir a la clase el resumen de un problema ambiental, junto con la
descripción de por lo menos dos propuestas para resolver el problema.

Despues de leer el resumen, los profesores en formación comienzan la unidad en

pequenos grupos y se les pide que identifiquen individuos o grupos de personas impor-
tantes (tanto científicos como ambientalistas) comprometidos con el problema y con las
soluciones propuestas. El formador del profesor de ciencias recolecciona las sugeren-
cias hechas por los pequeRos grupos y hace una lista sobre el pizarrón.

117
B. usando un problema ya Investigado por la clase

El formador del profesor de ciencias resume el problema y las soluciones pro-

puestas y les pide a los profesores en formación que identifiquen a los individuos o los
grupos importantes comprometidos en él. Se confecciona una lista de ellos en el piza-
rrón.

Paso 2

Cada grupo o individuo impoltante es asignado a un pequeño grupo de profeso-

res en formación, a quienes se les pide que ocupen alrededor de 15 minutos para
describirlos:

(1) características personales, por ej. edad, sexo, antecedentes, experiencia, perso-
nalidad.
(2) los puntos principales que definen su posición en relación al problema y las solu-
ciones propuestas.
(3) posibles opiniones que tal persona, como individuo o como representante de un
grupo, podría tener hacia el problema y hacia la solución propuesta.

Paso 3

Después de designar a varios profesores en formación para que representen a un

individuo o a un grupo comprometido en el problema ambiental, éstos representan la
situación siguiente: “se ha llamado a reunión pública a fin de valorar el apoyo para las
soluciones propuestas”. El propósito de la actividad es permitir que se exprese una
gama de puntos de vista junto con los factores pertinentes y las opiniones.

Paso 4

Después de la representac& se invita a la clase a discutir qué sucedió, cuán

realista fue el papel desempenado, y hasta qué punto los puntos de vista expresados
fueron semejantes a los propios.

Paso 5 (optativo)

Volver a representar la situación con diferentes estudiantes en los diversos pape-

les, expresando puntos de vistas diferentes. Discutirla al término y compararla con la
primera.

Paso 6

Organizados en grupos pequeños, se les pide a los profesores en formación que

discutan: “iQué piensa Ud. acerca de llegar a comprometerse realmente y de hacer
algo para reducir el problema?“.

118
Paso 7

Haga que a la discusión del pequeño grupo le siga una discusión de toda la clase
(o informes individuales por escrito) sobre:

“¿Cuál es nuestra responsabilidad social para resolver este problema ambiental

(a) como miembros de la comunidad formados científicamente?

(b) como profesores?
(c) como personas individuales?

119
 UNIDAD XIII
IDENTIFICACION DE ESTRATEGIAS POSIBLES PARA LA ACCION SOCIAL

INTRODUCCION

Muchos científicos tienen la impresión de que la resolución del problema depende del
tener una solución científica. Cuando ésta se ha hallado a través de una investigación
diligente, tienden a esperar que su puesta en práctica deberá o debiera seguir. En la
práctica, tal opinión de los mecanismos que operan en una sociedad es ingenua y final-
mente contraproducente. La investigación científica puede en verdad ser necesaria
como una contribuci6n para la resolución de muchos problemas en la sociedad, espe-
cialmente de los problemas ambientales. Sin embargo, ello debe ser aún aceptado por
los que toman las decisiones y por los miembros de la sociedad que se ven afectados
por el problema.

Tal aceptación no se produce fortuitamente sino que debe ser discutida, frecuen-
temente frente a cursos de acción alternativos, los cuales pueden o no ser lo bastante
eficaces o técnicamente deseables. Al buscar la aceptación de una solución tknica, es
necesario para sus sustentadores demostrar su contribución al bienestar social. Esto
solamente puede ser alcanzado identificando a los que se beneficiarán con su puesta
en práctica y a los que tendrán que tomar la decisión.

Para tener contacto con estos beneficiarios y con los que toman las decisiones,
se pueden utilizar varios métodos. Tales métodos o estrategias sociales varían desde
escribir una carla hasta realizar entrevistas personales, desde demostraciones calleje-
ras hasta artículos en el diario local. Cada acceso posible a la acción social tiene sus
-ventajas y desventajas y Astas dependerán mucho del contexto social, político y cultu-
ral de un país o estado dado. Mayor consideración tiene el hecho que algunas estrate-
gias son probablemente más efectivas que otras. Debido a que tales estrategias tienen
como meta algún cambio en la sociedad presente, la experiencia exitosa de su uso
hace que haya ciudadanos que ya no se sienten oprimidos o ineficientes. El compromi-
so en este tipo de acción social promueve por lo tanto el desarrollo de un sentido de
participación en los procesos de la toma de decisiones que dan una base al cambio
social.

Como los aspectos ambientales de uso de los recursos, producción de alimentos,

contaminación, consumo de energía y crecimiento de la población continúan amena-
zando el bienestar definitivo de toda la gente, se requieren cada vez mas urgentemen-
te la participación informada y la experiencia en el cambio social.

El propósito de esta unidad es comenzar la formulación de posibles estrategias

para la acción social.

120
UNIDAD XIII: Identlficacián de estrategias posibles para la accl6n social
Objetivos
(1) ayudar a los estudiantes a identifi-
car una serie de posibles acciones
sociales
(2) desarrollar en el estudiante la con-
ciencia de las dificultades poten-
ciales asociadas con la acción so-
cial
(3) ayudar a los estudiantes a elegir
formas adecuadas de acción so-
cial en relación a un problema
ambiental en particular
Habilidades del proceso cientifico
comunicar, inferir y predecir
Necesidades del profesor en formación
(1) sentirse confiado al identificar una
forma de acción social
(2) sentir que son capaces de elegir
las formas adecuadas de acci6n
social en su propio contexto
Recursos
una lista de posibles acciones sociales
varias tarjetas con problemas (tal vez
unas 6) con una descripción de cada
problema y una solución propuesta
Fines de la Educacibn Ambiental
ayudar a los estudiantes a adquirir
la motivación para participar acti-
vamente en el mejoramiento am-
biental y su proteccidn
ayudar a los estudiantes a identifi-
car m&odos de alternativa y tomar
decisiones informadas acerca del
medio ambiente basadas en los
factores ecológicos, políticos, eco-
nómicos, sociales y estéticos
suministrar a los estudiantes con
oportunidades para estar compro-
metidos activamente en todos los
niveles para trabajar hacia la reso-
lución de los problemas ambienta-
les
T&nlcas pedagógicas
(i) discusión dirigida por el profesor
(ii) discusión de grupo pequeño
(iii) lluvia de ideas
(iv) debate
Tiempo sugerido
2 horas dependiendo de las actividades
seleccionadas de la unidad.
 ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

El formador del profesor de ciencias presenta a los profesores en formación un

resumen de la naturaleza de la Educación Ambiental (ver Unidad IV) y acentúa, en
especial, la importancia de la acción social.

Paso 2

A: enfoque estructurado

Dar a cada profesor en formación:

(1) una lista de posibles acciones sociales

(2) una tarjeta en la cual se describe un problema ambiental y una solución propues-
ta.

Su tarea es enumerar, para cada solución propuesta, las diferentes formas de

acción social que consideren apropiadas. Estas sugerencias pueden sacarse de la lista
de acciones sociales, pero se los debería estimular a que agregaran sus propias ideas.
(El proceso puede repetirse haciendo que los profesores en formación cambien tarje-
tas). Después de haber pasado un tiempo adecuado (15 a 20 minutos) se le puede
pedir a la clase que presente sus sugerencias para cada tarjeta de problemas, y enton-
ces puede construirse una lista extensa de diferentes formas de acción social. Cuando
existe desacuerdo acerca de la conveniencia de una acción social en particular para un
mismo problema, los proponentes deberían defender su elección.

B: enfoque no estructurado

Organice la clase en grupos pequeños y dé a cada grupo una tarjeta en la cual se

describe un problema ambiental y una solución propuesta. Su tarea es realizar una Ilu-
via de ideas y hacer una lista de las diferentes formas posibles de acción social que
ellos, como grupo, consideren adecuadas. Después de un tiempo conveniente (diga-
mos 15-20 minutos) se les puede pedir a los grupos que ayuden a elaborar una lista de
la clase para las diferentes formas de acción social.

Paso 3

Reordene los grupos pequetíos y, con una tarjeta de problema diferente, observe
la lista de toda la clase y
(1) escoja formas adecuadas de acción social y
(2) clasifíquelas de acuerdo a
(i) costo
(ii) eficacia anticipada

122
 (iii) tiempo requerido para la puesta en práctica
(iv) interf% personal
(v) conveniencia para los profesores de ciencias en formación y/o para los estu-
diantes primarios y secundarios.

Paso 4

Intercambie las tarjetas de problema entre los grupos pequefios y repita el paso 3.

Paso 5

A tos grupos pequenos se les puede pedir que comparen su orden de clasifica-
cidn de las formas de acción social para las diferentes categorías y discutan cualquier
diferencia que surja.

Paso 6

Si la clase trabaja en un problema ambiental en particular, podrían elegir las for-

mas de acci6n social que emprenderán para 61;

0 BIEN

la clase debería discutir la pregunta:

“¿Cuál es el papel del profesor de ciencias en estimular y comprometerse en las

diversas formas de accidn social en una situación escolar en la que se incluye un énfa-
sis ambiental?”

0 BIEN

La clase debería discutir:

“que el profesor (y/o la escuela) debería fomentar una acción social adecuada de
parte de los estudiantes juntamente con su estudio de los problemas ambientales”.
 UNIDAD XIV
EVALUACION DE LA ACCION SOCIAL

INTRODUCCION

En la ciencia, todas las ideas o teorías son finalmente sometidas a una prueba experi-
mental o de observación de la conducta de la naturaleza. Sin la honestidad de aplicar
estas pruebas no tendríamos una ciencia confiable.

En la acci6n social planificada existe asimismo, la necesidad de algunos medios

para evaluar ios mMtos de las distintas proposiciones y de criterios que, cuando ocu-
rren las acciones escogidas, nos permitan evaluar su valor. S6lo mediante tal evalua-
ción podemos aprender a ser más efectivos cómo ciudadanos cuando contribuimos a
la toma de decisiones que se requiere crecientemente frente a los problemas ambien-
tales.

Esta unidad explora fos tipos de criterios que pueden aplicarse en ios diferentes
contextos sociales y el posible resultado de aplicarlos a las proposiciones reales de
acción social.

-
Objetlvos Fines de la Educación Ambiental

(1) ayudar a los estudiantes a elegir l dar a los estudiantes las oporluni-
las formas adecuadas de acción dades para estar activamente
social comprometidos, a todo nivel en
trabajar por la solucibn de los pro-
(2) ayudar a los estudiantes a acre- blemas ambientales
tentar su conciencia general sobre
la naturaleza de los problemas
ambientales y la eficacia de la ac-
ci6n emprendida para resolverlos

Habllldades del proceso cientlfico Tknlcas pedagbglcas

clasificación, comunicación (i) lluvia de ideas
(ii) discusión en grupo pequeno
__- __- -.. ~~.~..__~... -
Necesldades del profesor en formaclbn

(1) sentir que son capaces de elegir (2) sentir que están creciendo en la
las formas adecuadas de acci6n comprensión y la competencia en
social materias que se refieren a la cien-
cia y a la educación ambiental
- --__

124
 Recuraos Tiempo sugerldo

copias de la lista de Criterios para la 1 hora, y 1 hora rn& para discusión.

Elección de la Acción Ambiental
ï

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

El formador del profesor de ciencias explica a la clase que el propósito de esta

actividad es producir una lista de criterios que podrían usarse para seleccionar e imple-
mentar posibles formas de acción social.

Paso 2

A los profesores en formación se les pide que realicen una lluvia de ideas en for-
ma individual y escriban en una hoja de papel el máximo de sugerencias posibles en
cuanto a criterios que se podrían aplicar. Estos se reúnen enseguida y se hace con
ellos una lista general de la clase.

Paso 3

La clase se divide entonces en grupos pequeños que examinan la lista general y

(1) identifican los que son similares o que están incluidos en un criterio mayor
(2) eliminan los que son redundantes o reformulan el criterio en otra forma

Paso 4

De el tiempo necesario para pensar y reconsiderar, permitiendo que la discusión

continúe hasta que el grupo este satisfecho con la lista.

Paso 5

Una vez que los grupos pequeños han mejorado su lista de criterios, Astos se
deberían compartir y discutir por toda la clase.

Los criterios desarrollados por los grupos pequenos deberían ser revisados para
hacer la lista final de la ciase io más completa posible.

Paso 6 (optativo)

La lista de la ciase podria compararse con los siguientes criterios:

125
Crfterios para la Seiecctin de la Acción AmbientaP

1. ¿Hay suficiente evidencia que garantice la acción sobre este problema?

2. ¿Existen acciones alternativas disponibles?
3. ¿Es la accibn escogida la mas efectiva disponible?
4. ¿Existen consecuencias sociales de esta acción?
5. ¿Habra consecuencias sociales de esta acción?
6. ¿Habrá consecuencias económicas de esta acción?
7. Mis valores personales Lapoyan esta acción?
8. ¿Comprendo ios procedimientos necesarios para emprender esta acción?
9. ¿Poseo las destrezas necesarias para realizar esta accibn?
10. ¿Tengo el valor para realizar esta acci6n?
ll. ¿Tengo el tiempo requerido para completar esta accibn?
12. iTengo todos los recursos requeridos para hacer que esta acción sea eficaz?
13. ¿Cuãles son las consecuencias ecol6gicas de esta acción?

Paso 7

Deje que la clase discuta cómo pueden aplicarse los criterios para seleccionar las
formas adecuadas de accíbn social.

Paso 8

Incentive la clase para que lleve a cabo una de las acciones adecuadas que se
eligi6 respecto al problema ambiental en que estan interesados.

Paso 9 (despues de completar la Unidad)

Si el tiempo y las circunstancias lo permiten, el formador del profesor de ciencias

puede disponer una discusión sobre el efecto de cualquier acción social emprendida
por los estudiantes.

Una discusión podría incluir puntos tales como:

0) dsugiere tal experiencia cambios ya sea para la lista de criterios o para la forma
en que pueden utilizarse para determinar una accibn adecuada?
(ii) la eficacia de la acción social es difícil de medir.
(iii) ¿por que se necesita tiempo para que ocurra el cambio social?
(iv) la caracterfstica mas importante de la acci6n desarrollada podrían ser las expe-
riencias de ios estudiantes y el compromiso (o no compromiso) que tengan con la
educación ambiental.

* Adaptada de Hungerford. H. T. y Peyton, R. B. Teaching Environmental Education. Portland, Maine, J

W. Wakh Publishing Company. 1976.

126
 ESTUDIO DE CASO: ELIMiNAClON DE DESECHOS SOLIDOS

INTRODUCCION

El problema de la eliminación de desechos sólidos podría surgir en el trabajo en la sala

de clases de la escu;ela durante el desarrollo de un tópico general tal como “Ciencia,
Tecnología y el’hnedio Ambiente”, pero es más probable que se mencione en un área
de aplicación cuando los profesores de ciencias incluyan tópicos más específicos tales
como
electromagnetismo
mezclas y compuestos
ciclos biogeoquímicos
la minería y sus productos
Todos estos, y otros, podrían iniciar una investigacidn sobre el problema de la
eliminación de los desechos sólidos si el profesor de ciencias está dispuesto a permitir-
lo. (El campo de acción y el tiempo permitido para esto podría aumentarse si un profe-
sor de otra asignatura, como por ej. de estudios sociales, salud, geografía, estuviese
preparado para unirse tambikn).

El cómo un profesor de clases de ciencias puede prepararse para llegar atener la

oportunidad de comprometerse en una educación ambiental, puede ser ilustrado usan-
do este tópico como un problema ejemplar; y se presenta en tal forma que muestra
cómo podría desarrollarse a través de las etapas del currículo, según se describe en
las Unidades IX-XIV. El ejemplo, sin embargo, incluirá instrucciones que van mucho
más allá, y con mayor profundidad de lo que la mayoría de los profesores de ciencias
puedan considerar adecuado, dependiendo de sus metas y de las limitaciones de la
situación de la enseñanza de las ciencias.

Etapa 1

Dependiendo de cómo surja realmente el problema de la eliminación de los dese-

chos sólidos en la sala de clases, puede o no ser necesario ayudar a los estudiantes a
reconocer el compromiso de la ciencia. Si surge como una aplicación de conceptos
científicos ya ensenados, el problema inmediatamente llega a ser uno que debe ser
investigado (Unidad X). Sin embargo, si es necesario mostrar que es un problema
ambiental al cual la ciencia puede hacer una contribución, se le podría tratar de mane-
ra que aparezca como tal (de la Unidad IX):

127
 ----

Ciencia Areas científicas Problema asociado Ciencia implicada 1 Categoría Problema reformulado
ltem impkadas con la ciencia en el problema ; de Ambiente como problema
I ambiental
l i ____-__-__ c __. t----- -_ -
La cantidad de física, ingeniería, representa recursos Física: : recursos ¿podemos reducir la
dfKK?ChOS , química desperdiciados (1) uso de (electro) imanes cantidad de recursos
S6liiS j para seleccionar materiales que se desperdician?
representa peligro ferrosos. ~
creciente de materiales (2) diferenciación entre ,
con características materiales con diferentes
nocivas, como densidades
radioactividad
Química:
(3) lograr la separación a
través de disolución y
sedimentación.

Biología:
(4) sustancias orgánicas
pueden fraccionarse
mediante microbios y otros
descomponedores.

Ecología:
(5) reconocer que el reciclaje, !
un proceso realizado por la
naturaleza, puede ser imitado
por la gente.
 El Rnfasis principal del problema dependerá de cómo surja 6ste. Podría limitarse a
problemas de clasificación y separación de los materiales metálicos, o relacionarse
más ampliamente con la aplicación de la ciencia en general al problema total.

Etapa 2

Según se sugiere en la Unidad X, la siguiente es una lista de preguntas que en

gran parte resume la información que podría considerarse pertinente al problema de
eliminación de desechos sólidos:

(1) ¿Que es lo que se elimina?

(2) ¿Cómo pueden clasificarse estos ítemes?
(3) ¿Qub cantidad de cada categoría se elimina, digamos, semanalmente?
(4) ¿Cuál es la mejor unidad para medir la cantidad que se elimina: un valor numéri-
co, masa, volumen, contenido de energía?
(5) ¿Pueden clasificarse fácilmente los desechos sólidos? ¿Cómo?
(6) ¿Cuál es la función original del material eliminado?
(7) LES realmente necesario?
(8) ¿Puede ser utilizado otra vez para su función original?
(9) ¿Puede utilizarse para una función nueva?
(10) ¿Tienen los materiales características dafiinas? Si es así, Lcuáles son?
(ll) ¿Cuáles son los problemas producidos por el método actual de eliminación?
(12) ¿Cdmo tratan las aldeas, las ciudades, los países este mismo problema?
(13) ¿Quién es el responsable de tratar el problema?
(14) ¿Cuáles son las leyes o reglamentos que en el presente cubren esta actividad?
(15) ¿Por qué la gente elimina sus desechos sólidos de esta manera?
(16) ¿Cuánto cuesta tratar los desechos sólidos de esta manera?

Las preguntas, tales como se presentan o son sugeridas por un grupo, no están
en un orden especial. Esto puede superarse en un grado razonable empezando por
recoger información para la próxima fase donde se identifica la clase de pregunta que
se hace y la fuente probable de la respuesta; así:

Causas sociales: La función original del material de desecho sólido: su necesidad;

(6) (7) porque la gente lo elimina en la forma como lo hace (15).
Causas científicas: ¿Qué es 0 que se elimina? (1) (2) (3) (4)
Efecto científico: Problemas que crea (10) (ll)
Efectos sociales: Problemas que crea (10) (ll )
¿Qui& tiene la responsabilidad de tratar el problema? (13)
¿Qub reglamentos existen? (14) (12)
¿QuB cuesta en el presente? (16)
Posibles soluciones: Algunos mhodos para tratar el problema (5) (8) (9) (ll)

A trav& del proceso de recopilar información pueden surgir otras preguntas, junto
con ideas de posibles formas de tratar el problema. Tal informacibn, naturalmente,
puede ser incorporada en el informe resumido final, si se considera apropiado. Lo que

129
el resumen estructurado podría indicar, sin dejar de considerar el aporte de la ciencia a
la causa o la resolución de cualquier problema ambiental, es el contexto social dentro
del cual surge la base del problema y a través del cual debe producirse cualquier
cambio, ya sea científico o social.

Etapa 3

Las siguientes son algunas sugerencias para tratar el problema de la eliminación

de los desechos sólidos:

(1) cambiar la persona/autoridad responsable de tratar el problema.

(2) introducir o cambiar la legislación.
(3) introducir un sistema de dep6sito3 de aquellos objetos (por ej. botellas, latas) que
puedan ser usados fácilmente para la misma funci6n original.
(4) desarrollar un proceso de clasificación de basura en un vertedero para facilitar la
reutilizacibn de los recursos.
(5) acrecentar la conciencia de la gente acerca del problema y sugerir algunas cosas
que se podría hacer; produciendo un paquete de medios educacionales adecua-
dos (por ej. diaporama, películas, exposición).
(6) promover diferentes procedimientos de recoleccidn de basura (por ej. que el al-
deano/dueno de casa clasifique la basura antes de su recoleccibn).
(7) lograr por parte de la fábrica el retiro de ciertos ítemes (por ej. latas de alurninio) y
su empaque asociado.
~-.__
i- Fuente probable de Respuesta:
l Pregunta Científica Se refiere
0 a causa 0 Liiratura \ PLocalidad [ Experto ~
social efecto?
(1) ciencia causa J
(2) ciencia J /
(3) ciencia causa J
(4) ciencia J /
(5) ciencia efecto
(6) social causa !
(7) social causa /(inapropiada )l
03) social efecto
(9) social efecto J
(10) ciencia efecto
social J
(11) social efecto J
(12) social /
(13) social 4
(14) social causa J
(15) social J
.-__ ~___._.

s Nota del Revisor: valor agregado, en dinero, que se aplica al envase en el momento de su fabricaci6n con
el objeto que sa evita botarlo Como basura y pueda reutilizarse.

130
 Al categorizar las preguntas en esta forma, uno se encontrará con que algunas de
ellas no se ajustan claramente, ni tampoco hay acuerdo total sobre las opciones toma-
das: esto no importa mayormente para las preguntas individuales porque el proceso
siempre sirve para llamar la atención sobre el aspecto total del problema planteado por
las diferentes preguntas, así como para hacer que los estudiantes consideren dónde (y
cómo) van a obtener algunas de las respuestas.

A medida que se adquiere la información acerca del problema, pronto llega a ser
necesario resumir cómo se ha llegado al conocimiento de la situacibn. Esto puede
hacerse en las etapas siguientes.

Esta lista no agota las posibles maneras de tratar el problema. Las sugerencias
hechas por los estudiantes se relacionarAn con el problema especial y la situación local
y tambi6n con el área de la ciencia que ellos están tratando en ese momento.

La consideraci6n detallada de dos de las soluciones sugeridas podría dar como

resultado lo siguiente:

ler Problema: Eliminación de los desechos

Solución sugerida: Introducir un sistema de depósito para los ítemes que puedan ser
reutilizados para la misma función original.

Consecuencias:

(1) ecológicas: - disminución de la cantidad de uso de algunos recursos

- cambio en el consumo de energía
(2) económica: - aumento del costo inicial al manipular los ítemes con un depósito;
reflejado probablemente en un precio más alto para el producto.

(3) política: - apoyo de partido político para la introducción o aumento del sistema
de depósito, confrontado por otro grupo político que no apoya el
cambio.
(4) esthicas: - reducci6n de basura,
- volumen mucho menor de desperdicios para ser eliminado
(5) científico
tecnológico:- maquinaria requerida para ayudar a manipular la recolección, lim-
pieza y reciclaje de los itemes
(6) social: - menor demanda de trabajos en el sector de la minería, más em-
pleos para manipular los itemes reciclados; compradores del pro-
ducto tienen que pagar mas (por lo menos inicialmente)
(7) otras: - publicidad y compromiso de los medios de comunlcactin, contribu-
yendo a la creciente concientización acerca de los problemas am-
bientales

131
2* Problema: Eliminacibn de desechos sólidos

Solución sugerida: desarrollar un proceso de clasificación de basura en el sitio del ver-

tedero para facilitar la reutilizacibn de los recursos.

Consecuencias:

(1) ecolbgicas: - disminución de la tasa de uso de algunos recursos

- cambio del consumo de energía
(2) económica: - costo de basura de vertedero podría aumentar
(3) política: - apoyo para el nuevo proyecto
(4) est&ica: - reducción de la basura
(5) científico
tecnológica:- desarrollo de procesos de clasificación
- diseno de máquina nueva de clasificación
- creación de oportunidades de empleo para el científico o el ingenie-
ro comprometidos en la eliminacibn de basura
(6) social: - reemplazo de muchos trabajadores no calificados por unos pocos
tecnólogos calificados; o, alternativamente:
- aumento de empleo de mano de obra no calificada para clasificar
basura.
(7) otros: - si algún tipo de máquina clasificadora se comprara en el extranjero.
habría:
- cambio en la balanza de pagos
- oportunidad reducida para empleo de mano de obra no calificada
local
- costos más altos para los usuarios del producto

Etapa 4 ComprometMndose.

En la siguiente unidad XII se sugiere que los estudiantes realicen una representa-
ción de roles donde haya una discusión abierta de los problemas y de algunas de las
soluciones sugeridas.

Los problemas ambientales de este tipo incluyen generalmente lo siguiente:

(1) el individuo (o grupo) exigiendo cambio.

(2) el individuo (o grupo) favoreciendo una de las posibles soluciones
(3) el individuo (o grupo) favoreciendo una solución alternativa.
(4) el individuo (o grupo) que se beneficia con la situacidn existente y para quien el
cambio implica esfuerzo, aumento de costos y/o disminución de ganancias
(5) el grupo que probablemente tenga que pagar por cualquiera de los cambios proa
puestos.
(6) el grupo responsable de normalizar el problema

132
 Para la eliminación de desechos s6lidos estarían representados probablemente
los siguientes grupos en cualquier discusión pública:
- representantes industriales (por ej. fabricantes de botellas, de latas)
- consejo local y sus ingenieros
- ciudadanos
- tenderos
- políticos locales
- recolectores de basura
- grupo de accibn estudiantil que promueve cambio.

Para la discusión en clase sería deseable incluir a un científico o a un ingeniero

que hayan estudiado el problema y que pudieran contribuir con información e ideas
para tratarlo prkticamente.

No es posible entregar detalles particulares en cuanto al contenido de tal situación

de desempefio de roles, pero habría que incluir probablemente los siguientes puntos
en alguna etapa, ya sea durante ella o en la discusibn posterior:
(1) los usuarios de los productos especiales probablemente tendrán que pagar más,
ya sea directamente en el lugar de la compra o indirectamente a trav& de cre-
cientes impuestos locales para reducir o eliminar el problema.
(2) si bien la acción puede producir beneficios tangibles en el momento, la ventaja
principal de hacer algo ahora es el evitar una situación peor más tarde.
(3) cualquier persona puede percibir tanto las ventajas como las desventajas al cam-
biar la situación presente.
(4) nunca serán conocidos todos los hechos, costos y beneficios de la situación, pero
se garantiza la discusibn, que aumenta la conciencia general acerca del proble-
ma.
(5) es posible tomar la decisi6n de no hacer nada.
(6) la informacibn y las habilidades científicas pueden ayudar a eliminar pero no elimi-
nan por completo un problema ambiental.
(7) las habilidades de comunicaci6n científica pueden usarse para detectar el razona-
miento errado y para distinguir entre el argumento lógico y el emotivo.

La característica importante de la tknica del desempefIo de roles es la oporluni-

dad para que los estudiantes expresen (y/o vean expresada) una serie de opiniones y
puntos de vista con los cuales puedan identificarse. Tal identificación, entonces, les
permite decidir que postura van a tomar en relación al problema y el grado en que
quieren comprometerse para resolverlo.

Etapa 5

La variedad de acciones sociales posibles que pudieran realizarse para ayudar a

resolver el problema depende mucho de la situación local en que 6ste ocurre. Para la
eliminaci6n de los desechos sólidos las siguientes formas de acciõn podrlan ser consi-
deradas y encontradas útiles o sugestivas o mas apropiadas.

133
 escribir un artículo para la revista de la escuela y/o para uso de los medios de
comunicación locales que resuma el problema y la acción que es necesario reali-
zar.
preparar una exposición ilustrada del problema para usarla dentro de la escuela y/
o comunidad local.
organizar un “colectatón”, esto es, un día en que todo el mundo se vea irnpulsado
a buscar y recoger la basura en la ciudad o en el campo, la cual entonces es
amontonada en algún lugar central para enfatizar el problema.
escribir a la autoridad adecuada (Lconsejo local?), dando sugerencias y solicitan-
do que realicen alguna acción.
preparar una demostración de trabajo o modelo de cómo podría clasificarse una
recolección de basura.
producir afiches y autoadhesivos para automóviles con una serie de “slogans”
adecuados:

“mantenga hermoso nuestro campo”

“no bote basura, es indeseable: RECICLE”
“ahorre energía: RECICLE”

Etapa 6

Usando este ejemplo, el formador del profesor de ciencias puede aplicar como
ejercicio para la clase, los criterios contenidos en la Unidad XIX para las sugerencias
dadas. Naturalmente, las valoraciones que se den dependerán mucho de cada situa-
ción local.

134
 UN DESAFIO DE ACCION AMBIENTAL:
UN ENCUENTRO EDUCACIONAL Y AMBIENTAL

Los profesores en formación, después de haber trabajado con estas seis unidades,
habrán adquirido, en algún grado, las habilidades que se contemplan en la educaciõn
ambiental. Una manera de evaluar estas habilidades y su compromiso como educado-
res ambientales es desafiarlos a emprender la acción social de montar una exposición
pública que busque la comunicación con otros miembros de su institución o con el
público cercano de su comunidad. Por este 6nfasis en la comunicación, la exposición
es una evaluación de ellos como profesores. En otras palabras, ellos tienen que planl-
ficar una “reunión” entre ellos y con otras personas acerca de un problema ambiental.
Este es un ejemplo de “encuentro” (ver pagina 16).

La representación pública podría tratar uno o más de los cuatro aspectos principa-
les relacionados con el enfoque de resolución de problemas implicado en la educación
ambiental. (El número de aspectos cubiertos dependerá del tiempo y de las oportunida-
des que pueden crearse en situaciones particulares).

Los cuatro aspectos principales son:

(1) presentacibn del problema

(2) una descripción de algunos posibles cursos de acción y sus respectivas implica-
ciones
(3) un resumen de la acción total emprendida por los profesores en formaci6n
(4) una evaluación de la eficacia de tal acción social.

Al decidir sobre la forma del encuentro, es necesario que el formador del profesor
de ciencias, en conjunto con la clase, determine:

(1) el público destinatario, por ej. la población escolar, el público en general, los fun-
cionarios de gobierno, la empresa privada o una combinación de kstos.
(2) el punto de reuni6n, es decir, cu8l sería el lugar más adecuado para tal hecho.
(3) el mejor momento para llegar al público destinatario.
(4) la mejor manera de presentar los diferentes aspectos.

Probablemente la forma más simple de un encuentro amplio serla una exposicibn

destinada al resto de los estudiantes de la escuela o colegio, montada en la entrada
principal o en alguna sala de clases, digamos durante una semana, usando una varie-
dad de m&odos de presentación incluyendo fotografías, representaciones estáticas,
modelos, y técnicas audiovisuales, con los profesores en formación asistiendo a ella en
tiempos especificados para responder a preguntas, presentar debates, etc.

Montaje de una exhlblclbn relativa a la ellmlnaclón de desechos s6lldos

La eliminación de los desechos sblidos como problema ambiental permite facil-

135
mente la instalación de una exhibici6n educativa en cualquier momento del período
durante el cual fue investigado. Cuatro posibles “muestras” se podrlan montar y serían:

(1) habiendo aprendido acerca del problema (Unidad X) sería posible mostrar
“la importancia del problema”
Y “que ha revelado la Pnvestigaci6n”
a las personas adecuadas tanto de la escuela como de la comunidad local, para
conocer sus comentarios.
G-3 después del trabajo de sugerir posibles soluciones para el problema, hstas po-
drían presentarse a los expertos científicos, sociales, económicos, legales y posi-
blemente tambi6n a los expertos en manufactura para que realicen sus comenta-
rios.
(3) a continuación de la sugerencia y selección de algunas formas de posible acción
social, ellas pueden presentarse y explicarse a los representantes de la comuni-
dad más dispuestos a comprometerse para que hagan sus comentarios y suge-
rencias.
(4) una presentación de todas las fases de la investigación, incluyendo una indicación
de lo que sucedería por efecto de realizar cierlas acciones sociales, enfatizando
así el grado en que responde la sociedad (o falla en responder) a los problemas
ambientales como Bste.

La evaluación de la función educativa podría hacerse por una combinación de

evaluaciones incluyendo:

(1) el nivel de los diferentes aspectos de la exposición.

(2) la habilidad mostrada por los profesores en formación para manejar las preguntas
de los visitantes.
(3) los comentarios de los propios visitantes.

Este último aspecto podría basarse en un cuestionario bastante simple para que
fuese llenado por personas que han observado o participado en la actividad. En una
escuela, esto podría organizarse en clases desputis del evento o en un lugar público
justo antes de terminar la exposición.

Preguntas tipicas podrian ser:

(1) ¿hay algún aspecto del problema ambiental presentado a usted que no entienda o
no considere correcto?
(2) jse le han ocurrido posibles alternativas para resolver el problema que no han
sido discutidas hasta ahora?

136
 CAPITULO 4

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA SER USADAS

EN LA EDUCACION CIENTIFICA AMBIENTAL

La enseñanza de las ciencias naturales en el pasado ha tendido a limitarse a relativa-

mente pocas técnicas pedagógicas, incluyendo la exposicidn didáctica (centrada en el
profesor), preguntas, y confirmación de hechos y teoría ya presentados con experimen-
tos de laboratorio. La formación de una persona científicamente culta, así como de una
que esté activamente interesada en el medio ambiente, requiere del uso de un número
mucho mayor de técnicas.

Las sugerencias en este capítulo se dividen en dos categorías. En la Parte A hay

varias sugerencias para usar dentro de la sala de clase normal. La parte B, por otro
lado, describe las experiencias del profesor y de aprendizaje que se establecen fuera
de la escuela y de la sala de clase. Ambos conjuntos de sugerencias están destinadas
a complementar los enfoques actuales de la ensenanza de las ciencias, no a negarlos.
Donde quiera que ellos han sido probados, la motivacidn de los alumnos por aprender
aumenta y hay un logro mayor de la apreciación de la ciencia en su sentido más am-
plio.

PARTE A

TECNICASPARAUSARENLASALADECLASES

Algunas de las tkcnicas sugeridas toman poco o ningún tiempo para incorporarlas en la
preparación de la lección, pero otras, requieren un mayor esfuerzo y planificación. Esto
se justifica por la contribución que tales enfoques le hacen al aprendizaje de las cien-
cias tanto de parte de los estudiantes como de los profesores. En verdad, sin adoptar
ni adaptar algunos de ellos para su uso en las clases de ciencias, es muy difícil esperar
que se lograrán algunos avances significativos en los nuevos resultados que se reco-
nocen ahora en la educación científica.
En las columnas que siguen se dan varias de estas técnicas pedagógicas junto
con sugerencias de cuándo se pueden usarlas, y las ventajas y desventajas que se
asocian con cada t&Mca. La mayoria de ellas encuentra un lugar en una u otra de las
Unidades de este libro, de modo que los profesores puedan lograr cierta familiaridad
con ellas.

137
DERNICION DE LA TECNICA
Grupo ‘do murmullo’
Esta es una actividad de gru-
po que implica un número
pequefio de alumnos (2-8) y
se desarrolla durante un pe-
riodo limitado de tiempo, por
ej., 4-5 minutos, despu& de
los cuales se retroalimenta de
alguna forma al grupo más
grande, generalmente por un
miembro del grupo.
Dlscuslón en clase
Esta tkica implica que la
clase entera enfoque su aten-
ción en una pregunta ylo pro-
Mema permiti6ndose a cada
estudiante contribuir informal-
mente, pero de una manera
ordenada.
Dlscuslõn de grupo
(i) con un profesor:
Implica la clase entera,
con el profesor actuando
como supervisor o lider.
138
OCASIONES PARA SU USO
Se usa despues que el profe-
sor hace algún planteamiento
inicial en forma oral 0 a tra-
~6s de algún material, por ej.
pelicula, y solicita a los estu-
diantes responder de alguna
manera especifica lo solicita-
do por 61.
Se usa para permitir que los
estudiantes expresen sus
pensamientos en forma oral,
y puede ser usada por el pro-
fesor para:
(1) ver si comprenden lo que
está pasando;
(2) expresar opiniones 8 bilidades orales y la confian-
ideas sin tener que ano-
tarlas formalmente;
(3) hacer preguntas tanto al
profesor como entre si
acerca del tópico.
Su uso depende de la habili-
dad del profesor. A trav6s de
una direccibn consciente,
puede usarse para ayudar,
guiar, moderar, y dirigir el
pensamiento del estudiante,
VENTAJAS/DESVENTAJAS
La ventaja de esta tknica
está en implicar m6s estu-
diantes en la discusión de un
problema que si la clase per-
maneciera como un grupo
grande. Si se designa un Ilder
de grupo esto promueve el
liderazgo y la toma de res-
ponsabilidad. Para tener Éxito
debe usarse con relativa fre-
cuencia al principio con gru-
pos previamente organiza-
dos; de otra manera gran par-
te del tiempo se puede perder
en organizarse.
La discusión en clase puede
ser útil para terminar con las
malas interpretaciones por
parte de los estudiantes sin
que ellos tengan que decirlo,
con sólo escuchar a otros.
Fomenta el desarrollo de ha-
za para hablar en público,
como tambik la traducción
de pensamientos en palabras
y el cuestionamiento de las
suposiciones.
Al principio puede suceder
que a los estudiantes les
cueste comenzar la discusión
pero con el tiempo puede ser
una actividad que se prolon-
gue demasiado.
El uso de este m&odo para la
ensenanza permite que algu-
nos estudiantes evidente
comprometerse. Los profeso-
res deben estar conscientes
del resultado deseado. Puede
DEflNICION DE LA TECNICA
(ii) sin profesor:
Puede ser la clase entera
o dos o tres grupos gran-
des. Los estudiantes fre-
cuentemente permiten
que uno de sus iguales
asuma el papel de super-
visor.
Lluvia de Ideas
Otra actividad de grupo pe-
queño que implica unos 5-10
estudiantes, en la cual se les
pide que den, sin análisis cri-
tico, soluciones posibles para
un problema. Se impone un
límite de tiempo, de digamos,
1 O-15 minutos. Todas las
posibilidades se registran
para uso posterior.
Trabajo de ComIte
Implica la participación activa
de grupos de 4-8 miembros
quienes llegan a ser colecti-
vamente responsables de Ile-
var a cabo una tarea, o de
investigar un problema.
Debate
Este requiere que dos grupos
de estudiantes de 3 6 4
miembros, cada uno, presen-
OCASIONES PARA SU USO
así como para cuestionar al-
gunas opiniones y facilitar el
intercambio de ideas.
Puede usarse cuando se bus-
can ideas y comunicación
desinhibida entre los estu-
diantes. Util cuando se inves-
tigan temas controvertidos.
Se usa como un instrumento
formal para fomentar y esti-
mular el pensamiento en rela-
ción a un problema en inves-
tigación. No importa lo inu-
suales que sean las sugeren-
cias de una persona ya que
pueden servir para que otro
tambibn lance ideas y suge-
rencias. El tiempo no debe
usarse para evaluar las suge-
rencias sino para producirlas.
El trabajo de comit8 puede
usarse cuando hay que hacer
un número grande de tareas
por separado, y ellas pueden
ser asignadas a individuos.
La clase podría estar com-
puesta de varios comitk,
cada uno enfocando aspec-
tos diferentes del mismo pro-
blema o problemas entera-
mente diferentes.
Un debate es una estrategia
útil cuando se discuten pro-
blemas genuinamente contro-
producir el desarrollo de rela-
ciones más positivas entre
profesor y estudiantes.
Permite compartir y comuni-
car ideas entre estudiantes y
exige una meta acordada y
un limite de tiempo; o de otra
manera la discusión puede
llegara ser sumamente irrele-
vante.
Una tknica útil es suminis-
trar una entrada al estudiante
para la lección y estimular
otras.
Las dificultades se originan al
tratar de evitar evaluaciones
prematuras o juicios de cual-
quier sugerencia y en obtener
ideas originales y útiles.
Util para permitir que los es-
tudiantes tomen responsabili-
dades durante un periodo de
tiempo (2-5 semanas) para
practicar su propia organiza-
ción, y para conciliar opinio-
nes diferentes. Las activida-
des deben ser controladas,
de manera que el trabajo
comprometa a todos y no
sólo a los pocos voluntarios.
Los debates son mAs útiles
cuando existen diferencias
genuinas en actitudes o pro-
139
DERNICION DE LA TECNICA
ten ideas y argumentos des-
de puntos de vista opuestos
al resto de la clase (o grupo
reunido). Se permite un límite
de tiempo de tal vez 3 minu-
tos para cada persona,
tomándolos cada grupo en
turnos para hablar.
Cuestionarlo
En el desarrollo de un conjun-
to ordenado de preguntas di-
rigidas a algunas personas
en busca de información ylo
de sus puntos de vista sobre
un tópico especial. Las res-
puestas registradas pueden
ser luego analizadas para dar
una indicación al grado de
acuerdo y desacuerdo entre
los consultados sobre ese
tópico. Si el cuestionario lo
responde una muestra ade-
cuada de gente, entonces las
respuestas pueden ser extra-
poladas para que sea un re-
flejo del punto de vista de
todos.
Imltaclbn de los medios de
comunlcaclbn
Esta tknica estimula a los
estudiantes (individualmente
o en grupos) a producir sus
propias versiones de diarios,
programas de radio y TV, y
de pellculas.
140
OCASIONES PARA SU USO
vertidos. Permite que los
alumnos con puntos de vista
opuestos los expresen y tam-
bi6n las razones para susten-
tarlos. Como tal, facilita la ex-
ploración de valores y el de-
sarrollo de la noción de elec-
ción y responsabilidad indivi-
duales.
Un cuestionario se usa para
obtener información y/o para
muestrear las opiniones de la
gente en relación a un estu-
dio o proyecto que se em-
prende. Como tal puede ayu-
dar a definir la extensión de
un problema o sentimiento
público hacia un curso pro-
puesto de acción (real o ima-
ginario).
La imitación de los medios de
comunicación es una tknica
excelente mediante la cual
los estudiantes pueden obte-
ner información de su elec-
ción, junto con sus puntos de
vista, para un grupo más
amplio de personas que las
de la clase.
VENTAJASIDESVENTAJAS
posiciones para la acción.
Adecuadamente manejados
permiten el desarrollo del
hablar en público y la presen-
tación ordenada de hechos e
ideas. Sin embargo, requie-
ren tiempo para la prepara-
ción de los respectivos pun-
tos de vista. El tópico escogi-
do para el debate debe ser
de inter6s vital para los que
participan, así como para los
que escuchan.
Toma tiempo y experiencia
producir un conjunto ordena-
do de preguntas que cubra
comprensivamente la infor-
mación que se busca. La
construcción de un cuestiona-
rio requiere sin embargo que
los que lo proponen definan
al comenzar su trabajo qué
están buscando realmente.
Adecuadamente administra-
do, un cuestionario produce
datos excelentes del cual
pueden sacarse conclusiones
y apoyo para la acción.
Para ser eficaz, lo que se
produce debe ser razonable-
mente comparable en calidad
con los medios existentes, si
se va a difundir ampliamente.
Permite un estrecho compro-
miso e interacción de equipo
junto con el desarrollo de
habilidades verbales, escritas
DEFINICION DE LA TECNICA OCASIONES PARA SU USO VENTAJASIDESVENTAJAS

Dependiendo de las circuns- y visuales, así como la clarifi-

tancias y de los temas que se
discuten, los productos de tal
estrategia pueden ser distri-
buidos a través de las escue-
las, los parientes, la comuni-
dad local o a la región entera.
cación de actitudes y valores.
Requiere tiempo, pero puede
ser una forma eficaz, tanto
para aprender como para la
acción social.

Reflexl6n

Puede considerarse como lo
opuesto a la lluvia de ideas,
pero también dirigida a la pro-
ducción de sugerencias o tiempo de reflexión (de tal
ideas. Supone darles tiempo
a los estudiantes para sentar-
se tranquilamente (si no so-
los, al menos sin ser molesta-
dos) y pensar acerca de un
problema específico que ha
sido planteado.
Usada para fomentar el desa-
rrollo de ideas creativas en
respuesta a un problema. El
vez unos lo-15 minutos) se
puede fijar en la sala de cla-
ses o bien como una tarea
para realizarla entre las se-
siones de la clase según la
conveniencia del estudiante.
Requiere una mente prepara-
da, que tenga acceso acierta
riqueza de información así
como alguna experiencia
práctica. No puede ser eva-
luada directamente, sólo por
la reacción del estudiante y la
naturaleza del resultado del
proceso.

Otras dos técnicas did&cticas posibles son de tal valor potencial para el profesor
de ciencias que se presentan en forma más completa, con ejemplos y sugerencias, en
las próximas dos unidades. Ambas son muy esenciales en la ensenanza de las cien-
cias para la educación ambiental, y por lo tanto deberían incluirse en el programa de
formación de cualquier profesor de ciencias. La primera, el uso del desempefio de ro-
les vía juegos de simulación, es una de las mejores maneras que se han desarrollado
para capacitar a los alumnos en las salas de clases a compartir algo de la realidad de
los problemas del mundo real, más allá de las paredes de la escuela. La segunda, la
planificación para la conducción de un estudio en terreno o de una excursión, implica
que el profesor y los alumnos piensen cuidadosamente en todos los aspectos que sig-
nifica el trasladar sus clases fuera de la sala y de la escuela a la situación de realidad
que han escogido para estudiar.
Se ha incluido una tercera unidad que trata del desarrollo de un sendero ambien-
tal interpretado. Tal tknica se usa a menudo en geografía y en estudios sociales, pero
puede fácilmente adaptarse al uso en un contexto científico y/o ambiental.

DesempeRo de roles y juegos de slmulacl6n

En la mayoría de las culturas los ninos juegan. Usando la imaginación y la fanta-

sía los niños han sido capaces de asumir una gran variedad de roles en las situaciones
más inusuales. Esta facilidad para insertarse en circunstancias nuevas que tienen los
niños (y los adultos) se usa ahora en educaci6n, en ejercicios que llevan por títulos
generales los de ‘desempeAo de roles’ o ‘simulaci6n’. Aunque han sido desarrolladas

141
principalmente para la ensefianza en el área de las ciencias sociales, las actividades
de simulación pueden ser usadas provechosamente por los profesores de ciencias
para promover la formación científica, así como para la educación ambiental.

En cualquier actividad de simulación:

(1) los participantes desempenan roles que existen en situaciones del mundo real, y
participan en discusiones y/o decisiones relativas a esa situación.
(2) los participantes experimentan consecuencias simuladas como resultado de su
desempefio de roles y de las decisiones asociadas.
(3) los resultados de la simulación se someten a reflexidn y se discuten, dando espe-
cial atenci6n a la relación entre las razones de las decisiones y sus consecuen-
cias.

Las actividades de simulación vienen en tres formas principales: desempefio de

roles, juegos, y simulación de computador. La primera de ellas se describe y se usa en
la Unidad XII, mientras que el uso de la simulación de computador se omite en este
texto porque la mayoría de los profesores de ciencias carecen aún de acceso al uso de
los computadores en sus salas de clases.

El juego es generalmente más complejo que el desempefio de papeles por usar

materiales y procedimientos mAs formalizados. Se ha producido una inmensa variedad
de juegos para el uso de profesores de ciencias, muchos de los cuales, con modifica-
ciones, podrían usarse en toda una gama de circunstancias. Tamb%n se han produci-
do varios juegos relacionados con situaciones del medio ambiente, las cuales, siendo
especificas de algunas sociedades, tienen una presencia tan amplia que los profesores
de ciencias emprendedores y creativos pueden, sin demasiado esfuerzo, modificarlas
para relacionarlas con las situaciones locales apropiadas.

Hay un elemento importante que se debe hacer notar aquí. Las sociedades y cul-
turas difieren muy ampliamente en cuanto a la participación que se espera de sus
miembros en decisiones acerca del curso de la vida. Tal vez el aspecto más sutil pero
importante del desarrollo o uso de la t6cnica de simulación en clases es mantener
contacto con lo que es posible y, por lo tanto, real en las situaciones que se estudian.
Tal como en las Unidades XII y XIV, debe tenerse gran cuidado en escoger las expe-
riencias de aprendizaje de acciones sociales que sean posibles y aceptables en su
sociedad.

En la unidad siguiente se ha elaborado un ejemplo de un juego que se basa en el

Juego de la Conservación de David Lewis y T. McB. Carson, y ha sido modificado para
su posible uso en los países en desarrollo.

142
 UNIDAD XV
JUEGO SOBRE LA UBICACION DE UN AEROPUERTO - UNA SIMULACION

INTRODUCCION

El juego intenta ilustrar la complejidad de una serie de consideraciones implicadas

en la elección de un lugar para un nuevo aeropuerto. Esta es una situación válida en la
mayoría de los países. Como tal, demuestra la naturaleza de los temas ambientales y
los factores que están implicados en la toma de decisiones cuando están comprometi-
dos los temas de conservación, uso de recursos y contaminacidn.

A los estudiantes se les pide que se pongan en el lugar de los que están interesa-
dos acerca de la ubicación de un nuevo aeropuerto internacional. Es responsabilidad
del formador del profesor de ciencias el escoger dos o más terrenos locales posibles
para que los participantes puedan comparar sus respectivos m&itos.

UNIDAD XV: Juego sobre la ublcaclbn de un aeropuerto - una simulaclbn

Objetlvos Fines de la Educacibn Ambiental

(1) ayudar a los estudiantes a infor- . ayudar a los estudiantes a adquirir

marse de la complejidad de las si- conciencia y preocupación hacia el
tuaciones ambientales medio ambiente total

(2) ayudar a los estudiantes a com- . ayudar a los estudiantes a adquirir

prender actitudes sociales valores sociales y fuertes senti-
mientos de interes por el medio
ambiente

(3) desarrollar habilidades para comu- . ayudar a los estudiantes a identifi-

nicar c6mo se relacionan diversos
factores con la toma de decisiones
car m&odos alternativos y elabo-
rar decisiones informadas acerca
del medio ambiente que reconoz-
can los factores ecológicos, políti-
cos, económicos, sociales y estéti-
cos.

Habllldades del proceso cientlflco Tdcnlcas pedag6glcas

medir, comparar, comunicar desempefio de roles, juego, discusión,

debate.

143
 Necesidades del profesor en formacl6n

(1) obtener experiencia de la técnica (3) reconocer la organización y estruc- i

del desempeño de roles tura que se requiere en el uso de /
(2) obtener confianza en que los jue- la simulación en la sala de clases
gos son entretenidos y entregan
aprendizaje útil

Recursos Tiempo sugerido

1. mapa de la región Aproximadamente 4-6 horas distribui-

(1 :lOOOOOsi es posible) dentro del das de tal manera que pueda hacerse
cual deberá ubicarse el aeropuer- alguna preparación de grupo.
to, con marcas para mostrar
(i) áreas construidas,
(ii) tierra agrícola y
(iii) &reas que deben ser conser-
vadas (por ej. parques nacio-
nales, construcciones históri-
cas, etc.

2. una transparencia de acetato de

un posible trazado de un aeropuer-
to (a escala)

3. hojas de trabajo con detalles de

costos y puntos de conservación

4. resumen de desempefio de roles

más informaci6n adicional perti-
nente y mapas

ENFOQUE SUGERIDO

Grupos de entre 15 y 20 profesores estudiantes pueden operar como una “Comi-

sión”, actuando el formador del profesor de ciencias como Presidente si es necesario.
Los papeles se pueden distribuir en la siguiente forma:

A: asesores y contadores
(son ingenieros civiles y contadores responsables ante el Presidente de la “Comi-
sibn” para verificar el lugar escogido por los ingenieros del servicio público y el
cálculo de los costos asociados con su desarrollo).

144
B: ingenieros de servicio público
(son planificadores que eligen un posible lugar para el aeropuerto y disefian los
set-vicios asociados para el personal del aeropuerto y viajeros, así como las vías
de acceso y los servicios de electricidad, agua y alcantarillado).

C: representantes de la comunidad local

(son representantes de intereses de los agricultores y de personas de la ciudad,
que probablemente quedarán afectados por la elección del lugar y el ruido asocia-
do con el tránsito aéreo).

D: conservacionistas
(son gente interesada en preservar el medio ambiente natural, e historiadores y
arqueólogos interesados en preservar los valores locales del patrimonio humano).

El Presidente describe los guiones de cada rol, preferentemente por adelantado,

para que pueda haber alguna lectura preliminar.

Se le dice al grupo que el propósito del juego es presentar puntos de vista diferen-
tes. El objeto de la situacibn ambiental (y por lo tanto del juego) es, sin embargo, ubicar
un aeropuerto internacional en alguna parte del mapa, junto a (1) una ciudad (o a un
conjunto de ciudades existentes) para cubrir 30 kilómetros cuadrados con caminos
adecuados que unan el aeropuerto; (2) conexiones viales desde el aeropuerto a la ciu-
dad principal sefialada en el mapa; y (3) provisión de agua, electricidad e instalación de
alcantarillado para la ciudad y el aeropuerto nuevos.

El lugar debe escogerse de modo que sea lo más económico posible, y con la
pérdida mínima de lugares de conservación’. Por cualquier kilómetro cuadrado que se
requiere para el complejo del aeropuerto y los servicios asociados se incurrirá en gas-
tos y se perderán lugares de conservación. (Un ejemplo de ello se da en las hojas de
trabajo, pero puede modificarse por el formador del profesor de ciencias de acuerdo a
las condiciones locales).

Cuando cada estudiante se ha familiarizado con su documento de instrucciones,

comienza el juego.

Paso 1

Los ingenieros del servicio público seleccionan un lugar y presentan el caso al

Presidente y a sus asesores y contadores. Estos revisan el lugar y comienzan sus
propios cálculos preliminares en cuanto al costo de la compra del terreno. Mientras los
asesores y contadores hacen esto, los representantes de la comunidad local y los
conservacionistas consideran los efectos ambientales, desarrollan y presentan sus

1 Nota del Revisor. Los autores aluden a a ‘conservación del patrimonio natural o cultural”

145
argumentos en contra, sugiriendo, si es necesario, un lugar de alternativa. Los costos
monetarios y los lugares de conservacibn implicados en tales alternativas se revisan
nuevamente por los asesores y contadores.

Paso 2

Una vez que se identifica un lugar posible y se acepta tentativamente, los planifi-
cadores del servicio público determinan la ubicación de la ciudad requerida y de los
servicios. El Presidente escucha la presentación ordenada de su caso y las respuestas
de los otros, mientras que los asesores revisan las hojas de costo y los puntos de
conservaci6n para precisibn.

Paso 3

Mediante una discusi6n conducida por el Presidente, se hace un intento por lograr
un acuerdo entre todos sobre el mejor lugar; alternativamente, el Presidente y sus
asesores y contadores pueden llegar a un veredicto de mayoría entre ellos.

Paso 4

Si mas de un grupo está jugando el juego al mismo tiempo, puede darse una
presentación del lugar escogido de cada grupo, junto con su valoración, y entonces se
hace una comparación.

(Los costos usados en el juego pueden hacerse reales si el formador del profesor
de ciencias les asigna valores adecuados para su propio país y la ubicación particular.
La estimación del puntaje de conservacibn es necesariamente subjetiva2. Esto en sí
mismo puede promover la discusión y provocar dificultades en la toma de decisiones
debido a que se consideran dos escalas incompatibles. Sin embargo, algunos grupos
pueden escoger lo más económico para construir el aeropuerto mientras otros pueden
considerar la conservacibn como un problema importante y estar preparados para ele-
gir una ubicación para el aeropuerto que sea considerablemente más cara).

Lo que sigue es un ejemplo del tipo de Hojas de trabajo que podrían usarse en
esta clase de juego de simulación. Por la variedad de circunstancias en que se puede
ensayar este juego, es responsabilidad del formador del profesor de ciencias revisar
estas sugerencias, y el producir sus propias hojas de trabajo para ilustrar la situación
local.

í Note del Revisor. Los autores se aproximan al concepto de “cuentas patrimoniales”

146
 GUIA DE TRABAJO N” 1

INTRODUCCION

Informacibn general

El propósito del juego “La Ubicación del Aeropuerto” es presentar diferentes pun-
tos de vista sobre las alternativas que existen para elegir el terreno destinado al aero-
puerto. El objetivo del juego es ubicar un nuevo aeropuerto y los servicios e instalacio-
nes relacionadas (lo que incluye una pequefia ciudad que cubre 25 km2, caminos, ser-
vicios de agua, electricidad y alcantarillado) con la consideración del posible impacto
en la agricultura, niveles de ruido y conservaci6n.

1. El uso del terreno agrícola para construir el aeropuerto puede desorganizar todo
un modo de vida, además de reducir la cantidad de alimento que se produce para
el uso local y para el resto del país. Esto, a su vez, aumentaría el precio de los
alimentos que, entonces, habría que conseguir de otras fuentes.

2. Los niveles de ruido asociados con el funcionamiento de un aeropuerto internacio-

nal pueden ser de tal nivel, que haya que adquirir y apartar de sus propósitos
actuales u otros (construccidn de viviendas, etc.) más terreno que el requerido
para pistas de despegue y aterrizaje, y terminales.

3. Los lugares para la conservación son de dos tipos principales: los asociados al
medio ambiente natural y los que se asocian a la historia del hombre. Frecuente-
mente, algunos de estos lugares son únicos en el sentido de que, una vez expo-
liados son irreemplazables; y consideraciones de esta clase deben tomarse en
cuenta al tomar las decisiones. A tales lugares se les da un alto valor de conser-
vación.

Ya se le ha asignado a usted un rol. Los datos correspondientes se le proporcio-

nan en un resumen del rol. Sin embargo, como en todas las tomas de decisión, se le
pide a usted que utilice su propia imaginación y otros argumentos pueda inventar usan-
do datos locales e ideas, donde le sea posible.

DETALLES DE COSTOS, ETC.

(1) Compra de terreno para el aeropuerto, ciudad, servicios, etc.

(a) terreno agrícola: $ por km2

(b) área construida: $ por km2
(c) áreas de conservación:
(a) áreas naturales: $ por km2
(b) construcciones histbricas, etc.: $ por km2

147
(2) Construcción de una pequefia ciudad y aeropuerto en 30 km2
costo inicial: $
Si se incluyen edificios en altura, el costo sería de $
extra por cada km2 para esta forma de construcción.
Caminos que usan al aeropuerto con la ciudad
principal: $ por km
(3) Suministros de electricidad
para línea principal: $ por km
para líneas derivadas: $ por km
(4) Suministro de agua
construcción de la tubería: $ por km
costo extra por pasar a través de un área
edificada existente: $ por km
(5) Instalación de sistema para la eliminación
de las aguas residuales
construcción de tubería: $ por km
costo extra por pasar a traves
de un área edificada: $ por km
(6) Compensación a los granjeros que habitan
dentro de la zona de ruido
45 decibeles desde el aeropuerto: $ por km2
por caminos que lo atraviesan: $ por km*
por el terreno ocupado por la electricidad,
tubos de agua o de alcantarillado: $ por km2

TABLA DE PUNTAJE DE CONSERVACION

Puntos por km2

PBrdida de terreno para la construcción del
aeropuerto y los servicios asociados:
(a) terreno agrícola 2
(b) terreno construido 10
(c) áreas de conservacibn
(i) naturales 1000
(ii) construcciones históricas 750

La perdida de bienestar por ruido (en el caso

de 45 decibeles o m&), torres metálicas, tuberías, etc.
(a) terreno agrícola 2
(b) áreas construidas 10
(c) áreas de conservación
(i) naturales 20
(ii) construcciones históricas 40

148
 TABLA DE COSTOS PARA EL TERRENO Y LA CONSTRUCCION

Tipo de área Número de Costo por costo Puntaje de

km2 km2 conservación

(a) agrícola
(b) construida
(c) de conservación
(i) natural
(ií) histórica

Suma de los costos de terreno y de conservacibn

Construccibn de la ciudad y el aeropuerto
Costo total

GUIA DE TRABAJO NP 2
RESUMENES DE PAPELES

Asesores y Contadores

Su rol es verificar el sitio (o los sitios) seleccionado(s) por los ingenieros del servi-
cio público, tanto en relación al costo (financiero y de conservación) como a la factibili-
dad. Como representante de los ingenieros, sería posible o deseable discrepar con la
ubicaci6n elegida y, dentro de su responsabilidad, sugerir alternativas mejores. Esto
podría discutirse en consideracibn de los costos, conveniencia para el prop6sito perse-
guido y aceptabilidad desde el punto de vista de la comunidad y/o del medio ambiente.

Ingenieros del serviclo público

Su rol es seleccionar un sitio adecuado para un aeropuerto en la región dada.

Esto se basa en la consideración de las necesidades de un aeropuerto y de sus servi-
cios asociados. Limitaciones geogrtificas tales como la topografía, el acceso a la ener-
gía y al agua, la distribución de las áreas construidas, del terreno agrícola y del terreno
para la conservacibn deben considerarse todas dentro de los costos, que se espera
sean minimizados donde ello sea posible.

Representantes de la comunidad local

Su papel es apoyar u oponerse a cualquier sitio en particular seleccionado para

un aeropuerto. Esto podría ser por razones tales como el bienestar de la comunidad,
mejoramiento o perdida del empleo, costo ambiental, contaminación acústica, valor pa-
trimoniaP, etc. Los puntajes particulares que se usen, dependerán de cada comunidad
y de la ubicación precisa del aeropuerto propuesto y de sus servicios.

3 Nota del Revisor. El texto en inglés aparece como ‘consetvation values”

149

--
Conservacìonistas

Su rol es asegurar que todas las áreas de conservación (naturales e históricas)

sean protegidas adecuadamente del ruido, de la contaminación y de la destrucción.
Será necesario preparar y posiblemente presentar argumentos de por qué debe mante-
nerse una determinada área de conservación. Para hacer más real su presentación, le
será útil saber la ubicación de las distintas reservas y sus rasgos culturales, además de
algunos factores que podrían afectarlas adversamente.

PARTE B
TECNICASPARAUSARFUERADELASALADECLASES

La reallzaclón de una salida a terreno

Frecuentemente, las actividades en terreno son fomentadas en los parques nacio-

nales en los cuales se utilizan listas para ser verificadas por los participantes a lo largo
de una ruta natural. Tal actividad es una forma de aprendizaje ambiental en la cual se
busca sensibilizar a la gente en aspectos específicos. Ello es útil como introducción,
pero es ~610 el comienzo del aprendizaje. Cuando el propósito es “proporcionar a los
alumnos las oportunidades para involucrarse activamente en todos los niveles de tra-
bajo tendiente a la resolución de los problemas ambientales”, la educación ambiental
debe hacer uso de salidas a terreno bien organizadas; que incluyan un aprendizaje
más allá de aquel nivel introductorio. Por consiguiente, es esencial que los alumnos se
transformen en participantes activos en cualquier empresa de esta índole.

Ubicaclbn y propbslto de las salidas a terreno

Las salidas a terreno pueden realizarse eficazmente tanto en áreas urbanas y

grandes áreas metropolitanas, como en aldeas rurales y en el campo mismo. Realmen-
te, hay muchas salidas a terreno extremadamente valiosas para la ensenanza de las
ciencias y de otras asignaturas que pueden realizarse en los medios ambientes cerca-
nos a la sala de clases. Dependiendo del propósito de la actividad de aprendizaje, la
escuela o los terrenos de la escuela, los mismos edificios y la gente que componen la
comunidad escolar pueden proveer temas adecuados para su estudio, en el sentido
que supone una salida a terreno.

Las salidas a terreno pueden planificarse para una variedad de propósitos, inclu-
yendo:

(1) la reunión de información para uso subsiguiente en la sala de clases o en el labo-

ratorio.

150
(2) la ilustración de principios o problemas científicos que han sido tratados en clase
o en el laboratorio.

(3) la oportunidad de practicar habilidades del proceso usando la situación local

(4) la observación y el estudio, de primera mano, de un problema ambiental

(5) la aplicación de conceptos y la práctica de valores por medio de la exploraci6n de

una forma de accidn social en una situación real.

El valor de las salidas a terreno esta basada en que los estudiantes aprenden
mejor por experiencias de primera mano. Una salida a terreno bien conducida es bue-
na para motivar a los estudiantes (y a los profesores) y para involucrarlos en la toma
de decisiones y en la organización de una cantidad de datos. Para el profesor de cien-
cias, la comunidad externa a la escuela le proporciona una abundancia de recursos
basados en la aplicación del conocimiento científico y que en la sala de clases ~610
pueden leerse y conversarse acerca de ellos.

En la planificación de las salidas a terreno, los profesores de ciencias que ven las
relaciones entre las ciencias y otras asignaturas, bien podrían solicitar la cooperación y
participación de otros profesores, así como la de personas que se podrían visitar.

Planificacibn de la salida a terreno

El primer paso para llevar a cabo una salida a terreno es definir cuidadosamente
su propósito. Además de los objetivos generales asociados a la ensehanza de las cien-
cias y de la educación ambiental, es necesario identificar las preguntas para las cuales
se está buscando respuestas por medio de la salida a terreno. Al igual que bstas,
pueden definirse también los procesos y las habilidades pertinentes que serán utiliza-
das.

Habiendo decidido dbnde y por qu6 se realizará la salida a terreno, es necesario

que el profesor incluya en su preparación una visita al área o sitio antes de que lo
hagan los estudiantes. Tal acción es para adquirir la experiencia necesaria para tratar
los cinco aspectos básicos de cualquier salida a terreno:

(1) preparación antes de partir,

(2) el viaje hacia el lugar a visitar,
(3) actividades en el destino,
(4) el viaje de regreso y
(5) el trabajo consiguiente que resulta de la salida.

151
(1) Preparaclbn antes de la salida

Para sacar el máximo provecho de una salida a terreno, es esencial que los alum-
nos se preparen y participen lo más posible en su planificación. La naturaleza y la
medida del compromiso del estudiante depende del propósito de la salida, pero podría
incluir: recoleccibn y preparación de mapas, estudio de fotografías aéreas, elaboración
de cuestionarios o preguntas de entrevista, obtención o confección del equipo necesa-
rio, practicar las habilidades para usarlo y leer informes importantes.

La tabla 4.1 es una lista de verificación que podría usarse antes de partir.

(2) Viaje de salida y (4) de regreso

A pesar de la cantidad de tiempo empleada en ir desde la escuela hasta el desti-

no deseado, este viaje puede transformarse en una experiencia de aprendizaje signifi-
cativa (y agradable). Esto puede hacerse dando a los estudiantes una lista de cosas
que ellos deben buscar, preguntas para responder a partir de las observaciones que
pueden hacerse durante el camino, la confección de un mapa del viaje o el uso de fre-
cuentes paradas cortas para estudiar características particulares a lo largo de la ruta.

(3) Actlvldades en el lugar de destino

Para todas las actividades al aire libre son necesarios los mapas, ya sea los ofi-
ciales o los diseñados por los alumnos, en los cuales se ha marcado (o se debe mar-
car) la ubicación de los puntos de interés.

Una lista de algunas posibles actividades campestres que podrían llevarse a

cabo, en relación con las ciencias y/o la educación ambiental se da en la tabla 4.2.
Esta indica la amplia gama de aprendizaje que es posible en tal viaje, pero las activida-
des elegidas dependerán de la ubicación.

(5) Actividad de Seguimiento

Un estudio en terreno surgido de una salida y debidamente integrado a las activi-
dades de la sala de clases proveerá de una gran cantidad de información que debera
reunirse, analizarse y evaluarse. Como tal, proporciona material para varias lecciones
que siguen al viaje, todas las cuales deberían dirigirse a contestar las preguntas plan-
teadas en la planificación de la actividad. Entonces, los estudiantes pueden informar a
otros miembros de la comunidad o de la escuela sobre sus hallazgos mediante un
encuentro o reunión o por informes escritos, que tambien pueden usarse como una
forma de evaluación por el profesor, si ello es necesario.

152
 TABLA 4.1. UNA LISTA DE VERIFICACION EN LA PLANIFICACION
DE UNA SALIDA A TERRENO

1. ¿En qué medida es pertinente la salida?

2. Preguntas para responder con la experiencia lograda en la salida a terreno.

3. ¿Se ha obtenido permiso de parte del duefio (o duefios) para visitar el lugar: ?

4. Forma de transporte requerida.

5. Costos probables incluidos.

6. Problemas peligros/dificultades

~__
7. Servicios disponibles (p. ej. bafios, agua, comida).

8. Equipo requerido.

--.-..-_______ ___-
9. Duración del viaje.
~__- - .-~~_
10. Número de personas que van
(número de adultos por estudiantes).

Además de los problemas considerados y de llevar un botiquín de primeros auxi-

lios, es necesario verificar todas las obligaciones legales relativas a excursiones y
conseguir el permiso tanto de los padres como de la escuela.

153
TABLA 4.2. ALGUNAS POSIBLES ACTIVIDADES PARA VIAJES A TERRENO
RELATIVAS A LA CIENCIA 0 A LA EDUCACION AMBIENTAL

ktividades científicas Actividades ambientales

4. Físicas/tecnológicas: Visitar recintos industriales y observar

medir factores climáticos, estudiar
las características geológicas loca-
les, analizar el suelo, fotografiar
perfiles del suelo, buscar fósiles,
visitar una cantera, medir la salini-
dad del agua, comparar muestras
de agua a lo largo de un río, anali-
zar la operación de la maquinaria
industrial, observar procesos quími-
cos industriales, hacer una lista e
identificar materiales de construc-
ción y sus funciones estructurales u
otras.
su impacto ambiental, trazar rutas de la ~
eliminación de desechos para un pueblo ~
o aldea y compararlas con una ciudad,
estudiar la producción y distribución de
energía en un área, visitar un cemente-
rio e identificar los patrones de poblar
ción, visitar un mercado local y elabora1r
mapas de distribución de los alimento: >
(y precios), estudiar el uso y la contarni.- I
nación del agua, trazar el curso y el use
de los materiales de construcción, traba,
’I
jar con una comunidad en un problem;
ambiental.

B. Biológicas:
hacer mapas de diferentes tipos de
vegetación (cuantitativa y cualitati-
vamente), observar pájaros y grafi-
car sus distribuciones, comparar la
flora y fauna de un parque nacional
con la de las Areas adyacentes.

154
 UNIDAD XVI
PLANIFICACION DE UNA SALIDA A TERRENO

INTRODUCCION

Toda salida a terreno requiere una cuidadosa planificación si se quiere lograr un apren-
dizaje efectivo. Debido a que no rigen las restricciones normales de la sala de clases,
es aún más importante que lo usual, que el profesor se prepare muy bien antes de ini-
ciarse el viaje. Cualesquiera que sean los materiales que se necesiten, deben ser sen-
cillos y de fácil uso para los alumnos en las condiciones en terreno. Todos los requísi-
tos de naturaleza legal y logística necesarios para la salida deben ser verificados cui-
dadosamente. Hay que pensar en la forma de como establecer comunicación durante
el viaje, cuando la gente tiende a dispersarse. Previamente, habrá que preparar a los
alumnos para hacer uso de las habilidades que necesitarán en terreno: otros aspectos
deberán también estar planificados. Esta unidad estimula la práctica para realizar tal
planificación.

~
1 Objetivos Propbsitos de la educación
ambiental

(1) Desarrollar en los estudiantes la l ayudar a los estudiantes a desa-

comprensión acerca de la natura-
leza y la función de las salidas a
terreno.
(2) ayudar a los estudiantes a apren-
der a preparar un plan para la rea-
lización de una salida a terreno
/ (3) proporcionar a los estudiantes la
oportunidad de apreciar el signifi-
l cado de las salidas a terreno para
la educación ambiental
rrollar las habilidades necesarias
para la investigación del medio
ambiente total y para identificar y
resolver problemas ambientales
l ayudar a que los estudiantes ad-
quieran la motivación necesaria
para participar activamente en el
mejoramiento y la protección am-
bientales

~ Habilidades del proceso científico Tfknicas pedagbgicas sugeridas

comunicación, interpretacidn, inferencia (i) instrucción directa

(ii) discusión en clase y en pequefíos
grupos
(iii) trabajo de comit&

155
 Necesldades del profesor en formacibn ,

(1) sentirse confiado para comprome-

terse y planificar una salida a te-
rreno

(2) sentir que ellos comprenden que

su ensefianza científica es una
tficnica importante para promover
la educación ambiental
____
Recursos Tlempo sugerido

copias de “La realización de una salida
a terreno” fotografía aéreas 0 mapas,
copias del “Código de principios para
estudios al aire libre”
1 hora mínimo - hasta 2 horas (exclu-
yendo el tiempo de viaje) dependiendo
de las actividades seleccionadas para
la unidad
-.-__

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

Antes de comenzar esta unidad, el profesor de ciencias deberá dar a los profeso-
res en formación una copia del artículo, “La realización de una salida a terreno” para
que lo lean. Al comienzo de la primera sesión, se les podría preguntar:

. ¿Puede sugerir algunos cambios o afiadir algo a la lista de verificación?

. ¿Cuáles son las exigencias legales para la realización de salidas a terreno que
involucren a escolares?
. ¿Cuál es el número de adultos, deseable y posible, por estudiantes, en una salida
a terreno?
. ¿Córno puede lograrse?

Paso 2

Divida la clase en grupos pequefios (de 6-8 alumnos), dé a cada uno de ellos un
mapa detallado o una fotografía a&ea y pídales que elaboren una lista de objetivos
posibles a llevar a cabo en una salida a ese lugar.

Paso 3

Despuks de haber identificado varios posibles objetivos, el profesor de ciencias

pide a cada grupo que seleccione uno de ellos para un trabajo posterior. Luego se pide

156
al grupo proponer y anotar algunas preguntas que podrían asociarse con el objetivo
elegido para que los alumnos respondan. (Si el tiempo lo permite, pueden identificarse
también las posibles habilidades y procesos que se requieren para contestar las pre-
guntas: ver paso 6 (A)).

Paso 4

Cuando los miembros del grupo pequeño. se han puesto de acuerdo en un posible
objetivo para una salida al drea y en el tipo de preguntas asociadas a ella, se les pide
ahora individualmente que completen lo mejor posible la lista de verificación contenida
en “La realización de una salida a terreno”. (Los artículos 3 y 10, por ejemplo, podrían
omitirse).

Paso 5

Luego, se les pide a los profesores en formación que comparen sus respuestas, a
las preguntas de la lista de verificación, con las de las demás personas de los grupos
pequeños que han trabajado con el mismo objetivo. Cualquier diferencia puede se:
discutida.

Paso 6

A: (si se dispone de más de 30 minutos)

Cada grupo pequeno se convierte en un comite que tiene la responsabilidad de

preparar actividades y planillas para usar en la salida a terreno. Tambidn deben identi-
ficar lo que se necesita y luego usar sus propias ideas para producir un resumen de las
actividades que podrían realizarse mientras los alumnos van y vuelven del lugar, y
mientras están en el terreno mismo. Las ideas producidas por el comité pueden com-
partirse con otros “comités” de la clase, que han sido responsables de salidas a otras
localidades en el área y de otros propósitos.

B: (si se dispone de menos de 30 minutos)

Se le da a los profesores en formación una copia del siguiente ejemplar: “Código

de principios para estudios al aire libre”. Despu& que lo lean, se les pide que discutan
las razones que fundamentan los principios y sugieran modificaciones o adiciones a la
lista o que preparen un código específico de la lista de principios para usarlo con niños
escolares en una salida a terreno a

(1) un parque nacional

(2) una fábrica o área industrial
(3) un momento histdrico
y cómo podrían lograrse en la práctica.
 PRINCIPIOS BASICOS PARA UN CODIGO DE TRABAJO EN TERRENO

Las salidas a terreno de grupos de estudiantes son siempre un riesgo potencial para el
medio ambiente que se visita. Por ejemplo, los parques nacionales o los monumentos
históricos se denominan de esa manera porque existe un interes por preservar estos
lugares para las generaciones futuras. Esto presenta un mayor número de dificultades
para la ensenanza de las ciencias que para la geografía, porque la investigación cientí-
fica requiere a menudo que se tomen muestras para un estudio y análisis posterior.
Tales dificultades pueden reducirse considerablemente si los profesores logran que los
estudiantes tomen conciencia de la necesidad de un C6digo para Estudios al Aire Li-
bre. Mediante la discusión con ellos, como parte de su preparación para la salida a
terreno, pueden usarse los principios de tal c6digo para establecer cuál es la conducta
adecuada para la localidad particular que se visita.

La siguiente lista de principios, tanto para los profesores como para los estudian-
tes, puede ser la base para la formulación de un código de principios para Estudios al
Aire Libre.

(1) Puesto que en algunos ambientes se puede producir dafio a las plantas, animales
y suelo por medio del pisoteo y el ruido, se deben diseñar actividades en terreno,
en tal forma, que el area más pequefia sea afectada durante el tiempo más corto
posible.
(2) Como los profesores y los estudiantes visitan una localidad determinada cuando
están en una salida a terreno, generalmente es necesario obtener permiso para el
acceso a ciertos lugares, y seguir rutas establecidas dentro de la localidad.
(3) Debido a que algunas mediciones de terreno interfieren con el medio ambiente,
por ej. cavar para obtener perfiles del suelo, recolectar especimenes geolbgicos y
botánicos, etc., se deben usar los metodos menos dafIinos y mas económicos.
(4) Puesto que tambien otra gente puede desear visitar la localidad (o la misma clase
volver en otra ocasión), es necesario no ensuciar, no contaminar, ni dejar fuego
encendido.
(5) Debido a que las personas que se encuentran en el lugar están en sus casas o en
su trabajo tienen otras responsabilidades, además de atender a los alumnos que
están realizando salidas a terreno. Es de cortesía y más productivo que los estu-
diantes estén bien preparados y organizados para formular sus preguntas bási-
cas, de manera que una entrevista breve y efectiva sea todo lo que se necesita
para obtener la información requerida.

Sendero amblental Interpretativo como thnlca pedag6glca

Uno de los principios basicos del aprendizaje es que mientras más órganos de los
sentidos esten implicados, mas significativa sera la experiencia del mismo. Los profe-
sores de ciencias son afortunados al poder hacer uso de muchos de los órganos de los
sentidos en el laboratorio y a través de las demostraciones en la sala de clases. Actual-
mente, sin embargo, son solamente unos pocos los que utilizan este principio en el

158
aprendizaje fuera de la sala de clases. El medio ambiente local más allá de la sala de
clases puede suministrar a los estudiantes un escenario rico y variado, que de alguna
manera está fácilmente disponible como un laboratorio de la escuela. En algunas situa-
ciones en que los laboratorios son inadecuados, el medio ambiente local puede ser un
sustituto excelente para estas experiencias sensoriales y manuales, tan importantes
para la enseñanza científica.

Para los estudiantes el medio ambiente local puede variar desde una pequena
escuela, relativamente aislada, situada en un &ea rural a alguna distancia de una al-
dea, hasta una escuela grande situada en un área urbana en rápido crecimiento. Sin
embargo, a pesar de las aparentes limitaciones, pueden utilizarse todos los ambientes
locales para reforzar el aprendizaje científico y ambiental.

Una manera de cómo los alumnos y profesores pueden llegar a conocer su medio
ambiente local más íntimamente, es a trav6.s del desarrollo de un sendero ambiental in-
terpretativo. Una vez establecido, el sendero ambiental puede usarse una y otra vez
con distintas variaciones para alcanzar resultados diferentes pero relacionados entre
sí.

Lo que sigue es una descripción del concepto de sendero ambiental interpretativo

y un procedimiento mediante el cual puede ser establecido inicialmente. Con la ex-
periencia, y con los mismos o diferentes alumnos puede revisarse y modificarse para
llamar la atención sobre los cambios inevitales que ocurren en un medio ambiente lo-
cal.

Características y propbsitos de un sendero ambiental Interpretativo

Un sendero ambiental interpretativo es una ruta planificada a través de varios

paisajes diferentes, que pueden ser recorridos a pie (o tal vez mediante bicicleta) por
cualquiera que esté interesado. El forma la base para conocer el medio ambiente local
y tratar de influir en la percepción de la gente sobre su medio ambiente, dirigiendo sus
sentidos a lugares y escenas específicamente escogidas.

El desarrollo de un sendero reflejará los intereses de los encargados de su prepa-

ración, y podría por lo tanto tener una tendencia histórica, social o científica.

Desde el punto de vista de un formador del profesor de ciencias que trata de lo-
grar un compromiso con la educación ambiental en los profesores de ciencias en for-
mación, hay por lo menos cuatro aspectos ambientales importantes que pueden mejo-
rarse usando un sendero ambiental interpretativo. Ellos son:

(i) crear conciencia acerca de los cambios producidos por el progreso y el desarrollo
en el medio ambiente natural;
(ii) reconocer las interrelaciones entre la vida rural o urbana y el medio ambiente
natural;
(iii) conocer c6mo se producen los cambios y qué alternativas son posibles;

159
(iv) disposición para comprometerse en el desarrollo o la conservación de tal o cual
área local.

Un sendero ambiental interpretativo es más que una introducción sobre los luga-
res donde viven y trabajan los habitantes locales. Se distingue de otros tipos de sende-
ros por servir de punto de partida para analizar los cambios que han ocurrido y los
factores que han dado lugar a la presente situaci6n. Idealmente incluye, por lo tanto,
una visita a una parte del ãrea local que está aún en un estado relativamente natural,
tambidn como a diversos lugares de una aldea, pueblo o complejo urbano desarrolla-
dos en el área. Si no quedan áreas, relativamente naturales, en una proximidad razo-
nable del ambiente actual de la gente, entonces pueden usarse en su lugar fotos, pin-
turas, modelos u otras ilustraciones que puedan existir en un museo, en la escuela o
en los hogares de la gente del pueblo. La gente más antigua en la comunidad local
puede tambidn ser un recurso valioso para investigar cómo fueron las etapas primitivas
del medio ambiente local.

Además de ser un trayecto para seguir, el sendero ambiental interpretativo ha de

ser desarrollado, en tal forma, que incluya ideas e información relacionada con la gente
y su impacto sobre el medio ambiente natural. Esto puede hacerse mediante la prepa-
raci6n de un pequen0 folleto 0 panfleto que tenga un mapa e información pertinentes y,
un conjunto de preguntas para estimular a los alumnos en estos temas. El texto elabo-
rado, de tal folleto, deberla guiar a los usuarios del sendero y a la vez ayudarles a
comprender lo que está sucediendo en la actualidad con este ambiente y por quien
esta regulado (si es que lo esta).

Debido a la naturaleza de una gran parte de su aprendizaje, la escuela puede

desarrollar en los alumnos una actitud de desden o, por lo menos, de aislamiento e
ignorancia respecto a su medio ambiente local y de su propia interacción con Al. Cosas
tales como sus fuentes de energia, la producción de su alimento, la disponibilidad de
recursos para las industrias locales y el manejo y la eliminación de materiales de dese-
cho son esenciales para cualquier comunidad de personas. Para muchos alumnos y
sus profesores los detalles de estos servicios están sumergidos bajo la mesa de cono-
cimientos generalizados que enfatizan los currículos escolares. El reconocimiento de
las interrelaciones entre la vida aldeana o urbana y el medio ambiente natural y local
puede comenzar a adquirirse, en la escuela, cuando los profesores y sus alumnos
usen un sendero ambiental interpretativo construido adecuadamente.

Para desarrollar un compromiso activo en materias relacionadas con el medio

ambiente un alumno debe ante todo familiarizarse con el escenario, tanto físico como
social, en que va a actuar. Si esto puede articularse con las experiencias personales
de cambio, o sobre la evidencia de los posibles efectos del cambio, entonces se habrá
alcanzado una buena preparación formal para el compromiso.

El valor pedag6gico del uso de un sendero para el aprendizaje es diferente de

aquel involucrado en el desarrollo de tal sendero. Lo que sigue en la Unidad XVII son
sugerencias para desarrollar un sendero. Los profesores en formación pueden usar

160
esta experiencia para preparar senderos para sus propios estudiantes o trabajar con
estudiantes de cursos superiores para preparar senderos para otros. Estas experien-
cias deberán ser complementadas capacitando a los profesores en formación para ser
usuarios (alumnos) de un sendero ambiental ya establecido. El ser ellos mismos alum-
nos en ese sendero los capacitará a apreciar mejor cómo reaccionaran sus propios
alumnos ante este tipo de experiencia de aprendizaje al aire libre.

161
 UNIDAD XVII
PLANIFICACION DE UN SENDERO DE INTERPRETACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

Al igual que al planificar una salida a terreno, el primer paso para preparar un
sendero de interpretacidn ambiental es definir cuidadosamente su propdsito. Depen-
diendo de la edad, experiencia e inter& de los alumnos, este propósito podría ser:

(i) despertar interbs por el medio ambiente local

(ii) descubrir los cambios que han causado el desarrollo y la tecnología moderna en
el medio ambiente natural
(iii) descubrir algunas de las interrelaciones que existen entre la vida urbana y el
medio ambiente local
(iv) fomentar una evaluación crítica del impacto del estilo de vida actual de la gente y
el medio ambiente
(v) tomar conciencia de los cambios recientes o inminentes
(vi) prepararse para comprometerse en un problema ambiental.

Una vez detemìinado el objetivo del sendero de interpretacidn ambiental, es nece-

sario que los disefiadores elaboren ciertas pautas dentro de las cuales se lleve a cabo
la tarea. Estas deberían incluir: (a) el área o extensión del ambiente local dentro de la
cual se espera que viajen los usuarios principales, (b) una lista de lugares conocidos
de inter&, (c) los recursos disponibles (mapas, folletos, fotografías antiguas, etc.) que
puedan ser útiles, y (d) una lista de los tipos de preguntas que han sido buenos estímu-
los de aprendizaje para otros senderos (ver más adelante).

Para esta unidad, se sugiere al profesor de ciencias que piense en términos de

uso y manejo de los recursos como objetivos de aprendizaje para este sendero. Tal
enfoque no agota las posibilidades de esta tknica de aprendizaje, pero sirve para in-
troducirla. Más importante aún es que el uso y el manejo de los recursos están direcfa-
mente relacionados con los seis conceptos ambientales a los cuales se ha dado parfi-
cular énfasis en este libro (vease Apbndice 1).

La eleccidn de los recursos específicos que se estudiarán en el sendero puede

hacerla el profesor de ciencias o el profesor en formación despu& de una visita inicial
al ambiente local.

162
UNIDAD XVII: Planlficacibn de un sendero de Interpretación
Objetivos
(1) aumentar la familiaridad del estu-
diante con el medio ambiente local
(2) hacer que el estudiante compren-
da la dependencia del estilo de
vida actual del medio ambiente
natural
(3) preparar a los estudiantes para
que se comprometan más activa-
mente con los problemas ambien-
tales
(4) hacer posible que los estudiantes
aprecien la contribución que da un
sendero de interpretacidn ambien-
tal a la educación ambiental
Habilidades del proceso científico
Observar, medir, hacer preguntas, clasi-
ficar, comunicar, interpretar datos, ha-
cer hipótesis, inferir
ambiental
Propósitos de la Educación
Ambiental
ayudar a los estudiantes a adquirir
conciencia y preocupación ante el
medio ambiente local
ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar una comprensión básica del
medio ambiente total y la interrela-
ción existente entre el hombre y el
medio ambiente
ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades necesarias
para la investigacibn del ambiente
total y para la identificacibn y solu-
ción de problemas ambientales
ayudar a los estudiantes a adquirir
valores sociales y un fuerte senti-
do de preocupación por el medio
ambiente
ayudar a los alumnos a adquirir
motivación para una activa partici-
pación para el mejoramiento y pro-
tección del ambiente
dar a los alumnos oportunidades
de estar activamente comprome-
tidos en todos los niveles de traba-
jo para alcanzar la solución a los
problemas ambientales
TBcnicas pedagóglcas sugeridas
(i) discusión en clase, discusi6n en
grupos
163
 Necesldades del profesor en formaclbn

(1) sentirse confiado al usar sitios al
aire libre para la ensehanza de las
ciencias.
(2) comprender las interrelaciones en-
tre el medio ambiente natural y las
actividades diarias
Recursos
(3) estar conscientes que ellos cono-
cen una técnica interesante para
promover la educación ambiental a
través de la ensenanza de las
ciencias.
--~____ --_.__
Tlempo sugerido (no incluye el tiempo
para excursiones)

Lista de preguntas sugeridas. fase 1: 1 hora +

Mapas del área local para el uso del fase 2: 1 hora
estudiante. fase 3: hasta 2 hrs. + el tiempo de tra-
Un mapa grande del área local para el bajo de los estudiantes
uso de la clase.
Textos y referencias para informaci6n
de apoyo.
Facilidades de impresión o reproduc-
cibn de una guía del sendero ambiental.

HOJA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE

PREGUNTAS SUGERIDAS ACERCA DE UNA LOCALIDAD Y DEL

USODELOSRECURSOS

(4 ¿Cómo era esta localidad hace 10, 100, 1 .OOOafros?

(b) ¿Cuál era la fuente de recursos escogida entonces y cual es ahora?
(4 (i) ¿Cómo es tratado y transportado el recurso escogido entre su fuente actual y
nuestro uso de ella?
(ii) ¿Dbnde ocurre esto?
h-4 (i) ¿Oue le sucede al recurso después que hemos hecho uso de Al?
(ii) ¿Dónde ocurre esto?
(e) ¿De dónde proviene la energía que permite que esto suceda?
(f) ¿Quien está comprometido en el manejo de este recurso?
II!)
¿Dónde llevan a cabo su administración?
(9) (i) ¿Qué efectos tiene el uso de este recurso en el medio ambiente natural local?
(ii) ¿Dónde es esto más evidente?
¿En qué lugar hay ejemplos del uso de este recurso de modo que provoque
menos daño al medio ambiente?

164
 ENFOQUE SUGERIDO

Fase 1: El comienzo

Paso 1

El profesor de ciencias explica a la clase que el medio ambiente local en el cual

viven no fue siempre como lo es ahora. Las formas en que ha sido cambiado a través
de los afios son el resultado de la interacción de la gente con lo que originalmente era
un medio ambiente m&s natural. Esto puede ilustrarse por medio de referencias a las
prácticas pasadas y actuales para el uso y manejo de uno o más recursos particulares
escogidos. Una visita preliminar al área sería una ventaja positiva y un mapa detallado
es esencial.

Paso 2

El profesor de ciencias anuncia el o los recursos que serán el propósito medular

del sendero ambiental.

o bien:

los profesores en formación deberán elegir el o los recursos que les gustaría investigar
en el sendero ambiental local.

Paso 3

Los profesores en formación sugieren preguntas que los alumnos podrían respon-
der al visitar varias localidades y luego compararlas con las “preguntas sugeridas” es-
tablecidas en la Hoja de trabajo.

o bien:

se le da a cada miembro de la clase una copia de la guía de “preguntas sugeridas”

(modificadas por el profesor de ciencias) para su discusión y clarificación.

Paso 4

Dividir la clase en grupos de tres alumnos y organizar el trabajo de modo que

cada grupo visite uno o más lugares particulares del medio ambiente local (como están
marcados en el mapa). A una hora conveniente, se juntan los grupos pequenos para
explorar estos lugares del ambiente local y buscar respuestas a sus listas de pregun-
tas.

165
Fase 2: DiseAo de la ruta

Paso 5

A su regreso, cada grupo ubica en un mapa grande para el uso de toda la clase
las localidades particulares (y algunas alternativas) que ilustran adecuadamente la(s)
respuesta(s) a su(s) pregunta(s). (Otros lugares apropiados descubiertos en sus visitas
deben incluirse tambien).

Paso 6

Usando el mapa, la clase debe trazar una ruta relativamente simple que una to-
das las localidades en un orden razonable. Esto podría realizarse con la clase dividida
en dos o tres grupos; en que cada grupo tenga que justificar a tos otros, su sendero
ambiental y el orden de los lugares por visitar hasta que se logre un consenso.

Fase 3: Presentacidn del sendero ambiental.

Paso 7

Cuando el sendero ambiental está decidido, la clase (o los grupos, del paso 6)
deben preparar un panfleto o folleto (con mapa, informacion pertinente y preguntas)
como una guía de aprendizaje para alumnos y otros usuarios del sendero.

Paso 8

A una hora adecuada, la clase dividida en pequeños grupos, debe seguir el sen-
dero ambiental usando uno de los folletos preparados. A su regreso, debe pedírseles
que sugieran cambios en (i) los lugares de visita (ii) el orden en que se visitarán y (iii) el
panfleto preparado.

Paso 9 (Accion social)

Los miembros de la clase deben procurar (a) distribuir la guía y el mapa del sen-
dero ambiental a otros profesores (y gente por el estilo) en la comunidad, y (b) persua-
dirlos a que usen el sendero como parte de su pedagogía.

166
 CAPITULO 5
EVALUACION DE LA EDUCACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

Hoy es obvio que los profesores de ciencias naturales pueden contribuir a la educacion
ambiental mediante su ensehanza. Lo hacen cuando dan una cierta orientación a algu-
nas partes de su ensenanza regular, cuyas características fueron elaboradas en las
unidades III, IV y V.

Puesto que estas características difieren fundamentalmente en varios aspectos

de los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje que nosotros asociamos con la
mayor parte del currículo de secundaria, no es de extrafiarse que la evaluación de este
tipo de educación tambien incluya varios procedimientos que difieren de los que se han
usado en la educación científica tradicional.

Tradicionalmente, el énfasis de la evaluación en el nivel secundario ha sido pues-

to en el logro de ciertos objetivos cognoscitivos por los estudiantes. En gran medida,
este ha sido puesto a menudo, en la memorización de información objetiva y de defini-
ciones conceptuales y en la habilidad para hacer aplicaciones comparativamente sim-
ples de relaciones cuantitativas o reglas. En unas cuantas asignaturas, una de las
cuales es ciencias naturales, tambien ha habido cierta expectativa de que seran adqui-
ridas ciertas habilidades prácticas de tipo psicomotor. Estas se evalúan de un modo
general, mediante un registro de la participación de los estudiantes en ejercicios de
laboratorio o a traves de un examen práctico. En los cursos de ciencias de la ensenan-
za secundaria ha sido puesto poco o ningún enfasis en la adquisición de actitudes o en
otros resultados afectivos del aprendizaje.

No obstante desde 1970, varios cursos de ciencias naturales de la ensenanza

secundaria han comenzado a poner énfasis en Ciencia y Sociedad, y en otras dimen-
siones discutidas en el Capítulo 2. Es por esto que hay muchos ejemplos en que el
aprendizaje de este tipo ha sido parte del examen regular de la asignatura, y en esta
forma está disponible la información evaluativa sobre la ensenanza. Algunos de estos
tipos de evaluación son considerados en la primera unidad de este capítulo porque
forman un puente útil para la evaluación que se necesita en la educación científica
ambiental.

167
 UNIDAD XVIII
EVALUACION DE LOS ASPECTOS SOCIALES
DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

INTRODUCCION

Una cosa ha sido desarrollar un marco teórico para considerar la dimensión Ciencia y
Sociedad como parte del currículo de la formación científica escolar. Otra cosa bastan-
te diferente ha sido, encontrar las formas de incluirla completamente en el proceso de
ensehanza y aprendizaje de la sala de clases. Algunas de estas han requerido que los
profesores de ciencias incluyan en su programa de ensenanza algunas tecnicas que
son mas familiares a los profesores de ciencias sociales o de humanidades. Varias de
ellas han sido ya destacadas en las diversas unidades de este módulo y se las recor-
dará de nuevo, a los profesores de ciencias, en la sección final de este capítulo.

Uno de los aspectos más difíciles ha sido la inclusión de preguntas adecuadas en

la prueba o evaluación formal del aprendizaje de los alumnos. Los exámenes y las
pruebas de la formacion en ciencias naturales han incluido tradicionalmente solamente
cierto tipo de preguntas y en muchos países los llamados test de preguntas objetivas
que incluyen respuestas de selección múltiple, han sido muy útiles y populares. Tam-
bién ha habido una renuencia, no sorprendente, a incluir en los exámenes escritos de
ciencias naturales preguntas que podrían aparecer en un examen de ciencias sociales
o de geografía y que no tenga contenido específicamente científico.

Sin embargo, profesores emprendedores han ideado distintas formas de examinar

la dimensión Ciencia y Sociedad y las están incluyendo en su currículo. Donde los
exámenes formales son parte importante y regular del desarrollo de la materia, es
esencial examinar cada aspecto del aprendizaje que es importante. Si no se hace esto,
los estudiantes pronto tratarán los aspectos que no se examinaron como materias sin
importancia.

Muchas de las juntas examinadoras que toman los exámenes nacionales o regio-
nales de tos cursos de formación científica escolar, incluyen ahora regularmente as-
pectos del tipo indicado anteriormente.

En esta unidad, algunos de estos aspectos se usarán para promover la familiari-

zacibn de los profesores de ciencias en formación con la dimension y proveerles ejem-
plos con los cuales ellos pueden comparar su propia experiencia de la evaluación del
aprendizaje de las ciencias naturales de los estudiantes

168
 UNIDAD XVIII: Evaluaclbn de los aspectos sociales del aprendizaje de las
ciencias
--___
Objetivos Propbsltos de la Educaclbn
Ambiental

(1) Desarrollar en los estudiantes la 9 ayudar a los estudiantes a identifi-

apreciación de la dimensión Cien- car propuestas alternativas y to-
cia y Sociedad mar decisiones informadas

(2) hacer ver a los estudiantes que l dar a los estudiantes oportunidad
tanto el contenido científico como de comprometerse activamente
el social pueden examinarse

(3) ayudar a los estudiantes a desa-

rrollar su propia habilidad en el di-
sef’io de ítemes

Habllldades del proceso clentiflco Thnlcas pedagbglcas

análisis, comunicación (i) trabajo en pequenos grupos

(ii) argumentación en parejas
(iii) tarea individual

Necesldades del profesor en formaclbn

(1) darse cuenta de los medios para (2) sentirse mas confiado para diseñar
examinar el aprendizaje de Cien- ítemes de examen
cia y Sociedad
__-
Recursos Tiempo sugerido

Guía de trabajo 1 y 2 2 horas

Modelos de examenes recientes sobre
ciencias

ENFOQUE SUGERIDO

Paso 1

El educador del profesor de ciencias da a la clase las Guías de trabajo 1 y 2.

Entonces, se pide a los miembros discutir, en parejas, las preguntas de la página 1 de
modo que permita completar el análisis del ítem en la Guía de trabajo 2.

169
 Al educador del profesor de ciencias puede parecerle útil proporcionar un análisis
modelo tal como aquel que podría elaborarse para la pregunta 8.
~.--__ ~--.--.---~~ ~,
Pregunta Hechos y concep- Tipos de informa- LES el conte-
tos básicos de ción social reque- nido científi-
:
la ciencia ( rida co esencial en l
la respuesta y :
como se asegura? I
-- i i
8 fuerza, costo, sí
durabilidad, atracci6n esté- “debería in-
textura de la tica, cluir referen-
superficie, facilidad para cia a...”
resistencia a la trabajar,
corrosión disponibilidad

Paso 2

Cuando el análisis de estas preguntas está completo debería pedírseles a las

parejas de profesores en formación que por turnos discutan los dos puntos de vista: si
este tipo de ítem debe o no incluirse en la evaluacibn local del aprendizaje científico.
Los argumentos en pro y en contra de las parejas deben recolectarse de modo que el
rango de opiniones sea evidente para toda la clase. La lista debería tambien destacar
el tipo de restricciones que existen localmente en contra de tal tipo de ensenanza y
examen de las ciencias naturales en la escuela.

Paso 3

El educador del profesor de ciencias debería dar entonces a los profesores de

ciencias en formación una hoja de prueba o de examen reciente, de cualquiera de las
asignaturas científicas escolares. Sus ítemes deberán luego ser revisados para ver
cuántos de ellos examina el aprendizaje de Ciencia y Sociedad. Para dos de los ítemes
que no incluyen ninguna de estas dimensiones, cada profesor en formación deberá ser
estimulado a elaborar nuevas preguntas que utilicen los mismos contenidos científicos,
pero que ahora examinen también esta dimensión de la cultura básica científica.

GUIA DE TRABAJO 1

Responda a TRES preguntas en esta secci6n. Estas preguntas se refieren, en su

mayoría, a las aplicaciones de la química a la sociedad y, en sus respuestas debe
hacerse referencia a los principios químicos involucrados, siempre que sea posible.

Esta hoja puede separarse. Copie sus respuestas en la hoja que sigue a esta
seccidn.

170
(1) (al Explique la acci6n de un jabdn detergente y cómo esta accibn es afectada
por la dureza del agua.
(b) Describa las ventajas del uso de detergentes no jabonosos y explique cómo
han sido superados algunos de los problemas asociados a los tipos anterio-
res.
(16 puntos)

(2) (4 Explique la relación estructural entre la celulosa y los carbohidratos simples

y explique la elaboracibn de una fibra hecha por el hombre de un material
celulósico.
(b) Discuta las implicaciones del reemplazo de los materiales derivados de la
celulosa, por ejemplo, productos de papel por materiales plásticos como
envases.
(16 puntos)
(3) ia) Discuta las razones por que material rocoso, que consta esencialmente de
carbonato de calcio y sus productos derivados, son de gran importancia para
la industria de la construcción.
(b) Explique las causas de la erosión experimentada por los edificios de piedra
caliza e indique como puede prevenirse esta erosión.
(16 puntos)
(4) (al DB una razón del enmohecimiento del hierro, poniendo atencibn a los facto-
res que lo afectan y a los procesos electroquímicos que operan.
(b) Explique los principios químicos en los cuales se basan las tecnicas usadas
para la prevención de la corrosión en las estructuras de hierro.
(16 puntos)
(5) Ca) Discuta los avances en la producción de alimentos que se han hecho me-
diante el uso de pesticidas, herbicidas y fertilizantes. Incluya en su explica-
ción referencias de las estructuras químicas de algunas de las sustancias
que menciona y de la fabricación de un fertilizante.
(W De una explicación de los problemas ambientales causados por el uso ex-
tensivo de fertilizantes.
(16 puntos)
(Universidad de Londres, G.C.E.,
Química en La Sociedad, 1980)

(6) Los ruidos (que no sean lenguaje hablado o música) juegan un importante papel
en nuestras vidas como senales, advertencias y fuentes de información. Por otro
lado, el ruido fuerte, persistente, es un peligro en la vida de mucha gente.
(a) Discuta los ruidos que han tenido usos beneficiosos y describa la naturaleza
de estos ruidos en cuanto sonidos. Use dos ejemplos.
(b) Describa el efecto del ruido fuerte, persistente, en el oyente e indique, por lo
menos, una forma en que podría evitarse o reducirse su efecto.
(6 puntos)
(Instituto Victoriano de Educacibn
Secundaria H.S.C. Ciencia Física, 1980)

171
(7) Un vehículo de motor corriente usa cerca de 8 litros de petróleo por 100 km. reco-
rridos. El rendimiento total de la conversión de la energía es aproximadamente del
15%, esto es, solamente cerca del 15% de la energía liberada por la combusti6n
del combustible se traslada a las ruedas y se usa para vencer la fricción del cami-
no y del aire.
(a) Calcular el consumo de petrbleo en tales condiciones de camino si el rendi-
miento total fuera aumentado al 60%, por un mejor disefio de vehículo.
(b) Describa brevemente dos propuestas en curso para lograr un uso más efi-
ciente de los combustibles en el transporte.
(5 puntos)
(Instituto Victoriano de Educación
Secundaria H.S.C. Ciencia Física, 1979)

(8) Escriba un ensayo de las ventajas y desventajas de la madera por sobre otros
materiales usados para propósitos similares. Deberán darse por lo menos tres
ventajas y tres desventajas. Su discusión deberá incluir referencia a las cualida-
des de tos materiales.
(12 puntos)

(9) Una lista reciente de 10 logros mundiales destacados en la ciencia de la ingenie-

rfa qufmica incluía 6 que se referían a productos químicos orgánicos (o alguna
clase de productos químicos) antibióticos sintetices, plásticos, petroquímicos, fi-
bras sinteticas, goma sintética y petróleo de alto octanaje. Escriba algunas notas
breves sobre dos productos químicos orgánicos diferentes y útiles (o alguna clase
de productos qufmicos) que Ud. haya estudiado, que indiquen claramente (i)
cómo se relaciona el uso con la estructura y (ii) c6mo el uso descontrolado puede
llevar al “abuso” o desventaja biológica.

(10) Un industrial desea construir una planta generadora de energía electrica que use
combustible nuclear. Se le opone un grupo que desea una planta a carbón. Los
lugares propuestos son ambientalmente adecuados y el costo no es lo importante
para ninguna de las dos partes.
Teniendo en cuenta las diferentes naturalezas de los combustibles y sus produc-
tos de desecho, desarrolle por lo menos tres argumentos que el industrial podría
emplear para apoyar su proyecto de construir una planta nuclear.
(6 puntos)
(Universidades Victorianas y
Junta Examinadora de las escuelas H.S.C.
Ciencia Ffsica, 1977)

(ll) Hace 10 afros se decía a menudo que la cantidad de ácido sulfúrico consumido
por una nacibn era una buena medida de su desarrollo social y tecnológico. Hoy
en día, estamos mucho más inclinados a decir simplemente que el consumo de
ácido sulfúrico mide el desarrollo tecnológico.
(al Escriba algunas notas breves en el espacio dado sobre los procesos quí-
micos que producen el ácido sulfúrico.

172
 (b) En el espacio dado, indique 2 usos del ácido sulfúrico que justifiquen por que
refleja el desarrollo tecnológico del país.
(c) En el espacio dado, escriba por lo menos dos razones de por que el desarro-
llo tecnológico y social no son vistos ahora como automáticamente relaciona-
dos.
(d) En el espacio dado, escriba una nota breve sobre un problema social que se
origine por la industria del ácido sulfúrico y describa cómo podría resolverlo.
No debe gastar más de 25 minutos en esta pregunta.

(12) Un lago que suministra agua a un área urbana grande tenía una grave prolifera-
ción de algas que pasaban a traves de los filtros del sistema de suministro de
agua causando quejas de parte de los consumidores. Una de las causas sugeri-
das para esta proliferación era que:

Ciertos pesticidas provenientes de los residuos de las sustancias desinfectantes

en las cuales se sumergían las ovejas varias millas más lejos, caían a un afluente
del lago. Esto mataba o impedía la reproducción de ciertas pulgas de agua (pe-
queno crustáceo acuático). Estas se alimentaban de las algas en cuestión y su
ausencia permitió a las algas crecer más allá del límite.

(a) Diseñe un experimento para determinar que concentraciones de un pesticida

dado mataría el 50% de las pulgas de agua. Haga una lista con los principa-
les materiales que necesitaría y establezca como se usarían. ¿Gue otros
factores podrían contribuir a la tasa de mortalidad de las pulgas de agua en
el experimento?
(Las pulgas en cuestión crecen unos 2 mm de longitud).
(b) Indique brevemente, cómo determinaría en el laboratorio la densidad de
población de las algas capaz de mantener una densidad dada de pulgas de
agua. (Las pulgas de agua se reproducen cada 3 semanas aproximadamen-
te, produciendo cerca de 10 descendientes).
(c) ¿Con qué grado de validez podrían aplicarse a la situación real las conclu-
siones sacadas en estos experimentos de laboratorio?
(20 puntos)
(Junta Examinadora Asociada, Reino Unido, G.C.E.,
Ciencia Integrada, 1974).

173
 GUIA DE TRABAJO 2
r

3
Análisis de preguntas para exámenes de ciencias

Pregunta Hechos y concep- Tipos de infor- LES el contenido

tos científicos

--
macidn social científico esencial
básicos examina- requerida en la respuesta
dos y cómo se asegura?

6
---
7

8
 UNIDAD XIX
EVALUACION DE LOS OBJETIVOS AMBIENTALES
EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

La fuerte prioridad puesta en fos objetivos afectivos en la ensefianza ambiental plantea

un desafío importante en las evaluaciones educacionales. Los enfoques tradicionales
-exámenes con papel y lápiz (exámenes escritos)- no sirven mucho para estos objeti-
vos afectivos. La mediit6n de actitudes está atestada de problemas sin resolver y es,
en el mejor de los casos, una medida con atto grado de inferencia. Además, el tipo de
educación ambiental que estimula este libro es bastante diferente de la educación
científica con su contenido cognoscitivo mas bien universal. Sus intenciones afectivas y
de aprendizaje deben ser attamente específicas para el contexto escolar y la situación
en que se desarrolla la educación. Deben considerarse y aplicarse “mediciones” mucho
más profundas y directas en este aprendizaje. Incluso, al usarlas tal como se sugiere
más adelante, habrá otras características del aprendizaje ambiental que no son exami-
nadas significativamente mediante instrumentos que usan papel y lápiz. Para evaluar
el nivel de interés y compromiso para actuar el profesor de ciencias encontrará que la
mejor forma de evaluación de sus estudiantes vendrá de la observación directa y de la
experiencia sobre sus respuestas en clase y en las actividades que forman una parte
importante de la pedagogía de la educación ambiental.

La educación ambiental, si se toman en serio sus objetivos (ver Capítulo 1, Uni-

dad 3) casi invierte las prioridades del aprendizaje, porque enfatiza los objetivos que
tienen que ver con actitudes y valores como el interés por el medio ambiente y el
compromiso para contribuir a su mejoramiento. Tambien anade varios objetivos proce-
suales, como las habilidades para tomar decisiones, reconocer alternativas, participar
en la accidn social, comunicar y resolver problemas.

William Stapp, el antiguo jefe del Programa Internacional de Unesco-PNUMA, ha

desarrollado con sus colaboradores de la Universidad de Michigan, una propuesta para
evaluar el aprendizaje ambiental usando un perfil de mediciones’.

Ellos han reconocido los objetivos de la conciencia y del conocimiento ambiental

como ingredientes claves para la formacibn de los tipos de actitudes que la educacibn
ambiental pretende generar. Aunque estos no son todo lo que está comprendido en
una actitud, son importantes y son tambien medibles por procesos más o menos con-
vencionales.

Como un tercer componente del perfil, ellos recomiendan una medición de los
valores que los estudiantes posean acerca del problema ambiental particular conside-
rado en la ensenanza.

’ W.B. Stapp, Dorothy A. Cox, Paul T. Zeph y Karen S. Zimbelman, “Evaluacik de un m6dulo curricular de
transporte pgra estudiantes de secundaria”. Escuela de Recursos Naturales, Universidad de Michigan.

175
 Finalmente, ellos usan una medida de aquellas habilidades de proceso menciona-
das anteriormente y que tienen particular importancia en el problema ambiental.

En un caso particular de enseñanza ambiental, las cuatro medidas se obtuvieron

de un instrumento de evaluación con 28 ítemes que incluía los siguientes tipos de pre-
guntas:

(i) Frases de acuerdo - desacuerdo.

(ii) Completación de frases.
(iii) Rango de preferencia.
(iv) Acciones hipot&icas basadas en determinados problemas.
(v) Reacción del estudiante a una serie de diapositivas que presentan ejemplos de un
problema ambiental.

En la segunda Unidad de este capítulo se le dará al profesor de ciencias en for-

mación la oportunidad de practicar en la elaboración de tal instrumento, basándose en
preguntas de este tipo.

Al utilizar las respuestas de los estudiantes para los ítemes de tal instrumento,
existe un pequefio problema al agruparlas, aunque sea, bajo los títulos generales de
Conciencia, Comprensión, Valores y Habilidades. Ellas no representan mediciones y la
información se pierde por tal agregado. Ellas proporcionan las bases para interesantes
perfiles de los estudiantes, que pueden ser una retroalimentación útil al profesor sobre
aquellas partes de la ensenanza que han sido eficaces.

UNIDAD XIX: Evaluaclh del aprendizaje ambiental

-___--.- --__. ---- __.
Propdsitos de la Educacibn
Ambiental

(1) desarrollar en los estudiantes el l ayudar a que los estudiantes ad-

conocimiento de la existencia de quieran conciencia y preocupación
los diferentes tipos de evaluación hacia el medio ambiente total

(2) desarrollar las habilidades de los l ayudar a los estudiantes a adquirir

estudiantes para elaborar ítemes valores sociales y un fuerte senti-
do de preocupación por el medio
(3) permitir la práctica en el uso po- ambiente
tencial de los ítemes
. ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades necesarias
/ para la investigación sobre el me-
1 dio ambiente local

I ._.

176
 Habilidades del proceso científico Técnicas pedagógicas
clasificación, comunicación trabajos de comittk, discusión en pe-
quenos grupos
___.-
Necesidades del profesor en formación

(1) sentirse confiado al evaluar los ob-

jetivos afectivos
(2) sentirse capaz de disenar ítemes
de evaluación

Recursos Tlempo sugerido

Modelos de ítemes 2 horas

ENFOQUE SUGERIDO

Probablemente, es más productivo, en esta Unidad, si los profesores en forma-

ción trabajan en grupos pequenos de 2-4 miembros.

El formador del profesor de ciencias de cada grupo, elige un problema ambiental

general que involucre el conocimiento científico de algunos niveles de la ensenanza
secundaria (ejemplos: eliminación de la basura, ver página 135).

Paso 1. Mediciones del grado de conciencia

Cada grupo tiene que construir 4 ítemes de la siguiente forma:

Aseveración Muy~~~~~~~~~~~
en desacuerdo
~~~2~-~~~~~~~~~~~de acyrdo 1
1
Lm--.--___ --__ ----- -- -.-

Las aseveraciones deberían estar relacionadas con el problema escogido, (i) y (ii)
son dos niveles sobre conocimiento del problema; (iii) indica que la elección que hacen
los estudiantes de la acción en relación al problema, afecta a otras y (iv) sugiere que el
estudiante tiene alguna potencialidad para actuar en relación con el problema.

Paso 2. Mediciones de comprensión

Cada grupo deberá construir ahora cuatro ítemes que permitan medir el aprendi-
zaje de la información cognoscitiva relacionada con el problema, que ha ocurrido como
resultado de la enseñanza. Se pueden usar las formas de ítem de más abajo, aunque
pueden aplicarse a este aspecto del aprendizaje muchas de las formas comunes en la
ensenanza de la ciencia.

177
Forma 1

Defina y explique el concepto A que es importante en alguna parte del problema

elegido.

(a) enuncie
(b) explique.

Forma 2

Enuncie claramente dos problemas en esta comunidad que se relacionen con los
materiales y los aspectos energ&icos del problema escogido e indique el tipo de solu-
ciones que se han sugerido para ellos.

Problemas Soluciones
__-__- --
Materiales a a
b b
!
Energía a a
b b
-___ i

Paso 3. Mediciones de valores

Para astos, la forma de medida propuesta es como sigue:

Se le mostrará una serie de diapositivas que tengan que ver con el problema
escogido. Haga una lista de lo que le agrada y desagrada de cada fotografía.

Cada grupo debe decidir acerca de cuatro escenas relacionadas de alguna mane-
ra con el problema y sus soluciones y las cuales podrían servir para confeccionar dia-
positivas.

Paso 4. Mediciones de habilidades

Cada grupo debe diseñar una hoja de respuestas que podría usarse para registrar
las habilidades de los estudiantes para:

1) reconocer problemas generales usando las diapositivas preparadas por el paso

NP 3.
2) describir problemas específicos en la comunidad de estudiantes que sean aspec-
tos del problema escogido.
3) saber dónde obtener información relacionada con el problema.
4) plantear soluciones alternativas a varios problemas específicos.

178
Evaluacidn de materiales curriculares

Se ha desarrollado otro tipo de evaluacidn que es importante para los profesores

de ciencias que desean contribuir a la educación ambiental. Han aparecido muchos
materiales curriculares y ahora sus creadores sostienen que tienen utilidad en la edu-
cación ambiental. Muchos editores comerciales y otras fuentes de recursos de aprendi-
zaje reconocen importantes movimientos en la educación, tales como el movimiento
ambiental, pero no siempre aprecian cabalmente su carácter. En consecuencia, algu-
nos de los llamados materiales ambientalmente orientados no están a la altura de los
criterios que están relacionados con las características expuestas en las unidades III y
IV.

En la Unidad III nos referimos a la definición IUCN de la educación ambiental. Su

énfasis en las interrelaciones del género humano, en muchas culturas, y en los entor-
nos biofísicas, ha sido bastante fundamental para lo que significa educación ambiental
en este libro. Si los profesores desean ensenar ambientalmente, los materiales que sus
estudiantes ven, escuchan y leen deberían explicar este punto básico. La siguiente
Unidad en este Capítulo introduce a los profesores de ciencias en el uso de un instru-
mento de evaluación que puede utilizarse fácilmente para medir este rasgo y varias
otras características de la educación ambiental.

179
 UNIDAD XX
EVALUACION AMBIENTAL DE MATERIALES CURRICULARES

INTRODUCCION

Como parte de un estudio nacional de la educacidn ambiental, Linke (1980) desarrolló

la siguiente Planilla de Categorización.

Figura 5.1. Planilla de categorización para índices de educación ambiental

rítulo y fuente de los materiales curriculares: ___ -____ __-. --
-echa y fuente del reportaje del periódico: -___

INDICE CATEGORIZACION COMENTARIOS

/ Enfasis puesto en la in-

teracción hombre/me-
dio ambiente

II Clasificación cualitativa mfl

III Enfoque conservacio- ~..___~~_ ---

nista

IV Intensidad emotiva

V Enfasis cuantitativo
(1) general
(2) ambiental

VI Enfasis pictórico 1 2 3--

(1) general
(2) ambiental

VII

VIII Actividades prácticas

(1) generales
(2) ambientales
-1
Evaluado por: ..... ..... ......................... ........ Fecha: ............. ........... ................... ........ .....
--._-

180
 La mayoría de los índices son autoexplicativos una vez que el primero se ha en-
tendido debidamente. El primero, el énfasis es puesto en la interacción entre seres
humanos y el medio ambiente, está relacionado con esta parte fundamental de la defi-
nición de la IUCN sobre la educacibn ambiental (vkase Unidad III).

La clasificacibn de un texto o de alguna otra forma de material curricular se hace

de acuerdo a una clave.

El índice se usa al categorizar, por ejemplo, un texto de acuerdo a la siguiente

clave:
0 Sin ninguna referencia explícita a la interacción.
1 Referencia infrecuente o aislada.
2 Referencia ocasional.
3 Referencia frecuente.
El segundo índice, Clasificación Cualitativa, se refiere a las condiciones en que se
presenta esta interacci6n. En otras palabras, si los únicos ejemplos de interacción con
el medio ambiente se considerasen “buenos”, entonces se categorizarían como + o ++
dependiendo de su número. Si, por el contrario, hay ejemplos de interacciones negati-
vas o dafinas, entonces la categorización sería - o - -. Ambas clases de interacciones
pueden evaluarse juntas.

Este tipo de categorizaci6n se usa también con el tercer índice, enfoque conser-
vacionista. Este registra si las interacciones que se enfatizan son o no primariamente
conservacionistas en su carácter. Si es así, la categorización es +. Una categorización
negativa puede provenir de interacciones que consuman recursos o que dafien el
medio ambiente.

El índice IV, Intensidad Emotiva, reconoce que si los valores y compromisos de

acción objetivos esenciales de la educación ambiental, entonces pueden incluirse va-
rias clases de descripciones emotivas de los materiales y pueden, de hecho, apoyar
los esfuerzos de los profesores para discutir los valores que los distintos grupos apor-
tan a un tema.

El índice V se refiere a la ausencia o presencia de datos cuantitativos (medidas o

estadísticos) en el material y el índice VI categoriza los contenidos en que está presen-
te el material visual (fotos, dibujos, diagramas).

El índice VII se relaciona con aquellos aspectos cognoscitivos a los que nos
hemos referido en este m6dulo como Concepto y Procesos. El índice VIII da oportuni-
dad de registrar si los materiales sugieren claramente tomas de aprendizaje activo que
llevar a la adquisición de habilidades prácticas o de experiencia en acción social.

Los últimos cuatro índices dan una oportunidad de registrar si en la categorización

de los materiales el contenido es científico, en general, y/o su contenido es ambiental-
mente orientado.

181
 Esta unidad debe proporcionar al profesor en formacidn la práctica en el uso de
esta escala de categorizacidn.

Deberla ponerse 6nfasis en que no hay un valor absoluto que sea dado por una
categorizacibn particular. La utilidad de Asta es, más bien, como un procedimiento de
categorización relativo; y en esta forma sirve también para introducir a los profesores
en la variedad de clases de materiales que podrían ser útiles para su ensefianza.
-___ -___.- -. __-~--. .-
UNIDAD XX: Evaluacibn ambiental de materiales currlculares

Objetivos Fines de la Educacibn Ambiental

(1) reforzar la habilidad de los estu-
diantes para identificar una carac-
terística básica de la situación
ambiental.
(2) desarrollar en el estudiante la ha-
bilidad para reconocer diferencias
en los materiales
(3) desarrollar en los estudiantes el
sentido de c6mo las situaciones
ambientales pueden ser presenta-
das.
l ayudar a los estudiantes para que
desarrollen una comprensión bási-
ca del medio ambiente total y las
interrelaciones del hombre con el
medio.
l ayudar a que lo estudiantes identi-
fiquen enfoques alternativos y to-
men decisiones informadas

Habllidades del proceso clentiflco Tbcnlcas pedagógicas

clasificación, interpretación de datos, (i) tareas individuales seguidas por

inferencia, medición. negociaciones y discusión en gru-
pos pequenos

Necesidades del profesor en formacibn

(1) sentirse confiado en la elección de (2) sentir que ellos pueden reconocer
los materiales curriculares los recursos curriculares para la
educación ambiental

Recursos Tlempo sugerido

Guía de trabajo 1 hora seguida de otra hora, después

Materiales curriculares de un cierto período para realizar la ca-
tegorización

182
 PROPUESTA SUGERIDA

Paso 1

Distribuya la Guía de trabajo que contiene la categorización del conjunto de índi-

ces.

El formador del profesor de ciencias deberá explicar cada uno de los índices y el
uso de la clave, por medio de un par de libros o textos de ciencias que sean conocidos,
lo que proporciona un buen contraste, por lo menos en algunos índices.

Esto incluirá (i) la aclaración del significado de las descripciones usadas en la

Guía de trabajo, y (ii) la explicación como se hacen las categorizaciones “cualitativas”
(+, -, 0) y “cuantitativas” (0, 1, 2, 3) por un proceso más bien relativo que absoluto. Lo
que se está considerando es, en algún sentido, la solidez de los ejemplos de interac-
ción ambiental. La idea de solidez puede resultar una analogía útil para los profesores
de ciencias en formación.

Paso 2

Entonces deberá darse a cada profesor en formación un folleto, un equipo de

material ambiental, un libro de texto, un juego o algún otro componente del material
curricular. El mismo material debe entregarse a varios miembros de la clase para su
evaluación. Entonces se los instruye para que se compenetren totalmente de los mate-
riales, ya sea ahora mismo (si están disponibles) o en la biblioteca antes de la próxima
sesión.

Paso 3

Una vez hecha la categorización deben formarse grupos de aquellos que catego-
rizaron el mismo material. Sus respectivas categorizaciones deberían discutirse y las
diferencias utilizadas para aclarar el significado de los índices y su empleo. Debe pe-
dírsele a cada grupo que comente brevemente a la clase cuán útiles hallaron los mate-
riales destinados a la enseñanza científica ambiental.

Paso 4

Como un seguimiento del análisis de estos recursos formales para la educación

escolar, el formador de profesores debería luego conseguir que los profesores en for-
mación categoricen los informes de los periódicos sobre temas ambientales que hayan
ocurrido recientemente en su propia sociedad.
 GUIA DE TRABAJO
Complete la planilla de categorización mostrada más abajo una vez que la haya leído
completamente y examinado los materiales para los contenidos implicados por estos
índices, teniendo en cuenta el ejemplo de materiales curriculares que se le dio.

rítulo y fuente de los materiales curriculares: _. -. ~_.~~- ~-._ _~~~._

~~~.
I-echa y fuente del reportaje del periódico: ---.--~~.--..- _ _ -- - ~~~~- - - -~ ~~~

INDICE CATEGORIZACION COMENTARIOS

dio ambiente
ll Clasificación cualitativa [q- _----pq -qy;.

III

IV Intensidad emotiva

V Enfasis cuantitativo
(1) general
(2) ambiental

VI Enfasis pictórico rTT[;;1

(1) general
(2) ambiental

VII Procesos cognoscitivos 0

(1) generales &T/Yjfic”l”“i’ii
(2) ambientales

VIII Actividades prácticas

(1) generales
(2) ambientales
Evaluado por: . .......... ...... .......,..... ...._........ Fecha: ........._.........._............. .............. ... .....
__~__~~

184
 EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA LA EDUCACION AMBIENTAL

Sería incompleto concluir este capítulo sin hacer alguna referencia a los medios
para evaluar los aspectos de ensefíanza de un currículo de ciencias, lo que significa
incluir una contribución ambiental.

En los capítulos anteriores de este módulo se ha recalcado que es posible que los
profesores de ciencias, durante su ensefianza regular de estas contribuyan en muchas
ocasiones a la educacidn ambiental de sus estudiantes. También se ha senalado que
esta contribución es parte, y sólo un parte, de la tarea total de la pedagogía. Se ha
argumentado que esta parte se caracteriza por algunos rasgos y objetivos bastante
distintivos y se han hecho varias sugerencias de cómo podrían lograrse estas metas.
Por ejemplo, el énfasis de la educación ambiental en la comunicación requiere que los
estudiantes tengan muchas oportunidades de expresarse, de tratar de discutir un caso,
de tratar de explicar y hacer preguntas a fin de comprender otros puntos de vista. Una
vez más, el acento en los valores y en la formación de la actitud significa que se nece-
sita emplear en la pedagogía de la sala de clases aquellas técnicas que estimulan la
clarificación de valores, las influencias entre grupos semejantes y la identificación de
dilemas morales y de temas de controversia. En las unidades de los capítulos 3 y 4 se
han sugerido muchos de estos tipos de prácticas pedagógicas, de modo que los profe-
sores en formacidn las practiquen antes de usarlas en la sala de clases. Luego, hay
situaciones de ensefianza basada en actividades como el sendero de interpretación
ambiental y la salida a terreno, donde la pedagogía se ha salido del escenario de la
sala de clases.

Será útil para todos los profesores de ciencias que tienen un serio interks sobre la
educación ambiental, chequear periódicamente si están incluyendo en su ensenanza
estos métodos variados. En la siguiente tabla se presenta tal hoja de revisión.

Tabla 5.1. Lista de revisión para la autoevaluación de parte de los profesores de las
estrategias y tkcnicas para la ensenanza de la ciencia ambiental.

¿Lo he incluido en mi pedago- Si/No ¿Con qué éxito?

gía de la sala de clases?

Lluvia de ideas
desempeRo de papeles
grupos de “murmullo”
discusión en pequenos grupos
debates

185
Tabla 5.1 (Conclusibn)

¿Lo he incluido en mi pedago-

Si/No ¿Con qué dxito?
gía de la sala de clases?
-
escuchar puntos de vista
explicar o discutir en parejas
practicar entrevistas
escribir cartas a autoridades
comunitarias
presentaciones de dilemas
morales
trabajo de comités
- __---~ --
¿He hecho uso de...?
--___I __.-_ -----

juegos de simulación
interrogar a expertos ambien-
tales de la comunidad
imitacibn de los medios de
comunicaci6n
desarrollo de cuestionario
personas de la comunidad
afectadas por el dafio ambien-
tal
los temas ambientales de la
sala de clases
el medio ambiente más allá de
la sala de clases
un sendero de interpretación
ambiental
una salida a terreno
-__~----- -

186
 CAPITULO 6

IMPLEMENTACION DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN LA ESCUELA

Y EN LOS DIFERENTES NIVELES DEL SISTEMA EDUCACIONAL

La educación ambiental, como ha sido definida en este libro, difiere en varias formas
de la educación secundaria tradicional.

Si el desafío de introducir la educación ambiental debe lograrse a través de las

asignaturas del currículo de la educación secundaria, habrá que satisfacer varias con-
diciones. Hasta aquí, en los capítulos 2, 3 y 4 de este libro la atención se ha centrado
en las habilidades y en los conocimientos que necesitará el profesor de ciencias para
dar un énfasis ambiental a sus clases de ciencias. Sin embargo, siempre habrá restric-
ciones a esta puesta en práctica y muchos de los esfuerzos de profesores en forma
individual no serán de mucha ayuda o podrían convertirse en ineficaces, a menos que
haya un fuer-te apoyo a la educación ambiental de parte de las autoridades escolares y,
más allá de eso, del sistema educacional y de la comunidad.

En este capítulo se consideran estas restricciones y los apoyos existentes más

allá del profesor de ciencias y de su sala de clases. Ellos variarán, en alguna medida,
de un país a otro y una de las tareas de las personas que usan este módulo o que
tratan de poner en práctica la educación ambiental será hacer una lista de las clases
de limitaciones más probables que podrían aplicarse a su propia situación.

El capítulo se presenta en forma diferente a los anteriores. Está dirigido, principal-

mente a personas que son profesores de ciencias y, en particular, profesores de cien-
cias en formación. En consecuencia, no tiene la estructura de algunas unidades sepa-
radas que pueden usarse como parte de un programa de formación para profesores en
formación o en servicio.

Los destinatarios de este capítulo son todas aquellas personas que dan forma y
determinan las tareas que tienen que ejecutar los profesores de ciencias. A nivel esco-
lar, hay otros colegas y, muy especialmente, el director. Los padres de los alumnos
también tienen considerable influencia en muchas situaciones, ya sea, por su participa-
ción directa en el manejo y política escolares o menos directa, a través de la orienta-
ción y de presiones más sutiles que ciertos tipos de escuela toleran y que otras recha-
zan.

En el sistema educacional mayor hay gente como Directores, Inspectores, Con-

187
sultores de ciencias, y también otros proveedores de recursos educacionales. También
hay políticas que restringen algunas prácticas y, estimulan o sostienen otras. La insta-
lación de laboratorios bien equipados es un ejemplo de algo que usualmente va más
allá de lo que la escuela (y ciertamente el profesor de ciencias en forma individual)
puede determinar. La presencia o ausencia de tales recursos influye clara y fuertemen-
te en el tipo de educación científica que puede proporcionar el profesor.

Finalmente, existen las autoridades comunitarias que todavía pueden frenar o

apoyar los esfuerzos de quienes ensenan en las escuelas. Dentro de éstas están los
líderes civiles y los expertos que también pueden contribuir, si lo desean, a poner enfa-
sis en la educación ambiental. Los responsables de los medios de comunicación y de
las corrientes religiosas y culturales son muy importantes para cualquier tipo de educa-
ción que sugiera o involucre interacción con la sociedad, como lo hace la educación
ambiental de forma tan clara.

El capítulo comienza por presentar los temas de la restricción y del apoyo, porque
son tan importantes para el 6xito de una innovación como lo es la educación ambiental.
Creemos que esta necesidad debe ser considerada por todos los tipos de gente indica-
dos más arriba. Las oportunidades para realizar esto variarán de un país a otro y de
escuela en escuela. Tambi6n por esta razón, no se le da al capítulo una forma rígida
que lo haga inapropiado. Corresponderá a los usuarios del módulo determinar cómo
podrá usarse.

Para cualquier uso que se le de, creemos que hay que subrayar 4 fases si se
desea una exitosa puesta en práctica. Estas son: Reconocimiento, Identificación, Res-
ponsabilidad y Mantenimiento. Estas fases se llaman de acuerdo con el proceso que
se emprenderá en cada una de ellas.

Reconocimiento es el proceso que tiene por objetivo lograr que personas ìnfluyen-
tes acepten que ellas pueden influir (positiva o negativamente) en la forma cómo los
profesores de ciencias ensenan en sus aulas. En el caso de este módulo, ellos pueden
hacer mucho para facilitar o frenar la introducción de la dimensibn ambiental en la
ensenanza de las ciencias naturales.

Identificacidn consiste en un par de procesos, uno determina con precisión ciertas

restricciones específicas en contra de la ensenanza ambiental de las ciencias naturales
que existen actualmente en la educacídn y, otro que propone los medios de reducción
o eliminación de ellas.
l
Responsabilidad, consiste en determinar quién (personas reales) puede eliminar
las dificultades y aceptará desempefiar este papel.

Mantenímiento es el proceso, en marcha, que significa que hay un apoyo positivo

para la innovación más que para la simple eliminación de restricciones. Habrá interés
en mantener tanto un clima positivo entre los profesores de ciencias que realizan su
tarea, como en mantener un flujo de informacitrn, de modo que todas estas personas
que ahora desean prestar su apoyo, sepan cómo y cuándo hacerlo.

188
 Los profesores de ciencia tendrán un papel que desempefiar en cada uno de
estos procesos, porque a menudo les tocara a ellos ser quienes tengan que dar la in-
formacibn acerca de lo que es educación ambiental y que necesitan para llevarla a
cabo.

En la siguiente sección se usa un ejemplo de un tipo de educacibn ambiental para

magnificar el proceso de reconocimiento.

Reconocimiento de restricciones: un ejemplo

Como ejemplo de estas restricciones es útil considerar las implicaciones de la

educación ambiental que se relacione con los problemas ambientales reales. Una
manera fácil para que el profesor asegure el sentido de realidad para él y su clase es
visitar los lugares donde las situaciones ambientales son fãcilmente accesibles para la
escuela. Esto podría incluir una salida a terreno del tipo que desarrollb en la Unidad
XVI. Esa unidad trata de la planificación e implementaci6n de una salida a terreno,
pero hay otros problemas asociados a tales salidas que no son cubiertas en esa uni-
dad. Estos varían de sociedad en sociedad; pero, en la mayoría de las sociedades
existen restricciones sustanciales en contra del empleo de este tipo de pedagogía, más
bien especial. Generalmente, hay que cumplir varias condiciones especiales, si se otor-
ga el permiso para que un curso haga una salida a terreno. Entre estas está el gasto
en que se incurre si la salida supone un viaje en bus o por tren. ¿Qui& debe pagar y
cómo puede arreglarse esto equitativamente de modo que no se excluya a algunos
estudiantes? Aún si no hay gastos implicados, está el costo en profesores y en tiempo.
Un profesor puede hacer normalmente una clase con 20, 30 6 40 alumnos e incluso
más en algunos países. Es totalmente imposible que un profesor lleve tales cantidades
de alumnos a una excursidn y que la clase mantenga su valor educativo. Así se nece-
sitan varios profesores para una salida a terreno y esto reduce la dotación de personal
de la escuela para las clases restantes. Algunos sistemas escolares proveerán reem-
plazos temporales, pero muchos otros esperan que la escuela cubra una actividad de
este tipo con el personal existente.

Por otra parte, sería una salida a terreno excepcional (salvo que sea en terreno
de la escuela) si Asta se pudiera completar en el tiempo normal destinado a una clase
de ciencias en el horario diario. Esto significa que los estudiantes en excursión no es-
tarán disponibles para otros ramos durante este período y será necesario hacerle ajus-
tes cooperativos al horario de clases. La presencia en la excursión de algunos profeso-
res de los otros ramos sería, por supuesto, una gran ventaja si ello fuese posible por-
F que, entonces, ellos podrían relatar sus experiencias en la ensenanza de su propia
asignatura.

Luego, existen responsabilidades legales que pueden aplicarse a la escuela (y/o a

los profesores) si ocurriesen accidentes en la excursión. Ellas pueden ser bastante di-
ferentes de aquellas que se aplican en una situación de sala de clases y pueden re-
querir de un consentimiento especial de los padres, etc. Los padres pueden solicitar
explicaciones especiales si tienen que comprender, apreciar y dar su consentimiento a

189
estos tipos de experiencias de aprendizaje que van más allá de su propia experiencia y
expectativa de la educación.

Finalmente, una salida a terreno no será posible, para muchas situaciones am-
bientales, sin la cooperaci6n de las autoridades y miembros de la comunidad de esas
localidades. Las responsabilidades de estas autoridades deben ser reconocidas por los
profesores y sus alumnos, y solicitarse el permiso donde sea necesario. Tambien de-
ben respetarse los derechos de los simples integrantes de cualquier comunidad local y
los profesores y los alumnos deben cuidar sus actitudes frente a ellos y las demandas
que puedan estar haciendo.

Nos hemos extendido bastante en este tipo de educación ambiental porque tiene
muchos aspectos que evidentemente van más allá de la capacidad que posee un pro-
fesor de ciencias. Si el apoyo para superar estas limitaciones sigue llegando de sus
autoridades, del sistema escolar superior y de la comunidad misma, el profesor de
ciencias y sus colegas no dudarán en hacer la mayoría de los arreglos que se han
detallado. Los supervisores e inspectores de ciencias naturales que aprecian las implí-
caciones, más amplias, de esta técnica tan útil de la educación ambiental tienen aquí
una tarea muy importante para asegurar que las autoridades también comprendan ta-
les requerimientos, y de aquí en adelante proporcionen el apoyo apropiado.

Muchas otras características de la educación ambiental requerirán tambien el

apoyo de la escuela, del sistema y de la comunidad para el profesor de aula. En reali-
dad deberla notarse que la salida a terreno de tipo ambiental que se acaba de discutir,
por muchos motivos, no es tan inusual para los profesores de ciencias. Muchos profe-
sores de ciencias, particularmente cuando ensenan ciertos tópicos de las ciencias te-
rrestres o biológicas habrán tenido la experiencia de dar lecciones fuera de la sala de
clases y lejos de la escuela.

Identlflcaclbn de las restricciones

Ya se ha establecido que las restricciones y los apoyos particulares a la educa-

ción ambiental variarán de país en país y de escuela en escuela. Por esta razón, no es
útil tratar muy detalladamente las restricciones que nosotros, como autores, hemos
identificado en nuestros propios sistemas educacionales.

Sin embargo, ha sido posible revisar varios programas para la educación ambien-
tal en diferentes países y extraer una lista de fuentes de restricci6n generales. La tabla
6.1 contiene esta lista. También tiene una columna derecha, en blanco, para la inser-
ción de la forma particular que toman 6stas en una situación local y de otras fuentes
válidas. En esta forma, la tabla puede ser útil para trabajar en grupos sobre esta fase
de la puesta en marcha de la educación ambiental.

La mayoría de las restricciones son autoexplicativas, pero una parece merecer

comentario aparte. Ella es la “no-disponibilidad de la escuela como medio ambiente”.
Es bastante notable ver cuántos profesores están tratando de ensenar ambientalmente

190
en escuelas en que se ignora la escuela misma como medio ambiente biofísica. Cree-
mos, por consiguiente, que debe haber muchas restricciones fuertes que hacen que
ocurra esta situación. El personal docente de una escuela puede haber incluido con
entusiasmo la conservación de la energía en su currículo, pero no le da especial aten-
ción al consumo y al desperdicio de la energía en la comunidad escolar. La mayoría de
las escuelas tienen edificios y algún tipo de entornos como medio ambiente, sobre los
cuales podrían tomarse decisiones como parte del aprendizaje de los alumnos.

Los consejos escolares o los Departamentos de Educacibn pueden respaldar la

idea general de la educación ambiental, pero no dan permiso para que parte de su
control, respecto del medio ambiente físico, sea transferido a los profesores y alumnos.
Parece que una política para la Educación Ambiental Escolar es todavía una rareza en
la mayoría de los países.

Tabla 6.1 Una lista de restricciones en contra de la dimensidn ambiental en la escuela

Fuentes generales de restrlcclbn Formas particulares de restrlcclbn

Materiales curriculares inadecuados

Ausencia de valores
Una fuerte orientación disciplinaria
Horario inflexible
Formación de maestros
Carencia de apoyo comunitario
Pautas de instrucción rígidas
Apatía general
Fondos
Una vuelta al énfasis Básico
Formas de evaluación tradicionales
Demasiado pocos modelos de roles de
la Escuela
Inadecuada disponibilidad de tiempo
Falta de experiencia cooperativa del
profesor
Falta de apoyo administrativo
Confinamiento de la ensenanza a la
sala de clases
No disponibilidad de la escuela como
medio ambiente
Inseguridad frente a la ensenanza fuera
de la sala de clases
La controversia vista como algo incómo-
do
Sugerencla de soluclones y aslgnaclbn de responsabllldades

Un formato útil para las decisiones que se necesitan tomar en el segundo proceso
de la fase de Investigación y de la fase de Responsabilidad se muestra en la tabla 6.2.

Es muy importante que no se permita que la lista de restricciones quede sobrecar-

gada. En cualquier situación de educación ambiental surgirán fácilmente muchas res-
tricciones si se toma en serio el proceso de Identificación. Hay que recordar siempre
que algunos profesores y algunas escuelas ya están logrando mucho más que otras a
pesar de las restricciones. Conjuntamente con el proceso de hacer la lista de las res-
tricciones, debe desarrollarse un sentido de prioridad. Unas cuantas restricciones ne-
cesitan aislarse como principal objetivo para el cambio. Estas deberían ser las que
parezcan m& modificables. Las restricciones más difíciles de cambiar serán diferentes
si se determina mejor el patrón completo de la educación ambiental. La eliminación de
cualquiera restricci6n, aunque sea limitada, ayudará mejor a esta determinación.

Una vez que se han establecido algunas prioridades para el cambio, es necesario
considerar los procedimientos alternativos que puedan producir cambios. Para cada
uno de ellos, cierto personal será para el cambio, desde que ellos ya tienen influencia y
autoridad. Una escala de tiempo tambi6n es útil de considerar si se contempla un
cambio realista.

Tabla 6.2 Un formato para disminuir las restricciones

___ .--~~ _-.__~--.-.-- ~~
Prioridades de cambio 1 Acción propuesta Personal Escala de
(Qué) (Cómo) (Quikn) tiempo
(cuando)

Mantenlmlento de la Educaclbn Ambiental

Disminuir las restricciones es una forma de favorecer la puesta en marcha, pero el

logro de apoyos positivos es una manera mas segura de mantener las innovaciones.
Una forma muy útil de apoyo, que ilustrará este proceso de mantenimiento, es la crea-
ción de una Política Escolar para la Educación Ambiental.

Los países difieren en el grado en que la gente, aparte de los profesores y alum-
nos, se compromete en los asuntos escolares. En los Estados Unidos de Norteamérica

192
hay, en general, varias maneras cómo se espera que se comprometan padres y veci-
nos. En Papua-Nueva Guinea, algunos comités de aldeas pueden haber tenido muy
poca experiencia formal de compromiso.

Una política Escolar para la Educación Ambiental asume que es toda una comuni-
dad escolar, no ~610 profesores aislados, la que constituye el grupo efectivo que hace
tal contribución educativa y que la participación activa de una comunidad escolar local
es a la vez deseable y posible. Cada comunidad y cada escuela, a su vez, tendrtin que
determinar, por sí mismas, la conveniencia y el nivel de esta participación.

Si una política ha de ser eficaz, deberán hacerla aquellos a quienes afecta y

aquellos que tienen el poder en las situaciones en que ella opera. Necesitarán reunirse
con propósitos de informaci6n, de desarrollo de un compromiso, de formulación de una
política y de decisiones al respecto. En otras palabras, habrá que recorrer muchos de
los pasos de la educación ambiental indicados en el capítulo 3.

Las necesidades en relación con el medio ambiente tienen que plantearse en t&-
minos muy directos y prácticos. Esto incluirá una reformulaci6n, en tkminos locales, de
esa inquietud que fue tambien condensada en las siguientes palabras de la Declara-
cidn de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano en 1972:

“Nosotros vemos a nuestro alrededor una evidencia creciente del daAo causado
por el hombre en muchas regiones de la tierra: niveles peligrosos de contaminación del
agua, aire, tierra y en los seres vivientes, las grandes e indeseadas alteraciones del
equilibrio ecológico de la biosfera; la destrucción y el agotamiento de recursos irrem-
plazables y grandes deficiencias en el medio ambiente hecho por el hombre, particular-
mente en el medio ambiente de la vida y del trabajo” que son dañinas para la salud
física, mental y social del hombre.

Los ejemplos de los temas ambientales deberán ser escogidos de tal modo que la
escuela pueda contribuir, y que los beneficios para ella y la comunidad sean muy cla-
ros. Asimismo, las posibilidades de como la educación ambiental puede reforzar y
mejorar el currículum escolar deberán fijarse en términos concretos. Finalmente, de-
berán reconocerse las condiciones generales en las cuales pueda hacerse la contribu-
ción.

Si estos procesos son logrados con la gente apropiada, puede resultar una Políti-
ca Escolar para la educación ambiental. Ella será una especie de declaración, en tér-
minos legos, de los objetivos y valores del medio ambiente, del compromiso que la es-
cuela hará una contribucidn por medio de la ensenanza y el aprendizaje, y de algunos
de los cambios que deberán hacerse para apoyar todo esto.

La Política necesitará, también, establecer los mecanismos para un flujo de infor-

mación continuo, de modo que la educación se mantenga dinámica, alimentándose y
recibiendo aportes de la comunidad local. Si tales mecanismos funcionan, generarán
un buen clima moral en los profesores porque, entonces, no se verán aislados ni igno-

193
rados. Ellos mismos se considerarán socios con otros en una empresa en la que tienen
un papel esencial, pero en la que no están solos. Cuando se necesite ayuda, ellos
sabrán adónde ir. Cuando tengan que hacer una contribución a la comunidad de la
escuela, ser8 algo esperado y no se vera como una amenaza inesperada. Cuando las
comunidades vean una necesidad de educación volverán a la escuela y visitarán a sus
profesores.

Otras caracteristlcas que necesitan apoyo

Las caracterlsticas de la educación cientifica ambiental, que tienen evidentes res-

tricciones en muchos países son: (i) la participación de personas que no están normal-
mente comprometidas en la educacibn, (ii) el objetivo de “acción”, (iii) el uso de meto-
dos pedagógicos que no son muy comunes en muchas clases tradicionales de ciencias
y (iv) la naturaleza interdisciplinaria de las situaciones ambientales.

Estas no se discutirán aquí con amplitud, pero el profesor de ciencias necesitará

para cada una de ellas ayuda, apoyo y legitimación logradas de distinta manera en los
diferentes países. En los niveles educacionales más altos esta ayuda, apoyo y legiti-
maci6n han sido ratificadas. La Conferencia de Tbilisi, en 1977, como punto culminante
de la primera fase del Programa Internacional de Educaci6n Ambiental (PIEA) de
Unesco-PNUMA, fue una reunión a nivel intergubernamental. Fue la ocasión en que
las autoridades de los países participantes reconocieron la educación ambiental y se
comprometieron formalmente apoyarla.

Sin embargo para el promedio de los profesores de ciencias que trabaja en la

escuela existe un vacío muy grande y un retraso sustancial antes de que este nivel de
legitimación y esta promesa de apoyo se conviertan en realidad. No es Rste profesor
de quien se pueda esperar que llene esos vacíos. Los Directores de Educación, las au-
toridades encargadas de los currículos, los supervisores de ciencias y los inspectores
de ciencias tienen responsabilidades especiales para desarrollar las políticas, los pro-
gramas y aquellas estructuras de apoyo material y personal que transformarán estas
intenciones gubernamentales en ayuda real para la gente responsable de las escuelas
y para los profesores que las presentaran en último termino a sus alumnos.

Es de esperar que unos cuantos comentarios sobre estos cuatro aspectos ser-
vir&! para estimular a los lectores de los distintos países a examinar los detalles de
cómo aparecen estos aspectos en sus propias situaciones.

Se ha subrayado repetidas veces en este módulo que la educación ambiental es

una respuesta o una contribución a una situación real que existe fuera de la ensefianza
escolar y, por cierto, de la educaci6n formal como un todo. Si la escuela debe hacer
esta contribución, necesitará de la pericia y la experiencia de personas que conozcan
estas situaciones y problemas ambientales de primera mano. Este tipo de asociaci6n
no es usual. En la educación tradicional la relación de ensefianza es entre los profeso-
res y el conocimiento existente. Tal relación es posible para los profesores y los siste-
mas escolares a trav& de su propia experiencia personal y capacitacidn, o a través de

194
libros y otros recursos curriculares. En el caso de las situaciones ambientales el profe-
sor es experto en educación y es otra la gente experta en las cuestiones ambientales
(conocimiento más experiencia). En el caso de un problema ambiental local, es eviden-
te que los 20 6 30 alumnos del profesor de ciencias (y sus familias) tendrán mucho
más conocimientos y experiencia de los problemas que la que posiblemente se podria
esperar que tuviese el profesor. Asimismo, habrá otros expertos y otros participantes
en las situaciones reales que deberán ser consultados como lo hemos indicado en
varias unidades del módulo. Los profesores de ciencias necesitar& aprobación y apo-
yo de sus autoridades escolares y de los consultores de ensenanza científica de todo
el sistema cuando busquen esta cooperación en los “expertos” ambientales para su
ensefianza.

Cualesquiera que sean los productos de la “acción” para la educación ambiental

escolar que sean adecuados, en los respectivos países, ellos rara vez han sido parte
de los patrones de la educación tradicional. Algunos, como el caso de la realización de
un “encuentro”, que es materia de las páginas 149-152, sólo involucra una comunidad
escolar más amplia, pero esto nuevamente requerirá el permiso y el apoyo de las auto-
ridades escolares. Los supervisores e inspectores científicos pueden preparar a las au-
toridades escolares para tales posibilidades, mientras hacen su rutina y suministran
información a las escuelas sobre estos nuevos tipos de énfasis curriculares. Estos
educadores profesionales, externos a las escuelas, pueden también ser muy útiles a
los profesores al compartir su experiencia sobre rango de acción social que sea a la
vez aceptable y eficaz.

Los profesores de ciencias naturales, en la mayoría de los países, no han co-

menzado aún a utilizar las discusiones en grupos pequenos como enfoque didáctico
común. Varios currículos nuevos de ciencias biológicas así lo sugieren. Como aparece
claro particularmente, en las unidades de los capítulos 3 y 4, es probable que la edu-
cación ambiental en la clase de ciencias ejerza un fuerte influjo sobre estas formas
de pedagogía. Esto significa que las clases de ciencias pueden volverse más “ruido-
sas” y podrían parecer menos controladas que lo habitual. Una vez más los supervi-
sores científicos pueden ayudar a familiarizar a las autoridades escolares con este ti-
po de cambios en el entorno del colegio, cuando visitan las escuelas.

Finalmente, aunque hemos enfatizado que la educación ambiental debería ocurrir

y usualmente ocurrirá a través de la ensenanza de las asignaturas existentes, es
importante, como lo indica claramente el módulo de la Unidad V, que los profesores
de ciencia hagan participar, periódicamente, a profesores de otras asignaturas de
manera que el carácter interdisciplinario se acentúe. En muchos países las cien-
cias aún se ensenan en las escuelas como asignaturas separadas, en forma de fí-
sica, química y biología. En estos casos, el primer nivel de interdisciplinariedad re-
querirá la cooperación entre estos profesores de ciencias, que normalmente no tienen
que interrelacionarse para llevar a cabo sus responsabilidades docentes. La aproba-
ción y legitimación de esto, provendrá en forma efectiva de los supervisores e inspecto-
res científicos que se han comprometido, en forma entusiasta, con la educación am-
biental.

195
 En la Apoca de la Conferencia de Tbilisi varios países informaron la creación de
diversos apoyos para los profesores. Entre éstos estaban las charlas frecuentes, sobre
temas ambientales dadas, por científicos y otros expertos; los centros de estudio en
terreno para todo el sistema (tanto urbanos como rurales) manejados por profesores
con gran experiencia ambiental, consultores de profesores asociados con otros depar-
tamentos y autoridades del gobierno (de áreas como forestacibn, energía, vida salvaje,
desarrollo nacional, etc.) que actúan como coordinadores de la informacidn; algunos
proyectos de desarrollo curricular ambiental; y programas de capacitación tanto para
los profesores en formación como en servicio. La mayoría de estos no han sido aún
bien establecidos en la mayoría de los países y los supervisores científicos son nueva-
mente las personas claves para su fomento y desarrollo.

196
 APENDICE 1
CONCEPTOS CIENTIFICOS DE PARTICULAR IMPORTANCIA
EN LA EDUCACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

Las seis secciones siguientes introducen una serie de conceptos relacionados con el
medio ambiente. Cada uno se define y es acompafiado de ejemplos pertinentes, junto
con algunas actividades sugeridas para los estudiantes. Esta sección hace uso del
material encontrado en “Living in the Environment” de G. Tyler Miller, publicado por
Wadsworth Publishing Company, California, USA, con quienes estamos en deuda. Las
ediciones la y 28 de este libro se recomiendan enfáticamente como material adicional
para los lectores.

Para la mayoría de los profesores de ciencias en formacidn, la disponibilidad de

esta información debe servir para reforzar los conocimientos adquiridos en cursos an-
teriores. El introducir conceptos por medio de un aprendizaje activo puede reforzar la
ensenanza, de modo que se han incluido varias actividades sugeridas para el estudian-
te. Estas pueden usarse a discreción por el formador del profesor de ciencias según lo
requiera cada situación en particular.

A. 1.1 LA ENERGIA

Energía es una palabra que se escucha casi a diario en muchas parles del mun-
do. Como la mayoría de las palabras comunes, se usa a menudo de diferentes mane-
ràs para expresar diferentes significados.

A partir del comienzo de los anos 1970, los diarios y otros medios de comunica-
ción se han referido repetidas veces a una “crisis energ&ica” o a una “escasez de
energía”. Informes más t6cnicos mencionan de paso una “cantidad de energía consu-
mida” por persona y relacionan esto con las “reservas conocidas de energía”.

Se dice que la “energía” es un recurso b&ico, pero tamb%n hay bastante que
decir sobre “las fuentes alternativas de energía”. Se han puesto en marcha varias
campanas para “conservar la energía” o para disminuir el “derroche” de esta a niveles
dom&tico, industrial, de comunidad y nacional.

En la vida personal hablamos de “no tener energía” o de “ser en&gico”. Estas

expresiones se relacionan comúnmente con los hechos de hacer pocas cosas o de

197
actuar de prisa y hacer muchas cosas (o por lo menos lograr que las cosas se mue-
van). En la vida pública y social, asociamos hoy la energía con movimiento (el petrdleo,
la gasolina y el carbón se usan como fuentes de energía en los transportes) y con la
calefacción y la refrigeración (combustibles que arden, como la lena, el carbón, la tur-
ba, el estikrcol, y uso de máquinas, como los calentadores, refrigeradores, ventilado-
res, acondicionadores de aire, etc., que necesitan electricidad).

A travk de la historia humana, el uso de la energía por parte de la gente ha varia-

do y se ha desarrollado. Los cambios en el uso de la energía por los seres humanos
coincide, de muchas maneras, con los principales cambios que usamos para describir
el progreso de la civilizacidn. Comenzando por el fuego, que se utilizó para el calor, la
luz, la proteccibn y la preparacidn de alimentos, los seres humanos descubrieron que
su propia “energía” podría extenderse en muchas formas. Por esta razón, el modo de
vida de casi todas las sociedades se ha transformado considerablemente mediante el
uso de máquinas de muchas clases, mediante el viento y las aguas corrientes, median-
te combustibles nuevos además de la lefia (como la turba, el carbón, el petróleo y, más
recientemente, el uranio) y, en forma arrolladora, mediante el uso de un recurso secun-
dario, la electricidad. El cultivo de vegetales y la crianza de animales son dos grandes
esfuerzos humanos que conducen a fuentes secundarias de energía, y desde allí nos
dan un cierto grado de control sobre la fuente primaria, la luz solar.

Otras fuentes indirectas, como las mareas y los gradientes de temperatura en los
océanos, y la misma luz solar, se han usado con muchos propbsitos a trav& de la
historia. Ahora, se pone mucho más atención en la tarea de aprovechar estos “recur-
sos energéticos”, mientras que aquellos otros de los que hemos dependido tan fuerte-
mente, disminuyen debido a la demanda siempre en aumento que la humanidad hace
de ellos.

La ciencia ha contribuido en gran manera a nuestra habilidad para utilizar la ener-

gía y a nuestra comprensión de lo que implica su uso. Como es habitual en la ciencia,
el poder que ella da a la gente aumenta a medida que sus descripciones de los fenó-
menos se vuelven más precisas y mientras una mayor cantidad de ellos puede vincu-
larse entre sí mediante conceptos o ideas subyacentes y generales.

En la ciencia de hoy, la energía se usa como el concepto que sustenta la idea de

cambio. Cuando crecemos, cuando un tren disminuye su velocidad, cuando se evapora
el agua, cuando las hojas cambian de color, cuando la costa se erosiona, decimos que
cada uno de estos fenbmenos ha implicado la transferencia de energía.

Respecto de algunos de estos cambios, ha sido útil para los científicos pensar en
la “energía” como en una especie de cosa que pasa o que fluye de una región o siste-
ma a otro adyacente o circundante. Esta fue una forma de pensar muy popular en el
siglo XIX, pero en este siglo los científicos han encontrado que este punto de vista tíe-
ne sus limitaciones para varios cambios. Se han desarrollado puntos de vista alternati-
vos, en los cuales la energía es una explicación del cambio y una medida del alcance y
direccidn de Al.
Tipos de cambio y tlpos de energia

Se usan algunos tipos comunes de cambio para proporcionar una clasificación de

la energía.

1. Cuando un objeto se mueve más rápido, esta en un estado mas alto de energía
cinética.
2. Cuando un objeto es separado de la superficie de la tierra, el sistema objeto/tierra
tiene una energía potencial gravitatoria m&s grande. Análogamente, cuando son
separadas entre sí cargas positivas y negativas, el par tiene una mayor energia
de campo elktrico o un estado de mayor energía potencial eltlctrica.

Estas son las dos formas principales de energía. A menudo se describen varios
otros tipos de cambio como tipos de energía particulares, pero no son sino combinacio-
nes de las dos formas básicas, cinética y potencial.

Por ejemplo, al aumentar la amplitud de un p6ndulo que vibra o de un resorte o un

átomo que oscila, se dice que su estado de energia vibratoria (una combinación de
estados variables de energía cin&ica y potencial) aumenta.
0, al cambiar el estado de la materia o la composicidn quimica de un sistema, se
altera su estado de energía interna o su energía química. Al elevar la temperatura de
estos sistemas también aumenta su estado de energía interna. (De nuevo se combinan
aquí ambas formas: la cin&ica y la potencial).
Asi, el estado energ&ico que posee un objeto en virtud de su posición, condición
o composición se conoce como su energía potencial. El carbón, el petróleo, el gas
natural, la leña y otros combustibles tienen algo de su energía en forma de energía
potencial (o almacenada). Cuando se quema el combustible esta energía potencial
química se transmite como calor a las moléculas del aire y a otras moléculas cercanas
que resultan de la combustión. Estas moléculas son excitadas (de ahí la emisión de
luz) y tambibn aumentan en temperatura (esto es, en energía cin&ica de movimiento).

Mkanlsmos de transferencia de energia

Existen dos mecanismos básicos para la transferencia de la energía y pueden

usarse ambos para efectuar cambios. Cada vez que ocurre una transferencia de ener-
gía por la aplicación de una fuerza en una distancia, el mecanismo se llama TRABA-
JO.

Cuando la energía es transferida de un sistema a otro por un cambio de tempera-

tura, el mecanismo se llama CALOR o CALENTAMIENTO. (El calentamiento puede
producirse por conveccíbn, conducción o radiación, o por combinaciones de 6stas).

En una planta generadora de electricidad, la energía potencial química de los

combustibles fösiles (carb6n, petróleo o gas natural) o la energía potencial nuclear de
los combustibles nucleares es transferida como trabajo para hacer girar una tutbina

199
(energía cMica) y algo como calor para elevar la temperatura de los alrededores.
Luego, la turbina transfiere su energía cinética como trabajo para producir una separa-
ción de la carga ektrica (energía potencial elktrica) y algo más de calor en los alre-
dedores. Cuando esta energía eléctrica potencial es transferida a los filamentos de una
bombilla eléctrica común, parte de ella es por calentamiento y la temperatura de los
filamentos se eleva, de tal manera que emiten luz a la vez que transfieren nuevamente
calor a los alrededores. En todas estas transformaciones energ&icas debe notarse que
algo de energía termina siempre como calor, una energía que fluye al medio ambiente
que nos rodea de acuerdo con la ley de degradación de la energía.

Caracterlstlcas de la transferencia de la energia

Hay muchas formas diferentes de originar cambios. Dos leyes fundamentales

describen las transferencias de energía implicadas, como quiera que se produzcan los
cambios.

1. Si algún sistema cambia a un estado de energía inferior, otros sistemas cam-

biarán a estados energ&icos más altos, de manera que se conserva la energía
total. Esto es, como quiera que ocurra el cambio, la variación neta de los estados
energ&icos de los sistemas involucrados es cero. En ciencia esto se llama Ley de
Conservación de la Energía.

2. No importa c6mo llegue a ocurrir el cambio, parte de la energía será transferida

como calor a otros sectores del sistema o a los sistemas vecinos. Los efectos
producidos por la fricci6n son una de las fuentes más comunes de este calenta-
miento que eleva la temperatura de un amplio entorno. Esta inevitable ineficiencia
en la transferencia de la energía se conoce como la Ley de Degradacidn de la
Energia. Ya sea que se trate de un viaje en bicicleta, o del funcionamiento de una
planta generadora, o de una industria manufacturera, podemos calcular la
eficiencia de estos procesos de cambio mediante la f6rmula

= Energía transferida en la forma deseada x 1oo

Energía total transferida

Cuando 100 unidades de energía contenidas en el carbón se convierten en elec-

tricidad en una planta generadora, la cantidad de energía potencial eléctrica producida
es de ~61030 unidades, “perdi6ndose” las restantes 70 unidades, degradadas en forma
de calor en el proceso. Tal proceso, usando la fórmula anterior, es eficiente ~610en un
30 por ciento. Eficiencia, en este caso, significa energía aún disponible para el trabajo
al final del proceso, en forma de porcentaje de la energía al comienzo del proceso. Sin
embargo, en el sentido de la Ley de la Conservación, las 100 unidades originales toda-
vía existen en las 70 unidades transferidas en forma de calor y en las 30 unidades aún
disponibles para el trabajo.

En el uso cotidiano, la “conservación de la energía” se refiere a los planes (o a

diversas alteraciones de la práctica existente) que apuntan a disminuir la degradación

200
de la energía (esto es, a aumentar la eficiencia). En muchos procesos humanos de
cambio, la degradacibn de la energía es muy grande y hay un gran campo para el
mejoramiento de la eficiencia.

Por ejemplo, muchas casas, en todas parles del mundo, están defectuosamente
aisladas y mal ubicadas en lo que concierne a la luz solar. En invierno, parte substan-
cial de la energía transferida en forma de calor desde sistemas a una temperatura más
alta que la de la casa se pierden rápidamente de la casa al sistema más grande y más
frío de afuera. En verano, los aleros de las ventanas que dan al sol fallan a menudo al
tratar de evitar efectos de calor indeseados de la luz solar directa.

Diversas estimaciones sugieren que debería ser posible disminuir nuestra tasa de
consumo de combustible f6sil en un factor tan grande como 2 sin mayores cambios en
el estilo de vida, si tan s6lo hici&amos uso de algunas formas conocidas de mejorar la
transferencia de energía.

La dlsponlbllldad de la energla para el trabajo

La concentraci6n de materia en un alto estado energ&ico aumenta su capacidad

de ser transferida como trabajo útil. Asf la energía potencial qulmica en un trozo de
carbbn o en un litro de petr6leo, o la energia potencial gravitatoria del agua de mon-
taf’ia concentrada en una represa, o la energla cin&ica y potencial combinadas en un
sistema a alta temperatura, pueden todas ser transferidas en forma de grandes canti-
dades de trabajo útil.

La energía de la misma cantidad de carb6n dispersado en un mineral de baja

calidad o la de un gran volumen de aire a temperatura ligeramente elevadas no pueden
usarse para producir mucho trabajo útil. Concentrada y dispersada son tkminos em-
pleados para describir la diferencia entre estas fuentes de energía.
En el caso de la planta generadora de electricidad a carb6n, la baja eficiencia del
30% es el costo de transformación de una fuente de energía concentrada o de alta
calidad, el carbón, en otro tipo, la energía potencial elktrica. Esta última, tambidn una
fuente de alta calidad o concentrada, se puede conectar mãs fácilmente que el carb6n
a diversos sistemas para prop6sitos útiles.

La transformación de la energla solar para producir alimentos es otro ejemplo en

que se cumple la ley de degradacibn de la energía en cada uno de numerosos pasos.
La asimilación fotosint&ica en las plantas transfiere la energía del sol (mediante la luz)
al sistema de la planta, haciendo el trabajo que implica el producir azúcar y muchas
otras molkulas, más una energía de baja calidad. Si usted come vegetales tales como
el arroz, estos productos quimicos, fuentes de energía de alta calidad, se transforman
dentro de su cuerpo en otros productos químicos de energía interna más baja, y al
hacerlo transfieren energía que usted usa para mover sus músculos y para realizar
otros procesos vitales. Una vez más, se forma energía de baja calidad como es el calor
manteniendo la temperatura de nuestros cuerpos y calentando nuestros alrededores.
En cada una de estas transferencias de energia, parte de la energía inicial de alta cali-

201
dad es degradada a energía de baja calidad a trav& de un calentamiento del medio
ambiente hasta una temperatura ligeramente superior de lo que fue originalmente.

Actlvldades sugeridas para los estudiantes

Estudie el siguiente diagrama (Figura 1) (de Miller: “Living in the Environment”,

primera edición, pág. 224).

~~“~do pbrdida
de

Figura 1: Etapas en la conversión del carb6n en trabajo eléctrico y mecánico en un

automóvil

Usando la informacidn del diagrama responda a las siguientes preguntas:

(a) calcule la eficiencia de cada proceso por separado;

(b) calcule:
(i) la eficiencia del proceso de abastecimiento eléctrico
(ii) la eficiencia del vehículo mismo
(iii) la eficiencia del proceso total de poner en funcionamiento un vehículo ekktri-
co.

(c) ¿Por qué los países desarrollados están tratando actualmente de producir automb-
viles elktricos con preferencia a los de gasolina? (Suponga que la eficiencia total
del proceso de producir y consumir gasolina es del 16%).

202
(d) Describa las transferencias de energía involucradas en el flujo de agua de una
represa. ¿Cómo podría usarse parte de la energla transferida para generar electri-
cidad?

(e) En lo posible obtenga cifras de conversibn de la energia para una planta de ener-
gfa hidroelktrica y compare con la situación de la figura 1.

(f) Enumere seis tipos de diferentes estados de energía que usted haya usado hoy, y
clasifique cada uno de ellos como energía cin&ica y/o potencial.

(g) Las que siguen son varias formas de formular las dos leyes de la energía:

Primera ley de la energla o de la termodlnzImlca (ley de consetvaclbn de la

energla)

-En todo cambio ordinario, fisico o químico, la energía no se crea ni se destruye,

sino que solamente se transfiere y se transforma.

0 bien:

-En tkminos de cantidad de energia usted no puede obtener algo gratis; s6b
puede quedar igualado

0 bien:

-No existe algo así como un almuerzo gratis.

Segunda ley de la energla o de la termodln¿imlca (ley de degradaclbn de la

energla):

-En todas las transferencias de energía mediante el trabajo, parte de la energfa

siempre se degrada a un estado más disperso, generalmente calentando bs alre-
dedores o medio ambiente.

0 bien:

-Usted no quede quedar igual cuando se trata de la calidad de la energla.

0 bien:

-La energía nunca puede ser reciclada.

0 bien:

-Todo sistema con sus alrededores (medio ambiente), como un todo, tiende es-
pontáneamente hacia un azar, desorden (o entropia) crecientes.

203
0 bien

-Si usted cree que las cosas ya se mezclaron, sólo espere.

Tome cualquiera de estas aseveraciones y describa (oralmente o por escrito)

cómo la comunicaría (i) a estudiantes de la ensefianza secundaria o (ii) a miembros del
público en general, de modo que comprendan su importancia y su pertinencia para la
vida cotidiana.

(h) La Figura 2 es un diagrama que representa la transferencia de energía en Estados

Unidos durante el ano 1973.
Construya un esquema de transferencia similar para su país y compare ambos. (Si
los datos no estan disponibles, Lpiensa usted que deberían estarlo, y por qué?).

Productos petro-
químicos (plásti-
cos, drogas, fibras)
i 6% -.--J
Economía y -- 1
estilos de vida Trabajo útil /
de los EE.UU. 41% l
de Norteamerica

Energía desperdi-
ciada (degradada)
53%

Figura 2: Transferencia de la energía en Estados Unidos (1973) desde tres fuentes

diferentes

Unldades de energia

La unidad internacionalmente recomendada (SI) para la energía es el joule o julio

(J). Puesto que calor y trabajo son interacciones que implican energía, el joule es tam-
bién la unidad para medir aquellos. Hay, sin embargo, muchas otras unidades de uso
común para medir la energía en sus diversos aspectos. Debido a que los temas am-
bientales se expresan a menudo en términos localmente familiares, es importante que
tanto los profesores como sus estudiantes tengan facilidades para la conversión recí-
proca de estas unidades. La Tabla 3 enumera algunas de estas otras unidades de
energía y su valor numérico relativo a 1 joule o julio. También se enumeran las unida-
des de potencia (tasa del trabajo realizado).

204
 Tabla 3. Unidades de energia y potencia

Energía Joule o julio(J) 1 kilowatt-hora (KWH) = 3,6 x 1OeJ

(calor) 1 Unidad Térmica Británica (BTU) = 1055 J
(trabajo) 1 Kilocaloría o caloría-kilogramo (Kcal) = 4187 J
1 Caloría gramo (cal) = 4,187 J
1 Caloría grande (Cal en alimentos) o caloria-kilógra-
mo = 4187 J
1 erg = 1O-7J
1 electronvoltio = 1,602 x 1O-I9J
1 Unidad térmica = 10,5 x 10” J
1 kilogramo metro o kilográmetro = 9,807 J
1 pie-libra (ftlb) = 1,356 J

Potencia Watt o Vatio (W) 1 pie-libra por segundo (ftlb/seg = 1,356 W

1 caballo fuerza (hp) = 745,7 W
, 1 kilogramo-metro por segundo (kgm/seg) = 9,807 W

A. 1.2 EL ECOSISTEMA

&uB es un ecosistema?

Un estudio cuidadoso de los seres vivos revela que ellos no están diseminados
casualmente sobre la superficie terrestre, sino que se organizan en grupos. Un grupo
de individuos de la misma clase (esto es, de la misma especie) por ejemplo monos,
maripOSaS, palmeras, se llama población. Dependiendo del tamano del Clrea que se
estudie, una población puede ser de todos los monos rhesus de la tierra, o de todos los
monos rhesus de los alrededores de un determinado pueblo.

En cualquiera localidad hay muchos organismos diferentes que componen mu-

chas poblaciones diferentes. Los organismos pueden ser tanto plantas como animales.
Todas las poblaciones de plantas y animales que habitan en un área particular consti-
tuyen lo que se llama una comunidad. En una comunidad, las plantas y los animales in-
teractúan entre sí como, por ejemplo, cuando un insecto se come una hoja de un árbol
o cuando un pájaro se refugia dentro de un agujero del tronco de un árbol. Los miem-
bros de una comunidad que habitan en el mismo lugar dependen, por tanto, unos de
otros para alimentarse y protegerse.

Rodeando la comunidad está el medio ambiente físico formado por el sol, el aire,
el agua, el suelo, el viento, etc. Todos los miembros de la comunidad no ~610 actúan
unos sobre otros sino también interactúan con el medio ambiente físico; por ejemplo
cuando las aratias usan el viento para comenzar sus telas, o cuando la plantas captan
la energía solar para producir alimento (fotosíntesis). La comunidad de los seres vivien-
tes que interactúan unos con otros y con el medio ambiente físico es lo que se denomi-

205
na un ecosistema. El tamaño de cualquier ecosistema es arbitrario, pudiendo variar
desde una gota del agua de un estanque hasta el ocdano y, en la práctica, depende
del propósito de estudio del ecosistema.

Todos los ecosistemas de la tierra componen colectivamente la biosfera, la cual

incluye por consiguiente todas las formas de vida y todas las interacciones entre los
seres vivos y su medio ambiente físico, que los mantiene juntos.

Flujo de energía en los ecosistemas

La supervivencia de todos los seres vivos depende de la circulación de la energía.

Los seres humanos, en conjunto con otros animales, sacan su energía de otros anima-
les y plantas. Básicamente todos los animales dependen de las plantas como fuente de
energía. Sin embargo, las plantas (con pocas excepciones) obtienen su energía del
sol. El flujo de la energía a trav& de un ecosistema forma una cadena energética o
alimentaria.

Comenzando por la energía solar, el primer eslabón o nivel trófico son todas las
plantas verdes (y algunas bacterias) capaces de fotosintetizar o “almacenar” la energía
en compuestos químicos. Debido a que pueden fabricar compuestos ricos en energía,
o alimentos, tales organismos se denominan productores. Ellos, a su vez, son ingeri-
dos por los consumidores de plantas o herbívoros tales como los insectos, los caraco-
les, el ganado, etc. que forman el segundo eslabón en la cadena alimentaria. El tercer
eslabón se compone de animales que comen herbívoros: los carnívoros. Ellos, a su
turno, podrían ser alimento para otros carnívoros, como sucede cuando los halcones
se comen las serpientes, o allí donde el hombre como carne de cocodrilo. Eventual-
mente, todas las palabras y animales mueren y sus cuerpos son descompuestos y con-
sumidos por los descomponedores. Estos incluyen milípedos, lombrices de tierra y
moscas, al igual que microorganismos como hongos y bacterias.

Por la segunda ley de la Termodinámica, puede aceptarse que ninguna transfe-

rencia de energía en la cadena alimentaria, de un eslabón al siguiente, es eficiente un
un 100%. En general, se ha descubierto que ~610cerca del 10% de la energía química
disponible en un eslabón de la cadena alimentaria se transfiere y queda a disposición
el próximo eslabón. Debido a que aproximadamente el 90% de la energía química se
pierde en forma de calor, en cada eslabón de la cadena alimentaria, toda la vida de-
pende de la inyección continua de energía desde el sol. La energía, una vez degrada-
da, se pierde en forma de calor y no se puede volver a usar, debiendo ser reemplaza-
da.

La supervivencia de un ecosistema depende de que tenga un constante flujo de

energía a trav& de él.

Ciclo de los nutrlentes en los ecoslstemas

Toda vida terrestre depende de seis elementos químicos esenciales: carbono,

206
oxígeno, hidrógeno, nitrógeno, fósforo y azufre. Juntos componen más del 95% de la
materia de todos los organismos vivos. Otros elementos tales como el hierro, el man-
ganeso, el cobre y el yodo se requieren también, pero en cantidades mucho menores.

En los cambios físicos y químicos comunes (que no impliquen reacciones nuclea-

res, por ejemplo) se ha encontrado que la materia, así como la energía, no es creada
ni destruida sino simplemente transformada, cambiada de una forma a otra. Esto signi-
fica que la cantidad de elementos que componen la vida es una reserva fija. ¿Cómo se
hacen aprovechables, entonces, por los organismos vivos?

A diferencia de la energía, que fluye en los ecosistemas, la materia circula cons-

tantemente en ciclos a trav& de las cadenas alimentarias y de este modo se hace ase-
quible para las siguientes generaciones de organismos. Estos movimientos cíclicos de
la materia se llaman ciclos biogeoquímicos y ayudan a mantener unidos los ecosiste-
mas.

Cantidades considerables de los seis elementos principales no se encuentran en

plantas y animales, sino que permanecen rn& bien en grandes reservas o depósitos.
Para el carbono, el oxigeno y el nitrógeno este depósito está en la atmósfera, en tanto
que el fósforo, el azufre, el calcio y otros tienen grandes reservas de material en las
rocas.

En los ciclos biogeoquímicos, la tasa a la cual ocurre el ciclo es significativa para

determinar la disponibilidad de la materia a ser incorporada en las cadenas alimen-
tarias. Uno de los ciclos más básicos es el del carbono, mientras que el fósforo es in-
teresante por el hecho de que su disponibilidad continua ha sido considerada limitan-
te.

(i) Ciclo del carbono

El carbono es un elemento significativo que compone cerca de 50% de los seres

vivientes. El carbono en la forma de dióxido de carbono tiene una concentracidn pro-
medio en la atmbsfera de 320 parles por millón (teniendo en cuenta que la concentra-
ción del dióxido de carbono puede variar diariamente, estacionalmente y en relación a
factores locales).

El carbono es tomado del aire como dióxido de carbono principalmente por los
productores que realizan fotosíntesis. El proceso tal puede resumirse así:

didxido de carbono + agua + energía solar azúcares - (p. ej. glucosa)+ oxígeno

Muchas de las moléculas de glucosa y de otras moléculas orgánicas así forma-

das, muy pronto son destruidas por los procesos respiratorios de las células destinados
a liberar energía para las actividades celulares. Esto sucede en las plantas tanto como
en los animales que las consumen. En esencia, el proceso de la respiración es lo inver-
so del proceso de la fotosíntesis:

207
 azúcar (p. ej. glucosa) + oxígeno - didxido de carbono + agua + energía

En esta forma, mientras el carbono retorna a la atmósfera como dióxido de carbo-

no por la respiración de los productores y de los consumidores, la mayor cantidad de
su devolución se cumple, en gran medida, por la actividad respiratoria de los descom-
ponedores en su acción desintegradora de los materiales de desecho y de los restos
muertos de los organismos provenientes de todos los niveles tróficos.

No toda la materia orgkica se descompone rápidamente, y aquella que se depo-

sita en sedimentos con el tiempo llega a transformarse en turba, carbón, petróleo y gas
natural. Estos hidrocarburos, cuando son descubiertos, liberados y quemados por los
seres humanos, hacen que el carbono (principalmente como dióxido de carbono, pero
también como monóxido de carbono y otras substancias) regrese de nuevo a la atmós-
fera.

El carbono es tambibn un componente significativo de los sistemas acuáticos. El

dibxido de carbono se puede difundir entre el aire y el agua, determinándose la direc-
ción de la difusión por la concentración relativa. Tambibn penetra en el agua por efecto
de la lluvia, de tal manera que un litro de lluvia contiene 0,3 ml. de dióxido de carbono.
Las reacciones que siguen en el agua son reversibles dependiendo de la concentra-
ción de los distintos componentes. Como resultado de este fenómeno el mar y sus
aguas asociadas actúan como reguladores de las grandes cantidades de dióxido de
carbono que se han producido en los anos recientes con la combustidn de los combus-
tibles fósiles. El nivel de CO,, en vez de ser tan alto como debería esperarse si todo él
permaneciera en el aire, es significativamente inferior, presumiblemente porque, en
respuesta a la alta concentracibn en el aire, se está disolviendo una mayor cantidad de
61 en el agua.

Esto es un ejemplo de cbmo la estructura y el funcionamiento de la biosfera ab-

sorbe parte del impacto derivado de la mayor población humana y de la tecnología
moderna. Un significativo aumento en la cantidad de dióxido de carbono en el aire
podría provocar cambios del clima, con los consiguientes efectos en la produccidn de
alimentos, por ejemplo. El solo hecho que esto no haya sucedido aún, no significa que
podamos continuar bombeando más dióxido de carbono al aire y confiar que otros
procesos controlen sus efectos.

Lo que se ha descrito es un simple bosquejo del ciclo del carbono. En la práctica

hay un gran número de caminos en los cuales se utiliza el carbono y un número aún
mayor de trayectorias por las cuales retorna a la atmósfera. Todos estos caminos
constituyen mecanismos autorreguladores que producen un sistema relativamente
homeostático.

(II) Ciclo del fósforo

El fósforo es importante para los organismos vivos porque es un componente del

material genktico (moléculas de ADN y ARN) y está presente en todas las membranas,
huesos y dientes. Las plantas obtienen fosfato inorgánico del suelo, que se transforma
luego en fosfato orgánico pasando en esa forma a los consumidores y descomponedo-
res. Esta parte del ciclo es rápida comparada con el movimiento del fösforo de la tierra
al mar y de regreso a la tierra. El fosfato, a trav6.s de la putrefacción y la descomposi-
ción, encuentra su camino de regreso al suelo, a los ríos y lagos y de allí a los ocea-
nos. Luego la mayor parte del fosfato forma depdsitos insolubles, los cuales llegarán a
ser asequibles solamente con los cambios geológicos, que producen una elevacidn de
estos sedimentos.

Un importante camino de regreso del fósforo del mar a la tierra sucede con los
pájaros que comen peces. En regiones como la costa de Sudamérica hay afluencias
de corrientes oceánicas que traen sedimentos cargados de nutrientes dentro del alcan-
ce de plantas que viven en la superficie, las cuales proporcionan abundante alimento a
los peces y a otros tipos de vida animal. Esta prospera en condiciones ricas en nutrien-
tes y, a su vez, sustenta la poblacibn de aves que comen peces, como los cormoranes,
los alcatraces y los pelícanos. Sus deposiciones en las islas o en las costas adyacen-
tes, llamadas ‘guano’, son importantes fuentes de fosfato. Aquel fosfato, que alcanza
áreas profundas del ocbano, no obstante, se “pierde” de hecho como recurso (hasta
que una nueva tecnología y la demanda cambien esta situaci6n).
En la actualidad, con el alto empleo del fertilizante fosfato, la cantidad perdida por
la erosión que llega a los mares es grande comparada con la cantidad extraida y Ileva-
da a la tierra. Esta parle del ciclo se está acelerando por la tala de bosques y otros
cambios en el uso de la tierra. Aunque el mundo no va a quedar desabastecido de una
provisión razonable de fösforo durante largo tiempo, esto sirve como ejemplo de activi-
dad humana que va en contra del ciclo natural.

La sucesión ecoldglca
Los ecosistemas de hoy han evolucionado en conjunto con las plantas y los ani-
males que forman parte de ellos. Para poder sobrevivir, cada especie debe ser exitosa
en la obtención de la energía y los materiales necesarios. Cada una de las especies, a
a su vez, sirve directa o indirectamente de fuente de energía y de material para otros
organismos.

Esto ha llevado, a trav& de un tiempo evolutivo, a una serie completa de interac-

ciones depredador-presa y de ajustes de retroalimentaci6n. A medida que crezca el
número de presas, crecerá tambick el número de depredadores. Si el número de pre-
sas declina, el número de depredadores declinará tambidn y la población de las presas
empezará a recuperarse y a subir sus cifras nuevamente.

Puede inferirse de la decreciente disponibilidad de energía a lo largo de la cadena

alimentaria que Asta es un recurso significativamente limitante, Otros recursos también
pueden limitar el número de los organismos, por ejemplo, la humedad, la temperatura,
un lugar adecuado para vivir, etc. Al aproximarse a uno u otro límite, la competencia
aumenta y los organismos menos eficientes morir%. Esto forma la base de cambio
evolutivo, tanto para los organismos como para los ecosistemas.

209
 Además de ser modificados por los cambios evolutivos, los ecosistemas estiin
sometidos continuamente a cambios de otra clase con el reemplazo de una comunidad
de organismos por otra comunidad. Esto se llama sucesión ecológica.

Los ecólogos reconocen dos tipos de sucesión ecológica: la primaria y la se-

cundaria. La sucesión primaria se da en un lugar en que no existe actualmente ninguna
comunidad viva. Esto sucede, por ejemplo, en áreas después de una erupción volcá-
nica, como ocurrió en la isla de Krakatoa en 1883, o en dunas de arenas forma-
das hace poco. La sucesión secundaria es más común y se da cuando desaparece o
se destruye parcialmente un ecosistema, como ocurre cuando se talan los bosques
para dar lugar a la urbanización o cuando se incendia un área. Tanto en la sucesión
primaria como en la secundaria existe una secuencia relativamente ordenada de eta-
pas de desarrollo que dan origen a un ecosístema m&s estable que los que lo precedie-
ron.

En los trópicos, la secuencia de la sucesión puede ser rápida debido a la rica

abundancia de vida disponible para el cambio. En Krakatoa, la roca de las cuevas fue
poblada al principio por algas transportadas por el viento, proporcionando una base
para que pudieran germinar las esporas de los musgos y helechos así como las semi-
llas de algunas plantas que dan flores. Cuando el material volcánico se deshizo y fue
afiadida materia orgánica por los colonizadores primitivos, pudieron establecerse plan-
tas menos resistentes. Las orquídeas, por ejemplo, pudieron encontrar pronto su hábi-
tat conveniente. En su debido momento, llegaron por mar y empezaron a establecerse
semillas de arboles forestales, p. ej., de la Barringtonia y de la Casuarina, juntamente
con los cocoteros. Estos árboles pudieron sustentar una serie de aves e insectos que,
a su vez, trajeron semillas de higos y de otras plantas. En un lapso de 50 anos, había
crecido vigorosamente un bosque y se habían establecido miles de organismos.

Los cambios más importantes de la sucesión en un lugar como Krakatoa fueron:

Roca de las cuevas- algas, líquenes ,- musgos+ helechos, plantas con flores+
caha de azúcar, árboles pequefios- cocoteros, árboles de bosques tropicales.

Cada etapa, a su vez, fue capaz de sustentar un conjunto mayor de otros organis-
mos, por efectos de los cambios.

La sucesión ocurre porque los organismos, por su sola presencia, cambian las
condiciones locales. Como resultado de estos cambios, p. ej., aumento de materia
orgánica, mayor humedad, temperatura más baja, etc., pueden establecerse otros or-
ganismos. Los anteriores deben adaptarse a las nuevas condiciones que ellos mismos
ayudaron a crear, o morir.

Las etapas de la sucesión pueden verse a veces a lo largo de las costas, cuando
un observador se desplaza tierra adentro desde la orilla del mar, y lo hace otra vez
cuando la vegetación alta ha sido eliminada por un incendio o por vientos huracana-
dos, y también cuando las plantas invaden el espacio relativamente abierto antes del

210
restablecimiento de los árboles dominantes. Es una habilidad de la naturaleza de recu-
perarse de tales cambios, habilidad de la cual depende mucho el bienestar de la huma-
nidad.

A .1.3 LOS RECURSOS

El termino “recursos” ha sido usado con una variedad de significados por los dis-
tintos pueblos. No existe, pues, una definición ampliamente aceptable. No obstante, en
la práctica algo se convierte en un recurso cuando es capaz de satisfacer los deseos
de la gente. Estos pueden ser tanto biológicos (p. ej., alimentos, agua, abrigo) como
culturales (p. ej., ítemes culturalmente apreciados como los automóviles, el ganado o
una casa en el lugar correcto).

Las necesidades biológicas básicas se satisfacen en forma relativamente fácil, p.

ej., el agua satisface la sed; pero en algún momento y dándose la oportunidad, mucha
gente prefiere te, cafe, vino, sidra u otras cosas más que la simple agua. Por el otro
lado, los deseos culturales de la gente son sumamente variados, aunque en general
todos pueden ser relacionados con la tecnología disponible así como también con las
aspiraciones personales. Con el desarrollo de la tecnología y muchos cambios rápidos
en las opciones y los antojos personales, lo que se desea, esto es, lo que se considera
un recurso, cambia también. Por ejemplo: un techo de paja puede ser adecuado para
proteger del clima, pero el hecho de que la gente prefiera techos de hierro acanalado
cambia el recurso de hojas de palmera a metal. Tal cambio es incluso más deseado
cuando se piensa que la posesión de un techo tan “moderno” es socialmente deseada
o es un símbolo del status.

Por consiguiente, los recursos son creados tanto por la tecnología como por las
habilidades organizativas de la gente para lograr alguna meta deseada. Por tanto, una
definición útil de recurso sería que es un atributo del medio ambiente físico valorado
por la gente en la medida en que satisface sus necesidades y deseos. No necesita ser
precisamente un objeto físico. Por ejemplo, mucha gente de los países desarrollados
está llegando a considerar la paz y la tranquilidad de un lugar alejado de la industria y
del ruido de las máquinas y de los aviones como un recurso más deseable y que vale
la pena proteger.

Claslficaclón de los recursos

Los recursos han sido clasificados de varias maneras. Por ejemplo, uno puede
dividirlos en dos grupos: aquellos que son transportables (combustibles, agua, etc.) y
aquellos que no lo son (p. ej., vida silvestre, bosques). Otro esquema de clasificación
ampliamente usado es el de renovables y no renovables. Los recursos renovables,
teóricamente, duran para siempre. Sin embargo, una clase como Asta contiene recur-
sos tan diferentes como los peces y la energía solar; el primero puede ser un recurso
renovable que depende del manejo que el hombre le d6, en tanto que es difícil imagi-
nar al hombre interfiriendo eficazmente con la energía solar, las mareas y el viento. Los
recursos pueden dividirse, por consiguiente, en tres clases:

211
(i) Recursos inagotables: aquellos cuya disponibilidad es infinita (en relación a los
lapsos de tiempo humanos), aunque pueden ser afectados por la acción del hom-
bre en alguna instancias. P. ej.: la energía solar, la energía de las mareas, el vien-
to (esto es, su suministro es independiente de las acciones del hombre), el aire, el
agua (cuya calidad puede verse afectada por las acciones del hombre).

(ii) Recursos renovables: aquellos que pueden renovarse y reabastecerse por proce-
sos naturales, pero que se pueden disminuir, mantener o aumentar por el manejo
que les dé el hombre; p. ej., el suelo, los bosques, los peces, la vida silvestre.

(iii) Recursos irreemplazables (no renovables): aquellos que pueden agotarse total-
mente o al menos disminuir en tal grado que una recuperación posterior sea
demasiado costosa (p. ej., el carbón, el petróleo, el gas natural, los combustibles
nucleares). Algunos, por supuesto, se pueden volver a usar (p. ej., la mayoría de
los metales, algunos materiales de construcción).

La provlsi6n de los recursos materiales

Los recursos materiales de una sociedad incluyen un considerable surtido de

cuanto hay bajo el sol, desde los metales preciosos hasta los materiales de construc-
cibn como la arena y el ripio juntamente con los combustibles y las mercaderías como
la sal. Dependiendo del valor dado a un material en particular, para satisfacer una
demanda biológica o cultural puede obtenerse localmente p. ej., la arena y el ripio, o
solamente a través del comercio, p. ej., el aluminio, el cromo y el estaño.

Muchas sociedades en desarrollo son incapaces de costearse muchos recursos

materiales y son, por esto, dependientes de lo que puedan obtener dentro de su propia
nación o estado. Por otra parte, ninguna sociedad desarrollada es autosuficiente en
todos los recursos minerales que usa. Unas pocas son como Australia, que ~610tienen
que comprar algunos recursos, pero la mayoría son como Estados Unidos, que goza
de una gran cantidad de ellos (vease Tabla), mientras que varias, como Japón y Holan-
da, son dependientes de los recursos exteriores para casi todos sus requerimientos.

La posesión de un recurso material deseable por un país en desarrollo no le con-

fiere automáticamente un alto nivel de ingresos desde el comercio mundial. El ingreso
depende del precio que los países esten dispuestos a pagar y del costo del transporte
hasta donde se lo requiera. Un recargo en el precio bien puede provocar que los paí-
ses compradores busquen una fuente alternativa o, incluso, un recurso substituto para
él. Así es como Estados Unidos importa considerables cantidades de ciertos minerales
claves, aun cuando tiene bastantes reservas conocidas para enfrentar la demanda
durante varias decadas, debido a que son más baratos (véase Tabla).

LEstamos quedando desabastecldos?

La futura disponibilidad de recursos es un asunto importante, ¿Qu6 recursos son

escasos y cuáles son abundantes? Para los recursos inagotables no existe un proble-

212
ma significativo en cuanto a su disponibilidad; ~610 está la interrogante de cómo pue-
den ser mejor aprovechados para el uso de la gente. Aquellos que son renovables
pueden proveer un rendimiento sostenible, siempre que se los maneje cuidadosamen-
te. Esto, más que un problema científico, es un problema social o ambiental.

Es la disponibilidad continua de los recursos irreemplazables la que suscita mayor

preocupación cuando se insinúa que el ser humano podría agotar los recursos. Varias
predicciones hechas durante los anos ochenta pretenden inferir que dentro de unos
ahos o a más tardar a fines de siglo muchos recursos se habrán agotado. Tales aseve-
raciones se basan frecuentemente en una comprensión errada de lo que se quiere
decir con ‘reservas’.

Reservas mundiales proyectadas de metales escogidos

-----__- -
Recurso Indice Indice Indice Consumo Porcentaje
estático exponencial exponencial de EE.UU de requeri-
(años) (años)b calculado como por- mientos de
usando 5 veces centaje minerales
reservas cono- del total clave impr-
cidas mundial tados por
(años)” EE.UU.
_--__ ---.. -
Aluminio 100 31 55 42 85
Cobalto 110 60 148 32
Cobre 36 21 48 33 39
Cromo 420 95 154 19 100
Estaño 17 15 61 24 100
Hierro 240 93 173 28 30
Manganeso 97 467 94 14 95
Mercurio 13 13 41 24
Molibdeno 79 34 65 40
Níquel 150 53 96 38 90
Oro ll 9 29 26
Plata 16 13 42 26
Platino 130 47 85 31
Plomo 26 21 64 25 57
Tungsteno 40 28 72 22 40
Zinc 23 18 50 26 59
-- _--..--.__ ..~
Fuente: U.S. Bureau of Mines, 1970.

8 El índice estático se refiere al número de años que durarán las reservas hasta la disminuci6n del 80%,
con el consumo creciendo al ritmo actual.
b El lndice exponencial referido al número de años que durarán las reservas hasta el 80% de su disminu-
cibn con un aumento de consumo de un 2.5% al año.
c El indice exponencial referido al número de años que durarán las reservas conocidas aumentadas cin-
co veces hasta una disminuckk del 80%, con un aumento de consumo de un 2,5% al año.

El t&mino ‘reservas’ se refiere a los recursos cuya localizacibn se conoce actual-

mente (esto es, reservas comprobadas) habiéndosela determinado por diversos me-

213
dios tecnológicos, así como tambien a los recursos cuya existencia se han inferido
razonablemente en base a la evidencia geológica u otra apropiada (esto es, reservas
probables). Sin embargo, la disponibilidad de tales reservas depende de dos factores
significativos: la tecnología existente para obtener el recurso y el costo para hacerlo. Al
irse superando los problemas de acceso a los combustibles f6siles y a varios otros
materiales, la cantidad de reservas probables y comprobadas aumenta. Del mismo
modo, si hay un desarrollo tecnol6gico o de otro tipo que disminuya el costo para mejo-
rar el acceso, la cantidad que puede obtenerse aumenta. Es por esto que nadie está
dispuesto a gastar más para conseguir algún recurso de lo que se le pagaría por él. La
situación queda ilustrada en la siguiente figura.

Difícil, costoso

MONTO TOTAL
DEL RECURSO

Reservas Reservas
r comprobadas probables
Fácil, barato
Conocido Desconocido

Inseguridad creciente

Algunos recursos, por ejemplo el oro en el agua de mar, están presentes en can-
tidades muy grandes, pero la concentración es tan baja -es decir, se trata de una fuen-
te de grado menor- que en la actualidad nadie está dispuesto a gastar el tiempo y el
esfuerzo requeridos para extraerlo. Por consiguiente, los recursos no se agotan estric-
tamente hablando, esto es, la ley de conservación de la materia sigue vigente; ellos,
mas bien, se están dispersando, diluyendo o haci6ndose tan inaccesibles que no son
recuperables en la @oca actual. Tal situación agrega un grado de incertidumbre para
predecir la disponibilidad de un recurso como Ase. Esto se supera en alguna medida
incluyendo, junto a las estimaciones de las reservas, la situación de que ellas llegaran
a estar disponibles cinco veces más que las reservas conocidas (ver Tabla).

La situación actual en cuanto a los numerosos recursos materiales es que los

países desarrollados han encontrado muchas formas de convertir concentraciones
comparativamente altas de substancias a un estado más o menos difuso. Con el cre-
ciente reconocimiento de este estado de cosas, se ha dedicado últimamente un mayor
esfuerzo a desarrollar formas de reutilización y de reciclaje de tales substancias. Como
lo ha hecho notar el autor Arthur C. Clarke: “Los desechos sólidos son ~610 materias
primas que somos demasiado estúpidos como para utilizar”. He aquí, pues, uno de los
desafíos que enfrentan la ciencia y la tecnologia para el resto de este siglo: el idear
mejores formas de manejar algunos de nuestros recursos.

214
A. 1.4 PRODUCCION DE ALIMENTOS: Agricultura tradicional VS. moderna

La produccibn de alimentos demuestra, más claramente que ninguna otra activi-

dad, la dependencia de la gente del medio ambiente natural. Aunque se han sintetiza-
do alimentos “artificiales” para el uso de los astronautas, la gran mayoría de la pobla-
ción del mundo depende de los alimentos producidos por los granjeros y los fruticulto-
res para su subsistencia.

Una de las características más significativas de la historia mundial de los últimos

cien anos ha sido el aumento de la producción de alimentos logrado por los llamados
países “desarrollados”. En los aRos recientes se ha intentado mediante la revolución
verde aumentar la producción en otros países también. Sin embargo, ahora existen
dudas, que sugieren que los m&odos modernos de producción de alimentos no pue-
den mantenerse indefinidamente. Esto puede comprenderse mejor comparando las
formas tradicionales de agricultura con los metodos modernos.

La agricultura tradicional o de subsistencia se caracteriza por un bajo insumo de

energía, proviniendo la fuerza y el trabajo de la gente y de sus animales dom&ticos,
por un insumo bajo de fertilizantes y una amplia variedad de cultivos, de rendimientos
relativamente bajos. Por ejemplo, los Tsembaga, un grupo de Nueva Guinea, desarro-
lla variedades de cultivos en un sector del bosque lluvioso tropical. Con una densidad
de poblacibn de 25 personas por kíl6metro cuadrado (o una densidad de producción de
alimentos de 38 personas por kilómetro cuadrado si se considera solamente el terreno
arable), ellos cultivan cerca de 36 especies de plantas comestibles y son capaces de
obtener un rendimiento energetico de unas 16 unidades por cada unidad de energía
(trabajo) que realizan. Esto se logra sin la ayuda de fertilizantes artificiales ni de pesti-
cidas.

La agricultura moderna en un lugar como Australia, por ejemplo, emplea muy

poca gente (cerca del 5% de la población total); requiere un considerable insumo de
energía en forma de combustible fósil para abastecer las máquinas de las granjas, el
transporte, las fábricas y los medios de distribución; origina una variedad muy amplia
de cultivos y utiliza considerables cantidades de fertilizantes artificiales y de pesticidas.
Ctilculos recientes indican que por cada unidad de energla de los alimentos que se
llevan a la mesa para su consumo, se ha tenido que usar por lo menos 5 unidades de
energía de combustible f6sil.

S6lo en el aspecto energ&ico, para alimentar el mundo entero usando las mismas
prãcticas de la agricultura moderna se requerirían todas las reservas mundiales de
petróleo y Astas se consumirian totalmente dentro de 20 anos.

La agricultura industrial moderna no utiliza aún la energía solar en una forma si-
quiera un poco más eficiente que la agricultura no industrializada. Más bien, comple-
menta simplemente la energía solar con considerables insumos de energía de combus-
tibles fósiles para aumentar el rendimiento total. Tan altos rendimientos se requieren
para abastecer a muchos que no son granjeros y para tener productos listos para ex-

215
portar. Sin embargo, como el costo de los combustibles fósiles sube, tambibn lo hará el
precio de los alimentos que se exportan, hackkdolos menos asequibles en los países
en desarrollo, donde más se los necesita.

El consumo de energía no es el único problema. La agricultura moderna ha traído

problemas de contaminación ambiental, de agotamiento de los recursos y, a la vez,
mayores grados de dependencia social.

Una de las formas más evidentes de contaminación ambiental ha sido la eutrofi-

cación. En algunos lugares, los altos insumos de fertilizantes nitrogenados, requeridos
para aumentar el rendimiento de las cosechas, han llevado a algunos de ellos a termi-
nar en volumenes de agua y a estimular el crecimiento de plantas acuáticas. Esto, a su
vez, ha traído como efecto un cambio en la ecología de los lagos o represas que guar-
dan esa agua, creando con ello problemas biológicos y afectando la producción de
pescado y el funcionamiento habitual del ecosistema. Este problema puede ser supera-
do a tiempo mediante cambios en la práctica del uso de los fertilizantes; pero hay otros
problemas que no se resuelven tan fácilmente.

La práctica del riego en muchos lugares, incluyendo India y Australia, ha llevado a

problemas de salinidad que a su vez requieren cambios en las inversiones y, por consi-
guiente, en los medidas sociales y en las metas políticas tambidn. Un problema am-
biental puede convertirse r8pidamente en un problema social y político, todo lo cual
requiere tiempo y esfuerzo.

El problema más significativo de agotamiento de recursos es, por supuesto, el

de los combustibles fósiles. Aunque los mktodos de producción como los usados
por los Tsembaga son muy eficientes, no producen un superávit significativo. En
los paises desarrollados, el componente agrícola es eficiente y produce más calo-
rías de alimento que las que consume. La mayor parte de la energía del proceso
de cultivo, procesamiento, distribución y consumo de los alimentos se utiliza, de
hecho, para llevar el alimento de la granja al consumidor. Por ejemplo, la acción
de conducir un automóvil hasta la tienda y de regreso, ocupa la mitad de la energía
que se requiere para producir una hogaza de pan y dos veces m8s que la energía
utilizada para cultivar el trigo. Más de la mitad de la energía total utilizada para
producir una comida se consume usando el refrigerador para guardarla y la cocina
para cocinarla. Por esto, los pakes que buscan tan sofisticados progresos en el futuro
cercano, deben buscar tambibn su fuente de energía para tales artefactos.

Para mantener el actual sistema industrializado de producción de alimentos,

se requiere un alto grado de coordinación social. Las huelgas, los paros y las pa-
ralizaciones de comunicación, ya sean ocasionados por enfermedades, decisiones
sindicales o guerras locales en cualquier parte del mundo, pueden amenazar los
suministros de petróleo, fertilizantes, maquinaria, piezas de repuesto y movimien-
tos de embarque, cada uno de los cuales, a su vez, puede afectar adversamente
la produccibn de alimentos. Tal interdependencia puede fácilmente crear tensiones.

216
Aumento de la producclbn de alimentos y efectos ambientales

Varios países en desarrollo han tratado de producir su propio superãvit de alimen-

tos introduciendo variedades de cultivo de alto rendimiento, tales como el trigo y el
arroz. Países como Filipinas, India, Pakistán y Tailandia registraron inicialmente drásti-
cos aumentos en el rendimiento en sus cosechas. Hechos más recientes, sin embargo,
han llamado la atención hacia los recursos energbticos, los fertilizantes y los recursos
hídricos que se necesitan para mantener tales rendimientos, así como hacia los cam-
bios en las estructuras sociales, que incluyen facilidades para el manejo y almacena-
miento, más caminos y medios de transporte mSls rapidos para sacar provecho de
ellos.

Además, de la llamada revoluci6n verde, se ha intentado un aumento en la pro-

ducción de alimentos a trav& de un aumento de la produccidn en las granjas actuales,
de un aumento de la cantidad de terreno dedicado al cultivo, de una mayor captura de
peces y otros alimentos marinos, de un mayor consumo de vegetales a costa de los
productos animales y del diseno de nuevos alimentos. En tanto que científica y tecnoló-
gicamente es posible hacer todo esto, para hacerlo deberían considerarse los efectos
ambientales.

Según Miller, los principales efectos ambientales de la producción de alimentos

son los siguientes:

“En las naciones en desarrollo, los principales problemas ambientales son la per-
dida de los bosques, el sobrepastoreo, la disminución de la fertilidad del suelo en las
áreas tropicales, la erosión del suelo, la salinizacibn y el anegamiento de los suelos
regados, la pérdida de los hábitats de vida silvestre, las enfermedades propagadas por
el agua y la desertificación. En las naciones desarrolladas los problemas principales
son la erosibn del suelo, la perdida de los hábitats de vida silvestre, la salinizacibn y el
anegamiento del suelo, el exceso de pesca y la contaminación del agua por el escurri-
miento de fertilizantes, excrementos animales y pesticidas. La contaminación del agua
por escurrimiento de fertilizantes y pesticidas podría llegar a ser un serio problema
para las naciones en desarrollo hacia el afro 2000, al aumentar el uso de estos produc-
tos quimicos”.

Al tratar estos problemas resulta evidente que no existe una solución única para
el problema de la producción de alimentos. En definitiva, la provisión de comida sufi-
ciente para alimentar el mundo debe radicar en una serie de esfuerzos por reducir el
crecimiento de la población, cultivar más alimentos con menos recursos de energía
irremplazables, reducir el desperdicio de alimentos y prevenir el que las tierras de culti-
vo sean expropiadas y se destinen a otros usos, p. ej. a la urbanizacibn.

Alimentos y nutrlclón

El valor de los alimentos no está ~610 en la provisión de energía sino tambidn en

los nutrientes que proporcionan para el crecimiento, conservación y reparación del

217
cuerpo. La producción de alimentos debe proveer, por tanto, suficiente energía tamb%n
de la debida calidad del equilibrio nutritivo si pretende ser adecuada.

El conocimiento de la nutrición básica es importante, tanto para apreciar los re-

querimientos de la producción de alimentos como para mantener la propia salud por
medio de una nutrición adecuada. Unos 50 elementos y compuestos se consideran
esenciales para la vida y la salud de la gente. Estos nutrientes encajan en cinco cate-
gorías: carbohidratos, lipidos, proteínas, vitaminas y minerales que, junto con el agua,
forman los seis grupos alimenticios.

Afortunadamente, cada uno de los nutrientes se puede hallar en un amplia varie-

dad de alimentos. Esto significa que, aunque las necesidades nutricionales para los
seres humanos sean bkicamente las mismas en todo el mundo, las dietas tradiciona-
les de los distintos pueblos pueden diferir enormemente y aún así ser satisfactorias. La
tribu Masai de Africa del Este, por ejemplo, tiene una dieta que consta de sangre de
vacuno, carne de oveja o de cabra, leche, fruta y verduras, mientras que un islefio del
Pacífico tiene una dieta de pescado, cocos, tubkculos de ‘taro’, camotes, frutas tropi-
cales y ocasionalmente cerdo.

Una dieta balanceada consiste en un suministro adecuado de alimentos que con-

tengan la gama de nutrientes esenciales para la vida y la salud. Esto, porque cada
nutriente tiene una o más funciones particulares, p. ej., proveer energía, reparar tejidos
corporales viejos o gastados, o mantener los procesos fisiológicos bksicos. El funcio-
namiento y la disponibilidad de la gama de nutrientes esenciales puede apreciarse
considerando cada una de las seis categorías de alimentos.

(1) Los carbohidratos

Estos son la principal fuente de energía del cuerpo; es decir, ellos suministran el
combustible que permite que operen los procesos fisiológicos del cuerpo. Químicamen-
te, los carbohidratos son compuestos de carbono, oxigeno e hidr6geno. Las fuentes
más importantes de carbohidratos para la mayoría de las dietas son las raíces de las
plantas, los granos de cereales y los alimentos dulces.

Las frutas almacenan sus carbohidratos en forma de azúcar, en tanto que las
hortalizas almacenan el exceso de ellos en sus raíces o tubkculos en forma de almi-
d6n. Las cosechas de raíces o tallos subterraneos tales como las patatas, los camotes,
los tubkculos ‘taro’ y las betarragas son excelentes fuentes de carbohidratos. Lamen-
tablemente, en algunas partes del mundo la gente consume demasiados carbohidratos
con el resultado de sentirse rápidamente satisfechos, de modo que dejan de consumir-
se otros nutrientes importantes. Esto puede originar una salud precaria y enfermeda-
des por deficiencia de nutrientes.

El sistema digestivo transforma los carbohidratos en moléculas de azúcar sim-

ples, como la glucosa, la fructosa y la galactosa. Debido a que estos componentes son

218
la fuente de energía para el cuerpo, mucha gente adquiere errbneamente productos
que contienen “azúcar” creyendo que es un alimento deseable. De hecho, tal azúcar es
un compuesto complejo, la sacarosa, y no existe la necesidad diet&ica de esta subs-
tancia, habiendo en cambio una evidencia cada vez mayor de que puede ser perjudi-
cial. El consumo de caramelos, pasteles, pastillas de frutas y bebidas dulces no se
garantiza como fuente de energía a partir de la sacarosa. Una dieta nutritiva balancea-
da considera estos ingredientes como innecesarios.

(2) Los I/pldos

Los lípidos son como los carbohidratos, ya que constan de carbono, oxígeno e
hidrógeno (además de algunos otros elementos). Ellos tambibn suministran energía al
cuerpo, una mokkula de grasa puede proporcionar más energía que una de carbohi-
dratos. Esta es una razdn por qut! el cuerpo almacena el exceso de energia en forma
de grasa. Algunos de los ácidos grasos se consideran esenciales, de modo que su
ausencia provoca problemas de crecimiento y de reproducción, problemas a la piel y
una digestibn deficiente.

La mayoría de los lípidos en una dieta provienen de la carne y de la leche o de los

productos lácteos. Las grasas líquidas o aceites provienen de varias plantas, que inclu-
yen semillas de soya, cocos y girasol. Las grasas sirven como una forma de aislamien-
to conservando el calor del cuerpo y se juntan alrededor de los rifiones y de otros brga-
nos para protegerlos de lesiones. Los ojos también están rodeados de grasas para
evitar que se dafIen. La gente que está padeciendo hambruna tiene los ojos hundidos
como resultado de la desaparicibn de esa grasa que rodeaba el ojo.

(3) Las proteinas

Las proteínas se componen de aminoácidos, que constan de un catboxilo o grupo

ácido (COOH) y un amino o grupo básico (NH,). El elemento más importante en las
proteínas es el nitrógeno, aunque ellas contienen tambien pequeñas cantidades de
fósforo y de azufre.

Existen unos 20 aminoácidos que se encuentran comúnmente en las proteínas y

las células del cuerpo los utilizan como bloques de construcción de complejas substan-
cias que componen el organismo humano. Muchos de los aminoácidos requeridos por
la gente pueden sintetizarse a partir del alimento ingerido. Sin embargo, la gente, parti-
cularmente cuando niños, requiere que se incluyen en su dieta unos nueve o diez
aminoácidos, porque no se pueden sintetizar. Estos se llaman aminoácidos esenciales.

La adquisición de los aminoácidos esenciales es relativamente fácil cuando la

proteína animal se incluye en la dieta, debido a la similitud química entre las personas
y los animales. Ejemplos de proteína animal son la carne, el pescado, las aves de co-
rral, los huevos, la leche y el queso. Los aminoácidos esenciales pueden obtenerse

219
tambi6n comiendo cereales, frutas y verduras Sin embargo, las proporciones de los
aminoácidos esenciales en la proteína de las plantas difieren considerablemente de las
que necesita el cuerpo humano. Por eso es necesario que las personas de dieta vege-
tariana consuman una gran cantidad de alimentos y en cantidades relativamente gran-
des, de modo que puedan adquirir suficientes aminoácidos esenciales.
Los aminoácidos, a diferencia de los lípidos y de los carbohidratos, no pueden ser
almacenados en el organismo para un uso futuro. Las proteínas que no puede utilizar
el cuerpo son excretadas, de modo que es necesario tener un consumo diario de pro-
teínas para mantener una buena salud. De hecho, más del 20% del cuerpo consta de
protelnas en forma de glóbulos rojos de la sangre, enzimas, músculos, fibras nervio-
sas, globos oculares, piel y otros tejidos. El consumo insuficiente de proteínas amena-
za la supervivencia del cuerpo humano.

(4) Los minerales

Aunque a los minerales les corresponde tan ~610cerca del 5% del peso total del
cuerpo, son vitales para el crecimiento y desarrollo normales, a la vez que para la regu-
lación de los procesos fisiológicos del organismo. Se han encontrado que varios mine-
rales son esenciales para la nutricibn humana. Estos incluyen: calcio, fósforo, hierro,
sodio, zinc, cobre, potasio, azufre, manganeso, magnesio, cobalto, yodo, flúor y cloro.
Las investigaciones en curso bien podrían alargar la lista. Las fuentes comunes y las
funciones de cinco ejemplos de minerales se dan en la siguiente Tabla:

MINERAL PRINCIPALES FUNCIONES EFECTOS DE SU

FUENTES DEFICIENCIA
Calcio vegetales de hojas ver- esencial para la coagu- raquitismo, retardo del
des, leche, queso. lación de la sangre, fun- crecimiento, huesos
cionamiento de los ner- debiles, dientes defec-
vios, huesos y dientes tuosos, irritabilidad ner-
firmes viosa, calambre y con-
vulsiones

Hierro mariscos, hlgado, car- se requiere para fabri- anemia por deficiencia
ne, huevos, pollo, frejo- car hemoglobina y enzi- de hierro
les (legumbres), fruta mas que se usan en la
seca respiracibn celular
-
Yodo mariscos, productos del esencial para el funcio- bocio, metabolismo re-
mar namiento de la glándula ducido
tiroides
___~
Fósforo cereales de grano ente- esencial para el funcio- raquitismo, huesos de-
ro (trigo, arroz), hígado, namiento celular, hue- hiles, dientes deficien-
carne, frejoles, leche de sos, dientes y fabrica- tes, retardo del cre- ’
wa ción de enzimas cimiento, debilidad, falta
de peso

Cobre mariscos, hígado, pollo, esencial para la hemo- anemia

legumbres, carne, pata- globina y para el meta-
tas bolismo de la grasa

220
(5) Las vitaminas

Las vitaminas son compuestos orgánicos que se encuentran en pequefias canti-

dades en los alimentos. Son esenciales para el mantenimiento y el crecimiento del
cuerpo. Ellas actúan como catalizadoras con las enzimas en los procesos químicos
asociados a los carbohidratos, lípidos y proteínas. El cuerpo no sintetiza la mayoría de
las vitaminas, de modo que Astas deben obtenerse de los alimentos. Cada una tiene
una función diferente y deben estar todas disponibles para que el cuerpo humano tra-
baje eficazmente.

Un individuo normal, que come una variedad de alimentos cocidos y crudos no

debería tener dificultad para obtener las cantidades necesarias de vitaminas. La ausen-
cia de ellas produce una serie de enfermedades llamadas “de deficiencia”. Por ejemplo
una denominada escorbuto, que afecta al sistema circulatorio, se cura al comer frutas
cítricas ricas en vitamina C. Una dolorosa enfermedad nerviosa, el beriberi, resulta de
la falta de vitamina B, y se mejora al comer mas carne fresca y verduras.

Desde un punto de vista nutricional, las vitaminas más importantes son las A, C,
D y las tres del complejo B: tiamina, riboflavina y niacina. Sus fuentes comunes y fun-
ciones se dan en la siguiente Tabla:

VITAMINA PRINCIPALES FUNCIONES EFECTOS DE SU

FUENTES DEFICIENCIA
A leche, huevos, man- forma una piel saluda- piel seca, dientes y
tequilla, verduras de ble, necesario para encias defectuosos,
hoja verde y amatilla, estructura dental, cre- crecimiento lento,
hlgado, aceite de hí- cimiento, visión noc- ceguera nocturna, y
gado de pescado turna falta de ltigrimas en
los ojos

B, 0 W carne (cerdo e higa- necesaria para fun- p&dida de apetito,

tiamina do), huevos, nueces, ci6n nerviosa normal crecimiento lento,
yema de huevo, ma- y metabolismo de car- mala digestión de car-
yorla de las verduras, bohidratos, promueve bohidratos, mal fun-

-
legumbres, levadura, crecimiento cionamiento nervioso,
granos enteros beriberi (cansancio,
paríilisis, males car-
d íacos)

hi
-
B, 0 63 leche, queso, carne, esencial para meta- Sensibilidad a la luz,
riboflavina clara de huevo, híga- bolismo celular, pro- anemia, labios infla-
do, carne de 6rganos mueve salud en gene- mados, debilidad
ral, buen crecimiento

221
 __.-_____ -.-
FUNCIONES EFECTOS DE SU 1
DEFICIENCIA

higado, carne de 6r- necesaria para el me- Pelagra, irritación a la

tabolismo, piel normal piel, sarpullidos, infla-
maní, germen de trí- mación de la lengua,
alteraciones digesti-
vas, diarrea, trastor-
nos nerviosos

B6 pescado, verduras, esencial para metabo- lesiones a la piel, in-

piridoxina melaza, levadura, hí- lismo de aminoácidos flamaciones nervio-
gado, granos enteros y funcionamiento ce- sas, anemia
lular
B hígado, carne de va- esencial para produc- anemia perniciosa,
cikocoba- cuno, cerdo, carne de ci6n de gl6bulos rojos crecimiento retarda-
lamina órganos, huevos, le- de la sangre, creci- do, alternaciones al
che miento, funcionamien- sistema nervioso
to de los nervios
C cltricos, tomates, pa- necesaria para dien- escorbuto, dentadura
(ácido as- pas, pimiento verde, tes, encias, huesos y deficiente, debilidad
c6rbico) repollo vasos sanguíneos de los huesos, encías
sanos, esencial para que sangran, contu-
metabolismo celular siones f8ciles
D luz solar, mantequilla, esencial para metabo- raquitismo, malforma-
huevos, leche, aceite lismo del calcio y del ciones en las estruc-
de hlgado de pesca- fbsforo, desarrollo turas de huesos y
do normal de huesos y dientes, huesos blan-
dientes dos

aceite vegetal, lechu- desconocidas depósitos de grasa

ga, huevos, produc- anormales en los
tos cereales, germen músculos
de trigo
I
K huevo, higado, vege- esencial para la coa- coagulación lenta,
tales de hojas verdes, gulación sanguínea anemia
tomates

(6) EI agua

Aunque no es un nutriente en sí, el agua es esencial para la vida. El 62% de

cuerpo humano se compone de ella y es importante porque permite que operen los
procesos fisiológicos del organismo.

222
 El agua del cuerpo es el medio para todas las reacciones químicas que se llevan
a cabo. Permite al sistema digestivo descomponer los alimentos ingeridos en molécu-
las más pequenas y luego posibilita que las células del cuerpo construyan con ellas los
tejidos que sean necesarios. El agua implica tambibn la conducción de los impulsos
nerviosos, el mantenimiento de una temperatura estable, el flujo de la sangre y la elimi-
nación de los productos de desecho.

A pesar de que las frutas y las verduras contienen agua, es necesario beber más
para mantener el cuerpo saludable.

A. 1.5 LA CONTAMINACION

~Qué es la contamlnacl6n3

Según las leyes de conservaci6n de la materia y de la energía, ni la materia ni la

energía pueden destruirse, ~610 cambiar de una forma a otra. De esto se sigue que
todo, incluyendo el calor, debe ir a alguna parte. Es inevitable, pues, que la gente con-
tamine, por el sólo hecho de existir. El problema consiste no tanto en eliminar la conta-
minación como en controlarla.

Pero ¿qu6 es la contaminación? Definida en forma simple, es la alteración desfa-

vorable del medio ambiente de los hombres por efecto de las acciones humanas. Sin
embargo, tal definición es de utilidad limitada. Por ejemplo, no aclara qué es una alte-
ración desfavorable del medio ambiente. Toda alteración producida por el hombre tie-
ne, probablemente, efectos desfavorables a juicio de cierta gente y efectos favorables
en la opinión de otros, particularmente si se benefician de la actividad que causa la
contaminación. Lo que es la contaminación, es, por ende, una evaluación subjetiva,
aun cuando la informacibn se haya obtenido científicamente.

Hay dos tipos básicos de contaminación producidos por las actividades humanas.
La primera de ellas ocurre cuando lo que se produce o se libera no se halla en forma
natural en el medio ambiente. Esto ocurre en la producción y utilización de pesticidas
sint&icos, los difenilos policlorados (PCB)‘, de herbicidas, de gases neurotóxicos, etc.
El otro tipo de contaminacibn ocurre cuando se producen substancias en tales cantida-
des o se liberan en tales lugares que llegan a ser perjudiciales para el funcionamiento
del medio ambiente natural. Esto sucede con la producción de fertilizantes que trastor-
nan, por ejemplo, los ciclos naturales, o el derrame de petróleo en el medio ambiente
marino.

En la mayoría de los casos de contaminación, será necesario que la tecnología

’ Nota del Revisor. Los difenllos son compuestos de fórmula C,H, C,H,. usados en los fungicidas.

223
reduzca los problemas producidos, pero tal enfoque del control de la contaminación es
sólo a corto plazo. Una solución a los problemas de contaminación a largo plazo impli-
caría cambiar a nuevas fuentes de energía, a un nuevo orden político, social y econó-
mico, además del control de la población.

Para comprender algunos de los posibles efectos de las variadas formas de con-
taminantes, es necesario comprender las siguientes características de los sistemas
ambientales naturales.

(1) Niveles crirlcos

Los organismos vivientes funcionan dentro de un cierto rango de condiciones.

Una vez que esas condiciones han sido excedidas de alguna manera, sus únicas reac-
ciones son dejar de funcionar. Sin embargo, son capaces de reaccionar de otros mo-
dos antes de alcanzar el nivel crítico o umbral, p. ej. alejarse del agente contaminante,
hibernar o pasar el verano en estado de letargo, o adaptarse cambiando sus hábitos
alimentarios, etc.

En el caso de los contaminantes, algunos tienen un nivel crítico que, a su vez

excedido, produce efectos daninos. En tales contaminantes se incluyen los desechos
orgánicos, los fosfatos y nitratos y el exceso de aditivos al suelo, los cuales pueden
inicialmente, en bajas concentraciones, estimular el crecimiento animal y vegetal, pero
en cantidades excesivas puede tener efectos adversos para los organismos y los eco-
sistemas a que ellos pertenecen.

Sin embargo, algunos contaminantes no tienen (o por lo menos no parecen tener)

un nivel crítico, siendo letales aun en concentraciones sumamente bajas. Tales conta-
minantes incluyen a los metales pesados como el mercurio y el cadmio (y posiblemen-
te otros), así como en algunas formas de radiación. La alta toxicidad de tales substan-
cias dificulta la medicidn de un valor lo bastante bajo como para que por debajo de Al,
puedan considerarse sin peligro. Este aspecto es importante, por ejemplo, en discusio-
nes sobre una exposici6n a niveles de radiación bajos.

Debido a que los organismos vivos poseen ciclos de vida bastante diferentes, es
posible que para ellos los umbrales sean diferentes tambidn. Así, algunos organismos
son más tolerantes que otros a algunos contaminantes, en tanto que aquellos que son
más sensibles pueden servir de indicadores de la presencia de contaminantes, como
ocurre en los Iíquenes, muchos de los cuales reaccionan adversamente a la contami-
nación atmosfkrica.

(2) EI sinergismo

Un aspecto de la contaminación frecuentemente pasado por alto es aquel efecto

de dos o más contaminantes que se presentan simultáneamente. El ‘smog’, por ejem-

224
plo, es una condición atmosf&ica producida por la interaccidn de oxidantes y de hidro-
carburos que salen de los tubos de escape de los automóviles. La contaminación del
smog es más dafiina que los efectos de sus constituyentes por separado. Este es un
ejemplo de sinergismo.

La ciencia ha progresado a través del empleo cuidadoso de experimentos contro-

lados donde la acción de un factor se compara con un experimento “control”, en el cual
todos los demás factores son iguales. Para evaluar el impacto ambiental de las nuevas
propuestas de desarrollo, es necesario considerar el efecto de dos o más factores (o
contaminantes) que operan a la vez. Por ejemplo, cuando se descarga calor a un volu-
men de agua, la elevación de la temperatura podria ser ventajosa para la mayoría de
los organismos. Sin embargo, si en el agua está presente tambien un pesticida, hay un
aumento de sensibilidad hacia Al, esto es, hay para Al un nivel crítico más bajo en las
nuevas condiciones.

Por supuesto, es posible que los efectos de dos (o más) contaminantes se anulen
recíprocamente en alguna medida, como ocurre por ejemplo cuando están presentes
en el agua cianuros solubles en ella y algún ácido. El efecto total del cianuro se reduce
por las reacciones ácidas, que producen el gas cianhídrico, el cual se pierda en el aire.
De una u otra forma, el fenómeno sinérgico es un aspecto importante de los posibles
efectos de los contaminantes sobre los seres vivos y los ecosistemas.

(3) Persistencia y magnificacidn bioldglca

Un atributo significativo de un contaminante es su persistencia o degradabilidad.

En el caso de los pesticidas, por ejemplo, el DDT, una propiedad conveniente es su
alto grado de persistencia, de modo que los mosquitos y otras pestes tengan mayor
probabilidad de entrar en contacto con Al. Sin embargo, los contaminantes persisten-
tes, por su misma naturaleza, tienen tambi6n mayor probabilidad de entrar en contacto
con los seres humanos, con consecuencias potencialmente desastrosas.

Aquellos contaminantes que se descomponen fácilmente por mecanismos natura-

les presentan una menor amenaza que los que no son biodegradables. La única forma
posible de control de tales contaminantes es su eliminación con medidas especiales de
control o en primer lugar la prevención de sus ingresos en el medio ambiente natural.
Naturalmente, tales exigencias son caras y deben ser sopesadas en confrontación con
cualquiera de sus ventajas.

Se ha mostrado que, en la naturaleza, varios productos químicos que tienen un

alto grado de persistencia son realmente capaces de concentrarse -0 magnificarse- al
ascender en una cadena alimentaria. El ejemplo más citado es el del DDT, que puede
darse en concentraciones muy bajas en el agua. Al ser captado por el zooplancton
puede concentrarse unas 10.000 veces, y luego otra vez en peces pequenos y gran-
des, hasta llegar a una concentración, en aves que comen peces, un millón 0 más
veces mayor que la que tenía en el agua. Esta magnificación biológica puede traer

225
como efecto el envenenamiento de un organismo silvestre que no estaba en los cálcu-
los o no era destinataria, causando un trastorno en toda la red alimentaria del ecosiste-
ma. Este fenómeno ha dado como resultado la diseminación de ciertos productos quí-
micos a trav& de toda la biosfera, como se demuestra con la presencia del DDT en los
tejidos de los pingüinos.

Inicio del control de la contaminación

El control de la contaminación a largo plazo es un problema social, económico y

político más que científico. Sin embargo, si dicho control ha de ser efectivo, deben
adoptarse inicialmente dos medidas básicas. La primera de ellas es su monitoreo. Si la
contaminación debe ser controlada, primero debe ser detectada. Para ello los científi-
cos están trabajando activamente disefiando nuevos y mejores metodos de detección
de diversas substancias en grados de concentración cada vez más bajos. En esta
búsqueda han puesto énfasis en el examen microscópico de tejidos tales como el pelo,
recortes de Mias y cáscaras de huevos, para averiguar qué organismos son más sensi-
bles que otros, por ejemplo, los líquenes con respecto a la contaminación del aire y
diversas ninfas de insectos en relacibn a la contaminación del agua. Este aspecto de la
investigación científica es a la vez interesante y de importancia mundial.

La segunda medida requerida en el control de la contaminación es el estableci-

miento de estándares. Para ello, deben hacerse muchas mediciones y compararse con
los resultados de otras pruebas, a fin de establecer así pautas adecuadas. Estas pue-
den servir de base para una legislación que pueda permitir o prohibir un grado de con-
taminación que se estime tolerable para el ecosistema natural sin trastornos indebidos.
Tal enfoque reconoce que la gente contamina, pero parte por fijar los límites dentro de
los cuales se puede vivir. El proceso, por el cual se establecen los estándares, no es
puramente científico; no obstante, es un proceso que debe implicar a científicos con
toda su experiencia y pericia.

A. 1.6 POBLACION HUMANA

Crecimiento y control de la poblaclbn humana

En los últimos anos se ha expresado preocupación frente al posible impacto del

continuo crecimiento de las poblaciones humanas sobre el medio ambiente. Tal preo-
cupación se ha despertado recientemente debido a que en las últimas décadas ha
aumentado dramáticamente el crecimiento de la población mundial. A mediados del
siglo XIX la población mundial se estimó en mil millones de personas. Tomb tres millo-
nes de anos o algo así de la historia primitiva del hombre para alcanzar esa cifra; en
tanto que, hacia 1930, ~610ochenta anos más tarde, se había duplicado para alcanzar
los dos billones. Por si no fuera suficiente, durante 1976 la población mundial había
crecido a los 4 mil millones, con estimaciones de que poco después del ano 2000 será
de 8 billones.

226
 Tal crecimiento indica no ~610que el número de personas esta aumentando sino
tambibn que la tasa de aumento de este número está creciendo. Por de pronto, el pro-
blema es: ¿Puede el medio ambiente natural sustentar cantidades tan enormes de
gente con alimentos adecuados, agua limpia y abrigo? En un país desarrollado como
Estados Unidos cada persona, durante el lapso de su vida, utiliza aproximadamente
45.000 kgs. de alimentos y casi 100.000 metros cúbicos de agua. Estas cifras tan altas
se refieren a un estilo de vida muy derrochador, pero a mucha otra gente del mundo le
gustaría tener el mismo nivel de vida. Si cada uno, por algún milagro, lograra tal nivel,
obviamente no habría suficientes recursos sin causar daños irreparables al medio
ambiente. Más que eso, si continúa este rApido crecimiento demográfico, sería imposi-
ble proveer adecuadamente a los recién llegados.

El rápido crecimiento en la población humana puede ser ~610 temporal. Con el

tiempo debe dejar de crecer ya sea porque el medio ambiente natural ha sido tan alte-
rado que ya no podrá sustentar por más tiempo una poblaci6n tan grande, con más
hambrunas y brotes de enfermedades, o porque la gente ha tomado suficiente concien-
cia del problema por sí sola para favorecer medidas sociales que limiten estrictamente
los aumentos posteriores.

La pregunta ambiental pertinente no es, por consiguiente, si la poblacibn dejará o

no de aumentar, sino que condiciones de vida físicas y sociales prevalecerán cuando
6sto suceda. Para responder tal pregunta es necesario discutir primero los principales
factores relacionados con los cambios de tamat’io de la población humana.

Tasa de natalidad y tasa de mortalidad

La variación dentro de una población está determinada por la diferencia entre la

tasa de natalidad y la de mortalidad. Cuando la tasa de natalidad excede la tasa de
mortalidad hay un aumento; cuando la tasa de mortalidad excede la de natalidad, hay
una disminucibn del tamafio de la población. La tasa de natalidad o de mortalidad
equivale al número de nacimientos o de fallecimientos por cada 1.OOOpersonas en la
población.

esto es, Tasa de NPde nacimientos en un aAo

-__ x 1.000
natalidad = población

La variación de la población se expresa frecuentemente en forma de porcentaje.

Si Aste es positivo, hay crecimiento; si es negativo, hay un descenso; y puede obtener-
se por:

porcentaje de la tasa de tasa de natalidad - Tasa de mortalidad

variación anual de la =
población 10

Por ejemplo si un país tiene una población de 259 millones y durante el aAo hay
aproximadamente 7 millones de nacimientos y 2 millones de decesos:

227
 tasa de natalidad = _- 7 millones
~~-..-.. x 1000 = 27
259 millones

= 2 millones
tasa de mortalidad x1000= 8
259 millones

% de la tasa de cambio poblacional = 27 - 8

--__~~ = +1.9%
10

esto es: una tasa de crecimiento anual de 1.9%

La variación de la población no depende de si el índice de natalidad y el de morta-

lidad son altos o bajos, sino de la diferencia entre ellos. Por consiguiente, no hay una
variación significativa de la población si, con una tasa de natalidad alta, hay también
una tasa de mortalidad correspondientemente alta. Por otro lado, siempre hay creci-
miento si hay una tasa baja de natalidad y una tasa de mortalidad aún más baja.

Tasa de fertllldad

Además de la tasa de natalidad y de mortalidad, otro factor importante asociado a

la variación de la población es la tasa de fertilidad. Esta es una medida del número de
nacidos vivos por cada mujer. Al considerar la variación de la población, es más útil
saber el número de nacimientos para 1000 mujeres al aAo que el número de nacidos
de una mujer en particular. Por supuesto que las jóvenes y las mujeres ancianas son
incapaces de tener ninos, de modo que la tasa de fertilidad se aplica ~610 al grupo de
mujeres en edad reproductiva. Esto se supone generalmente formado por mujeres de
15 a 45 anos. La tasa de fertilidad de los países desarrollados es del orden de 60-80,
en tanto que en la mayoría de los países en desarrollo es mucho m& alta, de 150 o
más.

Para predecir las variaciones futuras de la población, se hace uso de la tasa de

fertilidad total, que es el número promedio de nifios que una mujer tendrá durante su
período reproductivo. En los afios recientes, muchos países desarrollados han experi-
mentado un descenso en la tasa de fertilidad total de unos cuatro ninos por mujer a
menos de dos, aunque en lugares como Australia, hay indicios de haber aumentado li-
geramente hace poco. Se ha informado que la tasa de fertilidad total para el mundo en
los anos recientes ha sido de casi 5 nifIos por mujer. Si el mundo tuviera que alcanzar
la situaci6n en que el crecimiento en la población sea cero, entonces la tasa de fet-lili-
dad debería tener un promedio aproximado de 2.5. Mientras más se demore en alcan-
zar tal cifra, más grande será la población total del mundo y mayor la demanda de
recursos básicos.

Edad del matrlmonlo

Otro factor significativo que influye en la variación de la población es la edad en

que las mujeres se casan. Se ha observado que una mujer que se casa a temprana

228
edad tiende a tener más hijos que aquellas que se casan más tarde en su vida. En
algunas sociedades, por ejemplo en China, en los últimos años se ha utilizado la pre-
sión social para estimular los matrimonios tardíos con la esperanza de que disminuya
la tasa de fertilidad.

Estructura de edades

El crecimiento o disminución futuros de cualquier población están relacionados

con la distribución por edades o estructura de edades de esa población. Se mide por el
número o mejor por el porcentaje de personas de cada nivel de edad en dicha pobla-
cibn. Especial significado tiene el número o porcentaje de mujeres en edad de dar a
luz.

Compare dos poblaciones con diferentes estructuras de edades:

% varones % mujeres

Población 1 Población 2

La población 1 tiene un elevado porcentaje de mujeres en edad de dar a luz, lo

que produce un gran número de hijos. Con el tiempo estos llegarán a la edad de dar a
luz, y debido a su gran número, incluso con un descenso de la tasa de fertilidad la
población continuará creciendo. La población 2, por el otro lado, tiene un alto porcenta-
je de mujeres en edad de alumbrar, pero ellas están produciendo un reducido número
de hijos. Con el tiempo, con una tasa de fertilidad constantemente baja, la población
disminuirá.

Estadísticas recientes indican que más de 1/3 de la gente del mundo es menor de
15 años. Estas personas, que ya existen, están llegando a ser los padres de la genera-
ción siguiente, pero aun cuando ellas tuvieran una tasa de fertilidad menor que la de
sus padres, habrá un crecimiento continuo de la población humana.

Cambio de la población y superpoblacibn

Estos pocos factores, tasa de natalidad y de mortalidad, tasa de fertilidad, edad

de matrimonio y estructura de edades, están todos relacionados con la variación de la

229
 población. En general, y particularmente en los anos recientes todos estos factores han
dado origen a un drástico aumento de la población. Un hecho sintomático de ese
aumento ha sido el sobrepoblamiento de las ciudades. Esto es una consecuencia posi-
ble del crecimiento demográfico, pero en igual medida, es tambibn el producto de la
política social y del cambio tecnológico.

Drambticas escenas de ciudades densamente pobladas han hecho que la gente

saque la conclusión de que el mundo está sobrepoblado. Por otro lado, algunos líderes
religiosos y políticos de países escasamente poblados como Australia y Canadá se
burlan de cualquier idea de la necesidad de controlar el crecimiento de la población,
debido a la aparente disponibilidad de abundante espacio para vivir. La sobrepoblación
y su opuesto, amplios territorios despoblados, se relacionan no tanto con la variación
de la población como con su distribución y su densidad.

La distribución de la población es una indicación del grado en que la gente está

dispersa en una región o país. Algunas partes de un país, por ejemplo, pueden estar
deshabitadas debido a condiciones climáticas, por ejemplo, los desiertos o las altas
montanas, lo que restringe la población a otras áreas. Esto puede ser importante cuan-
do se considera el bienestar de una nación, ya que dos países de un tamaño y pobla-
ción aproximadamente iguales pueden variar en que uno tiene una distribución más
limitada de gente que el otro, dando pie a condiciones de vida completamente diferen-
tes. Tal situación se comprende más fácilmente al referirse a la densidad de la pobla-
ción.

La densidad de la población se refiere al número de gente por unidad de área y

se obtiene generalmente dividiendo la población total por el 8rea que habita. La rela-
ción entre densidad y distribución es que ésta es un inicio de cuán dispersa está la
población.

Las cifras de la densidad de la poblacibn pueden incluso ser enganosas, particu-

larmente si se calculan para grandes regiones o áreas. Por ejemplo, al tomar la pobla-
ción mundial total y dividirla por el área total de la superficie del terreno daría una cifra
de aproximadamente 30 personas por Km2. Esto parecería sostener una conclusión de
que la tierra no está en crisis de crecimiento poblacional. Alternativamente, si se da
1000 cm2 de terreno a cada uno de los habitantes de la tierra para estar de pie, el área
requerida sería una isla muy pequeña. La referencia a la sobrepoblación (o a los terri-
torios despoblados) no es una indicación del crecimiento demográfico.

Al considerar la densidad de la poblacibn, no tiene sentido tomar en cuenta el

terreno natural, que incluye desiertos, bosques, pantanos, montanas y llanuras fktiles,
como si fueran de igual valor o productividad para sustentar a la población. Consid&e-
se, por ejemplo, las densidades de la población de tres países:

230

_.---...
 Densidad de la población, en personas
por Km2 (de Miller)

China 89
India 190
Países Bajos 340

De aquí puede observarse que los Países Bajos tienen la densidad de población
más alta, en tanto que India se considera generalmente como sobrepoblada. China,
por otra parte, tiene la población más grande del mundo pero su densidad de población
es significativamente más baja que la de los otros dos países. Estas cifras se elevan
debido a que los Países Bajos están densamente poblados, mientras que la mayor
parte de India y China están apenas poblados. Una medida más útil de la densidad de
la población es dividir la población total por la cifra de tierra que produce alimento. Tal
medida de la densidad de población relacionada con la producción de alimentos tam-
bién puede ser engafíosa, pero es tal vez más informativa que la medida de la densi-
dad basada en la cantidad de espacio por persona.

Control del crecimiento de la población

Mientras se pueden introducir cambios sociales que reduzcan los problemas de la

superpoblación, éstos no necesariamente implican un control del crecimiento de la
población, a menos que los pocos factores como las tasas de natalidad y de mortali-
dad, la tasa de fertilidad, la edad para contraer matrimonio y la estructura de edades
sean alterados de una manera adecuada.

Las condiciones para el control de la población, esto es, para el “crecimiento de la

población = cero”, existirían si:
(1) tasa de natalidad = tasa de mortalidad
0 (2) tasa de fertilidad = 2,5
0 (3) la edad para casarse es alta
0 (4) la estructura de edades es tal que los grupos de edades son todos del mis-
mo tamano.
Varias medidas han sido sugeridas para lograr esto, incluyendo impuestos mayo-
res para las parejas que tengan tres hijos o más, esterilizaci6n obligatoria despues del
segundo hijo, la introducción de licencias para procrear y los abortos obligados. Tales
medidas directas aunque indudablemente serían eficaces, no son aceptadas por la
mayoría de la población, quienes prefieren m&odos menos directos, por ejemplo, la
provisión de servicios sociales para los ancianos, de modo que no tengan que depen-
der de sus hijos para mantenerse en sus últimos anos. Sin embargo, en ausencia de
alguna forma de acción concertada relacionada con el control del crecimiento de la
población, sólo puede esperarse que el estilo de vida occidental no siempre será posi-
ble para una población en constante aumento y que la disponibilidad de los recursos
básicos en forma de alimento, agua y habitación hará que los servicios de educacidn y
salud sean insuficientes para la búsqueda de una solución.

231
 APENDICE 2
DEFINICIONES Y FINES DE LA EDUCACION AMBIENTAL

(a) La educación ambiental es una forma de llevar a cabo las metas de la protección
ambiental. La educación ambiental no es una rama separada de la ciencia o asig-
natura de estudio. Debería realizarse según el principio de la educación integral
permanente. (Propuesto por el Seminario de Educación Ambiental organizado por
la Comisibn Nacional Finlandesa para la Unesco en Jammi, 1974).

(b) La educación ambiental implica enseñanza sobre juicios de valor y habilidad de

pensar claramente acerca de problemas complejos -acerca del medio ambiente-,
que son tanto políticos, económicos y filosóficos como técnicos. (Actas de la
Conferencia de la Organización de Estados Americanos sobre Educación y Medio
Ambiente en las Am&icas, 1971).

(c) Las actitudes constructivas hacia el medio ambiente, en el sentido tanto filosófico
como programático, no ha llegado a ser aún un ingrediente del modo de pensar y
de actuar de cada uno. Esto sigue siendo el objetivo básico de la educacidn
ambiental. (Informe Final: Conferencia Intergubemamental de Expertos sobre el
Fundamento Científico del Uso Racional y Conservacidn de los Recursos de la
Biosfera, 1968).

(d) El proceso educativo que trata de las relaciones del hombre con sus entornos
naturales y construidos por él, incluyendo las relaciones de poblacibn, contamina-
ción, asignación y agotamiento de recursos, conservación, transporte, tecnología
y planificación urbana y rural del medio ambiente humano total. (En Ley Pública
91-516 de Estados Unidos, Acta de Educación Ambiental).

(e) A fin de permitir que la gente goce de buena salud y de una vida de alta calidad,
es vital prevenir los efectos nocivos a la salud humana o el daAo causado al
medio ambiente por la contamìnaci6n del aire, del agua y del suelo, por el ruido, la
vibración, los olores daf‘tinos, etc. producidos por industrias e individuos. El medio
ambiente incluye animales y plantas y sus sistemas ecológicos, que están estre-
chamente ligados al sustento de la gente. (Ley Nacional de Anti-Contaminación,
Japón, 1969).

(f) La educación ambiental y el ejercicio de la ciudadanía van tomados de la mano; la

apertura de oportunidades de participación del público en la toma de decisiones

233
 es el medio más importante de todos para la educación ambiental, la cual debería
tender al desarrollo de una conciencia crítica, moral y estética de nuestros alrede-
dores. (Citado en “The Genes& of Environmental Education” de K. Wheeler en
“lnsights into Environmental Education” editado por G.C. Martin y K. Wheeler, OI¡--
ver & Body, 1975).

(g) El fin de la educación ambiental es desarrollar una población mundial que esté
consciente de, e interesada por el medio ambiente y sus problemas y que tenga el
conocimiento, las habilidades, actitudes y motivaciones y el compromiso para tra-
bajar individual y colectivamente para alcanzar soluciones a los problemas actua-
les y prevenir otros nuevos. (Establecido así en P.J. Fensham, “A Reporl on the
Belgrade Conference on Environmental Education (Canberra, 1976)“, p. 25).

(h) Un objetivo básico de la educación ambiental es tener Axito en lograr que los indi-
viduos y las comunidades comprendan la naturaleza compleja de sus medios
ambientes natural y construido la cual resulta de la interacción de sus aspectos
biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales; y que adquieran el conoci-
miento, los valores, las actitudes y las habilidades prácticas para participar de una
manera responsable y eficaz en la prevención y resolución de problemas ambien-
tales y en el manejo de la calidad del medio ambiente.

Otro objetivo básico de la educación ambiental es, evidentemente, mostrar la in-

terdependencia económica, política y ecolbgica del mundo moderno, en la cual
las decisiones y acciones de los diferentes paises pueden tener repercusiones in-
ternacionales. El medio ambiente, a este respecto, podría ayudar a desarrollar un
sentido de responsabilidad y de solidaridad entre los países y las regiones como
fundamento de un nuevo orden internacional que garantice la conservación y el
mejoramiento del medio ambiente. (Informe Final de la Conferencia Interguberna-
mental de Tbilisi sobre Educación Ambiental, 1977).

La educación ambiental es, ni más ni menos, “la educación de la ciudadanía”, el

desarrollo del compromiso personal y de la responsabilidad social combinados
con una visibn holística y centrada en sistemas acerca del hombre en su relación
con la naturaleza, y unidos a una fe fundamental en las instituciones del hombre y
en sus habilidades. Ciudadanía significa tambien deberes políticos: disposición a
participar en la configuración de la comunidad; habilidad para evaluar, asimilar y,
donde es necesario, desafiar las políticas públicas; y un deseo de servir a los inte-
reses de los demas. (O‘Riordan, T., Environmenta/ism, Pion Ltd., Londres 1976,
págs. 314-15).

234
 APENDICE 3
DECLARACION DE LA CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL DE
TBILISI SOBRE EDUCACION AMBIENTAL

La Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, organizada por la

Unesco en cooperación con el PNUMA, convocada en la ciudad de Tbilisi, reflejando la
armonía y el consenso logrados allí, adopta solemnemente la siguiente Declaración.

En las últimas décadas el hombre, con su poder de transformar su medio ambien-

te, ha provocado acelerados cambios en el equilibrio de la naturaleza. El resultado es
la frecuente exposición de las especies vivas a peligros que pueden ser irreversibles.

La Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente

Humano organizada en Estocolmo en 1972 había proclamado: “La defensa y el mejo-
ramiento del medio ambiente para las generaciones presentes y futuras ha llegado a
ser una meta imperativa para el género humano”. Esta empresa reclama urgentemente
nuevas estrategias, incorporadas en el desarrollo, las cuales son, especialmente en los
países en desarrollo, un prerrequisito para tal mejoramiento. La solidaridad y la justicia
en las relaciones entre las naciones deberían constituir la base de un nuevo orden in-
ternacional y reunir, lo más pronto posible, todos los recursos disponibles. La educa-
ción, que utiliza los hallazgos de la ciencia y la tecnología debería jugar un papel im-
portante en crear una conciencia y un mejor entendimiento de los problemas ambienta-
les. Debe fomentar patrones de conducta positivos con respecto al medio ambiente y al
uso de sus recursos por parte de las naciones.

La educación ambiental debería proporcionarse a todas las edades, en todos los

niveles y tanto en la educación formal como en la no formal. Los medios de comuni-
cación masivos tienen una gran responsabilidad de poner sus inmensos recursos a
disposición de esta misión educativa. Tanto a los especialistas ambientales como a
aquellos cuyas acciones y decisiones puedan tener un marcado efecto en el medio
ambiente debería dárseles, en el transcurso de su formación, el conocimiento y las ha-
bilidades necesarias, además de un sentido pleno de sus responsabilidades al respec-
to.

La educación ambiental, entendida como es debido, debe constituir una educa-

ción amplia que dure toda la vida, una educación que sirva como respuesta a los
cambios que suceden en un mundo que evoluciona rápidamente Debe preparar al
individuo para la vida mediante la comprensión de los principales problemas del mundo

235
contemporáneo y con la provisión de las habilidades y los atributos necesarios para
que desempeñe un papel productivo en el mejoramiento de la vida y la protección del
medio ambiente, con la debida consideración a los valores Aticos. Al adoptar un enfo-
que holístico, enraizado en una amplia base interdisciplinaria, ella regenera una pers-
pectiva universal que reconoce el hecho de que del medio ambiente natural y el cons-
truido por el hombre son profundamente interdependientes. Ella ayuda a revelar la
continuidad permanente que une los actos de hoy con las consecuencias del mañana.
Ella demuestra la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesidad
de que exista solidaridad entre todos los hombres.

La educación ambiental debe mirar hacia fuera de la comunidad. Debería implicar

al individuo en un proceso activo de solución de problemas dentro del contexto de
realidades específicas, y debería estimular la iniciativa, el sentido de responsabilidad y
el compromiso para construir un mañana mejor. Por su misma naturaleza, la educación
ambiental puede hacer una poderosa contribución a la renovación del proceso educa-
cional.

A fin de lograr estas metas, la educación ambiental requiere varias acciones es-
pecíficas para llenar los vacíos que, pese a los notables esfuerzos desplegados, si-
guen existiendo en nuestros actuales sistemas educacionales.

En consecuencia, la Conferencia de Tbilisi:

- apela a los Estados Miembros a que incluyan en sus políticas educacionales

medidas disenadas para introducir temas, actividades y contenidos en sus siste-
mas educativos, sobre la base de los objetivos y características mencionados
anteriormente:

- invita a las autoridades educacionales a promover e intensificar el pensamiento, la

investigaci6n y la innovación con respecto a la educación ambiental;

- insta a los Estados Miembros a colaborar en este campo, particularmente inter-

cambiando experiencias, hallazgos de investigaciones, documentación y materia-
les y extendiendo sus servicios de formación en forma amplia a profesores y es-
pecialistas de otros países; y

- apela, finalmente, a la comunidad internacional a prestar generosamente su ayu-

da a fin de consolidar esta colaboración en un campo que simboliza la necesidad
de solidaridad de todos los pueblos y que puede considerarse particularmente
conducente a la promoción del entendimiento internacional y a la causa de la paz.

236
FINES, OBJETIVOS Y PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA EDUCACION AMBIEN-
TAL EN CONFORMIDAD CON LA RECOMENDACION N” 2 DE LA CONFERENCIA
DE TBILISI

1. Los fines de la educación ambiental son:

(a) fomentar una conciencia clara de, y un interés por la interdependencia econó-
mica, social, política y ecológica en las áreas urbanas y rurales;

(b) proporcionar a cada persona las oportunidades de adquirir el conocimiento,

los valores, las actitudes, el compromiso y las habilidades que se necesitan
para proteger y mejorar el medio ambiente;

(c) crear nuevos patrones de conducta de los individuos y grupos y de la socìe-

dad como un todo en relación al medio ambiente.

2. Estas son las categorías de los objetivos de la educación ambiental:

Conciencia: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir conciencia

de y preocupación por el medio ambiente total y sus problemas asociados.

Conocimiento: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a ganar una varie-
dad de experiencias y a adquirir una comprensión básica del medio ambiente y de
sus problemas asociados.

Actitudes: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una gama de
valores y sentimientos de interés por el medio ambiente, y la motivación para
participar activamente en el mejoramiento y protección ambientales.

Habilidades: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las habilida-
des para identificar y resolver problemas ambientales.

Participación: proporcionar a los grupos sociales y a los individuos una oportuni-

dad de comprometerse activamente, en todos los niveles, a trabajar en favor de la
resolución de problemas ambientales.

3. Algunos principios orientadores para la educación ambiental:

La educación ambiental debería:

- considerar el medio ambiente en su totalidad: natural y construido, tecnológico y

social (económico, político, tecnológico, histbrico cultural, moral, estético).

- ser un proceso continuo de toda la vida, empezando en el nivel preescolar y con-

tinuando a través de todas las etapas formales y no formales;

237
 ser interdisciplinaria en su enfoque, inspirándose en el contenido específico de
cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada;

examinar los principales asuntos ambientales desde un punto de vista local, na-
cional, regional e internacional, de modo que los estudiantes se formen una idea
de las condiciones ambientales que existen en otras Breas geográficas:

centrarse en situaciones ambientales existentes y potenciales, tomando en cuenta

a la vez la perspectiva histbrica;

promover el valor y la necesidad de una cooperación local, nacional e internacio-

nal en la prevención y resolución de problemas ambientales;

considerar explícitamente los aspectos ambientales en los planes de desarrollo y

crecimiento;

capacitar a los alumnos para desempefiar un papel en la planificación de sus

experiencias de aprendizaje y proporcionarles una oportunidad de tomar decisio-
nes y aceptar sus consecuencias;

relacionar la preocupación ambiental, el conocimiento, las habilidades para resol-

ver problemas y la clarificación de valores en cada edad, pero con un Anfasis
especial en la preocupación ambiental del educando hacia su propia comunidad
en los primeros aAos;

ayudar a los alumnos a descubrir los síntomas y las causas reales de los proble-
mas ambientales;

enfatizar la complejidad de los problemas ambientales y, por ende, la necesidad

de desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas;

utilizar diversos ambientes de aprendizaje y una vasta serie de enfoques educati-

vos de la ensefianzalaprendizaje acerca y a partir del medio ambiente, con el
debido acento en las actividades prácticas y la experiencia de primera mano.

238
 APENDICE 4
EL PROGRAMA INTERNACIONAL DE EDUCACION AMBIENTAL
DE LA UNESCO-PNUMA (PIEA)

La Recomendacidn NP 96 de la Conferencia de Estocolmo estableció: “El Secretario

General, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, especialmente la
Organizacidn Educacional, Científica y Cultural de las Naciones Unidas, y los demás
organismos internacionales interesados, después de haberlo consultado y acordado,
deberían tomar las medidas necesarias para establecer un programa internacional en
materia de educación ambiental, interdisciplinario en su enfoque, intra y extraescolar,
que abarque todos los niveles de la educación y se dirija hacia el público en general,
particularmente al ciudadano común que vive en áreas rurales y urbanas, joven y adul-
to por igual, con miras a educarlo en los pasos simples que podría dar, dentro de sus
medios, para manejar y controlar su medio ambiente”.

En respuesta a esta Recomendacibn, la Unesco y el PNUMA lanzaron en conjun-

to en 1975 el Programa Internacional de Educacibn Ambiental para promover la refle-
xión y la accibn, así como la cooperación internacional en este campo.

Los objetivos y las prioridades del PIEA son los siguientes:

- desarrollar y perfeccionar la teoría, los principios y las aplicaciones de la educa-

ción ambiental como una dimensidn del conocimiento y de la experiencia:

- integrar la educación ambiental en los programas y procedimientos de la educa-

ción formal y no formal, teniendo en cuenta las necesidades de las poblaciones
urbanas y rurales;

- desarrollar y apoyar programas en la educación para crear conciencia ambiental

en los niveles político y de toma de decisiones de los sectores público y privado y
en consideración de todos los aspectos del desarrollo;

- ayudar a los gobiernos en la instauración de sistemas que incluyan la dimensión

ambiental en las políticas, los programas y los proyectos educativos;

- promover y propiciar la formación en materia de educacidn ambiental del personal

en formación y en servicio.

- estimular el desarrollo de recursos educativos, materiales de instrucción y medios

audiovisuales para el propósito de la educación ambiental;

- promover y apoyar la investigación, la experimentación y los procedimientos ade-

cuados de evaluación en la educación ambiental;

- establecer un sistema de intercambio y difusión de la información.

239
 En este contexto, el Programa Internacional de Educación Ambiental de la Unes-
co-PNUMA ha emprendido numerosas actividades que han acrecentado el intercambio
de informacibn y de experiencia, la investigación y la experimentación, el desarrollo de
contenidos, métodos y materiales, el perfeccionamiento del personal y la cooperación
regional e internacional en el ámbito de la educación ambiental. Lo que sigue es un
resumen de estas actividades:

En lo que respecta a la determinación de las estrategias para el desarrollo de la

EA, el PIEA organizó en 1975, en Belgrado, el Seminario Internacional de Educación
Ambiental, cuyas recomendaciones y pautas constituyeron un marco preliminar para el
desarrollo de la educación ambiental en el nivel internacional. La organización de cinco
reuniones regionales de expertos en educación ambiental, llevadas a cabo entre 1976
y 1977 en Africa, America Latina y el Caribe, Asia y el Pacífico, los Estados Arabes y
en Europa y Norteam&ica, ayudó a identificar actividades regionales, revisó las reco-
mendaciones de Belgrado y formuló estrategias para el desarrollo de la educacidn
ambiental a la luz de las prioridades regionales y subregionales. Se llev6 a cabo un
estudio internacional sobre las necesidades y prioridades de la EA en los Estados
Miembros. En 1977 se publicó un documento titulado “Tendencias en la Educación
Ambiental” y se dio asistencia tknica y financiera a veinte proyectos piloto de educa-
ción ambiental que representaban a todas las regiones del mundo y que abarcaban va-
rios niveles y formas de educación que promovían el desarrollo de los programas expe-
rimentales sobre currlculos, m&odos y materiales para la educación ambiental.

La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental organizada en octu-

bre de 1977 en Tbilisi, URSS, constituyb el punto culminante de la Fase I del PIEA.
Sus resultados pusieron la base para el desarrollo de la educación ambiental a nivel
internacional; definieron las metas, objetivos y principios orientadores de la educación
ambiental como un fundamento común para las actividades de EA en todos los proce-
sos educativos y confirmaron y subrayaron los objetivos y prioridades del Programa
Internacional de Educación Ambiental.

En lo que se refiere a la conciencia general de la necesidad de EA, el PIEA jug6

un papel muy importante. Hoy en día, el inter& por los problemas del medio ambiente,
y más particularmente por una educación relacionada con ellos -lo cual fue antes un
asunto de inter& de grupos particulares dentro de un número limitado de países indus-
trializados y que además estaba orientado principalmente a la “conservación”-, en-
cuentra eco en todas las regiones del mundo, como lo atestiguan los esfuerzos y expe-
riencias desplegados en este campo por numerosos países con la cooperación del
PIEA.

Para facilitar los contactos entre los que elaboran políticas y los profesionales de
la educación ambiental, el PIEA ha estado construyendo constantemente un sistema
de información computarizado. El boletín internacional del PIEA, “Contacto”, que apa-
rece en cinco idiomas y se distribuye a unas 13.000 personas e instituciones, ha coritíi-
buido a la concientización internacional y a la promoción y desarrollo de la educación y
capacitación ambientales.

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 El PIEA ha elaborado estrategias para la formulación de programas, desarrollo de
currículos y perfeccionamiento de profesores en educación ambiental y ha preparado a
especialistas en currículos, formadores de profesores, administradores escolares y
planificadores educacionales, en los niveles regional y subregional, para su adaptación
a situaciones nacionales y locales.

En cuanto a contenidos, m&odos y materiales educativos relacionados con el

medio ambiente, el PIEA ha desarrollado una serie coherente de materiales didácticos
que incluyen guías metodoldgicas, y libros de consulta para profesores, un libro de
consulta en educación ambiental no formal, un tesauro, una bibliografía comentada, un
directorio internacional de instituciones y programas, además de una serie de mddulos
para la conducción de la educacibn ambiental en los niveles primario y secundario.
Complementarios a estos elementos medulares, se han desarrollado estudios y guías
que están dedicados a los problemas de metodología particularmente pertinentes a la
educación ambiental, tales como el uso del enfoque modular, el uso de simulaciones y
los enfoques y métodos de evaluación de las prácticas de EA. Se ha preparado a la
vez un glosario multilingüe para estandarizar intemacionalmente la terminología actual
de la EA. Se ha emprendido tambikn una serie de actividades de investigación sobre
los metodos y materiales de la educacibn ambiental.

De manera similar, el PIEA ha desarrollado una serie de seis módulos de forma-

ción de profesores, uno de los cuales es este, para que sirvan como texto o unidades
de ensefianza para el perfeccionamiento en educación ambiental, de profesores en
formacidn y en servicio y supervisores de escuelas primarias y secundarias cuya adap-
tación local ya ha sido iniciada por ciertas instituciones de formación de profesores en
algunos Estados Miembros.

A trav& de los talleres de capacitación regionales, subregionales y nacionales, de

los seminarios y proyectos piloto que se organizaron en todas las regiones del mundo,
de los documentos de trabajo y los informes finales resultantes de ellos y ampliamente
distribuidos, el personal clave ha sido puesto al corriente en materia de educacibn
ambiental como una perspectiva para ser incorporada en todas las materias de asigna-
tura del proceso educativo.

Con respecto al perfeccionamiento en educación ambiental, el PIEA ha desarro-

llado, más intensamente desde 1978, nueve seminarios subregionales y regionales en
Africa, América Latina y el Caribe, Asia, los Estados Arabes y Europa para el perfeccio-
namiento de personal clave como elaboradores de currículos, formadores de profeso-
res y administradores. Tambibn se han realizado 35 seminarios nacionales en todas
las regiones. De igual manera, se organizó en septiembre de 1982 en Checoslovaquia
un curso de perfeccionamiento nacional para participantes de 14 países en desarrollo.
Se organizaron dos talleres subregionales para el perfeccionamiento de profesores en
educación ambiental: uno, del 3 al 16 de marzo de 1983 en Nueva Delhi, India, y el
otro, del 18 al 29 de julio de 1983 en Jamaica.

Quizás el ejemplo más directo del efecto multiplicador del PIEA ha sido el perfec-

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cionamiento en educación ambiental del personal docente clave en un número cercano
a 2.500 personas, entre ellas profesores capacitadores o multiplicadores y educadores
de profesores que, a su vez, han formado a muchos profesores más en los principios y
prácticas de la educación ambiental.

El PIEA ha subrayado el enfoque interdisciplinario en la educación ambiental y, en

este contexto, ha auspiciado un seminario internacional sobre interdisciplinariedad en
los niveles primario y secundario, en Hungría, 1980. De manera similar, se han em-
prendido estudios sobre la incorporación de la educación ambiental en la educación
técnica y vocacional y en la educación no formal.

En cuanto al uso y la difusión de los resultados de los proyectos piloto, el PIEA

organizó en 1983 en Bulgaria un simposio internacional para revisar formas y medios
de incorporar una dimensión ambiental en los currículos y en la educación del profesor.
De un modo análogo, en cuando a la incorporación de la EA en la educación universi-
taria general, el PIEA apoyó un seminario regional organizado del 17 al 21 de octubre
de 1983 en Hungría.

El Programa Internacional de Educación Ambiental ha dado su significativo apoyo

a los esfuerzos de los Estados Miembros en lo que respecta a la incorporación de una
dimensibn ambiental en sus prácticas educativas, tanto dentro como fuera del sistema
escolar formal.

Hasta la fecha varios estados han introducido oficialmente la educación ambiental

en sus planes, políticas o reformas educacionales, a travbs de una nueva legislación o
de medidas institucionales apropiadas. En muchos casos, ellos han establecido comi-
tés ministeriales o interdisciplinarios, en seguimiento de las reuniones regionales, semi-
narios y talleres de entrenamiento nacionales y actividades de investigación sustenta-
das por el PIEA, los cuales han llevado a la incorporación de la educación ambiental en
sus sistemas educacionales formales y no formales.

Para fomentar la cooperación regional e internacional en educación ambiental, el

PIEA ha proporcionado servicios de consulta y misiones consultivas a los Estados
Miembros y ha auspiciado 5 reuniones regionales e internacionales y conferencias
organizadas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

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 APENDICE 5
BIBLIOGRAFIA

Capitulo 1

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Capitulo 3

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243
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