Friluftsliv: Vida al aire libre

Andrés Auteri

“La naturaleza es el hogar de la cultura. Friluftsliv es un retorno al hogar.”

Nils Faarlund

El friluftsliv noruego (literalmente “vida al aire libre”), extensible en cierta medida a todo el
ámbito escandinavo, nace a mediados del siglo XIX más como una forma de entender la estrecha
relación del pueblo noruego con el paisaje circundante. Tiene su origen en la necesidad de moverse
libremente por el entorno para proveerse de los medios de sustento, y en el derecho de todo
hombre a desplazarse, recolectar alimentos y pernoctar en terrenos privados, prestando siempre
atención a no dejar rastros y respetando la naturaleza. Las grandes gestas de los exploradores
noruegos de finales del siglo XIX como Nansen y Amundsen, dieron origen a un ideal de noruego
(sobre todo masculino) que debía realizar prácticas deportivas (idrett) en la naturaleza, como forma
de desarrollo de la fuerza y del carácter individual.

Aunque inicialmente de carácter burgués, y extendido sobre todo entre los círculos
conformados por ellos, a partir de reivindicaciones de los movimientos obreros comienza a aparecer
una genuina esfera del frilufsliv entre las masas trabajadoras, ya que desde siempre “había sido una
forma de integrar las necesidades de subsistencia, necesidades sociales y relacionales, placeres
corporales y la necesidad de contemplación en contacto con la naturaleza” (Pedersen Gurholt, 2008,
pág. 4). Hacia finales de la década de 1960 el friluftsliv se incorpora como tema de estudio a la
educación superior en Noruega, en parte como reacción a sucesivas búsquedas de esquiadores
perdidos. Este incremento era atribuido a la pérdida de capacidades de trasladarse y sobrevivir en la
naturaleza. En palabras de Nils Faarlund, uno de los introductores de este enfoque en el contexto
educativo noruego, “se trata de tocar y ser tocado por la naturaleza…no dejar rastros, no hacer
ruidos y elegir el propio camino de acuerdo a la experiencia” (Faarlund, Daehle, & Jensen, 2007).

Hoy en día, el friluftsliv forma parte del currículo nacional noruego desde el año 2006, lo
que significa un cambio en la forma de conceptualizarlo, al introducirlo en contextos académicos
donde puede verse afectado por el currículo, las ideologías y las definiciones estrictas (Aadland,
Arnesen, & Jorg, 2009).
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Profundamente arraigado en los valores del movimiento romántico europeo de principios

del siglo XVIII, el friluftsliv noruego1 y por extensión escandinavo, es conceptualizado por sus
propulsores como una forma de regresar a nuestro hogar original, es decir, la naturaleza (Gelter,
2010). Sus objetivos explícitos, aquellos que nos permiten analizarlo en el presente trabajo, son:

 Proporcionar distintas vivencias (slow and peak experiences) que permitan al individuo
interconectarse con la naturaleza (Gelter, 2010).
 Resaltar el valor intrínseco de la naturaleza, de la convivencia de seres humanos con el
mundo “más que humano”, sus ritmos, sus interacciones.
 Dejar a la naturaleza que “hable por sí misma”; escuchar lo que tiene para decir y
comunicarse con ella (Gurholdt, 2008).
 El desarrollo de una vida simple, basada en valores sencillos y en la cercanía de la naturaleza.

Nacido como una idealización de lo que un buen noruego debe ser, en una primera
instancia podemos apreciar como esta filosofía respecto a la relación hombre-naturaleza se centra
en actividades que desarrollan el ideal de hombre (masculino) curtido, avezado, capaz de
desenvolverse con pericia y soltura en ámbitos naturales, a la vez que traba con ella una relación
espiritual de profunda contemplación. Entre las principales actividades se encuentran los largos
paseos a pie o en esquí de travesía, la navegación por ríos y costas y el montañismo y la escalada,
que, a pesar de ser Noruega un país con escasas elevaciones importantes, son una herencia del
movimiento romántico cuyos principales impulsores fueron los europeos continentales y británicos,
interesados en la montaña como ideal de naturaleza impoluta y poco impactada por el hombre
moderno. (Gurholdt, 2008) Posteriormente la evolución de este enfoque deja de lado la importancia
del conocimiento específico de técnicas, dando un lugar central a los conceptos de vivencia
(Erlebnis) y experiencia (Erfahrung), los cuales retomaremos luego.

De acuerdo con esta conceptualización, la forma de alcanzar los objetivos que el friluftsliv se
plantea, es por medio del aprendizaje experiencial, la responsabilidad mutua, el diálogo y la
reflexión. Se trata de un proceso de aprendizaje guiado en el cual el participante enfrenta desafíos
que debe solucionar, sin riesgos serios. El nombre dado a estos principios didácticos es vegledning,
que puede ser interpretado como guiar, interpretar, aconsejar, o incluso coaching. Este concepto no
se refiere solamente a una orientación de carácter intelectual, sino también a su contraparte

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Debido a las particularidades históricas de los países escandinavos puede hablarse del friluftsliv como un
enfoque correspondiente a todos ellos en conjunto; sin embargo las raíces de dicho movimiento pueden sin lugar
a dudas encontrarse a comienzos del 1800 entre la clase media noruega (Faarlund, Daehle, & Jensen, 2007)
(Gelter, 2010) (Gurholdt, 2008).

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corporal y sensorial, como parte de una praxis de formación. Se trata de una metodología
democrática, inductiva y crítica, en oposición a una instrumentalista y orientada a logros como la
que se produce en la escuela (Gurholdt, 2008). Es un proceso reflexivo y dialogado basado en
valores, tales como el no dejar rastros, el dejarse “enganchar” por el ritmo natural de las cosas, el
disfrutar del silencio como forma de la naturaleza de “hablar permaneciendo tranquila” (Faarlund,
Daehle, & Jensen, 2007). Esta concepción del rol del guía/orientador, tiene en cuenta la necesidad
de una formación adecuada de los sujetos no sólo para desplazarse correctamente en el ámbito
natural, sino también para ser capaces de compenetrarse con el mismo. Es interesante observar que
desde un primer momento se considera al vegledning como una forma de permitir que el otro
desarrolle estas habilidades, capacidades y valores, adjudicándole así un profundo sentido
pedagógico a esta tarea.

Su concepto de naturaleza es simple: es aquella que debe ser “reencontrada”, allí donde
tengamos acceso a ella. Naturaleza es aquel lugar del cual provenimos y al cual debemos regresar,
para poder sentirnos parte de un mundo más allá del humano, que es el que da origen a nuestra
cultura humana. La “mística de la naturaleza libre” aparece siempre como uno de los aspectos
centrales para el desarrollo del frilutfsliv genuino, y no se la debe confundir con una arena donde
llevar a cabo actividades de riesgo. La idea es encontrarse con ella.

En cuanto a la experiencia en sí de estar en y con la naturaleza, Gelter propone una forma

para entender al friluftsliv por medio del modelo de las 4 E de la experiencia de Pine & Gilmor (ver
Figura 1). En él se observan dos dimensiones que se entrecruzan: por un lado el compromiso del
participante; por el otro, la dimensión ambiental de la experiencia que une al participante con los
eventos.

De acuerdo a Pine & Gilmor (Gelter, 2010), el objetivo de la puesta en escena de las
experiencias es lograr el compromiso. En un extremo del espectro observamos una participación
totalmente pasiva, como cuando observamos los círculos que produce una piedra al golpear el agua
o vemos danzar las llamas de una hoguera. Por otro lado una participación activa, en la cual uno
afecta en forma personal y definitiva el desarrollo de los eventos. Este es el caso de un descenso en
rafting de un río de aguas blancas, donde las decisiones que uno toma modifican la trayectoria y el
transcurso de la actividad.

Considerando la dimensión ambiental, a un lado del espectro encontramos la completa

absorción de la experiencia, como una esponja que absorbe la vivencia (Erlebnis). La experiencia se
introduce en uno y forma parte del bagaje de valores, normas, conocimientos, técnicas de que uno

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dispone. Al otro lado se encuentra la inmersión en la experiencia, la capacidad de “volverse

físicamente parte de la experiencia” (Gelter, 2010, pág. 14). Es el formar parte de la experiencia, no
ser capaz de diferenciarse a uno mismo de lo que está sucediendo alrededor.

Figura 1

Friluftsliv analizado por medio del modelo de las 4 E de los objetivos de la experiencia.

El área sombreada representa los alcances del friluftsliv genuino (Gelter, 2010. p 13). Otras consideraciones respecto de
los alcances y objetivos del friluftsliv, dan origen a lo que el autor denomina Eco-edutainment (ecología + educación +
entretenimiento), Adventuretainment (aventura + entretenimiento) y Contemplatainment (contemplación +
entretenimiento)

Como puede verse en la figura 1, las potencialidades del friluftsliv genuino según Gelter, a
diferencia de otros enfoques, no están centradas en lo educacional en sentido institucionalizado,
como parte de un currículo de contenidos a desarrollar; ni en el escapismo como forma de huir de la
alienación urbana. Aunque ellos pueden ser englobados en cierta forma, y no los excluye, las
potencialidades particulares del friluftsliv como forma de conceptualizar las prácticas al aire libre,
están dadas en el terreno del entretenimiento, como forma de utilizar nuestro tiempo libre con
sentido (Waichman, 1992) y como forma de contemplación estética y desarrollo de valores en

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cuanto a la naturaleza, como valor en sí mismo. No se trata de desarrollar contenidos ni de ir de

excursión, sino de estar en y con la naturaleza misma (Gelter, 2010). Este aspecto único y central del
Friluftsliv es aquel en el que nos concentraremos en este trabajo, a fines de identificar un aspecto de
la educación en el ámbito natural que nos parece de vital importancia: el carácter estético de la
vivencia.

Y es aquí cuando cobra importancia el concepto de vivencia2, diferenciado de la experiencia.

La experiencia, del latín experientia, “conocimiento adquirido mediante ensayos repetidos”, incluye
las habilidades, prácticas, comprensión, y know-how que pueden ser comunicados. Es la experiencia
epistemológica, según Lash (Gelter, 2010). En cambio la vivencia involucra los sentimientos, la
emoción, los sufrimientos, aquello a lo que nos enfrentamos, con lo que lidiamos. Es, en definitiva, la
experiencia ontológica, aquella que se da a causa de nuestra interacción fenomenológica con el
mundo. Estas 2 conceptualizaciones de la experiencia se interrelacionan estrechamente. Nuestro
hemisferio cerebral izquierdo aprehende en forma analítica la experiencia, mientras que el derecho
comprende fenomenológicamente lo vivido, dando lugar a la vivencia.

Esta vivencia puede ser según el modelo de Maslow una experiencia pico (peak) o una tipo
plateau. En la primera se perciben/experimentan emociones profundas o muy fuertes, una
percepción alterada del espacio tiempo (sensación de unicidad del momento), una sensación de
comprensión profunda, la sensación de vivir algo imposible de repetir, armonía con el universo y/o
la cercanía con algo sagrado, o espiritualmente cautivador. Por otro lado, las experiencias tipo
plateau se caracterizan por la serenidad, paz, profundo sentimiento de sabiduría, en lugar de la alta
carga emocional de los estados pico. Ambas experiencias pueden ciertamente ayudar a describir los
estados asociados con la vivencia del friluftsliv más genuino, debido a la profunda conexión
emocional con el medio que se produce en esos momentos.

Estos elementos permiten delinear un modelo de interacción que sirve para definir la forma
en que las personas experimentan el friluftsliv, denominado por O’ Dell Friluftsliv Experiencescape
Interaction Model.

Este modelo nos permite analizar el lugar que ocupan los aspectos materiales y/o
inmateriales de la vivencia respecto al participante. Es vital destacar aquí que lo importante para
esta concepción no es la actividad, ni los objetivos, ni siquiera el lugar donde se desarrolla la acción.

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En el texto original de Gelter, se utilizan palabras en alemán (Erfahrung = experiencia; Erlebnis = vivencia),
debido a la falta de equivalentes en el idioma inglés. En español en cambio, la diferencia entre los términos
existe, haciendo referencia a un aspecto más objetivo y comunicable el primero, y a uno de carácter más
subjetivo y personal el segundo.

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Es el participante quien ocupa un lugar central en esta concepción, ya que es él quien construye su
vivencia y organiza todos estos aspectos, en base a la experiencia directa.

Figura 2

Modelo de Interacción del Friluftsliv Experiencescape (FEIM)

Es decir, el genuino friluftsliv no se trata en primer lugar de una forma de educación

propiamente dicha, aunque puede ser realizado con fines educativos. Se trata de una forma de
estar, de ser uno mismo en la naturaleza y con ella. Sus ideales son el gozo estético del mundo tal
cómo se presenta en forma natural, la conexión espiritual con el ritmo natural de las cosas y la total
inmersión y compenetración en el espacio de lo “más que humano”.

Bibliografía

Aadland, H., Arnesen, T., & Jorg, N. (2009). Friluftsliv in the norwegian lower secondary school. The
Birth of “Friluftsliv” A 150 Year International Dialogue Conference Jubilee Celebration, (págs.
1 -14). Levanger.

Faarlund, N., Daehle, B., & Jensen, A. (2007). Nature is the Home of Culture - Friluftsliv is a Way
home. USDA Forest Services Proceedings, 393-396.

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Faarlund, N., Dahle, B., & Jensen, A. (2007). Nature is the Home of Culture—Friluftsliv is a Way
Home. USDA Forest Service Proceedings RMRS-P-49, 393-396.

Gelter, H. (2010). Friluftsliv as Slow and Peak Experiences in the Transmodern Society. Norwegian
Journal of Friluftsliv.

Gurholdt, K. P. (2008). Norwegian Friluftsliv - a Critical Review. En P. B. Shirp, Other Ways of

Learning. European Perspectives on Outdoor Education and Experiential Learning. Marburg:
BSJ Marburg.

Pedersen Gurholt, K. (2008). Norwegian Friluftsliv as Bildung – a Critical Review. En P. Becker, & J. (.
Schirp, Other Ways of Learning. European Perspectives on Outdoor Adventure and
Experiential Learning. Marburg: BSJ Marburg.

Waichman, P. (1992). Tiempo Libre y Recreación. Un Desafío Pedagógico. Buenos Aires: Ediciones
Pablo Waichman.