SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

BENEMÉRITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO

“GRAL. JUAN CRISÓSTOMO BONILLA”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Síntesis de algunos modelos para el

análisis de la enseñanza

Abril 2012.
Julia León Vázquez
 Síntesis de algunos modelos para el análisis de la enseñanza
1. Procedimiento para reconstruir una sesión de clase según Smyth

Smith, (en Escudero, 1997) ha propuesto un procedimiento para la reflexión sobre la

práctica, caracterizado por ser un proceso colegiado, sostenido, extenso y cí clico.
De acuerdo con Escudero,
Se trata de una forma de reconstruir la experienci a de la práctica docente con el
objetivo de captar sus facetas problemáticas o aspectos positivos, sacar a la luz las
lógicas implícitas,… confrontarlas con las de otros, y reconstruir a través del
proceso, qué y cómo se podrían hacer las cosas de otro modo más deseable y
legítimo (1997, p.158)
En este modelo sistémico, el proceso de refl exión avanza en tres niveles o dimensiones:
el análisis y comprensión de la actuación del profesor en el aula con sus alumnos, las
conexiones con otros profesores y otras aulas del centro educativo en su conjunto, y la
reflexión de las implicaciones de los contextos sociales, culturales y políticas más
generales.
En cada nivel se deben tener en cuenta los referentes normativos que legitiman y
orientan la acción educativa en relación con los contenidos, valores, modelo del
ciudadano y de so ciedad que habríamos de perseguir con nuestras ideas y prácticas
cotidianas.
Se puede partir de un autodiagnóstico respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿De qué aspectos de mi enseñanza me puedo sentir relativamente contento?
- ¿En qué aspectos debo incidir para mejorar mi enseñanza y el aprendizaje de mis
alumnos?
- ¿Cuáles podrían ser algunos de los contenidos y prácticas a abordar desde una
perspectiva de mejora?
- ¿Qué factores de la organización del centro deben cambiar pasa posibilitar lo
anterior?
- ¿A qué intereses y a cuáles no está sirviendo este modo de hacer las cosas?
A continuación se describe en qué consiste cada fase del modelo:
1. Se describe lo que se hace, los acontecimientos e incident es críticos de la
enseñanza por medio de relatos narrativos, se reportan datos de la observación, se
comunican las vivencias y percepciones determinando qué está yendo bien y qué
problemas o dificultades encontramos.
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Instrumentos a utilizar: diario, relatos, autobiografía, incidentes críticos (expresión las

propias perspectivas, recuerdos y vivencias sobre los hechos o acciones en los que hemos
estado implicados), viñetas narrativas (que representan los incidentes críticos o el
desarrollo de los acontecimientos del aula/centro reflejando los hechos en la misma
secuencia en que se produj eron), el audio y video.
La narración no es un simple listado de acciones, es recrear, representar o ejemplificar
una situación, otorgándoles un determinado significado, lo que fuerza a comprender y
reflexionar sobre dicha experiencia haci endo explícitas nuestras maneras de resaltar y
apreciar lo que nos parece o no pertinente.
2. Se explican los principios que informan o inspiran lo que se hace, lo que supone
elaborar una cierta teoría y descubrir las razones profundas que subyacen y
justifican las acciones.
Se identifican los esquemas cognitivos, actitudinales, ideologías didácticas, contexto,
procesos metacognitivos de resolución de problemas, análisis de la realidad,
representación del conocimiento, conocimientos existentes, habilidades o formas de
pensar.
Este paso implica distanciarse de las acciones propias para valorarlas, referirlas a sus
contextos personal es o sociales y preguntarse a qué se deben y a partir de ahí iniciar un
movimiento de cambio orientado a la mejora.
3. Se confrontan las causas de nuestras concepciones, es decir, por qué se emplean
esas prácticas docentes en el aula, respondiendo a las preguntas:
- ¿De dónde proceden los supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza que
reflejan mis prácticas?
- ¿Qué prácticas sociales reflejan esas ideas?
- ¿Qué es lo que hace que yo mantenga mis teorías?
- ¿Qué idea sobre la autoridad encierran?
- ¿A qué intereses sirven mis y nuestras prácticas?
- ¿Qué limita mis ideas sobre lo que puede hacerse en la enseñanza?
4. Se reconstruye la práctica, definiendo cómo se podría cambiar a la luz de las
evidencias, comprensiones y alternativas que haya permitido el proceso refl exivo;
asentar nuevas configuraciones de la acción docente, nuevos modos de hacer,
nuevas propuestas para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje; imaginar
nuevas posibilidades, otras configuraciones que están temporalmente separadas
de las existent es.

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La reconstrucción tiene lugar cuando un profesor asigna nu evos significados que

previamente ignoraba a la situación.

2. Dimensiones y criterios para el análisis una sesión de clase según

Antoni Zabala
Para orientar el análisis de la interv ención didáctica desde una concepción pro cesual de
la enseñanza, centrada en la secuencia de actividades realizada durante una sesión
ordinaria de clase, se presenta a continuación el modelo teórico de Antoni Zabala Vidiella
(1998) qui en establece ocho dimensiones de análisis, que en conjunto tipifica el estilo de
enseñanza del profesor.
En cada dimensión de análisis se distinguen las variables a analizar. Los referentes de
análisis y valoración de cada variable tendrán que considerar, por una parte, los procesos
de aprendizaje propios del grupo y por otro, deberán ubicarse en una perspectiva de
adecuación a las posibilidades reales del medio en que se lleva a cabo la práctica
educativa y no en el cumplimiento de una serie de lineamientos derivados de un marco
teórico particular.

Dimensión de análisis Variables

- Forma de agrupar y articular las actividades en
secuencias (clase expositiva, por descubrimiento,
por proyectos)

Secuencias de actividades - Forma de intervención (pertinencia de acuerdo a

de enseñanza/aprendizaje la forma didáctica)

- Sentido que adqui eren respecto a una secuencia
ordenada y la consecución de unos objetivos
educativos.
- Función que tiene cada una en la construcción del
conocimiento.

Actividades - Pertinencia de cada una.

- Falta de otras.

- Énfasis que se le atribuyó a cada una.

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Dimensión de análisis
Relaciones o situaciones
comunicativas
Organización social
Distribución del espacio y
del tiempo
Organización del
contenidos
Uso de los materiales
curriculares (libros de texto,
enseñanza asistida por el
ordenador, fichas
autocorrectivas)
Procedimiento para la
evaluación
Síntesis de algunos modelos para el
análisis de la enseñanza
Variables
- Papeles concretos del profesor y del alumnado
(directivos, participativos, cooperativos)
- Grado de comunicación logrado.
- Vínculos afectivos que se establecen y que dan
lugar a un clima de convivencia.
- Tipo de comunicaciones o vínculos que
concuerdan con las necesidades de aprendizaje.
- Organización social.
- Formas de agrupamiento u organización de la
clase (gran grupo, equipos fijos, grupos móviles)
- Dinámica grupal que se estableció.
- Uso del espacio.
- Uso del tiempo (más o menos rígido)
- (disciplinar, interdisciplinar o globalizador)
- Existencia.
- Características.
- Uso de los materiales curriculares.
- Empleo de otros recursos didácticos.
- Papel e importancia para las diferentes formas de
intervención (ayuda en exposiciones, propuesta de
actividades, para la experimentación, la
elaboración, construcción del conocimiento,
ejercitación, aplicación)
- Función de la evaluación (de resultados, formativa,
sancionadora)
- Contenido de evaluación.
- Manifestaciones de las expectativas depositadas.
- Comentarios a lo largo del proceso.
- Manera de valorar los trabajos.
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Dimensión de análisis Variables

- Valoraciones informales sobre el trabajo que se

Procedimiento para la realiza.

evaluación - Tipo de retos y ayudas que se proponen.

- Control de resultados conseguidos.

3. Fases de la enseñanza según Jackson

Jackson (como se cita en Saint-Onge, 1997) propone un modelo sistemático de tareas

para el análisis de la enseñanza, dividido en tres fases temporales: preactiva, interactiva y
postactiva.
La fase preparatoria o preactiva consiste en las sigui entes tareas, una parte de este
trabajo se confía a los especialistas:
1. Idear la secuencia de contenidos, las actividades de clase y los trabajos
autónomos.
2. Planificar la enseñanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las
actividades previstas por el método.
3. Sel eccionar o elaborar los instrumentos pedagógicos necesarios.
4. Hacer la preparación inmediata: situarse en el método, revisar el desarrollo del
encuentro y verificar el estado del instrumental.
Durante la fase interactiva o de interacción maestro-alumno en el contexto de una
enseñanza formal, Gagné (como se cita en Saint -Onge, 1997) distingue los siguientes
eventos de enseñanza:
1. El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos
2. La determinación de los objetivos
3. La presentación de nuevos elementos de aprendizaje
4. Los ejercicios supervisados que incluyen la descripción de consignas y tareas,
comentarios sobre las tareas observación de los resultados y el
cuestionamiento cognitivo
5. La enseñanza correctiva que incluye la ret roacción, la implementación de
nuevos índices cognitivos.
6. Los ejercicios autónomos que incluye las consignas, la ayuda incial y el
respaldo durante la realización.

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7. Las síntesis periódicas que incluyen revisiones, resúmenes y proyectos de

integración.

En la fase postactiva de la enseñanza el profesor ha de proponerse evaluar los

resultados del aprendizaje a partir de las actividades realizadas. Esta fase consta de las
siguientes tareas:

1. Sel ección de los comportamientos a verificar.

2. Establecimiento de una escala de valoración en base a criterios cualitativos y
cuantitativos.
3. Redacción de las normas y preguntas de las pruebas.
4. Confección del documento definitivo.
5. Aplicación del instrumento, vigilando el trabajo de los alumnos para garantizar
la fiabilidad de la media que se obtenga pero también para verifi car y si fuera
necesario corregir el instrumento.
6. Recoger los ejemplares y corregirlos, poner las calificaciones y hacer las
observaciones para facilitar a los alumnos la interpretación de los resultados.
7. Formarse un juicio y tomar las decisiones necesarias para futuros aprendizajes.
8. Comunicar su decisión a los alumnos y a otras personas interesadas.

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Bibliografía:

Escudero, Juan M. coord. (1997), “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante

la revisión de la práctica” en Diseño y desarrollo del currículum en la educación
secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (cuadernos de formación del profesorado), pp.
157-165.

Saint-Onge, Mi chel (1997, “La competencia de los profesores”, en Yo explico, pero

ellos… ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 151 -177

Zabala Vidiella, Antoni (1998), "Las variables que configuran la práctica educativa", en La
práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie pedagogía, 120),
pp. 14-21.